Informační a mediální gramotnost
Schopnost porozumět proměnlivému světu, v němž žijeme, se jeví jako jedna z nejdůležitějších kompetencí, které si ze školního prostředí (ale nejen z něj) mohou studenti odnést. Téma informační gramotnosti je v českém (ale nejen v něm) prostředí pozoruhodné tím, že staví přirozený most mezi vzděláváním v knihovnách a ve školách. Již od konce šedesátých let se knihovny postupně stávají centry rozvoje informační gramotnosti – ukázalo se, že jejich funkcí již nemůže být jen zpřístupnění dokumentů, které uživatelé potřebují, ale především rozvoj schopnosti takové dokumenty nalézt a pracovat s nimi. Tak se formuje rozvoj informační gramotnosti jako základní požadavek zapadající do celku tzv. funkčních gramotností, tedy těch, které jsou nezbytné pro pobyt v informační společnosti.
Relativně rychle také dochází k přesvědčení, že informace nelze získávat jen z knih v knihovnách, ale že pro informační gramotnost jsou technologie zásadním fenoménem, bez kterého si informační gramotnost nedovedeme představit. Různé koncepce se pak pouští do sporů, zda jsou digitální kompetence nadřazeným pojmem k informační gramotnosti (pohled většiny západních odborníků), nebo naopak její dílčí částí (východní pohled). Rámec DigComp i DigCompEdu se přiklánění k prvnímu pojetí – informační gramotnost zde má výhradní postavení, je první a nejdůležitější kompetencí, avšak je integrální součástí digitálních kompetencí.
Pro vymezení, se kterým pracuje DigCompEdu, je třeba zmínit rok 2013, ve kterém vyšel dokument od UNESCO s názvem Global Media and Information Literacy Assessment Framework: Country Readiness and Competencies. Ten přináší několik důležitých paradigmatických změn – především zdůrazňuje nutnost chápat mediální výchovu nebo mediální gramotnost a informační gramotnost jako jeden propojený integrovaný celek – cílem obou je dobrá orientace v komplexním globalizovaném informacemi propojeném světě. Média tvoří jednu – ale současně extrémně důležitou – část informačního prostředí, ve kterém se studenti musí umět dobře orientovat.
Podle implementace tohoto rámce do školního prostředí lze sledovat tři obecné cíle:
- Znalost a porozumění médiím a informacím sloužícím pro tvorbu demokratických diskurzů a sociální participaci.
- Hodnocení mediálních textů a informačních zdrojů.
- Tvorba a použití médií a informací.
Na tomto místě je možné jednotlivé body stručně okomentovat. První bod dává vysvětlení toho, proč a jakým způsobem k práci s touto kompetencí zacházet. Cílem je rozvoj demokratického diskursu a sociální participace, tedy to, co by Athéňané označili jako prospěch obce. Primárním cílem tedy není ani ekonomická adaptabilita, ani zisk, nebo akademické dovednosti, jak by nabádal stále silně zastoupený neoliberální diskurs školy, ale prospěch společnosti. Rámec se vlastně vrací k Deweyho představě demokratické školy, místa, kde jsou skrze vzdělání vychováváni noví demokraté. To je přístup, který můžeme vidět také u Jarvise a dalších autorů. Cílem mediální a informační gramotnosti je rozvoj občanské společnosti, schopnosti participovat na společně sdíleném prostoru hodnot.
V prvním kroku je zdůrazněný také koncept znalostí – je třeba, aby vzdělávaní měli dostatečné znalosti jak jednotlivých nástrojů, metod a postupů sloužících pro rozvoj informační gramotnosti, tak také základních informačních zdrojů, které vytvářejí jejich základní myšlenkový orientační prostor. Koncept osobního vzdělávacího prostředí vždy počítá s tím, že jeho autor dokáže vytvářet strukturu zdrojů, které pro něj budou relevantní, důvěryhodné, které mu pomohou orientovat se v měnícím se světě, sledovat novinky, mít informace. Edukace musí – bez ohledu na to, zda je formální či neformální, ve škole, v knihovně nebo kdekoliv jinde – směřovat k tomu, že student bude schopen si takovou informační strukturu sám vytvářet, rozvíjet a doplňovat.
