27. 6.

Výzvy a příležitosti v evropském prostoru

Erasmus není všechno: Kde se skutečně odehrává internacionalizace? Při vyslovení slova internacionalizace vzdělávání si mnozí vybaví program Erasmus+, zahraniční studijní pobyty či výměnné programy. Jenže skutečná internacionalizace jde mnohem hlouběji. Nejde jen o fyzickou mobilitu studentů a učitelů, ale o systematické začleňování mezinárodního rozměru do kurikula, výuky, výzkumu i organizačních strategií škol. Například české vysoké školy se dnes běžně účastní mezinárodních výzkumných projektů, zavádějí joint degree programy (např. ČVUT s TU Wien), nebo vyučují předměty v angličtině. Zároveň čelí výzvě, jak skutečně zapojit zahraniční studenty do akademického života — nejen administrativně, ale i kulturně a didakticky. Globalizace: Jednotné standardy nebo riziko kulturní homogenizace? Globalizace vzdělávání přináší silný tlak na standardizaci výsledků, jazykovou unifikaci (zejména směrem k angličtině) a orientaci na mezinárodní žebříčky (např. QS World Rankings). Zvyšuje se poptávka po přenositelných kvalifikacích a tzv. „globálně konkurenceschopných absolventech“. To ale přináší i rizika. Univerzity mohou rezignovat na svou národní či regionální roli ve prospěch „mezinárodní atraktivity“. Lokální specifika mizí, stejně jako prostor pro menšinové jazyky ve výuce. Například v Pobaltí i střední Evropě se rozmáhá trend plné anglofonizace výuky i na bakalářském stupni — otázkou však zůstává, zda se tím neroztříští domácí akademické komunity. Internacionalizace doma: Tiché jádro strategické změny V posledních letech se v evropském vysokoškolském prostoru prosazuje koncept „internationalisation at home“ (IaH) — tedy snaha vnést mezinárodní prvky do vzdělávacího prostředí i pro ty studenty, kteří nikdy nevyjedou do zahraničí. To může znamenat: * Začleňování mezinárodních témat do sylabů a výukových materiálů * Výuku vedenou v cizím jazyce (zejména anglicky) * Společné online kurzy a virtuální výměny (např. projekt COIL — Collaborative Online International Learning) * Zahraniční hostující vyučující ve výuce Například Univerzita Karlova rozvíjí spolupráci v rámci Aliance 4EU+, která spojuje evropské univerzity s cílem vytvářet sdílené kurikulum a výzkumné platformy. Tím umožňuje studentům „mezinárodní zkušenost doma“, a zároveň snižuje ekologickou stopu mobilit. Česká republika: Připravenost a limity Čeští studenti stále ve srovnání s průměrem EU cestují méně. Důvody? Jazykové bariéry, obava ze ztráty studijní kontinuity, a někdy i nedostatek institucionální podpory. Z pohledu internacionalizace doma zůstává velkou výzvou zapojení českých akademiků do výuky v angličtině a širší otevřenost ke kulturní diverzitě. Kromě toho digitalizace vzdělávání (zejména po pandemii COVID-19) akcelerovala možnosti mezinárodní spolupráce online. Právě zde leží obrovský potenciál pro rozvoj hybridních forem vzdělávání s mezinárodním přesahem. Závěr: K čemu internacionalizace slouží? Internacionalizace a globalizace vzdělávání nejsou cílem samy o sobě. Jsou prostředkem k rozvoji interkulturní kompetence, schopnosti spolupráce v mezinárodním prostředí a celkové připravenosti čelit globálním výzvám — od klimatické změny po digitální etiku. Zůstává však klíčová otázka: Jak nastavit rovnováhu mezi globálním a lokálním? Odpověď bude v příštích letech definovat nejen podobu evropského vysokého školství, ale i roli vzdělávání ve společnosti jako celku. Zdroje: * Beelen, J., & Jones, E. (2015). Redefining internationalization at home. In: The European Higher Education Area. Springer. * Knight, J. (2012). Concepts, rationales, and interpretive frameworks in the internationalization of higher education. * European Commission (2020). European Education Area 2025. https://education.ec.europa.eu * Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR — Strategie internacionalizace VŠ https://www.msmt.cz * QS World University Rankings Methodology https://www.topuniversities.com Výzvy a příležitosti v evropském prostoru was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 6.

Montessori školy v Česku: Růst bez systému?

V České republice se v posledních dvou dekádách zvýšil zájem rodičů i pedagogů o alternativní formy vzdělávání. Mezi nimi dominuje Montessori pedagogika, která se dostala z okraje zájmu do popředí veřejné diskuse. Ale jak skutečně fungují Montessori školy v českém prostředí? Co je odlišuje a co jim brání v rozvoji? Krátká historie: od nadšenců k sítím škol První Montessori školy v Česku vznikaly už v 90. letech, často z iniciativy rodičů a učitelů inspirovaných zahraničními zkušenostmi. Většina těchto škol začínala jako malé komunitní projekty bez oficiální podpory. Zásadní zlom nastal po roce 2005, kdy se do ČR dostává oficiální výcvik podle standardů AMI (Association Montessori Internationale). Ten výrazně zvýšil kvalitu výuky a umožnil vznik institucí jako Montessori Institut Praha, který dodnes školí pedagogy podle originálních principů Marie Montessori. Dnes působí v Česku: * přes 40 Montessori MŠ * přibližně 30 Montessori ZŠ * a několik Montessori středních škol, například Gymnázium Globe v Brně nebo Alternativní gymnázium v Praze Co odlišuje Montessori školu v Česku? Ačkoliv české Montessori školy sdílejí základní principy (připravené prostředí, svoboda volby, práce s pomůckami), existuje mezi nimi značná různorodost — a to především kvůli nedostatku jednotné akreditace. Rozdíly jsou patrné zejména v: * kvalitě pedagogů — ne všichni učitelé mají Montessori výcvik, často mají jen krátké kurzy * hloubce implementace — některé školy uplatňují Montessori metodu jen částečně (např. pouze ve výuce matematiky a jazyka) * zřizovateli — existují jak soukromé, tak veřejné Montessori školy Například veřejná ZŠ Na Beránku v Praze 12 je považována za modelový příklad státní školy s plně rozvinutou Montessori výukou. Naopak mnoho malých soukromých škol bojuje s financováním a stabilitou týmu. Výzvy: legislativa, kontinuita, mýty 1. Neexistence oficiální definice V Česku neexistuje právní rámec, který by definoval, co je a co není Montessori škola. To znamená, že se tak může nazývat i škola, která má s metodou pramálo společného. Chybí tak kontrola kvality a důvěra rodičů. 2. Problém s přechody na jiné školy Děti z Montessori prostředí mohou mít při přestupu na běžnou ZŠ nebo SŠ potíže — např. s tlakem na výkon, frontální výukou či známkováním. Tento přechod je někdy brán jako „náraz do reality“. 3. Mýty a předsudky Montessori školy bývají nespravedlivě označovány za příliš liberální („děti si dělají, co chtějí“) nebo elitářské. Ve skutečnosti však kladou vysoké nároky na zodpovědnost a vnitřní disciplínu žáka. Rodiče a poptávka: Proč Montessori? Podle výzkumu EDUin z roku 2023 jsou hlavní důvody, proč si rodiče vybírají Montessori školu v Česku: * menší kolektiv a individuální přístup * důraz na praktické dovednosti a samostatnost * respektující a klidné prostředí bez stresu ze známek * snaha o propojení s přírodou a skutečným životem Zároveň roste počet rodičů, kteří hledají návaznost — Montessori i na 2. stupni ZŠ nebo na gymnáziu. Tím se otevírá prostor pro rozšiřování konceptu i na vyšší úrovně vzdělávání. Budoucnost: akreditace, financování, výzkum Aby mohly Montessori školy v Česku naplno využít svůj potenciál, je potřeba: * legislativně ukotvit minimální standard Montessori školy * zajistit dostupný a kvalitní výcvik pedagogů * provádět výzkum dopadů metody na výsledky žáků Zatímco některé země (např. Nizozemsko nebo Finsko) již integrovaly Montessori principy do národních kurikul, Česko je stále na začátku. Přesto je zájem veřejnosti obrovský — v mnoha školách jsou čekací listiny dlouhé měsíce. Zdroje: * Montessori ČR — https://www.montessori-cr.cz * Montessori Institut Praha — https://www.montessori-institut.cz * ZŠ Na Beránku — https://www.zsberanek.cz * EDUin: Výzkum rodičovských preferencí 2023 * Lillard, A. (2017). Montessori: The Science Behind the Genius. Montessori školy v Česku: Růst bez systému? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 6.

Vzdělávání v Atlantidě: Ideál ztracené civilizace?

Přestože Atlantida zůstává mýtem, jak jej zachytil Platón ve svých dialozích Timaios a Kritias, obraz její společnosti je překvapivě podrobný. Nejde jen o geografii či architekturu — ale i o strukturu společnosti, morální hodnoty a úroveň rozvoje, která výrazně převyšovala tehdejší svět. Platón sice explicitně nepopisuje vzdělávací systém, ale z náznaků a kontextu lze vyčíst, že vzdělání hrálo v Atlantidě klíčovou roli. Atlantida jako civilizace moudrých vládců Základem atlantidské společnosti byl mýtický král Atlas, syn boha Poseidóna. Celá civilizace byla organizována do deseti království, která vládla harmonicky a spolupracovala. Každý vládce měl být moudrý, spravedlivý, ctnostný a rozumný — tedy nositel vlastností, které vyžadují dlouhodobé intelektuální a morální vzdělávání. Platón doslova píše, že: „Zákony jejich předků byly vepsány do chrámu Poseidónova, a vládci se scházeli, aby je společně četli a upevňovali.“ (Kritias)Tento výrok naznačuje, že texty, zákony a společné studium byly v Atlantidě běžné. Panovníci se pravidelně školili, diskutovali o zákonech a hodnotách. Tedy určitá forma institucionalizovaného vzdělávání elit — paralela k pozdějším akademiím a univerzitám — v Atlantidě zjevně existovala. Znalosti a dovednosti Atlanťanů Platón přisuzuje Atlantidě pokročilé znalosti v oblastech jako: * Inženýrství — výstavba přístavů, vodních kanálů, kruhové město na vodě. * Architektura a geometrie — ideální městské uspořádání s propojením kruhových zón. * Zemědělství — propracovaný zavlažovací systém. * Loďstvo a mořeplavba — námořní síla, schopnost ovládnout okolní oblasti. * Etika a filozofie vlády — spravedlnost, sebekázeň, rovnováha. To vše vyžadovalo nejen technické znalosti, ale i výchovu v duchu řádu a moudrosti — tedy něco, co bychom dnes nazvali všeobecné a odborné vzdělávání propojené s výchovou k občanství. Srovnání: Platónova Atlantida a jeho filozofie výchovy Je pozoruhodné, že Platónova Atlantida velmi připomíná jeho vlastní ideál státu, jak jej později popisuje v Ústavě (Politeia): * vládnout mají filozofové, * lidé mají být vzděláváni podle svého nadání a přirozenosti, * vzdělání je celoživotní proces vedoucí k poznání dobra a spravedlnosti. Je tedy pravděpodobné, že Platón projektoval do Atlantidy svoje ideály dokonalého vzdělávání, které zahrnovalo: * rozumovou kázeň, * hudební a tělesnou výchovu, * matematiku, geometrii a dialektiku, * výchovu k ctnosti a sebeovládání. Atlantida zde slouží jako zrcadlo ideální společnosti, která je vzdělaná, ale padne, když ztratí vnitřní rovnováhu a pýchou přestane rozvíjet ducha. Úpadek a varování Přestože Atlantiďané začali jako ctnostní a vzdělaní lidé, postupně je — jak Platón upozorňuje — přemohl chtíč po moci a přepychu. Když opustili moudrost a začali „milovat bohatství víc než dobro“, přišla katastrofa. Platón tedy zřejmě chtěl říct: vzdělání samo o sobě nestačí, pokud není zakořeněno v morálních hodnotách. Bez filozofie, bez sebereflexe, bez hledání dobra — se i ta nejvyspělejší civilizace stává křehkou. Závěr: Atlantida jako obraz ideální školy? Můžeme tedy chápat Atlantidu jako: * filozofickou utopii vzdělané společnosti, * předobraz harmonického propojení vědy, techniky a etiky, * varování, že vědění bez moudrosti je nebezpečné. Ačkoli žádné archeologické důkazy o Atlantidě neexistují, myšlenka vzdělané a kulturní civilizace, která upadne kvůli ztrátě hodnot, zůstává aktuální metaforou i pro dnešní svět vzdělávání. 📚 Zdroje: * Platón: Timaios a Kritias. Překlad Helena Businská, OIKOYMENH, 1998. * Broadie, S. (2012): Nature and Divinity in Plato’s Timaeus. Cambridge University Press. * Gill, C. (1979): Plato’s Atlantis Story: Commentary. * Jaeger, W. (1939): Paideia: The Ideals of Greek Culture. * Nesselrath, H.-G. (2002): O Atlantidě jako alegorii. Vzdělávání v Atlantidě: Ideál ztracené civilizace? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 6.

