Nalezení mezer v digitálních kompetencích
Digitální kompetence rámují dvě významné lidské činnosti, totiž řešení problémů a učení. Jakkoli jsme slovům jako pedagogika nebo učení věnovali v předchozím textu poměrně velký prostor, soustavněji jsme se učením nezabývali. V kontextu moderních technologií je přitom učení jednou z nejdůležitějších a nejvýraznějších kompetencí, které člověk potřebuje. Digitální kompetence si nelze osvojit a mít pocit, že za pět nebo deset let bude člověk stále digitálně gramotný. Bořivoj Brdička užívá obraz z Alenky v říši divů – musíme běžet jako o závod a doufat, že v kontextu okolního světa zůstaneme stát alespoň na místě.
Pokud koncept nezbytnosti nepřetržitého učení přijmeme, objeví se další podstatné otázky – co by se člověk měl učit? Kdy? Jak? Nebo snad možná v kontextu našich úvah obecněji – mění digitální prostředí vzdělávací proces? To jsou jen některé otázky, na které se pokusíme najít odpověď v této poslední kapitole, jakkoli možná samotný DigComp ji zužuje na hledání a zacelování mezer ve vzdělání, domníváme se, že širší perspektiva je pro nás klíčová. A to především s ohledem na českou edukační realitu, která stále silně akcentuje vzdělávací obsah v podobě témat a výstupů z učení, nikoli systematický rozvoj kompetencí – ať již k řešení problémů nebo k učení.
Co by se dospělý člověk měl učit. Existují autoři, kteří budou akcentovat rozměr zájmu – učí se to, v čem má jistý zájem, který může být vyjádřený potřebou nebo třeba zálibou. Jiný, skeptičtější proud, zdůrazňuje roli ekonomické adaptace – člověk se učí proto, aby si udržel nebo zlepšil své sociální nebo ekonomické postavení.
Online prostředí umožnilo vznik fenoménu otevřených vzdělávacích zdrojů (OER = Open Educational Resources), které představují jednu z klíčových premis u úvah o vzdělávání v kyberprostoru. Dostupné kurzy, učebnice, texty nebo i sociální skupiny či vědecké komunity, to vše vytváří prostor pro vlastní redefinování vzdělávacího přístupu. Člověk si nemůže snadno v online prostředí osvojit regulovaná zaměstnání, jako je lékař nebo psycholog, ale stát se člověkem s dobrou znalostí matematiky, informatiky nebo třeba sociologie může poměrně snadno.
Ona snadnost je v rovině dostupnosti edukačních zdrojů – pokud je člověk dostatečně informačně gramotný, může si relativně jednoduše vybudovat takové vzdělávací prostředí, které mu umožní si určitý kompetenční balíček osvojit – je přitom lhostejné, zda se bude chtít stát sociologem nebo se naučit vázat kravatu. Jakkoli je otázka OER široce diskutovaná, nelze nevnímat její význam – nejen, že edukační proces otevírá široké skupině lidí, u níž může odstranit mnoho bariér, ale mění také samotné pojetí toho, jak edukační proces vypadá.
Zřejmě nejmarkantněji je to patrné v oblasti IT, kde dnes jen málo firem vyžaduje vysokou školu, ale mnohem více je zajímají konkrétní zkušenosti a dovednosti, co daný člověk studoval a jak (včetně MOOC, knih, seminářů,…) a především dosavadní tvůrčí portfolio. Tím nechceme říci, že by formální vzdělání nemělo význam, ale spíše upozornit na skutečnost, že se jeho role významným způsobem posouvá. Snižuje se bariéra mezi formálním a neformálním vzděláváním, škola musí být více zaměřená na obecné kompetence, a také stále více ztrácí pozici neochvějné nositelky vzdělanosti. Z hlediska sumy znalostí a dovedností je škola zcela nekonkurenceschopná internetu a musí tak aktivně hledat svoji (novou?) identitu.
Je také třeba zmínit ještě jeden významný aspekt – škola přestává být jedinou vzdělávací institucí, se kterou člověk přichází do kontaktu. Tím, že se aktivně učí celý život, může docházet k jisté distribuci a decentralizaci edukace, která umožní člověku přijmout širší nabídku možností vzdělávání, ale současně na něj přenáší zodpovědnost za své vzdělávání. Zatímco dříve škola určovala kurikulum daného jedince téměř výhradně, dnes její podíl rychle klesá. Má tedy smysl se ptát na to, jak se v takto identifikovaném edukačním prostředí zorientovat.
