Řešení technických problémů

Dříve se mluvilo o počítačové gramotnosti jako o určitém konceptu, který zahrnoval schopnost řešit technické problémy spojené s ICT a dovednosti spojené s užíváním běžných kancelářských programů. Je třeba zdůraznit, že ono rámování toho, co by člověk měl v oblasti technických problémů na počítači umět řešit, je velice problematické a časem se rychle mění. Zatímco v devadesátých letech bylo běžné, že si člověk sestavil počítač z vybraných komponent sám a výměna paměti RAM či pevného disku byla něčím poměrně banálním, dnes většina lidí nic takového nedělá. Pokud užívá moderní notebooky, je výměna libovolné komponenty velice problematická, často znamená ztrátu záruky a doma ji není třeba provádět. Tento banální příklad ukazuje, že to, co označujeme jako řešení technických problémů, se může v čase poměrně významně měnit.

Naopak v devadesátých letech většina lidí neměla představu o tom, co je to počítačová síť a jakým způsobem funguje, zatímco dnes si uživatel běžně může zapojit vlastní router, zprovozní si malou lokální síť nebo nakonfiguruje adresu DNS. Lze říci, že řešení technických problémů se stále více posouvá od hardwaru k softwaru, tedy od manipulace s fyzickým zařízením k řešení problémů s konfigurací určitého systému.

Relevantní otázkou je, zda by člověk měl nějaké technické problémy umět vlastně řešit. Podobně jako je pro mnoho lidí neefektivní umět vymalovat byt nebo opravit kapající kohoutek v koupelně a raději si pozvou odborníka, tak lze uvažovat také o této oblasti. Domníváme se, že takový přístup je do jisté míry praktický a pravdivý, dokonce efektivní a funkční. Jsou zde však jistá „ale“, která je nutné v takovém případě reflektovat.

Tím prvním je pocit jistoty a bezpečnosti v užívání. Schopnost řešit problémy s technikou dává člověku pocit (byť do značné míry iluzorní) nadvlády či moci nad zařízením, které je schopen svým rozumem přimět k vykonávání úkolů, které mu stanoví. Čím více technických problémů umí člověk na počítači vyřešit, tím více tento pocit má. Nejde zde přitom o nějakou psychologizaci, ale o reflexi skutečnosti, že pokud se má technika stát součástí běžných životních procesů, měla by být spojená s možností člověka ji kontrolovat a ovládat.

Druhým důvodem může být lepší pochopení toho, jak dané zařízení funguje. Pokud člověk umí nakonfigurovat ovladače k tiskárně, má možná více možností, jak o funkci tiskárny, respektive o její komunikaci s počítačem přemýšlet. To může vést jednak k lepší implementaci daných zařízení do různých činností, ale také k hlubšímu uvažování o možnostech využití nebo řešení problémů pomocí techniky. Nejde tedy primárně o získání vhledu do toho, jak funguje který obvod a instrukce, ale o porozumění světu a nástrojům kolem nás.

V neposlední řadě je schopnost řešit drobné technické problémy nezbytná proto, aby člověk mohl nové technologie vůbec používat a implementovat do praxe. Není možné být „early adopter“ z modelu difuse inovací a nebýt schopen si poradit s jednotlivými úkony, které s takovou technologickou adaptabilitou souvisí. Jde o rozměr, který si možná málo uvědomuje v oblasti vzdělávání – předávání kompetencí, které mají pro danou vědní oblasti „servisní charakter“ (ve školní informatice se neučí informatika, ale jen práce s technologiemi, což má charakter servisních dovedností pro další předměty), je nezbytné pro možnost efektivní implementace novinek.