Digitální kompetence v evropském kontextu

Úvod Digitální kompetence se v posledních letech staly jednou z klíčových dovedností 21. století. Evropská unie si plně uvědomuje, že digitální gramotnost již není volitelnou výhodou, ale nezbytností pro občany, zaměstnance, podnikatele i instituce. V tomto článku se podíváme na to, co digitální kompetence znamenají, jak je EU definuje, a jak se jednotlivé členské státy snaží tyto dovednosti rozvíjet. Co jsou digitální kompetence? Digitální kompetence zahrnují schopnost efektivně a bezpečně využívat digitální technologie k učení, práci a každodenním činnostem. Nejde jen o ovládání zařízení, ale i o kritické myšlení při práci s informacemi, schopnost spolupracovat v digitálním prostředí, ochranu osobních údajů a digitální etiku. Evropská komise tyto dovednosti rámuje pomocí modelu DigComp (Digital Competence Framework). Ten identifikuje pět hlavních oblastí: * Informační a datová gramotnost * Komunikace a spolupráce v digitálním prostředí * Tvorba digitálního obsahu * Bezpečnost * Řešení problémů Význam v kontextu EU Evropská unie si klade za cíl, aby do roku 2030 bylo alespoň 80 % dospělé populace vybaveno základními digitálními dovednostmi. Digitální kompetence jsou považovány za základní předpoklad pro účast na digitálním trhu práce, ale také pro osobní rozvoj a demokratické zapojení do společnosti. Digitální propast však stále přetrvává — existují značné rozdíly mezi členskými státy, regiony, věkovými skupinami a socioekonomickými vrstvami. EU proto podporuje programy jako Digital Europe, Erasmus+ nebo eSkills Week, které mají za cíl podpořit rozvoj těchto kompetencí napříč Evropou. Příklady dobré praxe * Estonsko je často dáváno za příklad digitálně vyspělé země. Digitalizace veřejné správy a důraz na digitální vzdělávání od základních škol z ní činí lídra v oblasti e-kompetencí. * Finsko integruje digitální dovednosti do školních osnov už od raného věku a poskytuje učitelům systematické školení. * Česká republika pracuje na zavedení rámce digitálních kompetencí do školního vzdělávání a podpoře celoživotního učení prostřednictvím Národní strategie digitálního vzdělávání. Výzvy a budoucí směry Hlavní výzvou zůstává nerovnost v přístupu ke vzdělávání a technologiím. Kromě toho je potřeba zajistit, aby digitální kompetence nezůstaly jen technickou dovedností, ale zahrnovaly i kritické myšlení, mediální gramotnost a etické používání technologií. Evropa se musí dále zaměřit na: * podporu učitelů a vzdělavatelů, * vzdělávání dospělých a seniorů, * rozvoj měkkých digitálních dovedností (např. kyberbezpečnost, ochrana identity), * propojení digitálních dovedností s trhem práce. Závěr Digitální kompetence jsou nezbytným předpokladem pro aktivní život v současném světě. Evropský rámec a podpora ze strany institucí EU ukazují jasný směr, kterým by se měly jednotlivé státy ubírat. Aby však byly digitální dovednosti skutečně dostupné všem, bude třeba systematická spolupráce, investice do vzdělávání a důraz na rovný přístup. Zdroje Evropská komise — DigComp Framework https://joint-research-centre.ec.europa.eu/digcomp_en (Oficiální rámec digitálních kompetencí používaný v celé EU) Digital Economy and Society Index (DESI) https://digital-strategy.ec.europa.eu/en/policies/desi (Srovnání digitální vyspělosti členských států EU) Digital Education Action Plan 2021–2027 https://education.ec.europa.eu/focus-topics/digital/digital-education-action-plan (Plán Evropské komise pro podporu digitálního vzdělávání) Národní strategie digitálního vzdělávání ČR (MŠMT) https://www.edu.cz/digitalni-vzdelavani/strategie/ (Oficiální strategie pro rozvoj digitálních kompetencí v českém školství) OECD — Skills Outlook: Thriving in a Digital World (2021) https://www.oecd.org/publications/oecd-skills-outlook-2021-0ae365b4-en.htm (Mezinárodní pohled na digitální dovednosti a připravenost obyvatel) Digitální kompetence v evropském kontextu was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

22. 6.

(Příliš) osobní zkušenost s alternativním vzděláváním v ČR

Reflexe rodičovské volby a její dopad na vzdělávací dráhu dítěte Tento text vznikl jako pokus o kritickou reflexi našeho rozhodování v oblasti volby vzdělávací instituce pro naše dítě. Nejde o generalizující kritiku alternativního vzdělávání ani o obhajobu tradičního školského systému, ale o osobní zkušenost, která může posloužit jako případová studie pro rodiče stojící před podobným rozhodnutím. Uvědomuji si, že některé vzpomínky již mizí, že se vyvíjím a získávám nové úhly pohledu, a proto vnímám tento text jako subjektivní svědectví konkrétní vzdělávací cesty. Počáteční zkušenost v tradičním školském systému Dcera nastoupila do běžné velkoměstské základní školy hned po šestých narozeninách. Jednalo se o silný ročník, který si vyžádal otevření tří tříd po třiceti žácích. Z hlediska sociálních a komunikačních kompetencí byla dcera dobře připravena a vstup do školy očekávala pozitivně. Po relativně krátké době však došlo k situaci, kterou lze charakterizovat jako vzdělávací blokádu s doprovodnými projevy nespokojenosti. Mezi možné příčiny patřila skutečnost, že většinu třídy tvořili žáci s odklady školní docházky — tedy děti výrazně fyzicky zdatnější a v některých případech až o dva roky starší. Další komplikující faktor představovala dceřina častá nemocnost. Tyto okolnosti pravděpodobně přispěly k vytvoření nepříznivého sociálního klimatu pro dítě mladší a fyzicky méně vyspělé. Přechod do alternativního vzdělávacího prostředí Když se v našem regionu otevírala soukromá škola s alternativním pedagogickým přístupem, rozhodli jsme se pro změnu bez váhání. Koncept školy odpovídal současným progresivním trendům v pedagogice. Výuka probíhala v takzvaných centrech, škola disponovala vlastní zahradou a nabízela mimořádně široké spektrum zájmových aktivit včetně astronomie, historického šermu, přírodovědného kroužku “vědátoři”, keramické dílny nebo robotiky s ozoboty. Jednou týdně byla nastavena výuka mimo školu venku, přičemž se často jezdilo do prostředí přímo podporujícího probírané téma — do muzeí, přírodních lokalit nebo specializovaných center. Vzhledem k nestátnímu charakteru školy a postupnému budování infrastruktury vznikla kolem instituce silná komunitní síť rodičů, která se aktivně podílela na rozvoji školy. Fyzické prostředí reflektovalo moderní pedagogické principy — každá třída měla odpočinkovou zónu, hodnocení žáků probíhalo formou tripartit mezi učitelem, žákem a rodiči, důraz byl kladen na rozvoj autonomie žáka ve vztahu k vlastnímu vzdělávání. Hodnocení bylo výhradně slovní, bez použití klasifikačních stupnic. Z finančního hlediska představovalo školné, ačkoliv nebylo zanedbatelné, investici, kterou jsme vnímali jako přijatelnou ve vztahu k očekávané kvalitě vzdělávání. Postupné odhalování skrytých problémů Časem se však začaly projevovat určité komplikace, které zpočátku nebyly zřejmé. Z ekonomického hlediska se ukázalo, že nestátní školy nejsou oprávněné k poskytování určitých služeb za zvýhodněných podmínek — konkrétně žáci nemají nárok na obědy s částečně státem dotovanou režií. Také náklady na učební pomůcky představovaly vyšší finanční zátěž než původně anticipováno. Podstatnější však bylo pozorování, že dcera opět nevykazovala známky spokojenosti ve školním prostředí. Současně se u nás jako rodičů začaly objevovat pochybnosti ohledně skutečné úrovně osvojovaných znalostí a dovedností. Tato situace vytvořila dilema mezi dvěma fundamentálními požadavky na vzdělávání: zajištěním emocionální pohody dítěte na jedné straně a přípravou na úspěšné zvládnutí přechodu do středoškolského vzdělávání v rámci státního, relativně výkonnostně orientovaného systému na straně druhé. Přestože sama působím v pedagogické oblasti, začínala jsem si uvědomovat, že ztrácím přehled o skutečné úrovni dceřiných kompetencí. Uvědomuji si, že i když se pohybuji v pedagogické sféře, v roli rodiče jsem v mnoha ohledech fungovala na “autopilota” — což je zcela přirozené a pochopitelné. Tento fenomén lze pravděpodobně vysvětlit skutečností, že bez ohledu na míru otevřenosti vůči pedagogickým inovacím si většina rodičů — včetně těch s pedagogickým vzděláním — nese v sobě internalizované vzorce českého školního systému, tedy očekávání jasně definovaných povinností, transparentního hodnocení a srozumitelných klasifikačních kategorií. Pedagogický přístup založený na individualizaci Filozofie školy byla postavena na respektování individuality každého žáka. Komparativní hodnocení mezi žáky bylo striktně zakázáno a děti byly systematicky vedeny k tomu, aby se vzájemně nesrovnávaly. Tento přístup, ačkoliv pedagogicky zdůvodněný, vedl k situaci, kdy jsme jako rodiče začali pochybovat o skutečných studijních kompetencích našeho dítěte. Pro objektivní zhodnocení úrovně znalostí jsme se rozhodli přihlásit dceru k testování formou SCIO testů po absolvování páté třídy. Výsledky byly znepokojivé — dcera se umístila na předposledním místě mezi testovanými žáky. Návrat do standardního vzdělávacího systému Na základě kombinace faktorů — přetrvávající emocionální nepohody dítěte a objektivně zjištěných deficitů ve vzdělanostních kompetencích — jsme se po konzultaci s dcerou rozhodli pro přestup do běžné základní školy (mimo spádovou oblast). Proces integrace do nového prostředí byl podpořen zařazením žákyně do třídy určené pro žáky s podpůrnými opatřeními, s přidělenou asistentkou pedagoga. Škola nám garantovala, že v případě adaptačních problémů zajistí doporučení k vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně. Následný vývoj byl překvapivý. Dcera velmi rychle začala vykazovat známky spokojenosti a dosahovala výrazně lepších studijních výsledků. Získávala převážně nejlepší klasifikaci, patřila mezi nejúspěšnější žáky třídy, aktivně se zapojovala do soutěží a vynikala i v komparaci s ostatními třídami. Byla následně zařazena do městského projektu na podporu nadaných žáků. Transformace z relativně pasivního přístupu ke vzdělávání na aktivní přípravu na výuku byla markantní. Analýza příčin změny Klíčovým faktorem úspěšné adaptace se ukázalo být obnovení jasného hodnotícího systému. Číselná klasifikace poskytla dítěti transparentní zpětnou vazbu o jeho výkonu. Vzhledem k přirozeně kompetitivnímu charakteru dítěte se stalo motivačním faktorem dosahování co nejlepších výsledků. Tato zkušenost mi umožnila uvědomit si, že naše dítě patří k typu žáků, kteří potřebují jasně definované mantinely, explicitní hodnocení a možnost soutěžit. Analogii lze nalézt ve sportovním prostředí, kde jsou atletům jasné jejich časy a bodové zisky, což je motivuje k dalšímu zlepšování — a tento přístup není nutně problematický. V předchozím alternativním prostředí bylo komparativní chování potlačováno, a to u našeho dítěte vedlo k inhibici přirozených motivačních mechanismů. Širší pedagogické implikace V současnosti probíhá v českém školství diskuse o případném zrušení číselného hodnocení, s čímž v mnoha aspektech souhlasím. Je však důležité nezapomínat na existenci žáků, kteří vyžadují explicitnější formy zpětné vazby. Rovněž je nutné zohlednit perspektivu rodičů — pokud není proces vzdělávání pro ně dostatečně transparentní, může být ohrožena jejich schopnost efektivně podporovat své dítě. Moje empirická zkušenost naznačuje, že alternativní školství má tendenci přitahovat specifické skupiny rodičů — ty s radikálnějšími pedagogickými názory nebo rodiče dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, pro které alternativní prostředí nabízí stimulativnější podmínky než tradiční školy implementující inkluzivní principy. Ačkoliv nebylo záměrem dané soukromé školy vytvářet specializované prostředí, většinu třídy de facto tvořili žáci se specifickými vzdělávacími potřebami (a bohužel toto se stalo rušivým bodem pro soustředění mé dcery). Tato skutečnost se reflektovala například v organizaci školních akcí, kde poměr dětí na jednoho dospělého doprovod činil tři ku jednomu. Závěr: Pokusný králík s pozitivním koncem Naše zkušenost s alternativní školou byla ve výsledku negativní, ale pozitivní v tom, že jsme pochopili, jak se dcera potřebuje vzdělávat. Mrzí nás, že musela být jakýmsi pokusným králíkem — co funguje a co ne. A jestli bych po této zkušenosti zvažovala alternativní školu pro mladšího potomka? Ano, ale už bych věděla, na co se zaměřit. A myslím si, že kvůli tomu, jaký charakter má — velmi odlišný od starší dcery— by pro ni mohlo být alternativní školství nakonec podnětnější. Pokud máte podobnou zkušenost nebo se rozhodujete mezi alternativním a tradičním vzděláváním, budu ráda, když se podělíte o svůj příběh v komentářích. (Příliš) osobní zkušenost s alternativním vzděláváním v ČR was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 6.