Druhým důležitým aspektem je dovednost hodnotit informace. Současný model školního vzdělávání je založený (stále ještě do velké míry) na tom, že vzdělavatel zprostředkovává korektivní a kvalitní informace, které berou studenti jako fakta, s nimiž je možné dále pracovat. Cílem MIL je ale rozvoj takového způsobu vzdělávání, v němž studující systematicky kriticky nahlíží na získané informace, v němž získá větší zodpovědnost za jejich získávání, ale musí současně dokázat pomocí různých formálních i neformálních mechanismů rozlišit pravdu od lži, kvalitní zdroj od nekvalitního, validní od nevalidního. Domníváme se, že s tímto aspektem učení se přímo ve školním prostředí pracuje jen velice omezeně a změna přístupu by měla za následek nejen zlepšení procesu edukace a informační gramotnosti, ale i odstranění diskursu moci, se kterým je škola spojená.
Současně data z různých mezinárodních výzkumů ukazují, že právě této oblasti je třeba věnovat velké množství pozornosti – schopnost hodnotit informace je v rámci celé struktury informační gramotnosti uživateli nejvíce nadhodnocovaná. Jde přitom o činnost, která má jasný a nezpochybnitelný dopad na hodnotovou i konativní strukturu člověka, který se podle informací musí rozhodovat. Jeden z konceptů informační chudoby proto zdůrazňuje, že její potíž spočívá v tom, že lidé mají špatné informace a na jejich základě dělají rozhodnutí, která mají negativní vliv na kvalitu života jich samotných i společenství, ve kterých žijí.
Domníváme se proto, že není jiné cesty než koncept kritické práce s informačními zdroji a prameny, respektive jejich systematické hodnocení a vyhodnocování, přenášet do každodenní edukační praxe v rámci všech forem vzdělávání.
Třetí rovina se pak opírá o schopnost informace využívat a samostatně produkovat. Nejde jen o tvorbu školních časopisů nebo nástěnek, ale dopad této složky je podstatně širší. Předně nás vede k souvislosti s demokratickým diskursem – studenti musí produkovat informace, které přispívají ke kultivaci informačního prostředí, nikoliv hoaxy či fake news. Tvorba nových výstupů není hodnotově neutrální, každá komunikace je vždy spojená s ovlivňováním druhých. Schopnost přijmout a nést takovou formu odpovědnosti je netriviálním úkolem, ale zásadním pro sdílení společného světa.
Zadruhé je zde význam produkční – některé teorie kreativity, jako například Rogersova, říkají, že tvořivost je spojená s tvorbou, s existencí nějakého díla. Myšlení, práce s informacemi, médii, má smysl jen tehdy, když se neodehrává uvnitř nás, v nekonečném prostředí fantazie, ale když je spojená s tvorbou určitých artefaktů, které mohou druzí vnímat, interagovat s nimi, využívat je pro vlastní rozvoj.
V neposlední řadě je zde zřetelný důraz na určitou nástrojovou gramotnost, na dovednost tyto myšlenky a nápady přetavit do něčeho praktického, funkčního. V aristotelovsky orientované tradici jsme si navykli silně rozlišovat formu a obsah, ale v oblasti informační a mediální gramotnosti zde ostré hranice neexistují – slovy Marshalla McLuhana: I médium je zpráva. To, jak dané věci chápeme, co s nimi můžeme dělat, jak s nimi pracujeme, je těsně závislé na zvolené formě, kterou musíme umět přizpůsobit potřebám daného cíle. Tvorba informace nebo média není nikdy bez cíle, vždy sleduje určitý záměr, kterému je určená.
Z výše uvedených důvodů DigCompEdu hovoří v této kompetenční oblasti o tom, že vzdělavatel „zavádí do výuky takové aktivity, úkoly a hodnocení, které vyžadují, aby žák vyjádřil potřebu informací, našel informace a jejich zdroje v digitálním prostředí, organizoval, zpracoval, analyzoval a interpretoval informace a aby srovnával a kriticky hodnotil důvěryhodnost a spolehlivost informací a jejich zdrojů“.
Z definice této kompetence jasně plyne, že rozvoj informační a mediální gramotnosti je těsně spojený s různorodými aktivitami. Není to něco, co se může realizovat pomocí jednoduchého algoritmického postupu nebo frontální výukou, ale je nutné hledat kroky, které povedou ke skutečně pestrému rozvoji. Z literatury je možné získat například tato doporučení:
Je třeba pracovat s tématy, která jsou pro studenty důležitá – tato zásada zní banálně, ale je velice důležitá. Jedním z důvodů, proč je složité připravit nějaké ucelené učebnice informační gramotnosti, je fakt, že je třeba neustále měnit obsah, se kterým se v edukaci pracuje. Dobrý vzdělavatel proto dokáže reagovat na potřeby a zájmy konkrétní skupiny a pracovat s nimi.
