Úvod do etnografických metod v pedagogickém výzkumu v onlife perspektivě

V této krátké metodologické studii se pokusíme zaměřit na dvě obecné otázky – jak funguje etnografický výzkum v pedagogice a jakým způsobem je možné ho implementovat do onlife perspektivy edukace. 

20. 2. 2020 Michal Černý

Etnografický výzkum vychází svými metodami i kořeny z oblasti výzkumu kultur, které se často nacházely ve velice speciálních podmínkách nebo k nim byl obecně silně omezený přístup. Pokud chtěl výzkumník dané kultuře porozumět na vyšší úrovni než na rovině prosté deskripce, musel se s danou kulturou co nejlépe seznámit. A zde jsou kořeny celé této výzkumné metody. Typicky to probíhalo tak, že dojel do určitého kmene a s ním určitou dobu žil, sledoval jejich zvyky, rituály, artefakty a snažil se pochopit, co vlastně dělají a znamenají. Během tohoto procesu si psal výzkumný deník, fotil si jednotlivé události nebo předměty. 

Postupně se tato metoda rozšířila také do dalších oblastí a mimo deštné pralesy Amazonie a kmeny ve střední Africe. Takto orientovaný výzkum totiž umožňuje sledovat určitého člověka v jeho přirozeném prostředí a snaží se analyzovat jeho způsob uchopení světa. Toto rozumění světu, to, jak ho daný aktér vidí a jak se v něm snaží pohybovat, je pak tím, co dává celé metodě reálný smysl a význam. Současně je logické, že se rozšířila na popis obecně libovolné kultury či subkultury, užívá se na výzkum třídní dynamiky anebo pro popis toho, jak fungují procesy ve firmě. 

Ostatně všechna stínování nebo zúčastněná pozorování, mají svoji oporu právě v etnografickém výzkumu, který může být různě široce pojatý. V nejobecnějším řazení bychom mohli etnografický výzkum zařadit mezi kvalitativní interpretativní metodologie. To znamená, že v této metodologii jde o pochopení myšlenkového světa (epistemického rámce či epistemické mřížky) druhého. Právě s interpretací je přitom v etnografických metodách zásadní potíž. Pokud se člověk ponoří do příliš aktivního zúčastněného pozorování, může svou přítomností zcela změnit ráz situací i jejich porozumění zkoumaným aktérům. Současně jeho myšlenkový svět a předporozumění se obtiskují do intepretace materiálu, se kterým aktivně pracuje. Jinými slovy – dva výzkumníci, kteří budou provozovat stejný výzkum v podobných komunitách, mohou získat zcela odlišná interpretační schémata. 

Obecně se zdůrazňuje, že na rozdíl od případové studie sice etnografický výzkum pracuje s různými výzkumnými zdroji, ale současně má ambici nabídnout jisté zevšeobecnění. Cílem je dělat vědu směřující k popisu určitého fenoménu v širším měřítku, nikoli porozumění určitému subtilnímu jevu nebo jednotlivému případu. 

To, co jsme doposud popsalinás tedy vede ke dvěma důležitým zjištěním. Etnografický výzkum má obecně velice blízko k tzv. kvalitativním naturalistickým výzkumným metodám, které právě na sledování předmětu výzkumu v jeho přirozeném prostředí kladou velký důraz. Jde o metodu, která je na jedné straně silně ovlivněná přírodovědným bádáním, ale současně se nebojí jít do kvalitativních interpretačních rámců a postupů. 

Blízká je etnografickému výzkumu také diskursivní analýza, kritická diskursivní analýza nebo situační analýza. Všechny pracují s určitou skupinou, v rámci níž shromažďují materiály, které určitým způsobem hodnotí a strukturují, takže nakonec vytvářejí jistý prostor výzkumně ohraničeného porozumění. Etnografický výzkum ve své obecnosti je ale méně formálně a procesně svázaný. Stejně jako všechny kvalitativní metody, je nesmírně citlivý na osobu výzkumníka, na to, čeho si sám povšimne, ale také na jeho schopnost provádět reflexi vlastního bytí ve výzkumu. Bez této dimense není metoda reálně uplatnitelná. 

Co mohou být ty různé výzkumné zdroje? Říká se, že to, co etnografie přinesla, je změna perspektivy toho, kdo je to výzkumník – výzkumník není někdo, kdo se objektivně a nezaujatě ptá, nýbrž člověk mající s respondentem sdílenou společnou zkušenost, jistý zážitek a kulturní kontakt, který se spolu snaží zachytit a studovat. 