Vzdělávací systém jako zrcadlo hodnot

Jak by mohla vypadat škola, která místo poslušnosti pěstuje zvědavost, místo soutěže spolu-tvoření a místo akumulace vědomostí kultivuje vztahy a citlivost? Tento článek je pozvánkou k přemýšlení o vzdělávání jako o prostoru péče, soužití a představivosti. Vycházím z vlastní zkušenosti s tradiční i alternativní výukou a hledám příklady škol, které se nebojí učit jinak — napříč disciplínami, kulturami i druhy. Nabízím pohled na vzdělávací utopie, které neřeší jen co učit, ale především jak a pro koho. Protože právě to, jak se učíme, určuje, jaký svět společně tvoříme. Já sama se považuji za člověka, který miluje učení. Neustále se zajímám o nové věci, mám potřebu chápat souvislosti, klást otázky a objevovat svět kolem sebe. Přesto pro mě byla docházka do české školy často spíš frustrujícím než obohacujícím zážitkem. Škola pro mě nebyla místem svobody, ale spíš prostředím, kde jsem měla pocit, že se musím přizpůsobit systému, který se mnou nerezonuje — systému, kde bylo důležitější sedět potichu než přemýšlet nahlas. Zásadní zlom pro mě přišel, když jsem mohla studovat v zahraničí. Nejprve jsem absolvovala semestr na École Supérieure d’Art et Design v Saint-Étienne ve Francii v rámci programu Erasmus+, později jsem nastoupila na čtyřleté bakalářské studium na Design Academy Eindhoven (DEA) v Nizozemí. Tato škola je označována jako jedna z pěti nejlepších designových škol na světě a zásadně formovala mé myšlení i přístup k tomu, co může být design, vzdělávání — a vlastně i samotný život. Design Academy mi ukázala, že škola může být místem experimentu, svobody a dialogu. Ne všechno samozřejmě bylo ideální — i tam jsem vnímala limity a výzvy. Ale právě tato zkušenost mě přivedla k hlubšímu zájmu o alternativních modelů univerzit, o tom, jak by mohla vypadat škola budoucnosti. A proč se některé modely vzdělávání cítí „živé“ a jiné „mrtvé“. Proč jsem na DAE měla tendenci úkoly plnit v mém maximálním potenciálu, zatímco jinde jsem měla chuť dělat jen minimum? Byl to jen Pygmalionův efekt (Rosenthal & Jacobson, 1968), nebo v tom hrál roli právě odlišný model university? Když se na to podíváme pragmaticky: Klasický univerzitní model je založen na strukturách, které známe z většiny veřejných vysokých škol. Typicky pracuje s jasně stanoveným kurikulem, hodnocení pomocí známek, hierarchie mezi učitelem studentem, důraz na individuální výkon a akumulaci znalostí. Tento model má své silné stránky — poskytuje jasnou strukturu, systematičnost a akreditované výstupy. Nicméně může být příliš rigidní a odtržený od současné komplexní a rychle se měnícího světa. Naopak alternativní modely univerzit zpochybňují tuto strukturu a hledají jiné cesty. Vzdělávání zde chápou jako proces spolutvorby, sdílení a vztahování — nejen k obsahu, ale i ke komunitě a prostředí. Klade se důraz na mezioborovost, projektovou výuku, kritické myšlení, reflexi a společenskou angažovanost. Učitel zde nevystupuje jako autorita s odpověďmi, ale jako průvodce či facilitátor učení. (Abigail, 2025) Takové přístupy nejsou nutně vhodné pro každého, ale mohou být živější, citlivější a lépe reagovat na potřeby dnešní (a budoucí) společnosti. I proto v posledních letech vznikají po celém světě vzdělávací instituce, které záměrně narušují tradiční struktury — ať už prostřednictvím radikální otevřenosti, transdisciplinárních metod nebo důrazu na komunitní a ekologické soužití. Tyto školy fungují jako živé laboratoře učení — zpochybňují univerzitu jako izolované místo „produkce vědění“ a otevírají prostor pro vzdělávání jako životní praxi, společenskou péči i kulturní odpor. Učí se v nich nejen co, ale i jak, proč a s kým. Níže proto přináším výběr několika modelů a institucí, které mě osobně oslovily — ať už svou strukturou, filozofií, nebo odvahou redefinovat samotný pojem vzdělání. Kaospilot (Dánsko) Kaospilot, založená v roce 1991 v Dánsku, patří mezi nejznámější příklady alternativního vysokoškolského vzdělávání. Její název vychází z metafory člověka, který dokáže „navigovat chaosem“ — ne proto, že by chaos ovládal, ale protože se v něm pohybuje s intuicí, kreativitou a odpovědností. Hlavní myšlenkou je nepřipravovat studenty na svět, jaký je, ale rozvíjet jejich schopnost spoluutvářet svět, jaký by mohl být. Jak říká jejich manifest: „We don’t educate for the known, we educate for the unknown.“ Škola tak nevychovává experty, ale navigátory — lidi, kteří zvládnou nejistotu, komplexitu a proměnlivost reality. Jejich přístup je postaven na akčním učení (action-based learning), kde studenti během tříletého programu zakládají skutečné firmy, vedou projekty pro reálné klienty, organizují události a působí v různých kulturních kontextech. Každý studijní rok má svůj tematický rámec: * Leadership — zaměření na sebepoznání a dynamiku týmové spolupráce * Business & Design — vytváření hodnoty skrze podnikání, kreativitu a udržitelný dopad * Společenský dopad — práce v mezinárodním a komunitním kontextu, často v prostředí globálního Jihu Učitelé zde nevystupují jako autority, ale jako facilitátoři učení. Neexistují známky; hodnocení probíhá formou reflexe, týmového hodnocení a individuálního sebehodnocení. Studenti mají vysokou míru autonomie i spoluzodpovědnosti — rozhodují o podobě svých projektů a výběru spolupracovníků. Součástí kurikula je také komunitní způsob fungování školy: sdílení prostoru, zkušeností i zranitelnosti. Výuka probíhá v angličtině a často se odehrává mimo budovu školy — v různých zemích, komunitách nebo kulturních kontextech, kde je klíčová schopnost naslouchat, adaptovat se a rozumět souvislostem. Kaospilot je tak školou, která klade důraz na lidský rozvoj, systémové myšlení a smysluplné působení ve světě. University of the Underground (Nizozemí) Jedna z nejradikálnějších a nejvizionářštějších vzdělávacích iniciativ posledních let. Vznikla v roce 2017 z iniciativy Dr. Nelly Ben Hayoun-Stépanian — multidisciplinární designérky, která vzdělávání chápe jako kulturní intervenci a politický akt. Jejím cílem bylo vytvořit alternativu k tradičním univerzitám, které podle ní podléhají neoliberální logice, byrokratizaci a odtržení od kulturně-politického kontextu. Symbolicky i fyzicky sídlila tato platforma v podzemí nočního klubu De Marktkantine v Amsterdamu, čímž zdůrazňovala svou undergroundovou, subverzivní identitu. Studium zde nebylo formální, ale performativní. Výuka probíhala formou happeningů, inscenací, výzkumných expedic, spekulativních misí či narativních experimentů. Nešlo o pasivní přijímání znalostí, ale o aktivní zapojení do kulturního hackingu — práce s mýty, propagandou, spekulací nebo strukturami moci. Ve spolupráci se Sandberg Instituutem (postgraduální platformou Rietveld Academie) nabídla dvouletý magisterský program s extrémně otevřeným kurikulem. Mezi hlavní tematické okruhy patřily: * Narrative Environments — jak skrze design ovlivňovat veřejné narativy * Design of Experiences — tvorba performativních a emočně silných intervencí * Power Structures & Mythologies — kritika mocenských systémů, jazyků a rituálů * Speculative Futures — design alternativních světů a vzdělávacích scénářů Univerzita fungovala často v nočních hodinách, mimo běžné struktury, někdy pod pseudonymy, čímž zpochybňovala samotné formy autority a identifikace. Spíše než školou byla rituálem, happeningem, uměleckým a politickým protestem. Ukazovala, že vzdělávání může být nejen procesem předávání vědomostí, ale také prostorem pro kulturní subverzi a změnu dominantních narativů. University of the Underground je tak vzorovou vzdělávací utopií: nejen že zpochybňuje formu, ale především redefinuje smysl vzdělávání jako nástroje emancipační imaginace — bez formalit, bez známek, bez hranic. Black Mountain College (USA, 1933–1957) Jedna z nejzásadnějších vzdělávacích utopií 20. století vznikla ve chvíli, kdy se svět začínal propadat do temnoty totalitních režimů. V roce 1933 založila skupina intelektuálů, umělců a pedagogů v Severní Karolíně školu, která se měla stát prostorem svobody, rovnosti a tvořivosti — odpovědí na rigiditu amerického školství i rostoucí autoritářství v Evropě. Black Mountain College byla malá, neakreditovaná experimentální škola bez známek, klasického kurikula či pevných struktur. A přesto — nebo právě proto — se stala jedním z nejvlivnějších center avantgardního myšlení a umění ve Spojených státech. Z jejích řad vyšli tvůrci, kteří zásadně ovlivnili vývoj moderního umění, performance, architektury i filozofie. Zásadní hodnotou školy byla rovnost — mezi studenty a učiteli neexistovala hierarchie. Všichni byli rovnocennými členy komunity, která sdílela nejen prostor, ale i rozhodování, odpovědnost a každodenní práci. Vzdělávání zde nebylo oddělené od života, ale plně do něj zakořeněné: studenti spolu vařili, starali se o budovy, pracovali na farmě, tvořili v ateliérech a vedli dlouhé diskuse o světě a jeho proměnách. Umění a řemeslo byly ústředními nástroji učení — ne jako výuka techniky, ale jako způsob reflexe, sebevyjádření a vztahu ke světu. Škola kladla důraz na zkušenost, proces a autenticitu. Učení zde bylo především živým a celostním děním, které neustále propojovalo tělo, mysl a společenský kontext. Black Mountain College tak představovala školu jako prostor hlubokého soužití — nikoliv instituci přenosu informací, ale komunitní experiment ve vzdělávání, tvořivosti a svobodě. Její odkaz je dodnes cennou inspirací pro ty, kdo chtějí vzdělávání znovu prožít jako politikum, umění a způsob života zároveň. Design Academy Eindhoven (Nizozemí) V nizozemském Eindhovenu vznikla škola, která se stala mezinárodním symbolem pro kritický, konceptuální a společensky angažovaný design. Design Academy Eindhoven (DAE) se odlišuje svou vizí designu nikoliv jako finálního produktu, ale jako procesu učení, zkoumání a proměny — skrze materiály, ideje i vztahy. Místo toho, aby studenty vedla ke konkrétním výstupům, nabízí prostor pro definování vlastní pozice: Co mě fascinuje? Jaké změny chci vidět ve světě? Jakými nástroji je mohu ovlivnit? V jádru této školy stojí důraz na interdisciplinaritu, kritické myšlení a hlubokou osobní reflexi. Výuka neprobíhá skrze frontální přednášky, ale v kruzích, diskusích, kolektivních kritikách a sebeřízených projektech. Hodnocení není formální, ale probíhá prostřednictvím zpětné vazby, peer evaluací a dlouhodobého sledování osobního vývoje. Díky své otevřenosti a mezinárodnímu jazyku výuky se DAE stala živou platformou globálních perspektiv. Studenti z celého světa zde tvoří komunitu, která není postavená na soutěži, ale na sdílení, respektu a společné touze porozumět světu — a měnit ho prostřednictvím designu. Absolventi nejsou vnímáni jako specialisté v určité oblasti, ale jako citliví navigátoři komplexního světa — lidé, kteří dokáží propojit technologické, ekologické i sociální výzvy s osobní vizí a odpovědným přístupem. Design zde není jen o tom „jak věci vypadají“, ale o tom jak žijeme, jak myslíme, jak se vztahujeme k ostatním i k planetě. Design Academy Eindhoven tak funguje jako laboratoř nových způsobů vnímání, tvoření i soužití. Místo, které nepředkládá hotové odpovědi, ale vybízí ke kladení nových otázek — a poskytuje nástroje i odvahu hledat na ně vlastní odpovědi. Škola, která vnímá vzdělávání jako prostor transformace, kde se design stává jazykem změny. Vedle radikálních experimentů v oblasti designu nebo společenské změny existují i vzdělávací modely, které se zaměřují na osobnostní rozvoj, environmentální praxi či kulturní angažovanost — každý z nich nabízí jinou vizi toho, co všechno může být vzdělávání. Jedním z inspirativních příkladů je School of the Earth, vzniklá roku 