Je ale zřejmé, že tato myšlenková východiska se v mnohém vyčerpala – učitel není majitelem či správcem více informací, než kolik je jich studentům dostupných jinými způsoby; dostupnost informací, jejich růst a rychlá proměnlivost vysoce komplexního světa vedou k tomu, že se přístup k nim demokratizuje. Lektor musí více než jednotlivé informace rozvíjet u studenů schopnost s těmito informacemi pracovat, kriticky je hodnotit a využívat. Změnilo se ale také společenské klima, jak upozorňuje Bauman, které postupně oslabuje roli formálních autorit ve prospěch těch neformálních. Vzdělavatel v budoucnu nebude mít autoritu tím, že je učitel, ale jaký je vzdělavatel a člověk. Sama pozice vzdělavatele v moderní sociologii nestačí pro konstrukci autority.

Tyto proměny spolu s důrazem na skutečnost, že učení je fenomén sociální, což je stále více floskulí či aklamací než skutečně do hloubky promýšleným konceptem, nás vedou k přesvědčení, že je třeba hledat modely vzdělávání, které umožní větší spolupráci studentů mezi sebou, které budou rozvíjet vrstevnické učení, participativní metody edukace, spolupráci. Takové formy učení jsou nevyhnutelně důležité, protože odpovídají sociálním, technologickým a kulturním změnám ve společnosti, ve které žijeme.

Někdy spatřovaná nostalgie po škole z prvorepublikových filmů může být hezkým historickým exkurzem, ale nemůže být vodítkem nebo inspirací proto, jak učit dnes. Ještě více a rychleji než učitelé ztrátu formální autority zakoušejí další vzdělávající profese, jako jsou učící knihovníci, lektoři, vychovatelé, lidé pohybující se ve volnočasovém vzdělávání. Ti, možná rychleji než učitelé ve školách, musejí s konceptem větší a otevřenější spolupráce mezi studenty pracovat.

Když se podíváme do českého překladu modelu DigCompEdu, tak ke kompetenci nazvané spolupráce studentů najdeme následující vymezení vzdělavatele, který jí disponuje: „Používá digitální technologie k podpoře a rozvoji spolupráce žáků. Umožňuje žákům používat digitální technologie při skupinové práci i jako prostředku podporujícího komunikaci, spolupráci a společné utváření znalostí.“

Zdá se být proto evidentní, že model navazuje na myšlenky George Veletsianose o otevřeném sylabu nebo Davida Cormiera o komunitě jako kurikulu. Jsou to studenti, kteří nejen že se vzájemně učí, ale také ovlivňují vzdělávací obsah, postupy, metody, výběr zdrojů. Aby takový model edukace mohl být efektivní, je třeba učinit mnoho edukačních kroků například v rozvoji informační gramotnosti, podporovat sebeřízení učení nebo komunikační kompetence. Ale jde o jedinou cestu, jak skutečně kvalitní vzdělávání zajistit. Vtip, který se dříve na školu říkal, totiž že jde o jediné prostředí na světě, kde je spolupráce trestána, dnes snad již neplatí. O spolupráci a zapojení studentů se snaží ve svých edukačních aktivitách mnozí. Digitální technologie tuto formu interakce mohou ale ještě výrazně podpořit.

Tentýž autor také zmiňuje některé modely, které lze pro hybridní výuku volit:

• Vzdělávání 1 : 1 – počítá s tím, že ti, co jsou připojeni online, i fyzicky přítomní dostávají stejné zadání a pokyny. Pokud je i třída dobře technicky vybavená, je lektorovi v zásadě jedno, odkud se studenti připojují.
• Model založený na časové diferenci – může řešit problémy s kapacitou školních budov, s dezinfekcí nebo s počtem studentů v jedné třídě. Počítá s tím, že studenti mají část výuky asynchronní (učí se skrze technologie v LMS) a na část docházejí do školy.
• Gapped hybridní model je podobný, ale diferenci skupin nemá dle času, ale dle jednotlivých dní. V českém prostředí tento model dobře odpovídá tzv. kombinovanému vzdělávání.
• Alternativní hybridní model – počítá s rozdělením studentů do skupin (dvou až tří), kteří pomocí předem daného klíče ve výuce rotují. Když nejsou ve třídě, mohou pracovat na samostudiu, týmových projektech atp.

