Tvorba a úprava digitálních zdrojů
Tvořivost nebo moderněji kreativita patří mezi frekventovaná slova ve veřejném diskursu, ale i v pedagogických teoriích a výzkumech. Zdá se, že musíme být kreativní. Jde o dovednost nebo postoj, který zdůrazňují kompetenční rámce pro 21. století stejně jako papež František.
V roce 2010 společnost Apple uvedla první iPad a otevřela bouřlivou diskusi. K čemu je takové zařízení vlastně dobré? Tehdejší novináři, ale i část společnosti, přišli se zajímavou diferencí – klasický notebook je určený na práci a na tvorbu a tablet slouží ke konzumování obsahu. Je možné si na něm číst články, sledovat webové stránky nebo videa na YouTube. Tvorba ale měla být vyhrazena jiným zařízením a zdálo se, že i jiným uživatelům. Kdo si pořídil iPad, musel čelit podezření, že se sám stává součástí nejhlubší konzumní společnosti. Další vývoj ale poměrně jasně ukázal, že hranice mezi konzumací obsahu a kreativitou možná existuje, ale vede určitě jinudy než mezi tabletem a počítačem.
Co to ale znamená být tvořivým či kreativním? Paul Karl Feyerabend říká, že jde o něco zásadního, co vytváří určitý kvas celé společnosti. Můžeme vysledovat tři O, která skutečná kreativita očekává:
- Odbornost – je pro Feyerabenda základním předpokladem kreativity. Ta nespočívá v náhodné produkci, ale vyžaduje skutečně hluboký ponor a znalosti. Být kreativní a přitom nečíst, neučit se, nevzdělávat se není možné. Někdy tušený tlak mezi vědou a kreativitou, mezi velkou odborností a nespoutanou tvořivostí je do velké míry falešný. Odbornost je základním pilířem, bez kterého nemá smysl nic dalšího. Ve vztahu k digitálním technologiím je třeba říci, že sem spadá také schopnost využívat pro tvůrčí proces techniku.
- Odvaha – znamená vystoupit ze zajetých kolejí a být ochoten riskovat neúspěch. Tedy volit cestu, kterou se zatím nikdo nevydal, nepostupovat tak, že někdo před námi již vytvořil dostatečně kvalitní univerzální cesty, kterými je možné jít dále.
- Originalita – téměř všechny definice kreativity zmiňují, že je spojená s tvorbou něčeho nového. Ale co je to nové? Cormier se domnívá, že tvorba je vždy jen restrukturalizací (s vhodným doplněním nebo aktualizací) již hotového, že vždy bytostně vychází z toho, co zde už je, ale kreativní člověk ji dokáže zpracovat a uspořádat nově. Originální může ale také znamenat přenesení myšlenky do jiného kontextu, překvapivé využití určitého postupu atp.
Samotnou kreativitu je těžké jednoznačně definovat a pravděpodobně to nemá ani žádný smysl. Pro účely našeho přemýšlení ji můžeme vnímat jako „schopnost překonat tradiční myšlenky, pravidla, vzorce, vztahy a podobně; vytvořit smysluplné nové myšlenky, formy, metody, interpretace atp., za užití originality, progresivity nebo představivosti“. Nemusí jít tedy o nic velkého, ale o schopnost překračovat běžné postupy či schémata s cílem vytvořit něco nového, funkčního, smysluplného, reagovat na určitý problém, který je před námi způsobem, který bude (v libovolném ohledu) lepší než ten „tradiční“.
Kozbelt, Beghetto a Runco hovoří o tzv. malé a velké kreativitě (navazují přitom na Kaufmana). Rozlišují mezi kreativitou geniálních tvůrců a vynálezců jako je Mozart, Newton či Picasso, kteří disponují tzv. velkou kreativitou, která je neopakovatelná a zcela mimořádná. Pravděpodobně jen málo kdo z nás dokáže svým dílem překreslit budoucnost svého oboru na sto let dopředu, stanovit myšlenková schémata a otázky, kterým se budou věnovat další generace. Ale každý člověk má tzv. malou kreativitu. Takovou, kterou dokáže měnit drobné věci kolem sebe, vytvářet nové myšlenky a postupy tak, aby jeho práce byla efektivnější, aby lépe vzdělával své studenty, pokud tento proces chceme vztáhnout na proces učení.