2009 v Řecku. Po přemístění na farmu poblíž Athén se proměnila v první permakulturní vzdělávací centrum v zemi. Její poslání spočívá v podpoře regenerace krajiny, komunit i jednotlivců — a to na základě solidarity a hlubokého respektu k živým systémům. Vzdělávání zde není pasivní proces, ale tělesná, smyslová zkušenost zakořeněná v každodenní praxi. Místo tabule — půda. Místo testu — péče o vztahy. Permakultura tu není jen metodou pěstování, ale způsobem soužití, který propojuje ekologické a sociální dimenze života. Škola funguje jako živá laboratoř transformativního vzdělávání, kde účastníci odcházejí nejen s novými dovednostmi, ale i s inspirací pro vlastní komunitní projekty. Zcela jinou — ale neméně důležitou — cestou se vydává The School of Life, založená Alainem de Bottonem ve Velké Británii. Tato škola neuděluje tituly ani nesleduje akademické výkony. Místo toho nabízí kurzy zaměřené na emoční inteligenci, praktickou filozofii a životní dovednosti. Otázky, jako Jak najít smysl? Jak milovat? Jak se rozhodovat? zde tvoří základ výuky — nikoli jako abstraktní pojmy, ale jako konkrétní témata každodenního života. The School of Life navrací vzdělávání do středu lidské zkušenosti a ukazuje, že učení může být i způsobem, jak se stát celistvějším člověkem. Podobnou ambici — ale v akademickém kontextu — sleduje i The New College of the Humanities (NCH). Tato instituce propojuje klasické univerzitní vzdělávání s individuálním mentoringem a osobnostním růstem. Jejím cílem není vytvářet „lidské zdroje“ pro trh práce, ale podporovat reflektující, vzdělané jednotlivce, kteří chápou vzdělávání jako celoživotní kulturní a etické hledání. A konečně, historickým předchůdcem dnešních otevřených vzdělávacích platforem je Free University of New York. Založená v roce 1965 v kontextu protiválečného hnutí se stala radikálně svobodným prostorem pro výměnu znalostí. Kurzy vedli akademici, umělci i aktivisté a byly přístupné komukoli — bez přijímacích zkoušek, poplatků a certifikací. Tato iniciativa stavěla proti institucionálnímu školství model postavený na angažovanosti, otevřenosti a komunitní samosprávě. Ačkoliv zanikla v roce 1980, její duch přežívá v podobných projektech po celém světě, které odmítají hierarchii a znovu objevují vzdělávání jako veřejné dobro. Vzdělávání je vždy odrazem společnosti, v níž vzniká. Zrcadlí její hodnoty, představy o úspěchu i roli jednotlivce. Pokud žijeme ve světě, který klade důraz na výkon a individualitu, pak i škola reprodukuje tyto principy — formuje studenty jako budoucí pracovní sílu, ne jako celistvé bytosti. Místo objevování a růstu se z ní často stává nástroj prohlubování nerovností a předvýrobní prostor trhu práce. Pokud ale přijmeme, že vzdělávání není neutrální, ale vždy politické, otevírá se možnost uvažovat ho jinak. Alternativní školství v tomto směru představuje důkaz, že vzdělávání může být nástrojem proměny — nejen odpovědí na technologické či společenské změny, ale jejich aktivním spolutvůrcem. Učení se tak stává prostorem péče, sdílení, spolupráce — nikoliv výkonovým měřítkem. V tomto kontextu mají své místo i vzdělávací utopie. Nejde o naivní vize dokonalých škol, ale o kritické strategie imaginace. Pomáhají odhalit, že „normální“ není dané — je to jen výsledek historických rozhodnutí. Utopie rozšiřují horizonty: místo optimalizace systému se ptají, co znamená učit se jinak, pro koho a proč. (Dunne & Raby, 2013) Jsou tak zároveň pedagogickým i politickým gestem — aktem představivosti, který umožňuje vnímat školu jako místo péče, důvěry a proměny. Typicky se vyznačují důrazem na vztahy, smyslovost a kontext. Učení zde není přípravou na budoucnost, ale její součástí — tělesné, zakořeněné v konkrétním prostředí a komunitě. Nejde o dosažení ideálního modelu, ale o neustálé hledání, jak žít a učit se společně — citlivě a odpovědně. (Papastephanou, 2024) Díky svému studiu na Design Academy Eindhoven jsem si osvojila právě tento způsob myšlení — schopnost přemýšlet kontextuálně, experimentálně a s důvěrou ve spekulaci. Zároveň jsem se naučila, že budoucnost, kterou si dokážeme představit, musí vycházet z hlubokého porozumění přítomnosti i minulosti. A právě tady narážíme na klíčový problém: současné vzdělávání staví člověka do středu všeho — a opomíjí složitou síť vztahů, jíž jsme součástí. V době, kterou označujeme jako antropocén — kdy lidská činnost zásadně formuje planetární systémy — se ukazuje, že tato výlučnost je nejen iluzorní, ale i neudržitelná. Co kdybychom přestali učit pouze pro člověka a začali učit s dalšími bytostmi? Jak by vypadala škola, která vychází z principů posthumanismu? Taková, kde se neučíme jen o světě, ale v něm a skrze něj — společně s lidskými i nelidskými aktéry. (Haraway, 2016) Posthumanismus zpochybňuje myšlenku, že člověk je výchozím měřítkem světa. Místo antropocentrického pohledu přináší relacionální ontologii, kde subjekty nevznikají izolovaně, ale ve vzájemné souhře — s jinými lidmi, zvířaty, technologiemi, krajinou. Ve vzdělávání to znamená překročit představu „učení pro člověka“ a začít vnímat učení jako společné stávání se v síti více-než-lidských vztahů. Autorky jako Donna Haraway nebo Rosi Braidotti poukazují na to, že v době klimatické krize, umělé inteligence a globálních nerovností už nestačí pouze „zlepšovat“ lidského studenta. Musíme změnit samotné rámce toho, co považujeme za poznání, vztah nebo péči. Haraway ve své knize Staying with the Trouble navrhuje, abychom se „učili žít a umírat dobře v symbiotickém svazku se Zemí“ — skrze kooperaci, příběhy a více-druhové vztahy. Braidotti hovoří o „posthumánním subjektu“, který je proměnlivý, fluidní a zakořeněný v planetárním vědomí, nikoli v autonomii a kontrole. (Braidotti, 2013) Posthumanistická utopie ve vzdělávání tedy není návrhem nového kurikula, ale posunem v samotném způsobu vnímání učení. Znalost tu není akumulací faktů, ale afektivní a materiální praxí spolubytí. Škola se nestává místem přípravy na trh, ale prostředím ladění, spolu-prožívání a etické senzitivity. Pedagogové jako Thom van Dooren (2014) nebo Karen Barad (2007) pracují s pojmy jako entanglement (propletenost), intra-akce (ne oddělené subjekty, ale vztahy, které je spoluutvářejí), nebo response-ability — schopnost odpovídat (nejen reagovat). V takovém učení se stáváme odpovědnými ne z role nadřazenosti, ale z místa spoluzávislosti. Posthumanistické vzdělávání může vypadat jako: * naslouchání rytmům krajiny, místo biflování faktů o ekosystémech, * spolupráce se senzory, daty a umělou inteligencí, ne jako nástroji, ale jako aktéry výuky, * učení se jazykům jiných druhů — nejen mluvených, ale tělesných, chemických, rytmických. Taková škola nepředpokládá, že svět lze pochopit odděleně, ale že porozumění vzniká v situovaném setkání. Nejde o kontrolu, ale o citlivost. Ne o dominanci, ale o koexistenci. Posthumanistická utopie ve vzdělávání nás tak učí skromnosti. A odvaze sdílet svět, který není jen náš. Jestliže posthumanismus artikuluje potřebu nových forem soužití a učení v síti více-než-lidských vztahů, pak speculative education design nabízí jazyk a nástroje, jak tuto potřebu materializovat, inscenovat a prožít. Zatímco klasický design se často soustředí na řešení konkrétního problému, spekulativní přístup — jak jej formulovali Dunne a Raby — záměrně „neřeší“. Místo toho klade otázky, narušuje očekávání a otevírá prostor pro alternativní světy. Ve vzdělávání tento přístup umožňuje testovat nové modely učení, které by jinak zůstaly nepředstavitelné nebo neproveditelné v běžném institucionálním rámci. Speculative Education Design tak nepřináší návody, ale scénáře — co by se stalo, kdyby… V praxi využívá principy design fiction, worldbuilding, performativní pedagogiky a materiální spekulace. Studenti se stávají tvůrci možných budoucností, nikoliv jen příjemci znalostí. Výuka není frontální, ale situovaná, tělesná a často i hraniční — na pomezí umění, výzkumu, technologií a kulturní intervence. Z pedagogického hlediska speculative education design: * zpochybňuje předpoklady: Kdo je učitel? Co je učební prostor? Jaké entity se mohou učit? * podporuje schopnost vnímat komplexitu a vytvářet mezioborové vazby, * pěstuje citlivost vůči neznámému a nejednoznačnému — místo „vědění“ umožňuje vydržet s nejistotou. Právě tato schopnost navrhovat neexistující, ale představitelné vzdělávací situace může být klíčová pro 21. století — ne proto, že bychom je ihned realizovali, ale protože pomáhají proměnit naše mentální modely, vztahy a očekávání. Otevírají prostor, kde se vzdělávání může stát nejen místem reprodukce, ale laboratoří jiných způsobů bytí ve světě. Věřím, že škola by neměla být místem poslušnosti, ale prostoru pro objevování. Měla by v nás podněcovat zvídavost, kultivovat schopnost klást otázky a hledat vlastní cestu poznání. Měla by nás vybavit nástroji informační gramotnosti, kritického myšlení a citlivého vnímání světa — tedy dovednostmi, jak se učit, ne jen co si zapamatovat. Zároveň by ale vzdělávání nemělo končit u jednotlivce. Jeho smysl nespočívá jen v osobním rozvoji, ale v tom, jak poznání a porozumění sdílíme, zprostředkováváme a uvádíme do souvislostí — pro dobro celku. Ne jen pro člověka jako izolovanou entitu, ale pro člověka jako součást ekosystému, který se spoluvytváří s ostatními — živými i neživými, viditelnými i neviditelnými. Vzdělávání, které si dokážu představit, není jen předávání vědomostí. Je to průběžný akt péče, citlivosti a odpovědnosti. Místo, kde se učíme žít — spolu a s úctou ke světu, který není jen náš. Zdroje: Abigail, E. (2025). Comparative studies of traditional vs non-traditional higher education institutions. ResearchGate. Barad, K. (2007). Meeting the universe halfway: Quantum physics and the entanglement of matter and meaning. Duke University Press. Braidotti, R. (2013). The posthuman. Polity Press. Design Academy Eindhoven. (n.d.). About us. Retrieved June 17, 2025, from https://www.designacademy.nl/about-us Duberman, M. (2009). Black Mountain: An exploration in community. Northwestern University Press. Dunne, A., & Raby, F. (2013). Speculative everything: Design, fiction, and social dreaming. MIT Press. Free University of New York (USA, 1965–1971) Wikipedia contributors. (2024, April 15). Free University of New York. In Wikipedia, The Free Encyclopedia. Retrieved June 17, 2025, from https://en.wikipedia.org/wiki/Free_University_of_New_York Haraway, D. J. (2016). Staying with the trouble: Making kin in the Chthulucene. Duke University Press. Kaospilot. (n.d.). About Kaospilot — Our Story. Retrieved June 17, 2025, from https://www.kaospilot.dk/about/ Lush Spring Prize. (n.d.). School of the Earth — Shortlisted. Retrieved June 17, 2025, from https://springprize.org/shortlisted/school-of-the-earth/ Papastephanou, M. (2024). Educational utopianism beyond the “real versus blueprint” dichotomy. Studies in Philosophy and Education, 43, 631–652. Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils’ intellectual development. New York: Holt, Rinehart and Winston. The New College of the Humanities. (2020). Access and Participation Plan 2020. Retrieved June 17, 2025, from https://www.nulondon.ac.uk/wp-content/uploads/2025/01/NCHATN_1.pdf The School of Life. (n.d.). Home — The School of Life. Retrieved June 17, 2025, from https://www.theschooloflife.com/ University of the Underground. (n.d.). Manifesto. Retrieved June 17, 2025, from https://universityoftheunderground.org/manifesto van Dooren, T. (2014). Flight ways: Life and loss at the edge of extinction. Columbia University Press. Vzdělávací systém jako zrcadlo hodnot was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 6.