Tyto modely počítají s vyšší studijní autonomií studentů, než je běžné (první dva body), ale také s významem online spolupráce a společného učení se studentů. Vzdělávání v takových formách je možné těžko nastavit na individuální práci nebo na samostatnosti bez sociálního kontaktu. Domníváme se, že jde o jeden z faktorů, které vedou k tomu, že studenti nedokončují studium v MOOC kurzech. Právě nutnost společně pracovat, udržovat sociální kontakt a mít zodpovědnost za společný výsledek je pro aktivní studium a vytrvání v něm důležité.

Zajímavý univerzitní model nabízí HyFlex, jehož autorem je Brian J. Beatty. Tento model upozorňuje na to, že musíme na hybridní vzdělávání použít perspektivu studenta. Student se může sám rozhodnout, zda se výuky zúčastní presenčně, online, nebo zda zvolí zcela asynchronní přístup. Klíčové je, že Beatty tvrdí, že nejde o volby trvalé, ale měnící se v závislosti na náladě a potřebě studenta nebo na probíraném tématu; některá může chtít absolvovat osobně, protože třeba ocení diskusi nebo setkání se zajímavým hostem, na jiné využije možnost si video zastavovat a zkoušet si prakticky, o čem se právě mluví.

V českém prostředí se nyní hovoří o kombinované výuce, která ale většinou počítá s větší direktivitou ze strany lektorů, ale možná právě tato variabilita může být pro studenty zajímavá. V kontextu DigCompEdu totiž sleduje hlavní edukační cíl kompetencí z třetí oblasti – podporu autonomního studia.

Možností, jak HyFlex prakticky využívat, je více, ale jako důležité vnímáme dva body. První je, že ideálně by měl lektor být schopen propojit online a prezenčně přítomné studenty. Můžeme vidět několik možností jejich vzájemné interakce na synchronní výuce:

• Žádná interakce – jen frontální výklad lektora.
• Interakce prezenčních studentů, online účastníci jen pasivně sledují, co se v hodině děje.
• Studenti jsou rozděleni do skupin online a offline zvlášť a každá skupina (nebo podskupiny) pracují samostatně a následně sdílejí výsledky.
• Vznikají hybridní skupiny online a offline spolupracujících studentů, forma přítomnosti není bariérou pro spolupráci.

Tento výčet ukazuje různé možnosti přemýšlení o tom, jak může vypadat výuka z pohledu vzájemné interakce. Obecně je možné říci, že první bod není zcela vhodnou metodou, a především s ohledem na skutečnost, že takový vzdělávací obsah je možné většinou předávat jinak efektivněji, například natočenými videi, texty atp. Studenti mohou tyto transmisivní formy edukace projít doma a v synchronním vzdělávání se soustředit na interaktivní prvky.

Ideální samozřejmě je, pokud se daří vzdělavateli pracovat s čtvrtým přístupem, kdy může využívat toho, že přítomní a vzdáleně připojení studenti mohou mít k dispozici různé zkušenosti, prostředky, nástroje, které mohou využít ve vzájemném učení. Domníváme se, že technologie není možné v této rovině považovat pouze za médium, ale také za nástroj, který přináší do samotného procesu učení mnoho nového. Nejde jen o možnost spojení těchto skupin, ale také o to, jaké nástroje díky technologiím dostávají pro řešení problémů nebo na zpracování požadovaných výstupů.

Výuka, do níž jsou zapojeni studenti i z jiných míst, než jsou ti ve třídě, může být zajímavá také z dalších důvodů, nejen pro specifickou interaktivitu, ale také díky otevřenosti mezinárodní komunitě. V současné době můžeme vidět na úrovni vysokých škol stále více projektů společných kurzů pro studenty z různých států, základní či střední školy se mohou opřít o projekty jako je eTwinning, další instituce mohou využívat například Erasmus+ programy.