Představa vzdělávání jako určité sítě není ničím novým nebo originálním. Už pragmatičtí filosofové zdůrazňovali, že učení a poznávání probíhá skrze síť vztahů a sociálních vazeb. Každý jedinec má tuto síť jedinečnou a současně ji sdílí s ostatními. Izolovat se je pro pragmatiky nepřiměřené a nevhodné chování, které vede ke ztrátě komplexity a celistvosti takové sítě. Piaget zdůrazňuje, že člověk má dva základní módy interakce se světem, do kterého je bytostně zasazen – asimilaci a akomodaci, tedy přizpůsobování se světu a přizpůsobování světa sobě. Jde o dvojí pohyb, který v síti sociálních a informačních vztahů můžeme vnímat.
Ivan Illich přišel s konceptem odškolněné společnosti, ve které školy přestanou plnit roli státem (tedy mocí či násilím) udržovaných a řízených institucí, ale taková společnost bude vzdělávání vnímat natolik podstatně, že začne vytvářet vlastní strukturu vzdělávání, která bude naprosto neřízená, adhokratická a svobodná. Taková vzdělávací síť, která bude stát na komunitách a aktivních jedincích, je vizí školy, která má skutečnou hodnotu a může vést k opravdové vzdělanosti a ne jen k názorové indoktrinaci – soudí Illich.
Jistě v této souvislosti není nezajímavý koncept paralelní společnosti, jak o ní uvažoval Václav Benda, která právě vzdělávání formou zcela nezávislých bezplatných forem měla ve své integrální struktuře. Bytové semináře nebo podzemní univerzita nejsou příklady modelu, kdy si o vzdělávání rozhoduje plně autonomně jedinec, ale příklady jisté angažované svobody vzdělavatelů. Bendův model počítá se společností, která má – stejně jako ta Illichovská – edukační struktury, ale není podřízená státu ani na něm není nijak závislá.
Na tuto tradici navazuje konektivismus, který určitým způsobem rozvíjí pohled Illicha i pragmatismu na to, jak může vzdělávání vypadat. Konektivismus přichází s modelem učení se v síti, ve kterém zdůrazňuje roli kritického myšlení a informační gramotnosti jako dvou nezbytných edukačních předpokladů. Vzdělávání zde již nemá těžiště ve fyzické síti seminářů či spolků, ale jednotliví aktéři spolu interagují a prostřednictvím internetu dochází k onomu propojení a tvorby sítí. Součástí procesu učení mohou být podle Siemense, jednoho z čelních protagonistů konektivismu, také neživá zařízení. Škola v takovém modelu může hrát sekundární roli, protože nemá kontrolu nad sociálními ani znalostními strukturami.
Učení prostřednictvím sítě má (s ohledem na OER) mimořádný potenciál proměňovat to, jakým způsobem edukační proces probíhá. Již v šedesátých letech přišel Malcolm Knowles s tím, že člověk se může učit samostatně. Jde vlastně o model, který předpokládal zájem člověka se něco naučit a stavěl čtyři jednoduché kroky k tomu, aby takový proces byl dlouhodoběji udržitelný a možný.
Prvním krokem je stanovení si vzdělávacího cíle. V rámci koherence této kapitoly tak může člověk například pracovat s modelem, kdy vzdělávací cíle jsou určené tím, co je třeba pro řešení určitého problému. Knowles propaguje striktně lineární přístup k učení, a proto druhý krok souvisí s přesným definováním kroků, které je pro dosažení cíle nutné učinit. Následuje samotné učení, během kterého jsou evidovány jednotlivé kroky a postupy. Posledním krokem je evaluace dosaženého výsledku. Vzdělávací cíle musí být nastavené takovým způsobem, aby bylo možné je jasně rozdělit na učební proces, na kroky a měřit jejich plnění či neplnění. Pokud edukace není spojená s měřitelnými fakty, je obtížné v ní vytrvat a hodnotit posun či efektivitu celého procesu.
Tzv. kritická pedagogika, která je spojená s Paulem Freirem, přidává k této změně ještě jeden podstatný rozměr – vzdělání přestává být regulované, lidé se neučí jen ze schválených učebnic a na státních školách, ale spektrum edukačních aktivit je širší a pestřejší. Technologie tedy nemusí sehrát jen roli vyčlenění se ze struktury školy, ale mohou přispět k omezení mocenských struktur v ní.