Informační chudoba a gramotnost ve světě post-pravdy

V roce 2016 bylo slovem roku dle Oxfordského slovníku vyhlášen výraz „post-truth“. Definuje jej jako přídavné jméno, které označuje okolnosti, v nichž objektivní fakta ovlivňují veřejné mínění méně než apely na emoce a osobní přesvědčení.[1] Fenomén, jež byl nyní pojmenován (a toto pojmenování zpopularizováno), je od té doby, a zejména od doby pandemie covidu-19, často přetřásán a zkoumán v rámci implikací pro společnost, které představuje.[2] Ať už se jedná pouze o líbivý buzz-word, opis povrchního symptomu hlubšího problému a reaktivní gesto na zvolení Donalda Trumpa coby prezidenta USA (jak naznačuje Henrik Eronth ve své studii Crisis of Authority: The Truth of Post-Truth) či o chytlavé, a přesto výstižné pojmenování jinak krkolomného opsání „informační společnosti po digitální revoluci čelící epistemické krizi“, budu tohoto výrazu v následné práci používat. A ano, částečně za to může ona publicistická, úderná povaha, kterou tento pojem skýtá. Zdroj: https://unsplash.com/Co je post-pravda (post-truth) Pojem „post-pravda“ naznačuje, že je něco po pravdě — tedy, že se odstupuje od pravdy, pravda je mrtvá a následuje něco dalšího, tedy post-pravda. Tato interpretace post-pravdy říká, že samotný koncept pravdy je ohrožen či dokonce vyhynulý, že zmizel rozdíl mezi pravdou a lží. Avšak tento výklad je poněkud zkratkovitý. Michael Hannon v eseji The Politics of Post-Truth uvádí příkladem člověka, který věří v to, že Země je plochá. Tento člověk je přesvědčen, že informace, které věří, je pravdivá; nevěří pravdě, ale věří v pravdu.[3] Koncept pravdy jako takový je totiž nesmrtelný a vyhynout prostě nemůže, protože lidé přece nemohou věřit v něco, o čem ví, že je lež — jakožto bytosti, které se pokouší svět kolem sebe jakkoliv reprezentovat, musíme ji reprezentovat tak, jak považujeme za faktické, opravdové, pravdivé.[4] Když však nemůžeme zabít koncept pravdy, jak mohla vzniknout post-pravda? Možná je lepší charakteristikou post-pravdivé společnosti odklon od respektu k pravdivosti, spíše než absence pravdy. Pravdivost se podle Bernarda Williamse skládá ze dvou složek, a to z přesnosti a upřímnosti. Přesnost vyžaduje naši touhu věřit pravdě, a tím nás vede k používání adekvátních metod k jejímu získání a k odmítnutí nejrůznějších vnitřních tužeb a pohnutek, které by mohly ovlivnit náš finální, objektivní poznatek, upřímnost je pak způsob, kterým onen poznatek (o jehož pravdivosti jsme přesvědčeni) předáváme dále co nejvíce nápomocně.[5] Problém nastává ve chvíli, kdy je informace předávána bez upřímnosti — tedy tehdy, kdy člověk, jenž informaci šíří dál, zcela (anebo vůbec) nevěří v to, že předávaná informace je pravdivá. Nereprezentuje tedy svá opravdová přesvědčení a stav informovanosti, ale snaží se reprezentovat požadovaný obraz o sobě samém.[6] Tento jev se objevuje ve společnosti, která požaduje od občanů demokratických politických systémů informovanost o veškerých záležitostech týkajících se politiky (minimálně) ve své zemi, pochopitelně objevuje. Jestliže se názor na veškeré politické dění považuje za povinnost každého občana, je nevyhnutelné, aby pak lidé vyjadřovali své názory i na záležitosti, o kterých neví zhola nic.[7] Vzniká zde díra v obou dvou rovinách pravdivosti: v přesnosti (protože rozsah znalostí, které se od jedince vyžaduje, je až příliš široký pro to, aby bylo možno přesnosti vždy dosáhnout), i v upřímnosti (místo toho, aby jedinec přiznal, že o daném tématu nic neví a tím přiznal i svou ignoranci, snaží se sám sebe prezentovat jako člověka znalého více, než je). Jestliže by se z lidí sňal tento podvědomý tlak vědět o všem všechno, míra pravdivosti by se pravděpodobně zvýšila.[8] Toto ovšem neznamená, že každý, kdo prosazuje své politické názory (zejména, když se rozporují s těmi našimi), nemá tyto názory zvnitřněné coby pravdivé. A přesně toto ilustruje další aspekt post-pravdy — všichni si vlastně myslíme, že máme pravdu. Ohledně některých problémů nám přijde „pravda“ (neboli ten „správný“ názor) natolik samozřejmá, že nechápeme, jak s ní může někdo nesouhlasit. Takto vznikají extrémně polarizující společenská témata, u kterých má každý tábor jakousi „vlastní pravdu“.[9] Na fenomén post-pravdy můžeme nahlížet i z jiné strany: doteď jsem mluvila o post-pravdě jako o jevu, za který nesou zodpovědnost hlavně běžní občané. Nemusí tomu tak úplně být. Zdá se, že veřejně vystupující osobnosti pociťují nižší stud, když je prokázáno, že nebyli upřímní či záměrně šířili dezinformace. K post-pravdě tak přibývají další dvě post-: „post-stud“ a „post-důvěra“. První jmenovaný jev je problémem morálním, zatímco druhý epistemologickým, přičemž jsou tyto problémy vzájemně provázány — jestliže veřejně známe osobnosti nepociťují stud z přistižení při lži, budou lhát o to více. Pro veřejnost z toho pak plyne dvojí výsledek: otupění vůči lžím a nejistota v to, komu se dá věřit. A ve společnosti, která je desensitizovaná vůči nepravdám a pochybovačná ohledně důvěryhodnosti veškerých zdrojů, budou lidé pravděpodobněji upřednostňovat schůdné názory (které nejdou proti vnitřním biasům) před pravdou.[10] Informační chudoba, část druhá V době post-pravdy, kde klesá důvěra ke zdrojům informací, roste nejen ideální podhoubí k šíření dezinformací, ale také propast mezi „informační chudobou“ a „informačním bohatstvím“. Informační chudoba je palčivým tématem posledních padesáti let. Nastává v momentě, kdy jedinci, skupiny či celé státy nemají dostatečný přístup k informacím k naplnění svých potřeb. Jestliže lidé nemají tyto základní informace vztahující se např. ke zdraví, sociálním dávkám, zákonům a lidským právům, je důsledek informační chudoby obzvlášť citelný. „Informačně chudým“ jsou tak odepřeny informace nutné k přežití, samostatnosti, udržitelnosti či rozvoji. V informační době po digitální revoluci (aneb tedy v již opsané době post-pravdy) je tento pojem rozebírán v kontextu závislosti moderní informační společnosti na internetu. Jestliže tak někdo nemá přístup k internetu, je z této společnosti vyřazen a ocitá se ve stavu deprivace — tudíž v informační chudobě.[11] Nejenže nemá přístup informacím, ale nemá ani možnost zapojit se do globálního dialogu — je odstřižen jak ze strany příjemce informace, tak ze strany sprostředkovatele informace. [12] Ale problém funguje i opačně, dá se říct, že v příliš vysokém přístupu k informacím — vzhledem k nehorázné výši dostupných informací se dostáváme do informačního přehlcení, v němž je náročné se orientovat a efektivně informace vyhledávat. Zároveň, vzhledem k podstatě informací, které se distribuují skrze masmédia (např. zprávy týkající se sportu či zábavy), sice stoupá množství informací, ale klesá jejich hodnota a podstatnost.[13] Tento fenomén reflektuje i kulturní expanzi západní kultury — lidé mimo západní svět, zejména pak domorodé kultury nemají vysokou potřebu využívat internet k vyhledávání informací, jelikož přístupné (či široce dostupné) informace na internetu nemají velký význam pro jejich individuální fungování.[14] Digitální informační přehlcení společně s nejistotou v to, čemu můžeme věřit tak akceleruje již déle přítomný problém. Dalším aspektem, který informační chudobu prohlubuje, je pak samotné rozdělení na „informačně chudé“ a „informačně bohaté“ — „informačně bohatí“ vyhledávají informace pouze ve svých kruzích a vnímají je jako jediné validní, zatímco „informačně chudí“ nejsou nikdy zdrojem informací. Informační chudoba není nutně spjata s chudobou ekonomickou. Co tedy dělat? Odpovědí na informační chudobu je často důraz na informační gramotnost. Volné poskytnutí informačních zařízení a internetu je základní výbavou knihoven, zatímco se knihovníci rozvíjením informační gramotnosti snaží vyřešit problém informačního přehlcení a neschopnosti kriticky hodnotit přijímané informace.[15] Jestliže je informační chudoba absencí přístupu k informacím a schopnosti je interpretovat a následně adekvátně aplikovat, je logickým řešením právě to, že knihovny budou onen přístup umožnovat a ony schopnosti učit. Skrze propagaci metod, jako je fact-checking a laterárního čtení je možné rozvíjet informační gramotnost — otázkou však je, jestli jsou tyto snahy dostatečné.[16] Řešením palčivého problému post-pravdy a fake news má být zase rozšířené vzdělávání v oblasti digitální a mediální gramotnosti či úprava mediálních zpráv tak, aby byly zlepšeny reakce lidí na zprávy v digitálním prostoru. Studie Education for a “Post-Truth” World: New Directions for Research and Practice nabízí přístup, který je k těmto návrhům komplementární, ale s pevnými základy ve studiích epistemického myšlení, konkrétně na modelu AIR, který epistemické myšlení chápe jako složené ze tří části: 1) Epistemické cíle (Aims), jako například cíl něco vyhledat, pochopit či podložit svůj argument; 2) Epistemické Ideály (či normy, kritéria), na jejichž základě jsme schopni stanovit, jestli bylo dosaženo cílů a vyhodnotit kvalitu výsledných poznatků nebo argumentů; 3) Spolehlivé (Reliable) epistemické procesy čili postupy, metody a strategie skrze něž můžeme dojít k úspěšným epistemickým výsledkům.[17] Ve zmíněné studii pak autoři nabízí pět doporučení pro výstavbu kurikul, které pomáhají s dosažením dobrých epistemických výkonů i v „nepřátelských“ epistemických prostředích: 1) Vytváření postupně autentičtějšího studijního prostředí, tudíž právě „nepřátelského“ epistemického prostředí s vyšší diverzitou a autenticitou zdrojů. Rozpoznávání fake news se často vyučuje s pomocí seznamů kritérií a poskytnutím různých metod prověřování informací, což není nutně špatně, avšak toto vyučování probíhá ve sterilním prostředí, kde studenti pracují se zjednodušenými, již prověřenými informacemi. Tento způsob výuky nevystavuje studenty komplexitě rozporuplných informací, které se nachází v mimoškolním prostředí, jako například nedůvěryhodným vědeckým studiím či kontroverzním tématům. Školy tak, ve snaze své studenty chránit, poskytují velmi zjednodušený a nerealistický svět informací a tím studenty nepřipravují na život mimo toto sterilní, uměle vytvořené prostředí. 2) Podpora adaptivního epistemického výkonu v rámci omezených znalostí: v post-pravdivém světě se, jak již bylo zmíněno, objevuje nejistota v to, komu se dá věřit. Proto je vhodné se studenty zacházet jinak, než se tomu činí doteď — nevést je k tomu, ať napodobují vědecké odborníky, ale stavět je do pozice „kompetentních outsiderů“. To znamená, že student dokáže sám vyhodnotit rozsáhlost a hloubku svých znalostí a na základě toho rozhodnout, kdy je možné své argumenty stavět na nezávislém výzkumu a kdy (a proč) naopak věřit odborníkům — a když věřit odborníkům, tak jak kriticky zhodnotit nejen jejich odbornost jako takovou, ale například i relevanci jejich zaměření ke konkrétní situaci. 3) Přeměna výzkumu ve znalosti, nebo jinak, učit studenty o samotném procesu vědění. Nestačí totiž říct, že studenti mají věřit důvěryhodným, etablovaným zdrojům — v českém prostředí můžeme použít příkladu ČT — může se totiž stát, že komunita či rodina, ve které student žije, nepovažuje tyto mainstreamová média za důvěryhodné. Proto je důležité, aby studenti hlouběji rozuměli tomu, co vše kvalitní žurnalistika obnáší, jako procesy vetování či spolupráce s nezávislými žurnalisty. Častým bodem nesouhlasu u kontroverzních témat nebývají jen opačné názory, ale i to, odkud daný člověk materiál pro své vědění čerpá. Studenti si mohou procvičit procesy, které stojí za vypuštění informace do světa skrze vlastní žurnalistická cvičení či prostřednictvím porovnávání několika článků na stejné téma a prozkoumávání toho, jaké aspekty ovlivňují jejich důvěryhodnost. 4) Prosazování ctnostných epistemických motivací a emocí: jak již bylo zmíněno dříve v části o post-pravdě, ve společnosti se začíná normalizovat nedbalost na složky pravdivosti výroků (například na přesnost) v zájmu jiných motivací (například propagace politických zájmů). Stejně tak se upozaďují procesy, které jsou spolehlivé, ale emočně náročné, jako třeba prozkoumávání alternativních úhlů pohledu. Proto je třeba u studentů rozvíjet pozitivní epistemické emoce, jako zvídavost a požitek z vědění, skrze zaměření se na intelektuální ctnosti, zakořeněné v lásce k pravdě, poznání a porozumění: otevřenosti, intelektuální odvaze, spravedlnosti, intelektuální poctivosti a intelektuální skromnosti. Toho je možné docílit angažováním studentů v projektech, které se snaží vyřešit problémy, které se dotýkají jejich komunit či jich samotných. 5) Prosazování pochopení epistemických systémů je další radou, která má napomoct k obnovení důvěry v tradiční epistemické systémy pro vytváření vědomostí, jako jsou humanitní a exaktní vědy, zpravodajství a vládní instituce. Tato probíhající a prohlubující se ztráta důvěry totiž může být způsobena i tím, že lidé zcela nerozumí tomu, jak tyto epistemické systémy fungují a jakým způsobem důvěryhodně vytváří znalosti. Řešením by mohlo být vedení studentů k pochopení toho, jak tyto systémy fungují, jak instituce a komunity (ne vždy dokonale) produkují znalosti a podmínky, za kterých je tento proces úspěšný skrze zapojení je do simulací těchto procesů (peer review, upravování encyklopedií) a práce s historickými materiály, životopisy, filmy, které objasňují procesy tvorby znalostí. Je ovšem důležité studentům ukazovat práci těchto institucí ve své celistvosti, tedy i s nejrůznějšími zádrhely, boji s ideologiemi, ale i genderovými či rasovými biasy a podobně, stejně tak jako ukazovat vlivy propagandy na vědu a výzkum. [18] Spojovacím prvkem těchto pěti návrhů je důraz na realismus a upřímnost ke studentům a odklon od čistých, bezpečných metod, které studentům neposkytují možnost rozvíjet své kritické myšlení, informační, mediální a digitální gramotnost tak, jak je pro nynější, post-pravdivé klima potřebné. Je samozřejmé, že implementace těchto návrhů do kurikul zabere čas, protože je nutné vypracovat potřebné metodologie a proškolit učitele, ale některé prvky je možno zařadit do výuky už nyní: ve výuce poskytovat i zdroje, které jsou nekvalitní a nedůvěryhodné a diskutovat o nich či diskutovat o ctnostných intelektuálních vlastnostech. Tyto prvky se také dají zařadit do výuky mimo předměty, které vyučují mediální a digitální gramotnost, a tak vést studenty k dobrým epistemickým výkonům napříč kurikuly. Závěr? Chinn et al. předkládají nosný, perspektivní návrh úpravy kurikul tak, aby bylo možné studenty připravit pro život ve společnosti post-pravdy tak, aby byli schopni samostatné orientace v nepřeberném množství informací, které se na ně dennodenně valí a kriticky hodnotit jejich původ a věrohodnost. Avšak studenti tvoří jen část populace, která se s problémem informační chudoby, informačního přehlcení a post-pravdy potýká. Ten zbytek je odkázán na informační instituce a nás knihovníky — které musí ovšem sám vyhledat, a co víc, sám chtít vyhledat. Lidé jsou zpravidla přesvědčeni o tom, že jejich názory jsou založeny na pravdě, na těch správných informacích; nikdo vědomě nevěří lži. A v současném společenském naladění je náročné při pokusu propagovat informační, digitální a mediální gramotnost u dospělých nepůsobit svrchovaně. Jen samotný výraz „post-pravda“ je implikací toho, že jedna strana názorového spektra je ta „správná“: nabyl popularity v kontextu dvou významných politických událostí ovlivňujících globální události — prvního zvolení Donalda Trumpa prezidentem USA a Brexitu. Voliči, kteří se zasadili o uskutečnění obou těchto událostí byli v odborném i veřejném okruhu odsouzeni coby ti nevzdělaní, negramotní, zkrátka špatní. Není pak divu, že si velká část (zejména) západní populace zvolila jiné, alternativní informační kanály, které nejsou vázané k tradičním informačním institucím a mohou bez postihu šířit dezinformace a konspirační teorie. V tomto prostoru je přeci nikdo svrchovaně nepoučuje o tom, že mají zdroje svých informací ověřovat, protože ty, kterým věří, jsou pravděpodobně špatné. Paradoxně právě z úst lidí, kteří propagují konspirační teorie zaznívá tak často formule „do your own research“ — dokud však jako společnost nenajdeme cestu, kterak vrátit důvěryhodnost vzdělávacím a informačním institucím a nenaučíme se hledat informace mimo zdroje, které potvrzují naše biasy, bude velká část společnosti nacházet odpovědi u zdrojů, kterým na pravdě nesejde — a setrváme tak v limbu post-pravdy. Zdroje: [1]Word of the Year 2016. Oxford Languages [online]. Oxford University Press, 2025. [cit.18. 6. 2025] Dostupné z: https://languages.oup.com/word-of-the-year/2016/ [2] Barber, S. T. (2025). Information Poverty 2.0? The Endurance of Information Poverty and the Rise of the Impoverishment of Information. Internet Reference Services Quarterly, 1–10. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/10875301.2025.2504960 [3] Hannon, M. (2023). The Politics of Post-Truth. Critical Review, 35(1–2), 40–62. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/08913811.2023.2194109 [4] Tamtéž. [5] Tamtéž. [6] Frankfurt, Harry. 2005. On Bullshit. Princeton University Press. (citováno z Hannon, M. (2023). The Politics of Post-Truth. Critical Review, 35(1–2), 40–62. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/08913811.2023.2194109) [7] Hannon, M. (2023). The Politics of Post-Truth. Critical Review, 35(1–2), 40–62. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/08913811.2023.2194109 [8] Tamtéž. [9] Tamtéž. [10] Tamtéž. [11] Barber, S. T. (2025). Information Poverty 2.0? The Endurance of Information Poverty and the Rise of the Impoverishment of Information. Internet Reference Services Quarterly, 1–10. https://doi.org/10.1080/10875301.2025.2504960 [12] Britz, J. J. (2004). To Know or not to Know: A Moral Reflection on Information Poverty. Journal of Information Science, 30(3), 192–204. https://doi.org/10.1177/0165551504044666 [13] Barber, S. T. (2025). Information Poverty 2.0? The Endurance of Information Poverty and the Rise of the Impoverishment of Information. Internet Reference Services Quarterly, 1–10. https://doi.org/10.1080/10875301.2025.2504960 [14] Britz, J. J. (2004). To Know or not to Know: A Moral Reflection on Information Poverty. Journal of Information Science, 30(3), 192–204. https://doi.org/10.1177/0165551504044666 [15] Barber, S. T. (2025). Information Poverty 2.0? The Endurance of Information Poverty and the Rise of the Impoverishment of Information. Internet Reference Services Quarterly, 1–10. https://doi.org/10.1080/10875301.2025.2504960 [16] Tamtéž. [17] Chinn, C. A., Barzilai, S., & Duncan, R. G. (2020). Education for a “Post-Truth” World: New Directions for Research and Practice. Educational Researcher, 50(1), 51–60. https://doi.org/10.3102/0013189X20940683 [18] Tamtéž. Informační chudoba a gramotnost ve světě post-pravdy was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 6.