Dostáváme se k tomu, co Masaryk oceňoval a zdůrazňoval v drobné všední práci. Podle něj není pro rozvoj společnosti ani tak důležité, kolik má Mozartů a Newtonů, ale ochota a naladěnost většiny lidí ve společnosti pracovat. A právě proces této všední drobné práce je v současné době těsně spojený s tvořivostí. Masarykova koncepce nemá vést k tomu, že budou lidé nahrazeni roboty, ale že člověk dokáže hledat způsoby, jak svoji práci dělat co nejlépe, v našem kontextu, jak do ní vtáhnout tvořivost.
DigCompEdu ke kompetenci 2.2 říká, že jí disponuje vzdělavatel, který: „Upravuje zdroje dostupné pod otevřenou licencí i ostatní zdroje, pokud je to dovoleno. Vytváří samostatně i ve spolupráci s ostatními nové digitální vzdělávací zdroje. Při tvorbě i používání digitálních zdrojů zvažuje a zohledňuje konkrétní výukové cíle, kontexty, pedagogické přístupy i konkrétní skupinu žáků.“ V této definici se jasně ukazuje to, co bylo řečeno výše – kompetence směřuje k tvořivosti, která je opřena o odbornost, o dobré základy neustálého sebevzdělávání, které vede k tomu, že tvořené výukové objekty jsou skutečně přínosné a smysluplné.
Rádi bychom upozornili ale ještě na některé další důležité body tohoto vymezení. Tím prvním je, jak vlastně probíhá dominantní proces tvorby v oblasti technologií ve vzdávání vztažený ke konkrétní edukační praxi. Ukazuje se, že stále větší význam má možnost využívat otevřené vzdělávací zdroje, získávat z nich nejen informace, ale i celé objekty, a pokud to licence umožňuje, tak je nejen citovat (kurátorský přístup), ale také upravovat.
Právě úprava objektů je zásadní – každá edukační situace je jiná, cílová skupina odlišná, návaznost na aktuální dění nebo problémy ve společnosti také. Vzdělávací objekty je možné jen velice omezeně využívat nějak trvale a univerzálně. Zároveň platí, že čím je objekt specifičtější, tím lépe je možné ho v dané situaci využít, ale současně rychle klesá jeho opakovaná implementovatelnost. Schopnost vzdělavatele pracovat s digitálními objekty tak, že je dokáže upravit pro potřeby své lekce či kurzu, je zcela zásadní.
Kreativita totiž nespočívá v nějakém creatio ex nihilo, stavbě na zelené louce, ale právě ve schopnosti efektivní adaptace. David Wiley proto hovoří o kultuře (či hypotéze) remixu. Ta spočívá v názoru, že otevřené vzdělávací zdroje je možné administrovat různým způsobem – tím nejvyšším stupněm je podle něj otevřený přístup k práci se zdroji, jejich tvorba a otevírání, ale také restrukturalizace zdrojů, které jsou potřebné pro splnění konkrétních edukačních cílů a jejich adaptace. Ostatně právě v periodické úpravě a inovaci existujících zdrojů spočívá inovační schéma Nadace Williama a Flory Hewittových.
To na jedné straně očekává legislativní zajištění zdrojů (OER) a sledování vhodných licencí, ale také dostatečné konkrétní digitální kompetence. Nechceme a ani nemůžeme na tomto místě vyjmenovávat, s jakými konkrétními nástroji by měl ten který lektor umět pracovat, protože takový výčet není nikdy úplný a univerzální. Faktem ale je, že digitální kompetence jsou pro práci v oblasti otevřené pedagogiky zcela zásadní. Teoretické zázemí je důležité, ale nesmí být nikdy oddělené od zkušenosti práce s digitálními objekty různého druhu. Čistá teorie ani čistá praxe k dobrému vzdělávání nikdy nevede.
Digitální technologie proces tvorby jako takové významně proměnily, jak co se týče forem (vzdělavatel dnes může pracovat s chatboty, nelineárními interaktivními příběhy, reálnými daty, může tvořit infografiky či programovat), tak jejich proměnlivosti. Není to tak dávno, co podstatná část vzdělávacího obsahu byla tvořena ve Flash, a dnes takové objekty není možné bezpečně spustit. Učiteli proto nemůže stačit nějaká školní znalost, ale musí se sám maximálním způsobem rozvíjet a vzdělávat.