Metody

Základní metodou, jak jsme již naznačili, je pozorování, ať již zúčastněné nebo nezúčastněné. V pedagogických vědách je možné se setkat s obojím, ale častější je druhá varianta. Výzkumník s učitelem a třídou prožije určitý čas, vytvoří si sdílenou zkušenost a s ní ve výzkumu pracuje. Podstatné je, že díky tomu má možnost se rychle a snadno ptát na skutečně zajímavé a význam věci, ale současně na takový typ dotazování není dostatečně dobře dopředu vyzbrojen, neboť neví, co bude to zajímavé, co se před ním v situaci zjeví. To jistě neznamená, že neexistují výzkumné otázky, ale spíše to posunuje možnosti jejich efektivního ostření na určité téma. 

Výzkumník si tedy typicky vede deník, do kterého si dělá zápisky. Ty mohou mít například polostrukturovanou formu, kdy si vždy všímá určitých společných rysů každé lekce, ale těžiště záznamu se nachází v tom, co zajímavého uvidí a čeho si všimne. 

Druhým nástrojem, který se mimo deníku a zápisu z pozorování často používá, je osobní deník, kam výzkumník může zapisovat svoji subjektivní zkušenost a svůj prožitek. Čím lépe to zvládne, tím lépe je schopen pracovat v rámci etnografického výzkumu. 

Třetím podstatným nástrojem jsou artefakty  zkoumaní aktéři mohou něco zapisovat, dělat, tvořit si deníky. Čím více je práce kreativní, tím menší má sice strukturu, ale současně nabízí těsnější vhled do toho, co daný aktér prožívá. Kreativní úkoly jsou tím, co mu odkrývá kousek jeho světa a ukazují ho výzkumníkovi. 

Lze se ale setkat také s dalšími nástroji, jako je analýza videa a práce s dokumenty. Častým zdrojem u pedagogického výzkumu v této oblasti mohou být například přípravy učitelů, zápisky studentů nebo Školní vzdělávací programy. To vše totiž výzkumníkovi pomůže porozumět situaci, ve které se zkoumaný aktér nachází. Tyto artefakty totiž tvoří základní kulisu jeho světa. 

Součástí jsou nepochybně také rozhovory – ať již strukturované, polostrukturované nebo zcela nestrukturované. Ideální je, pokud se daří pracovat s nějakou rychlou kombinací krátkého rozhovoru, který může ukázat, jak aktér nazíral na situaci, kterou jsme pozorovali svýma očima a svým slovníkem, spolu s občasnou hlubší a systematičtější reflexí. 

Nástrojů, se kterými je možné pracovat, je ale samozřejmě mnohem více. Důležité je, že výzkumník se ze všech z nich snaží poměrně systematicky mosaikově poskládat strukturu světa a jeho porozumění daného aktéra. Na rozdíl od jiných výzkumných metod si totiž uvědomuje, že například rozhovor zachycuje pouze část skutečnosti, která je určitým způsobem idealizovaná a verbalizovaná. Tento limit díky své multiinstrumentálnosti překračuje. 

Etnografické metody je možné kombinovat například také s metodami narativními nebo s fenomenologickou interpretativní analýzou, které mohou poskytnou další zajímavý vhled do toho, jak určitá osoba či skupina osob, které chceme zkoumat, prožívá a vnímá určitou situaci. 

Vzorek

Pokud jde o výběr vzorku, snažíme se obvykle tuto metodu použít pro výzkum určité specifické komunity, jejíž chování se snažíme zmapovat a pochopit. Tomu musí být přiměřený také výběr. Pokud jsou naší cílovou skupinou například všichni učitelé fyziky, pak budeme nutně potřebovat znát jejich rozložení v učitelské populaci, vybírat je různě s ohledem na věk, stupeň školy nebo vzdělání či pohlaví. Dopředu se tedy snažíme odhadnout znaky, které mohou sloužit pro onen různý pohled na svět, a zohlednit je při výběru vzorku. Většinou ale pracujeme s komunitou podstatně užší nebo něčím speciální, takže výzkumný soubor bude podstatně homogennější. Tak jako u většiny jiných metod i zde platí, že čím bude výzkumný vzorek homogennější, tím menší musí být počet zkoumaných respondentů, pakliže jejich prožívání se bude určitým způsobem podobat (šance, že tomu bude radikálně jinak je ale poměrně malá). To, co naopak velikost zkoumané populace ovlivňuje jen málo, je počet nutných pozorování. Neplatí zde marxistická formule, že kvalita je generována kvantitou. Etnografické nástroje většinou preferují menší vzorek s hlubším zkoumáním jeho vnímání než naopak. Většinou je tedy výhodnější jít do hloubky než do šířky, pokud jde o čas nebo počet pozorování. 