Je třeba, aby výuka byla praktická – relativně velice málo fungují teoretické přednášky a frontální výuka. Ty mohou tvořit obsah „navíc“ nebo dotvářet širší kontexty toho, co studenti prakticky dělají, ale je nutné se soustředit na to, aby se učilo „vyhledávání“ a nikoli „o vyhledávání“, aby si takovou aktivitu vyzkoušel každý jednotlivý student.
Je třeba respektovat nástroje, se kterými studenti pracují. Toto pravidlo je náročné, ale přirozeně navazuje na výše popsané; pokud studenti pracují s TikTokem, je třeba se soustředit na něj a neučit vyhledávání na Twitteru, které je sice lepší a informace poskytuje relevantnější, ale pro studenty není blízkým nástrojem. Lektor mění nástroje, které se užívají, jen tehdy, kdy významně umožňují lépe plnit artikulované potřeby studentů.
Výuka by měla pracovat s reflexí zkušenosti; rozvoj těchto kompetencí téměř nikdy nezačíná na zelené louce, ale opírá se o předchozí znalosti, zkušenosti, dovednosti. Reflexe vlastního postupu je pro efektivní výuku klíčová.
Didakticky je cenné pracovat s vědomím, že jde o téma, které nemá ostrou hranici mezi školou a prací, mezi osobními zájmy a profesním uplatněním. Tomu by měl být uzpůsoben výběr témat, přístup k nim, ale mělo by to vést i k tvorbě bezpečného prostředí pro vlastní vyhledávání informací.
Za zásadní je možné považovat komplexitu přístupu – pokud se téma daří rozvíjet na více stupních, v různých kurzech nebo institucích, dochází k překračování hranice oborovosti, což je pro toto téma podstatné.
Musíme vidět odlišné potřeby studentů – to, co je potřebné pro jednoho, nemusí být zajímavé pro druhého. Je třeba hledat cesty, které povedou jak k rozvoji těchto gramotností v určité standardizované podobě (AASL nebo jiné rámce), tak současně umožní hlubší profilaci a specializaci jednotlivých studentů.
Tyto body nejsou kompletním seznamem všech vhodných didaktických postupů, ale spíše výběrem, který se snaží akcentovat zásadu, kterou lze vidět v odborné literatuře velice zřetelně – potřebujeme zde pracovat s jasným konstruktivistickým přístupem a s jednoznačnou orientací na studenta, nikoliv na studovanou látku. Výzkumy, které se vztahují k rozvoji těchto gramotností, jasně ukazují, že jiná cesta efektivně neexistuje.
V níže uvedeném souboru nástrojů se pokusíme nabídnout především takové, které jsou méně známé nebo ne tak obvyklé a na které jsme prozatím neupozorňovali (nebo ne tak často) v předchozích přehledech. Opět nám nejde o reprezentativnost, ale spíše o inspiraci, jakým směrem se vydat. Rádi bychom upozornili především na kategorii vyhledávačů se sociálním impaktem, které se snaží část svých příjmů transformovat do výsadby lesů, dostupnosti pitné vody nebo obecně ekologických projektů.
Baidu – s jakými informacemi mohou pracovat lidé v Číně? Co vědí o světě a jak vypadá jejich největší vyhledávač (který jako by z oka Googlu vypadl)? Pokud máme v prohlížeči nainstalované rozšíření pro strojový překlad, není práce s ním vůbec obtížná.
Boardreader – vyhledávač zaměřený nikoli na webové stránky nebo jiný „relevantní“ obsah, ale soustředící se na procházení diskusí, diskusních fór a dalších uživateli generovaných krátkých interakcí.
Ecosia – zajímavý vyhledávač, který může sloužit jako motivace pro studenty, aby skutečně aktivně vyhledávali informace. Jeho používáním přispívají na vysazování stromů a eliminují tak svou uhlíkovou stopu.
Givewater – vyhledávač, který peníze, které získává z vyhledávání, investuje do vody pro ty, kteří k ní nemají přístup.