Směřování k osvojení si jednotlivých nástrojů musí být současně individualizované. Je totiž evidentní, že něco jiného bude potřebovat učitel zeměpisu (například práci s GIS, 360° videa atp.), učitel hudební výchovy (komponování, syntéza zvuku) a třeba češtiny (nástroje na analýzu textu, textové procesory, korektory, slovníky, …). Jistě existuje nějaká společná báze, kterou představuje schopnost práce s kancelářským balíkem, jednoduchá tvorba videa a podcastů či infografiky a úprava fotografií. Většina digitálních kompetencí je ale v této oblasti oborově specifická a současně záleží na zkušenost a postoji každého jednotlivého pedagoga.
Pokud chceme tvořit tak, že alespoň část z tvorby bude představovat úprava hotových digitálních materiálů druhých, tak to znamená již v procesu tvorby nových objektů či úpravy stávajících na tento aspekt systematicky pamatovat – ať již korektním formátováním, popisky, připojováním zdrojových dat, citováním, nebo u programování dodržováním všech zásad kultivované práce s kódem. Současně je evidentní, že je třeba disponovat netriviálním přehledem v oblasti autorskoprávní – a to jak v roli toho, kdo upravuje nějaký objekt, tak také v pozici tvůrce. V prostředí vzdělávání se jeví Creative Commons licence jako nejpraktičtější, ale současně se můžeme setkat s řadou dalších, ať již otevřených (GNU-GPL, MIT), nebo uzavřených (copyright, EULA) licenčních ujednání.
Digitální technologie otevírají všem vzdělavatelům cestu k tomu, aby vytvářeli skutečně rozmanité vzdělávací objekty, které budou přizpůsobeny tomu, co potřebují jejich studenti. Domníváme se, že technologická „demokratizace tvorby“ vede na jedné straně k velkým edukačním možnostem, ale současně otevírá mnoho problematických míst. Nikdy dříve nemohl vzdělavatel tak snadno vytvářet podklady pro svoji výuku a sdílet je se všemi ostatními, využívat zdrojů od ostatních a přizpůsobovat je svým možnostem a potřebám. Podle Wileyho se nacházíme v době transformace vzdělávání z uzavřeného na otevřené. Otevřená pedagogika není jen otázkou volně dostupných zdrojů, ale také práce s nimi, s jejich dynamickým vyhledáváním, přeskupováním, měněním, doplňováním, obohacováním.
Rádi bychom zdůraznili ještě jeden aspekt, který Wiley připomíná – tvorba nemusí být záležitostí jen lektora, ale také studentů. Tvořit vzdělávací materiály s určitým cílem a záměrem nemusí znamenat, že vlastní tvorbu dělá vždy lektor, ale že vytváří prostředí, rámce, zadání k tomu, aby do procesu tvorby vstupovali také studenti. Domníváme se, že právě tato otevřenost je něčím typickým nejen pro konektivisticky orientovanou výuku, ale pro každou edukační aktivitu, která chce být skutečně konstruktivistická.
Jakkoli jsme o tématu tvorby digitálních vzdělávacích materiálů zatím hovořili především optikou otevřených vzdělávacích zdrojů, domníváme se, že těžiště je posunuto do skutečné „rukodělné“ oblasti. Proto v následujícím seznamu užitečných nástrojů zkusíme identifikovat takové, které jsou obecně pro tvorbu důležité a nemají žádné oborové determinanty.
Audacity – nepostradatelný nástroj pro zpracování zvuku, ten je možné v něm nahrávat, stříhat, čistit nebo mixovat stopy. Výhodou je otevřená licence, jednoduché ovládání a velké množství funkcí.
Canva – jeden z nejpopulárnějších nástrojů na práci s grafikou mezi vzdělavateli. Lze v něm udělat letáček, baner, profilovou fotografii, tlačítka nebo další jednoduché grafické prvky. Velkou výhodou je jednoduchost.
Creative Cloud Express – soubor online aplikací od Adobe. Umožňuje jednoduše stříhat a editovat videa, generovat jednoduché webové stránky nebo plakáty, editovat fotografie atp. Jde o komplexní balík nástrojů, který je v základní verzi zdarma.
DaVinci Resolve – bezplatný a funkčně velice dobře vybavený nástroj na zpracování videa, jeho střih a další úpravu. Nabízí velké množství pokročilých funkcí a nástrojů. Hodí se pro náročnější projekty nebo uživatele, kteří jsou do procesu tvorby ochotni investovat určitý čas.