V neposlední řadě je zde také ekonomické hledisko – zvát si odborníka na práci s technologiemi při každé drobnosti je zatím příliš nákladné. Možnou perspektivou může být v některých oblastech vzdálený servis, ale ten nezajistí vše. Obecně je ale možné očekávat, že půjde o oblast digitálních kompetencí, která je na jedné straně společensky akcentovaná – „člověk s digitálními kompetencemi by si s takovými jednoduchými věcmi měl umět přece poradit“, ale současně bude procházet rychlým vývojem a zřejmě i umenšováním. Jakkoli tedy v modelu kompetencí má řešení technických problémů své místo, lze očekávat, že do velké míry práci člověka v této oblasti obstarají stroje a algoritmy.

Jedním z nejzajímavějších fenoménů současného internetu jsou návody. Ať již chce člověk udělat skoro cokoli – od vázání kravaty po analýzu dat v R – najde pro svoji činnost na internetu návod. Prim v této oblasti hraje bezesporu YouTube, na kterém lze nalézt bezpočet instruktážních videí, ale také třeba WikiHow v podobě strukturovaných a textově-obrázkových postupů se této oblasti těsně dotýká.

Jeden z průvodních textů na Bienále grafického designu v Brně v roce 2018 se této skutečnosti dotkl poukazem na to, že se dnes každý musí prostřednictvím videa naučit řešit drobné problémy. Pokud nejde o něco mimořádně náročného, měl by to člověk zvládnout. Od úzkého znalostního profilu inženýrů, kteří umí svůj obor dokonale, ale nevidí nic kolem, se postupně posouváme k osobnostem podstatně šířeji založeným, syntetizujícím. To může mít na jedné straně za následek sníženou expertnost, ale současně to umožňuje vtahovat různé poznatky do nových kontextů. To byl možná jeden z důvodů, proč součástí vzdělávání Habsburků v Rakouské monarchii, bylo mimo jazyky a práva zcela přirozeně také nějaké řemeslo.

Tyto online návody vytvářejí dvě zásadní oblasti kompetencí, které by si člověk měl osvojit. Tou první je schopnost se podle nich učit. Ta v sobě obsahuje dovednost identifikovat problém, pojmenovat, co se člověk má naučit, najít návod a podle něj danou kompetenci získat. Jakkoli jde o poměrně banálně popsaný proces, lze říci, že jde o specifickou kompetenci k učení, která se mimořádně uplatňuje v online prostředí.

Takový postup učení může být přitom dvojí. První varianta, která souvisí s problem solvingem a o které jsme uvažovali doposud, předpokládá jistý ad hoc přístup – na identifikovaný problém najdeme návod, naučíme se, vyřešíme problém a postupujeme dále. Tento přístup je v běžném životě asi nejčastější a je nesporně zajímavé, že v podstatě vůbec nekoresponduje s tím, jak systematické a logicky provázané je učivo, které si člověk osvojuje ve škole.

Tomáš Akvinský takový přístup k učení označoval za intelektuální obžerství, protože v jeho době šlo o přeskakování sledování důležitého myšlenkového výkladu. Smyslem scholastické učebnice bylo předat jistou myšlenkovou a argumentační dovednost či kognitivní strukturu, nikoli získat drobný poznatek, který bude rychle využitelný v praxi. Tuto diferenci bychom v online učení rádi zdůraznili.

Druhou možností je právě to, co za vlastní učení považoval Tomáš Akvinský, tedy nalezení jistého uceleného souboru lekcí (videí či návodů), které člověku předají vhodnou myšlenkovou konstrukci, kterou může dále využívat.

Druhou kompetenční oblastí, kterou je nutné v oblasti práce s online návody zmínit, je schopnost je vytvářet. Návody jsou typicky produktem komunity a existují dokonce produkty, jako je Ubuntu, které jsou založené na tom, že klíčové návody formou wiki tvoří sami uživatelé. Tvořit návod může znamenat dvě různé úrovně či módy postupu, které ale od sebe nejsou zcela oddělené. Tou první je skutečně strukturované psaní nebo natáčení videí, jak něco udělat. Takový postup vyžaduje jisté technické kompetence (většinou digitální kompetence směřující k tvorbě obsahu), ale také jistý didaktický záměr či pohled. Je třeba vědět, jak danou věc vysvětlit, jak ji popsat v kontextu dalších návodů atp.