Zkušenost s multikulturním prostředím je pro skutečně inovativní a kvalitní výuku zásadní; studenti si osvojí jazykové kompetence, schopnost komunikovat a řešit problémy v mezinárodním kontextu a současně uvidí často zcela jinak hodnotově nebo zkušeností formovaný pohled na problém. Zatímco dříve byly tyto projekty zaměřovány často na nějaké konkrétní aktivity, dnes je možné s nimi pracovat v rámci „běžné výuky“ a pomoci dostupných technologií to není ani náročné. Současně je zřejmé, proč právě čtvrtý stupeň integrace studentů do procesu učení dává takový smysl.

Je také evidentní, že HyFlex, který počítá s dobrovolnou autonomní volnou účastí, se může efektivně uplatňovat více v oblasti neformálního vzdělávání nebo univerzit než na základních a středních školách, kde se většinou s fyzickou přítomností počítá (pokud nejde k navýšení individuálních studijních plánů nebo projektů, jako jsou Školy Březová).

Zásadním tématem v této oblasti je schopnost online týmové spolupráce, interakce, výměny materiálů a současně efektivní komunikace. Těmto požadavkům se pokusíme přiblížit skrze následující výběr užitečných nástrojů, který je ale možné vnímat jen jako ilustrativní.

Keiper, M. C., White, A., Carlson, C. D., & Lupinek, J. M. (2021). Student perceptions on the benefits of Flipgrid in a HyFlex learning environment. Journal of education for business, 96(6), 343–351.

Studie se zaměřuje na to, jak prakticky realizovat HyFlex hodinu. Jak studie upozorňuje, právě pedagogicky a designově promyšlené nástroje, jako je Flipgrid (vznikl v akademickém prostředí), jsou cestou, jak nejen zvýšit aktivitu studentů během výuky, ale také jejich důvěru v nové modely vzdělávání.

Beatty, B. J. (2019). Hybrid-Flexible Course Design (1st ed.). EdTech Books. https://edtechbooks.org/hyflex

Kniha se věnuje systematicky metodice zavádění a implementace HyFlexu do výuky. Jak nadpis předznamenává, stává se z flexibility centrum návrhu kurzu. I když Beatty dokáže navrhnout transformace velice pozvolné, přesto lze říci, že v centru pozornosti má být právě rozmýšlení flexibility edukačních forem jako důležitá hodnota pro celé vzdělávání.

Kohnke, L., & Moorhouse, B. L. (2021). Adopting HyFlex in higher education in response to COVID-19: students’ perspectives. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 1–14.

Studie nabízí zajímavou optimistickou perspektivu – i přesto, že existovaly komunikační problémy mezi studenty vzájemně nebo studenty připojenými online a učiteli, studenti stejně oceňovali možnost flexibilního výběru a určité integrace. Vyučující současně sledovali možnost učit tak, aby zachovali potenci distančního vzdělávání a studentům umožnili sociální interakce.

Závěr

Cílem hybridní výuky není jen otevření edukačního procesu těm, kdo se ho právě nemohou účastnit fyzicky – ať již z důvodů sociálních, rodinných, nebo třeba zdravotních –, ale především hledání nástrojů pro efektivní spolupráci a její nové formy. V angličtině se u slova spolupráce rozlišuje mezi kolaborací (celá skupina interaguje spolu a nese společnou zodpovědnost za výsledek, takže usiluje o synergický efekt spolupráce) a kooperací (práce je rozdělena mezi členy skupiny, kteří ji plní samostatně). Lze říci, že přístup, který se snažíme v našem textu akcentovat, směřuje právě k prvnímu modelu, totiž ke kolaboraci. Proto, aby kolaborace byla efektivní a možná, je třeba splnění několika podmínek – je třeba pracovat se skupinou s vnitřní heterogenitou, protože rozpornost vytváří možnosti poznání. Musíme pro takovou spolupráci nalézt technické prostředky a nástroje, ale také pro ni vytvářet vhodné didaktické prostředí. Věříme, že modely jako HyFlex, ale i řada dalších mohou vzdělavatelům pomoci přemýšlet o tom, jak s kolaborativní výukou skutečně smysluplně naložit.