Já s písničkou jdu jako ptáček ke zkoušce: Využití hudby ve vzdělávání

Hudba je jedním z nejlepších vynálezů lidstva. Umožňuje nám prohloubit naše prožívání a upevnit zážitky v naší paměti. Obohacuje divadelní hry, výstavy, videa, filmy a animace, zpříjemňuje čekání u doktora nebo ve výtahu. Pomáhá nám vyrovnat se se ztrátou bližního, neúspěchem v práci či rozchodem a raduje se s námi z letního volna. Zkrátka nás provází celým životem, pokud jí to dovolíme. Vhodně zvolená melodie či písňový text se často využívá také v marketingu. Jak se dá ale využít v učebním procesu? Zdroj: PixabayCo říká věda? Odborná literatura (například Jiřičková a kol., 2023 a Pokorný, 2020) a řada diplomových prací (například Horák, 2023 a Brdičková, 2022) poukazují na příznivý účinek hudby při procesu učení. Vhodně zvolená hudba aktivizuje žáky v hodině, pomáhá déle udržet pozornost a soustředit se, dělá učení zábavnějším a příjemnějším, posiluje náš vztah k danému tématu a podněcuje sdílení s ostatními. Člověk má kromě sémantické paměti také paměť emoční (Hofmann, E., & Löhle, M., 2017). Hudba v nás přirozeně emoce probouzí a napomáhá tak zapamatování informací s ní propojených. V tomto článku se dočtete především o vzdělávacím potenciálu zhudebňování učiva. Ponoříme-li se do teoretických vod pedagogiky, narazíme na teorii učebních stylů, které různí autoři dělí podle různých kritérií do řady typologií. Učebními styly se rozumí: „Postupy při učení, které jedinec používá v určitém období života ve většině situací pedagogického typu. Jsou do jisté míry nezávislé na obsahu učení. Vznikají na vrozeném základě a rozvíjejí se spolupůsobením vnitřních a vnějších faktorů.“ (Mareš, 1998) Mezi nejpoužívanějšími modely najdeme klasifikaci Neila Flaminga z roku 1987, který rozděluje učební styly podle smyslových preferencí na vizuální, auditivní, slovní a kinestetický (zkráceně VARK, česká pojmenování mají vícero ekvivalentů, viz Černoch, 2017). Auditivní neboli sluchový styl je typický pro lidi, kteří se lépe učí, pokud učivo slyší, takže si jej často předříkávají nahlas, oceňují přednášky, nahrávky a diskuzi. Právě pro ně mohou být písničky či jiná forma zhudebnění učiva nejpřínosnější. Samotná tvorba písní jakožto úkol pro žáky nejen že vyžaduje porozumění, ale svou podstatou přirozeně vede k analýze a syntéze poznatků do nového útvaru, což jsou téměř nejvyšší úrovně v Bloomově taxonomii vzdělávacích (kognitivních) cílů výuky publikované v roce 1956 (zapamatování, porozumění, aplikace, analýza, syntéza a hodnocení). V revidované verzi (Anderson & Krathwohl, 2001) je nad hodnocení ještě postavena vlastní tvorba, kam můžeme píseň také zařadit (více v Černoch, 2017 a Vávra, J., 2011). Taxonomie jsou užitečné v mapování toho, co se žáci naučili a do jaké hloubky, tedy jak se znalostmi umějí dál pracovat. Cílem pedagogiky je právě to, aby žáci nejen získali znalosti a schopnosti, ale aby je zvládli využít v životě mimo vzdělávací instituce. Běžně se s písničkami pracuje ve výuce cizích jazyků, kde slouží jako poslech rodilých mluvčích. Poslechy zlepšují znalost jazykových jevů v kontextu, výslovnost, porozumění významu sdělení a vlastní schopnost mluvit cizím jazykem. V České republice se většina generace Z (lidé narození mezi lety 1995 a 2010) a všechny mladší generace setkaly s písničkami již na prvním stupni základní školy ve výuce angličtiny. Hity jako „Happy House Family — Hello Song“ nebo „My Bonnie Lies over the Ocean“ jistě mnohým utkvěly v hlavách dodnes. Středoškolské a vysokoškolské učebnice obsahují o dost méně písní. Ačkoli je tento úbytek zajímavým tématem ke zkoumání, v tomto textu zůstává nezodpovězenou otázkou a pobídnutím k vlastnímu zamyšlení. Pokorný (2020) zmiňuje další výhody písní ve výuce cizích jazyků — zpestření výuky, zvýšení motivace a utváření mezipředmětových vazeb. Písně musejí být vybírány s ohledem na věk žáků (resp. úroveň kognitivního vývoje) a přínosnost a atraktivnost tématu. Doporučuje používat model E-U-R (evokace, uvědomění, reflexe), který se používá také u práce s literaturou (píseň je koneckonců literární žánr). Ve výzkumu bylo jeho cílem „zjistit a popsat současnou situaci využití písní v hodinách německého jazyka a odhalit, kdy a proč dochází k využívání písní v hodinách němčiny.“ Pokorný došel k závěru, že přestože žáci i většina učitelů hodnotí písně ve výuce cizích jazyků pozitivně (oživení hodiny, obnovení pozornosti, zábava, aktuální témata ze života atd.), v praxi jsou využívány málo a celkově se jedná o nedoceněnou složku. Když už se píseň ve výuce vyskytne, pracuje se s ní málo kreativně — žáci mají za úkol pouze poslouchat a doplnit slova do textu, případně vypsat, o čem píseň je a jaké obsahuje motivy. Hlavními překážkami jsou nedostatek metodických materiálů k písním a nedostatek času vytvořit si materiály vlastní. Písněmi lze podpořit i vzdělávání mentálně postižených. Diplomová práce Brdičkové (2022) v teoretické rovině mapuje možnosti rozvoje pohybových, sluchových, řečových, zrakových, kognitivních, emočních, hudebních a dalších dovedností pomocí písní. Pomocí rozhovorů zkoumala, jak učitelky používají písně ve výuce na čtyřech speciálních (mateřských a základních) školách, kde se většina žáků vyjadřuje neverbálně. Nejčastěji pomáhají písně s rozvojem motoriky, udržením pozornosti a orientací v čase. Příznivých účinků hudby si je vědom i známý český písničkář Michal Horák, který se ve své diplomové práci (2023) zabýval využitím písní ve výuce vyjmenovaných slov. Připravil 7 písní, v nichž se vyskytují vyjmenovaná slova zasazená do příběhu. Ke každé písni navrhuje poslechovou, pěveckou, hudebně pohybovou a instrumentální činnost. Ty lze využít v rámci hudební výchovy, sekundárně pak v českém jazyce a výtvarné výchově. Z ověřovacího výzkumu realizovaného formou dotazníků vyplynulo, že ve skutečné výuce učitelé použili písně ponejvíce v hudební, výtvarné a tělesné výchově, 4 z 10 tříd i v českém jazyce. Učitelé reflektovali, že písně aktivizovaly celou třídu a přispěly k zapamatování vyjmenovaných slov. Někteří žáci si písně zpívali i sami mimo výuku. Je důležité si říct, že existují i situace, ve kterých může hudba při učení působit kontraproduktivně. Pokud při individuálním učení se na zkoušku posloucháme náhodné skladby s textem v jazyce, kterému rozumíme, musí se mozek soustředit na 2 rozdílná sdělení zároveň a může docházet k horšímu zapamatování. To stejné platí pro hudbu, kterou jsme předtím nikdy neslyšeli, protože mozek dává přednost novinkám před učivem, které už jsme někdy četli. Dalšími potenciálně rušivými faktory mohou být hlasitost, dynamika a žánr hudby — u energické skladby plné výkřiků a rychlých bubnů se toho moc nenaučíme. Některé z těchto rizik potvrzuje i práce Davidové (2024), která testovala vliv poslechu preferované hudby během četby odborného textu na schopnost retence a rekognice informací. Respondenti vyplňovali po čtení textů test, který ověřoval, kolik si toho zapamatovali (všichni prošli čtením s hudbou i bez hudby). Výsledky ukázaly, že i když hudbu znali, lépe dopadly testy po čtení v tichu. Přesné příčiny se však nepovedlo identifikovat, neboť výzkum byl designován převážně kvantitativně. Dobře, ale KDO dokáže jen tak napsat píseň? Píseň, kterou lze použít při individuálním, případně skupinovém učení, může napsat kdokoli, kdo ovládá práci s jazykem a textem a především ten, kdo má schopnost identifikovat nejdůležitější poznatky z učebního textu a syntetizovat je do formy, která bude rytmizovaná, ale zároveň ne na úkor srozumitelnosti či nepřesné zkratky a přílišné změny významu. Je tedy přirozené zamýšlet se nad tím, od kolika let je člověk něčeho takového schopen. Domnívám se, že jednoduchými melodiemi si mohou pomáhat již 11leté děti, resp. žáci druhého stupně základní školy (já sama jsem si v tomto věku pomocí popěvku zapamatovala např. fragmenty učiva z přírodopisu — části mikroskopu, části vejce nebo nerosty na škále tvrdosti). Není však vyloučeno, že to zvládnou i mladší děti. Ověření přesných věkových hranic však není důležité. Mladším mohou pomoci trpěliví rodiče a odejmout tak z dětí část tlaku, který se může u samostatného učení objevovat. Skladby lze tvořit také ve dvojici či malé skupině, je však zapotřebí disciplíny a cílevědomosti. Skupinové skládání nese riziko roztěkanosti a ztráty produktivity. Je přirozené vymýšlet co nejzábavnější obsah a zajistit pohodovou atmosféru, ale ne na úkor využitelnosti písně při učení. Pokud píseň nepřispívá k zapamatování podstatných informací, její tvorba je obyčejnou prokrastinací. Skupina ztrácí vzácný čas a bude se muset učit jindy. Jak dokládají odborné zdroje zmiňované výše, písně mohou skládat i pedagogové a zpestřovat jimi výuku. Je však důležité reagovat na dynamiku třídy a náladu. Pokud jsou všichni ve stresu z testu, který je čeká v další hodině, nejspíš se jim nebude chtít zpívat ani pozorně poslouchat něco, co se věnuje jinému učivu, než v testu bude. Není vhodné dávat do textu písně jména, která se objevují ve třídě, může to vést k posmívání a podněcovat šikanu. Psaní písní není příliš vhodné pro lidi v extrémním časovém presu a výkonově orientované perfekcionisty. Jistě vás napadá, že by se mu neměli věnovat lidé bez hudebního sluchu a nadání, ale s moderními technologiemi a AI nástroji se toho nemusíte obávat. Více o nich později. Jak napsat text písně? Existuje několik způsobů, jak