Infogram – webová aplikace sloužící na tvorbu infografik různého druhu. Umožňuje do jedné struktury integrovat animované grafy, videa, mapy, obrázky nebo text. Zajímavostí je, že dokáže pracovat s daty z databází, takže infografiky mohou zůstat trvale aktuální.
OBS studio – slouží pro tvorbu záznamů z obrazovky. Jde o open source nástroj, který do prostého záznamu (nebo streamu) umožňuje vložit další prvky, jako je videoobraz přednášejícího, obraz v obraze, pracovat s přechodovými efekty, střihem v reálném čase atp.
OpenShot – open source nástroj na tvorbu a střih videa. Nabízí přiměřené množství funkcí, je multiplatformní a na jeho ovládání lze na internetu najít obrovské množství návodů a postupů.
PowToon – online aplikace sloužící k tvorbě animací nebo prezentací. Poslouží především pro kratší edukační animace, jako úvod do hodin atp.
Prezi – online nástroj na tvorbu nelineárních prezentací. Existuje ve dvou verzích, ale obě umožňují s prezentací pracovat jako s plátnem, na které jsou umísťované různé objekty, a dynamicky se lze mezi nimi pohybovat.
Twine2 – aplikace slouží na tvorbu nelineárních multimediálních příběhů, které obsahují prvky interaktivity. Jde o open source nástroj, který v základu není obtížné ovládat, ale obsahuje velký aplikační potenciál.
Harris, A., & De Bruin, L. R. (2018). Secondary school creativity, teacher practice and STEAM education: An international study. Journal of Educational Change, 19(2), 153–179.
Studie hovoří o nutnosti přemýšlet v kontextu školy o ekosystému kreativity. Kreativita není něco, co mohou mít žáci nebo učitelé odděleně, ale celá instituce musí hledat cesty, jak s kreativitou pracovat, podporovat ji, zapojit ji do hodnocení a všech aspektů své práce. Včetně výuky. Autoři doporučují provádět audit kreativity a pracovat na podporujícím interdisciplinárním spolupracujícím pojetí školy.
Schmoelz, A. (2018). Enabling co-creativity through digital storytelling in education. Thinking Skills and Creativity, 28, 1–13.
Studie ukazuje, jak je možné pomocí digitálních technologií podpořit kreativitu v oblasti vyprávění příběhů. Studie je zajímavá v tom, že ukazuje, že zapojení technologií do tvorby není hodnotově neutrální, ale mění velké množství postupů, struktur a akcentů v celém tématu. Technologie nejsou heideggerovské kladivo, ale změna prostředí.
Joebagio, H., & Akhyar, M. (2018). Teachers’ perception on digital teaching material development in social science education. Journal of Turkish Science Education, 15(Special), 13–21.
Článek ukazuje, že digitální zdroje nejsou součástí jen jedné, ale všech částí přípravy a realizace vzdělávací lekce. Učitelé vnímají jejich zapojení, využití a další formy interakcí s nimi jako velice důležité a užitečné. Jako hlavní limit se ukazuje časová náročnost jejich využívání. Studie také ukazuje důležitý aspekt zkušenosti – pokud je učitel zvyklý se sám pomocí technologií učit, dokáže je efektivněji implementovat do vlastní výuky.
Závěr
Tvorba digitálních vzdělávacích materiálů není jen otázkou konkrétního doručení vzdělávacího objektu studentům, ale má podstatně širší rozměr. Jak ukazují Harris a De Bruin, je třeba uvažovat o tvorbě jako o určitém základním vzorci práce uvnitř celé vzdělávací instituce – ukazovat studentům a kolegům, co a jak tvoříme, propojovat se s druhými v procesu generování nových objektů je zásadní pro tvorbu tohoto kreativního edukačního klimatu. Současně je zřetelné, že vlastní zkušenost je základním parametrem, který ovlivňuje možnosti rozvoje této kompetence – bez vlastní zkušenosti s tvorbou, s učením se pomocí digitálních technologií není možné usilovat o rozvoj těchto kompetencí u studentů.
Tvořivost představuje nesporně jednu z klíčových kompetencí 21. století a bude stále více přítomná nejen ve výkonu práce vzdělavatele, ale také v určitém fundamentu jeho profesní identity. Vzdělavatel není tím, kdo jen automaticky předává hotové šablony nebo předdefinované postupy řešení problémů, musí mít schopnost adaptace materiálů pro potřeby svých studentů, konkrétních situací, ale také nese zodpovědnost za to, že bude sám vytvářet zdroje, které budou užitečné a dostupné pro širší veřejnost.