Sebeřízené učení v rámci sítě tedy představuje jeden z možných přístupů k učení v kyberprostoru. Nabízí přístup k velkému množství materiálů, komunit nebo dalších zdrojů, čímž vytváří potenciálně nejsilnější edukační prostředí v současném světě. Současně ale platí, že takový způsob učení předpokládá jednak vysokou míru seberegulace a disciplíny, tedy jisté osobnostní rysy, které by měly být v rámci formálního edukačního procesu podporovány, ale také rozvinutou informační gramotnost. Pokud se člověk učí samostatně, musí počítat s tím, že budou existovat materiály s chybami, záměrně manipulativní či nesmyslné. Informační či vědecká gramotnost spolu s kritickým myšlením představují absolutní fundament celého konceptu digitálních kompetencí.
Mezery či ruptury v digitálních kompetencích mohou být myšlené ve dvou významech – tím prvním jsme se zabývali doposud, jedinec identifikuje svoji vzdělávací potřebu a může na její saturaci využít technologie. V rámci kyberprostředí taková edukace typicky probíhá v kontextu sítí. Druhou, dle našeho soudu možná ještě zajímavější možností, je nehledat tato prázdná místa na mikroúrovni jedince, ale zkusit analyzovat ta, která mají celospolečenský či globální potenciál. Rádi bychom tak naznačili některé směry či možnosti nových perspektiv pohledu na digitální kompetence.
Digitální kompetence předpokládají interdisciplinární dialog – tedy spojení s jednou či dvěma disciplínami s cílem vytvořit vzájemně spolupracující soubor kompetencí, které může člověk využít pro tvorbu nových artefaktů, řešení problémů nebo třeba práci. Mimo dnes již běžnou datovou žurnalistiku lze hovořit o daty řízeném vzdělávání či medicíně. Obecně můžeme říci, že právě interdisciplinarita je jedním z příznačných bodů současné společnosti a bude se prosazovat stále více. Lze ji očekávat v několika možných podobách.
Tu první nabízí samotný DigComp, který existuje také ve verzi pro učitele – specifická skupina osob získává specifické kompetenční balíčky či podporu proto, aby se mohla adekvátně rozvíjet. Druhá možnost souvisí s jistým paradigmatickým posunem vzdělávání, který jsme již analyzovali výše – lze očekávat, že lidé si budou schopni poměrně rychle osvojovat specifické kompetenční rámce a ty pak provazovat se svojí vlastní životní a profesní zkušeností a s digitálními technologiemi. Jde tedy o jeden z typických prvků fungování učící se společnosti. Lze očekávat také rostoucí nabídku univerzitních studií, které formou dvouoborů budou interdisciplinaritu akcentovat.
Ještě o krok dále než interdisciplinarita, která staví dva nebo více oborů či kompetenčních rámců vedle sebe, jde transdisciplinarita, která počítá s jejich naprostým prolnutím. Také zde můžeme vidět základní pojetí DigComp, který očekává, že technologie, tak jak difusně přecházejí do nejširšího množství fenoménů, budou postupně implementovány do velké části partikulárních oborů či disciplín.
Zcela odlišným zdrojem novosti budou technologické změny – nové nástroje a způsoby vyhledávání informací nebo trendy v tvorbě obsahu budou (a již tak dnes činí) tvořit velký tlak na to, že digitální kompetence jsou něčím, co musí jedinec neustále obnovovat a prohlubovat. Bez neustálé aktualizace o ně přichází. Tím, že platí Moorův zákon, lze očekávat, že tempo těchto změn bude stále rychlejší.
Změny se nedotýkají pouze technických aspektů, ale zcela nových či doposud neaktuálních témat. Ještě před několika málo lety nebylo aktuální se věnovat tomu, jak by měla vypadat interakce člověka s dialogovým systémem, který na základě analýzy dostupných dat a vlastích měření bude pomáhat v diagnostice zdraví daného jedince. Podobně nebylo aktuální vzdělávat dělníky v tom, jak mají spolupracovat s roboty na montážních linkách nebo jak je mají učit. To vše jsou dnes již běžná témata, která bude třeba do různých standardů digitálních kompetencí zahrnout.
Domníváme se, že velké změny přinese také masivnější rozšíření umělé inteligence, která bude mít za následek zásadní proměny školního edukačního procesu, především pokud jde o obsah vyučování a rozvíjené kompetence. Lze očekávat, že tato změna otevře diskusi o širších perspektivách spolupráce počítače a člověka na řešení nejrůznějších úloh.
Současně ale také platí, že fundamentální objevy mění svět způsobem, který není možné elementární extrapolací přepokládat. Ve světě ICT jde přitom o nejméně jeden objev za rok, což činí predikci zcela nemožnou. Nedomníváme se však, že by to měl být důvod pro upadnutí do hluboké skepse a nejistoty, strachu o vlastní identitu a boje s globalizací. Spíše naopak, byť tento vývoj bude vyžadovat intenzivní zapojení jak sociálních sítí, tak také jednotlivců.