lze poskupovat při tvoření didaktické písně. Všechny mají ale společný počáteční proces. Nejprve je v každém případě nutné se seznámit s učebním textem, který chceme do písně zpracovat. Ve většině případů se k písni nebo mnemotechnickým pomůckám uchylujeme v situaci, kdy už víme, že si učivo nepamatujeme z vyučování a že bude obtížné si jej zapamatovat, neboť je ho většinou velké množství. Prvním krokem tedy je přečtení učebního textu pozorně a s pochopením. Času ale není nazbyt, proto zároveň označujeme pasáže, které by se eventuálně daly zhudebnit. Pokud můžeme do textu psát, nejvhodnější je zvýrazňovat nejdůležitější věci barevně. Klíčové je nenechat se zahltit a nesnažit se „nacpat“ do jedné melodie všechno. Samozřejmě lze vzít například kompletní znění Ústavy České republiky a namluvit ji v rytmu rapu, jako se to povedlo youtubovému kanálu MC Mělčák zde. S velkým množstvím textu ve složitých větách však klesá zapamatovatelnost a melodicky můžeme sklouzávat k monotónnosti, která také nepomáhá. Začátečníci: Popěvky Pokud v textu najdeme výčty, stačí je zpracovat do jednoduchých popěvků. Není potřeba vymýšlet originální melodie, stačí si vybrat existující. Ideální je co nejchytlavější. Pokud nám například v hlavě hraje něco pořád dokola, zkusme výčet napasovat zrovna na to. Může jít o rádiový hit, reklamu nebo třeba americkou hymnu. Příkladem výčtu, jehož zapamatování má hodnotu i bez dalšího popisování jednotlivých částí, je například zmíněná škála tvrdosti, chemické koncovky nebo vyjmenovaná slova. Pokročilí: Sloky a refrén Narazíme-li v textu na kratší řadu pojmů, které je potřeba umět i s vysvětlením, můžeme je zpracovat pomocí struktury klasické písně, tedy schématem sloka — refrén — sloka — refrén atd. Pokud je vysvětlení pojmů delší, má samostatnou sloku, pokud kratší, je možné je slučovat např. po trojicích na sloku. Refrén skýtá výhodu opakování a melodicky bývá nejchytlavější. V ideálním případě by tedy měl obsahovat nejdůležitější informace nebo užitečný popis okolností. Příkladem může být píseň o veršových systémech, která ve slokách představuje, co je typické pro jednotlivé druhy, a v refrénu opakuje CO je předmětem písně (veršové systémy), KOLIK jich je (je jich šest) a JAKÉ to jsou (sylabický, tónický, sylabotónický, časoměrný, volný a bezrozměrný). Je potřeba, aby refrén obsahoval alespoň jednu užitečnou informaci, neboť právě on bude tím, co si pravděpodobně zapamatujeme nejvíce. Příklad neužitečného refrénu je například tady, v další písni o Ústavě ČR. Sloky jsou velmi povedené, ale refrén je přebíjí. Pokud nemáte čas poslouchat ukázku, nevadí. Pochopíte z příkladu níže: (Sloka 2) Hlava první má název Základní ustanovení, je o lidských právech, občanu a jeho postavení vůči státní moci lidé mají státní moc a nejsou to otroci, ale protože je jich moc, rozhodují za ně orgány, které mají tu pravomoc. Znáte státní symboly? Státní pečeť, státní hymnu, barvy trikolóry a dva státní znaky, státní vlajku a vlajku prezidenta republiky. (Refrén) Ústava, ústava, v mé paměti navždy zůstává! Ústavo, ústavo, copak v sobě skrýváš druhá hlavo? Strukturu písně lze libovolně měnit — přidávat sloky, měnit části refrénu, zapojovat recitály. Účinnou zbraní proti monotónnosti bývá vložení tzv. bridge — mostu mezi slokou a refrénem nebo druhým a závěrečným opakováním refrénu, většinou melodicky odlišným od ostatních částí písně. S hudbou si lze hrát nekonečným množstvím způsobů, například změnou rytmu, střídáním nástrojů, zesilováním a zeslabováním, ozvěnou, dramatickými pauzami, zapojením orchestru, vytleskáváním či vyťukáváním nebo změnou nálady. Záleží na našich možnostech. Experti: Příběh Pokud máme čas, je vhodné psát píseň jako příběh, část muzikálu o tématu, o němž se učíme. Úroveň zapamatování se tím ještě zvýší. Základním předpokladem pro úspěšné napsání příběhu je zápletka, tedy aby se NĚCO STALO, aby se stav A změnil na stav B (ideálně poutavým způsobem). Příklady příběhových písní jsou například skladby Michala Horáka v jeho výše zmiňované diplomové práci (2023, s. 34). V písni Zbyňku, Zbyňku sledujeme příběh dvou spolubydlících — vypravěče a Zbyňka. Skládá se z popisu stavu, kdy se Zbyněk chová neohleduplně (jako dobytek) a ke změně dojde, když se odstěhuje. Vypravěč se raduje. Příběhová píseň je obtížným žánrem a představuje řadu rizik — přílišná stylizace a ztráta původního smyslu učiva, časová náročnost tvorby a snadné sklouznutí k prokrastinaci. Může se však hodit při učení se o životech významných historických osobností nebo vývoji důležitých lidských vynálezů či myšlenek. Bohové: Propojení s ostatními smysly Cítíte-li se inspirováni, můžete ke svým hudebním výtvorům přidat vizuální nebo pohybový doprovod a dosáhnout tak božské úrovně produkování didaktické hudby. Zapojení ostatních smyslů může znatelně napomoci výraznějšímu zapamatování učiva, využijeme totiž obě hemisféry (Hofmann, E., & Löhle, M., 2017). Vizuální příloha může mít formu videoklipu vytvořeného prezentací fotek a ilustrací, videem, animací nebo prostým promítáním textu písně. Pohybové obohacení spočívá v choreografii. Opět záleží na vaší úrovni, můžete se pustit do komplikovaných tanečních pohybů nebo pantomimicky znázornit, co se děje v písni. Někdy si vystačíte jen s ukazováním na související objekty kolem vás nebo s dotýkáním se různých materiálů. Lidská vs. AI hudba Pokud jste dočetli až sem, jistě si říkáte. „Jak mám ale nahrát tu hudbu?“ Opět se nabízí několik možností. Většina studentů nemá času nazbyt, a tak se jako nejjednodušší varianta nabízí zapnout nahrávání zvuku na mobilu nebo rovnou natočit video se zvukem. Můžete k tomu vytleskávat nebo bubnovat rytmus na stůl, ale pravděpodobně to přehluší váš zpěv. Pokročilejší verzi můžete vytvořit pomocí různých programů na mixování hudby (např. Audacity). Je však časově náročné naučit se v takovém programu pracovat. Je potřeba najít balanc mezi chutí tvořit hudbu a učením se a nenechat se unést vidinou dokonalého hitu, který vám zajistí popularitu mezi spolužáky. Nejdůležitější je vzdělávací obsah a chytlavá melodie. V současné době se nabízí nechat celou hudební složku skladby na AI. Ponechme nyní stranou etické aspekty AI a umění. Vytvořené skladby jsou pouze pomůckami k učení, neslouží k vydělávání peněz. Dobrým nástrojem s uspokojivými výsledky a slušnou českou výslovností je např. Suno, do nějž vložíte svůj text (je dobré rozlišit sloky a refrén podnadpisy) a zadáte žánr či náladu, jakou má hudba mít. Můžete také specifikovat, jestli bude zpívat ženský nebo mužský hlas či sbor. Vygenerované skladby mají ve verzi zdarma kolem tří minut a na jeden prompt se vždy vygenerují dvě varianty. Zde například píseň o krajských městech ČR. Vyzkoušejte a dejte vědět do komentářů vaše dojmy :) Je možné, že v době publikování tohoto článku již existují AI nástroje, které zvládnou i textovou část práce na písni. Toto zjednodušení však učení s porozuměním nezprostředkovává do hloubky a doporučuji se k němu uchýlit jen v případě, že učební text znáte dost na to, abyste v něm poznali chyby a faktické nepřesnosti. Povzbuzení na závěr Tvořit vlastní písničky může působit jako velký úkol a rozhodně není dobré se do něj nutit. Pokud však u učení umíráte nudou a nejde vám se soustředit, naslouchejte hudbě objevující se v koutku vaší mysli (i kdyby to byla melodie z 20 let staré reklamy na pojištění) a zkuste ji využít ve svůj prospěch. Přinese vám to užitek i radost :) Tak co, vyzkoušíte to? Podělte se o své názory v komentářích! Použité zdroje Brdičková, A. (2022). Píseň jako prostředek učení dětí s mentálním postižením. Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova. https://dspace.cuni.cz/bitstream/handle/20.500.11956/176774/120426038.pdf?sequence=1&isAllowed=y Černoch, M. (2017). Taxonomie. Studentům pedagogiky. https://pedagogika.skolni.eu/pedagogika/didaktika/taxonomie/ Černoch, M. (2017). Učební styly. Studentům pedagogiky. https://pedagogika.skolni.eu/pedagogika/ucebni-styly/#2 Davidová, T. (2024). Percepce hudby a její funkce v procesu učení. Filozofická fakulta, Univerzita Karlova. https://dspace.cuni.cz/bitstream/handle/20.500.11956/194590/130398134.pdf?sequence=1&isAllowed=y Grail Research. (2011). Consumers of Tomorrow. https://web.archive.org/web/20111215110719/http://www.grailresearch.com/pdf/ContenPodsPdf/Consumers_of_Tomorrow_Insights_and_Observations_About_Generation_Z.pdf Hofmann, E., & Löhle, M. (2017). Jak se úspěšně učit: nejlepší strategie a techniky. Grada Publishing. Horák, M. (2023). Dětská píseň v kontextu učiva vyjmenovaných slov. Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova. http://hdl.handle.net/20.500.11956/188847 Jiřičková, J. (Ed.). (2023). Kapitoly z kreativní hudební výchovy. Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova. https://publications.cuni.cz/handle/20.500.14178/2039 Mareš, J. (1998). Styly učení žáků a studentů. Portál. Pokorný, P. (2020). Využití písní v hodinách cizích jazyků se zaměřením na výuku německého jazyka. Cizí jazyky, 2020/2021, 64(4). 3–12. https://pages.pedf.cuni.cz/cizijazyky/files/2021/11/CJ-64_4.pdf Vávra, J. (2011). Proč a k čemu taxonomie vzdělávacích cílů?. Metodický portál: Články [online]. https://clanky.rvp.cz/clanek/11113/PROC-A-K-CEMU-TAXONOMIE-VZDELAVACICH-CILU.html Já s písničkou jdu jako ptáček ke zkoušce: Využití hudby ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 6.