Tvorba návodů může být jak individuální, tak také komunitní. Učící se komunity jsou v tomto kontextu postavené na myšlence intenzivního sdílení informací a ochotě si vzájemně pomáhat. Cílem takové komunity je předávat dále své know-how s cílem zlepšit určitou znalost, dovednost, fungování služby nebo jen pomoc druhým. Online prostředí v tomto ohledu nabízí nové, hlubší a dlouhodobější možnosti spolupráce, než které přináší klasické učící se komunity.

Mimo tyto zamýšlené návody existují také diskusní fóra, která jsou typicky zaměřená na užší třídu problémů – může jít o hledání alternativy k nějakému nástroji nebo opravu špatně fungujícího Wi-Fi adaptéru v Linuxu. Také zde je možné uvažovat o kompetenci položení dotazu, respektive vyhledávání potřebných informací v již řešených problémech a o schopnost tvořit smysluplné a funkční odpovědi.

V tomto případě jde o rychlé a jednoduché odpovědi, které nevedou k pochopení podstaty problému nebo jeho příčin, ale umožňují něco rychle opravit. Opět se domníváme, že jde o specifické kompetence, které leží na pomezí problem solvingu a kompetencí k učení, kterým by měl člověk věnovat náležitou péči a především trénink. Při vhodném vedení lze poměrně snadno dosáhnout relativně pokročilé úrovně v této oblasti, aniž by bylo nutné usilovat o nějaké explicitně formální vzdělávání.

Oblast řešení technických problémů s sebou přináší velké tradiční dilema filosofie vědy, totiž diskusi poměru mezi teorií a praxí. V předchozích částech jsme již naznačili, že jde o téma mimořádně spletité, které může být vychýleno různými směry do nefunkčních modelů, které nerozvíjí digitální kompetence, ale spíše vedou k jistým kognitivním deformacím. Slovy Evagria z Pontu – je nutné, aby ctnosti (v našem případě teorie a praxe) rostly jako prsty na ruce – s jedním dlouhým a jedním krátkým prstem člověk žádnou dobrou práci nevykoná.

V rámci zarámování tématu do problem solvingu se může takový postup jevit jako adekvátní – cílem řešení problémů je jejich prosté odstranění. K němu je třeba upnout pozornost. Klíčem k pokroku je přitom zkušenost – zde v metafyzice upozorňuje již Aristoteles, že zkušený člověk může být v jistém ohledu vybavený k řešení problémů, ale nic negarantuje to, že jeho postup bude efektivní, správný nebo jinak výhodný. Vychýlení směrem k praxi může mít za následek to, že se člověk bude jen efektivně ptát na diskusních fórech (a nijak k nim logicky nepřispívat) nebo jisté zpovrchnění a fragmentaci poznání.

Naopak útěk do teorie logicky nemůže korespondovat s požadavkem učení se prostřednictvím řešení problémů, protože bude příliš pomalý a příliš obecný. Teoretici jsou sice zmiňovaným Aristotelem preferováni a ctěni, ale v lidové mluvě jsou označováni jako „inženýři, co neumí pracovat s lopatou“. Logicky nejde o naprostou neschopnost, ale o volbu zbytečně složitého a neefektivního přístupu k řešení problémů.

Problem solving tak nabízí jistý kompromis mezi oběma výstřednostmi – usiluje o rozvoj kompetencí na konkrétních problémech, které mají být promýšleny a reflektovány. Akcentuje důraz na problém a jeho řešení, ale současně neusiluje o volbu jediného mechanického postupu. Ať je již člověk více založený jako praktik nebo teoretik, měl by usilovat o jisté vyvážené řešení.