Jak zkoumat onlife perspektivu? 

Poměrně běžně se můžeme setkat s tím, že etnografií inspirované metody se věnují buď výhradně online, nebo offline prostředí, mezi kterými se poměrně jasně diferencuje. Samozřejmě podstatně častější jsou výzkumy z offline světa, ve kterém se online složka vynořuje jen jako jistý přívažek. Velkou tradici ale mají výzkumy například sociálních interakcí nebo sociálního (i informačního) chování v kyberprostředí, ve kterém se ale zase typicky příliš nepracuje s offline složkou, jakkoli například výzkumnými metodami jsou pozorování nebo rozhovory. 

Specificky s online daty pracují výzkumy postavené na situační analýze (zřejmě v potenci nejkomplexněji) nebo zakotvené teorii. Zde ale většinou dochází k tomu, že s online zdroji se pracuje, ale hrají roli spíše „mrtvého“ dokumentu než něčeho skutečně ontologicky stejně hodnotného, jako jsou projevy v živém světě. 

Námi prováděný výzkum se na úrovni teorie opírá o Luciana Floridiho, který poznamenává, že pravděpodobně většinu života prožíváme onlife. Ono onlife je tedy modalitou, kterou se vztahujeme ke světu, která hraje nezanedbatelnou roli při strukturaci našeho uchopování a poznávání reality ve své celistvosti. 

Proto nabízíme jako jednu z možností, jak tyto dva světy výzkumně propojit v jeden, metodu sledování informačního chování učitelů v online materiálech, které dále využívají ve výuce. To by nám mělo ukázat, jak strukturovaný je proces práce s materiály, jakým způsobem se učitelé v tématu orientují, na co klikají a proč, co se jim v online prostředí jeví jako významné, k čemu se vracejí. Anebo i na úrovni práce se studenty, kdy i na jejich interakci s materiálem lze na mnohé usuzovat. 

Tato data jsou sama o sobě nesmírně obtížně interpretovatelná na malém vzorku několika osob. Mohou posloužit v kombinaci s dalšími získanými daty (například v kontextu rozhovorů, deníků, pozorování atp.) pro podstatně hlubší a systematičtější vhled do vlastní práce učitele i studentů s tématem. Zatímco v běžném etnografickém výzkumu se někdy pracuje sGPS pro práci s pohybem zkoumaných osob, domníváme se, že data získaná z webové analytiky napojené na studijní materiály mohou být podstatně zajímavější a hlubší. 

Současně inherentně splňují základní předpoklady naturalistických výzkumných metod. Učitel ani studenti nejsou během práce nijak rušeni, pohybují se v prostředí, které je jim přirozené a určitým způsobem si strukturaci poznatků přenášejí do školního prostředí. Současně jde o stále tytéž lidi, jejichž myšlení o daných problémech se logicky odehrává ve spojitém onlife prostředí. 

Pokud jde o samotné nástroje webové analytiky, které je možné použít, nabízí se  studium záznamu pohybu na stránce prostřednictvím systémů pro tvorbu záznamů, jako jsou Hotjar či Smartlook, což jsou vlastně etnografické nástroje pro online prostředí. Abychom byli schopni spojit chování konkrétního učitele s dalšími materiály, potřebujeme, aby se na web přihlašoval ze stále stejné IP adresy, kterou systém převede na unikátní hash (z důvodu anonymizace), který nám učitel vhodně ukáže. 

Závěrem 

Etnografie je složitým výzkumným procesem, o kterém se někdy hovoří jako o kontinuu různých metod a výzkumných počinů, které společně usilují o to vytvořit holistický obraz vnímání a jednání těch, kdo jsou zkoumáni. Hranice mezi výzkumníkem a zkoumaným je v této metodě extrémně tenká, sám výzkumník je součástí zkoumaného prostředí, do kterého zasahuje, a tuto skutečnost musí umět adekvátně reflektovat. 

Pokud máme jinou možnost, často volíme jednodušší nebo metodologicky semknutější postupy, avšak často jde o jedinou možnost, jak porozumět složitým sociálním aspektům života v určité komunitě. Neobracíme se tak ve výzkumné pozornosti například na učitele jako na jednice, ale zkoumáme celou jeho sociální roli, učitel je totiž učitelem proto, že má studenty a interaguje s nimi. Tento proces je pak ontotvorným mechanismem pro konstrukci jeho vlastní identity. 