Google Factcheck – jednoduché, ale pěkné ověřování faktů skrze specializovaný Google vyhledávač.
Shazam – aplikace do mobilního telefonu, která umožní rozpoznat píseň, pokud právě hraje kolem nás. Ukazuje, že fenomén vyhledávání začíná být stále komplexnější a náročnější.
Snopes – anglická databáze falešných zpráv, dezinformací, hoaxů a dalších nepravdivých informací. V globálním propojeném světě představuje zásadní zdroj poznání.
SoundHound – aplikace, které stačí zabroukat nebo zazpívat kousek melodie, nabídne výpis možných písní, které se takto snažíme reprodukovat.
Swisscows – je vyhledávač, který nejen že podporuje anonymitu, ale také se snaží nabourávat alespoň částečně informační bubliny tím, že nabízí další možnosti, na co se zeptat, pokud vás dané téma zajímá. Pomocí filtračních tlačítek se tak člověk rychle dostane k obsahu, který by byl pro něj běžně neviditelný.
TinEye – nástroj na tzv. reverzní vyhledávání obrázků. Jeho cílem je nalézt všechny stránky, na kterých byl daný obrázek použit, a umožnit tak vysledovat jeho původní kontext a význam.
Sample, A. (2020). Historical development of definitions of information literacy: A literature review of selected resources. The journal of academic librarianship, 46(2), 102116.
Pravděpodobně nejlepší přehled definic a přístupů k tomu, co to informační gramotnost je, s jakými je spojená problémy a proč je tak náročné ji rozvíjet i přesto, že vnímáme velice silně její společenskou relevanci. Autorka studie neusiluje o jedinou definici, ale naopak se snaží ukázat, že pluralita pohledů a přístupů může být pro reálnou praxi zásadním způsobem důležitá.
Julien, H., & Barker, S. (2009). How high-school students find and evaluate scientific information: A basis for information literacy skills development. Library & Information Science Research, 31(1), 12–17.
Studie ukazuje několik zajímavých fenoménů. Předně učitelé kladou velký důraz na výsledek a nikoli na proces uvnitř celé edukace, což vede k znemožňování rozvoje skutečné informační gramotnosti, neboť je výhodné „opakovat po učiteli“ a ne hledat vlastní informace. Tento přístup se ve školách musí zásadně změnit. Studie také upozorňuje, že studenti zaměňují Google a internet, což může vést k významnému omezení vyhledávacích strategií, ale také k určité monopolizaci vědění. Posledním zajímavým bodem je výzva k tomu, aby studenti dokázali kombinovat vyhledávání v mateřském jazyce a v angličtině a výsledky se snažili komparovat.
De Jesus, I. Q., & Hubbard, J. (2021). Media Literacy for Elementary Education Students: Inquiry into Fake News. The Social Studies, 112(3), 136–145.
Přehledový článek se zaměřuje na to, jak u žáků na druhém stupni rozvíjet mediální gramotnost, především pak v oblasti kritické práce s informacemi. Podstatné je, že celé téma je zde rámováno demokratickým diskursem – mediální gramotnost je nezbytným předpokladem pro život ve společnosti, pro volby a rozhodování, která máme činit. Autoři silně pracují s propojením dovednosti a hodnotových postojů studentů, což může být jistě inspirativní přístup.
Závěr
Ukazuje se, že i přes všechny snahy a projekty (v česku jmenujme alespoň KISK Onlife a Zvol si info) je mediální a informační gramotnost jedním z ústředních bodů celého procesu edukace. Pokud bychom měli jasně pojmenovat dva zásadní úkoly pro vzdělavatele v této oblasti, pak by jistě šlo o výrazně větší důraz na práci s informacemi (jako proces) v průběhu vzdělávání a menší důraz na výsledky. Tato procesuálnost ve vzdělávání je zásadní a těžko si bez ní lze představit rozvoj jakýchkoliv kompetencí.
Druhým aspektem je práce na jejich rozvoji v různých předmětech tak, aby docházelo k jejich rozvoji na konkrétních problémech, které jsou pro studenty relevantní a důležité. Jde tedy o záležitost změny celého systému, nikoli o téma, které je možné uspokojivě řešit na úrovni jedince. Ten ale musí být pro takové změny dostatečně kompetenčně vybaven, otevřen jim a musí být schopen překračovat pohledy vlastní vzdělávací oblasti.