V rámci etnografických metod se můžeme setkat jak s pozorováním, které je spojené s plnou integrací do společnosti, kterou zkoumáme (například se staneme učiteli či studenty), tak s velice distingovaným vnějším odstupem. Obecně platí, že čím vnější a méně zúčastněný postup volíme, tím více se blížíme k pomyslné „objektivitě“, ale současně se vzdalujeme od struktury vnitřního prožívání a chápání aktérů, výzkum se pak stává více vnějškovým, což někdy nevadí, ale v určitých situacích to může vytvářet zásadní problém. 

Mezi slabé stránky etnografického výzkumu se tradičně počítá především obava výzkumníka – z nepřijetí, z osamělosti, z toho, že bude sám do výzkumu zasahovat nebo co vlastně zjistí. Zjištění jsou do jisté míry také výpověďmi o sobě samých. Tyto obavy je možné částečně eliminovat snahou o maximální znalost tématu a prostředí, do kterého vstupujeme. Etnografie často nemusí být deskriptivní, ale může nabídnout jisté komparační vhledy – doposud jsme si mysleli, ale vidíme, že – což je něco, co je schopen vidět jen odborník na dané téma. 

Etnografie naopak vytváří prostor pro kreativní myšlení, tvorbu modelů a kombinace různých metod, které se vzájemně ve výzkumu potkávají a propojují. Kreativita zde spočívá také v práci v týmu, a především v procesu tvorby modelů popisujících situaci vdaném zkoumaném fenoménu. V etnografii není možné snadno oddělit sběr dat s jeho analýzou, tvoří vzájemně provázaný proces, se kterým je nutné pracovat. 

Pro úspěch výzkumu je tedy důležité, aby výzkumník uměl sám sebe reflektovat a usiloval v popisu situací o co nejpečlivější a nejsystematičtější zápis poznámek jak observačních, tak reflektivních. Právě z nich bude na konci (vlastně i v průběhu) postupně utkávat svůj příběh. 

Literatura 

Bhatti, G. (2002). Asian children at home and at school: An ethnographic studyRoutledge. 

Fujii, L. A. (2008): The Truth in LiesInterpreting Testimonies in War and ViolenceMimeo, Washington, DC: Department of Political Science, George Washington University. 

Harry, B. (1992). An ethnographic study of cross-cultural communication with Puerto Rican-American families in the special education system. American Educational Research Journal, 29(3), 471-494. 

Chráska, M., & Kočvarová, I. (2014). Kvantitativní design v pedagogických výzkumech začínajících akademických pracovníků. Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta humanitních studií. 

Jarkovská, L. (2009). Školní třída pod genderovou lupou. Sociologický časopis/Czech Sociological Review, 45(04), 727-752. 

Jarkovská, L. (2013). Gender před tabulí: Etnografický výzkum genderové reprodukce v každodennosti školní třídy. Praha: Sociologické nakladatelství. 

Kaščák, O. (2009). Rituály a skryté kurikulum alebo Kam v pedagogike zaradiť rituálne štúdie? Teoretická (a biografická) rekonštrukcia. Studia paedagogica, 14(2), 29-40. 

Lojdová, K. (2014). Zvol si mou cestu!: edukační aktivity subkultury freeganů ve veřejném prostoru. Masarykova univerzita. 

Minarovičová, K. (2014). Gender před tabulí: Etnografický výzkum genderové reprodukce v každodennosti školní třídy (Katarína Minarovičová). PEDAGOGIKA. SK, (4), 333-336. 

Nedbálková, K. (2007). „Jedna ruka kreslí druhou aneb Jak se dělá etnografický výzkum. R. Švaříček, K. Šeďová, Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Pravidla hry. Praha: Portál, 112-125. 

Obrovská, J. (2014). Rituály s „těmi druhými “: Perspektivy interakčních rituálu ve školní etnografii etnicky různorodých třídních kolektivů. Sociálni Studia/Social Studies (1214813X), 11(2). 

Psotta, R., & Dobrý, L. (2008). Metodologie výzkumu specifické didaktické znalosti učitele tělesné výchovy. JANÍK, T. a kol. Metodologické problémy výzkumu didaktických znalostí obsahu. Brno: Paido, 129-137. 

Reeves, S., Kuper, A., & Hodges, B. D. (2008). Qualitative research methodologiesethnography. Bmj, 337, a1020. 

Scully, R. M., & Shepard, K. F. (1983). Clinical teaching in physical therapy education: An ethnographic study. Physical Therapy, 63(3), 349-358. 

Wood, E. J. (2003): Insurgent Collective Action and Civil War in El Salvador, Cambridge: Cambridge University Press. 

Zembylas, M. (2004). The emotional characteristics of teaching: An ethnographic study of one teacher. Teaching and Teacher Education, 20(2), 185-201. 

Více článků

Přehled všech článků