Jak sociální a kulturní kapitál ovlivňují vzdělávací nerovnost v České republice

OpenAI. (2025). Illustration of educational inequality [AI-generated image]. ChatGPT. https://chat.openai.com/Sociální kapitál jako klíč k pochopení vzdělanostních nerovností Koncept sociálního kapitálu představuje v současných sociálních vědách zásadní analytický rámec umožňující objasnit trvalost sociálních a třídních rozdílů navzdory deklarovaným ideálům rovnosti příležitostí. Sociální kapitál slouží jako klíčový nástroj pro porozumění mechanismům, které ovlivňují reprodukci společenských nerovností v různých sociálních kontextech, zejména v oblasti vzdělávání. Významný francouzský sociolog Pierre Bourdieu ve své práci Formy kapitálu (součást publikace „Příručka teorie a výzkumu v sociologii vzdělávání“) definuje sociální kapitál jako „souhrn aktuálních nebo potenciálních zdrojů, které jsou spojeny s vlastnictvím trvalé sítě více či méně institucionalizovaných vztahů vzájemného poznávání a uznávání“ (Bourdieu, 1986, s. 248). Tento kapitál zahrnuje nejen zdroje aktuálně dostupné, ale také ty potenciální, jež jsou vázány na členství v určité sociální síti či komunitě. Jedním z klíčových aspektů sociálního kapitálu je schopnost jednotlivce nebo skupiny mobilizovat tyto sítě v rozhodujících životních momentech, například při přechodu mezi vzdělávacími stupni nebo při vstupu na trh práce. Sociální kapitál je zároveň úzce provázán s dalšími formami kapitálu, ekonomickým, kulturním a symbolickým, přičemž mezi jednotlivými typy může za určitých podmínek docházet ke konverzi (Bourdieu, 1986). Z teoretického hlediska lze sociální kapitál pojímat dvojím způsobem: jednak jako individuální vlastnost, tj. disponibilitu sociálních vazeb, kontaktů a zdrojů, jednak jako charakteristiku komunit, institucí či společností, tedy míru důvěry, kooperace a sdílených hodnot. V souladu s Bourdieuem, není sociální kapitál ve společnosti distribuován rovnoměrně, nýbrž je výsledkem historicky akumulovaných investic do budování a udržování sociálních sítí. Tyto investice mohou nabývat podoby recipročních vztahů, výměny služeb či různých forem podpory v rámci rodiny, příbuzenstva nebo širších komunit. Kvalita a síla sociálních sítí závisí nejen na jejich rozsahu, ale zejména na kapitálu, kterým disponují jednotliví členové těchto sítí. Proces, který Bourdieu označuje jako „práce na sociabilitě“, pak představuje jak produkt, tak i nástroj reprodukce sociálních hierarchií (Bourdieu, 1986). Analytická významnost pojmu sociálního kapitálu spočívá v jeho schopnosti vysvětlit mechanismy mezigeneračního přenosu výhod a nevýhod, čímž dochází k upevňování či narušování třídních hranic v moderní společnosti. Socialni struktura ceske spolecnosti Česká republika, podobně jako jiné postkomunistické země, procházela po roce 1989 zásadními změnami ve struktuře tříd i ve způsobu distribuce sociálního kapitálu. V posledních letech došlo v české společnosti k významným proměnám v oblasti sociální stratifikace, které reflektují nejen ekonomický vývoj, ale také změny v oblasti vzdělání, pracovního trhu a sociálního kapitálu. Nejaktuálnější komplexní analýzu sociální struktury České republiky představuje výzkum Rozděleni svobodou, realizovaný v roce 2019. Hlavním výstupem tohoto šetření je rozdělení české společnosti do šesti tříd, a to na základě kombinace ekonomického, sociálního a kulturního kapitálu (Prokop et al., 2019). Základní charakteristiky sociálních třídZajištěná střední třída zahrnuje přibližně 22 % obyvatelstva a vyznačuje se vysokou úrovní příjmů a majetku, které jsou spojeny s nadprůměrnou sítí sociálních kontaktů, vysokou úrovní kulturního kapitálu a pokročilými znalostmi v oblasti informačních a komunikačních technologií i cizích jazyků (Prokop et al., 2019). Tato skupina je charakteristická značnou mírou stability a schopností efektivně využívat všechny složky kapitálu. Nastupující kosmopolitní třída tvoří 12 % populace a je specifická velmi vysokou úrovní všech zkoumaných typů kapitálu s výjimkou majetku, který je prozatím pouze mírně nadprůměrný. Jedinci této třídy disponují významnými příjmy a sociálním kapitálem, zejména v podobě kontaktů s prestižními profesemi (např. právníci, lékaři, IT specialisté) a silnou podpůrnou sítí. Významná je také jejich schopnost pohybovat se v digitálním prostředí a aktivní životní styl orientovaný na současnou i vyšší kulturu (Prokop et al., 2019). Tradiční pracující třída zahrnuje 14 % obyvatel a lze ji přirovnat k tradiční dělnické třídě, tzv. „modrým límečkům“. Tato skupina se vyznačuje mírně nadprůměrnými příjmy a značným podílem vlastnického bydlení (až 87 % členů třídy žije ve vlastním domě či bytě). Z hlediska kapitálu tato třída reprezentuje stabilní, avšak převážně materiální formu zajištění (Prokop et al., 2019). Třída místních vazeb představuje rovněž 12 % populace a vyznačuje se nadprůměrným majetkem, zejména ve formě vlastního bydlení, a velmi silným sociálním kapitálem. Členové této třídy mají nejen kvalitní kontakty v prestižních profesích, ale i rozsáhlou síť přátel a rodiny, na které se mohou v případě potřeby spolehnout. Geograficky jsou tito jedinci často lokalizováni na venkově a v menších obcích, přičemž dominantně jsou zastoupeni starší věkové kohorty (Prokop et al., 2019). Ohrožená třída tvoří 22 % obyvatel a představuje nižší střední třídu s podprůměrnými příjmy a majetkem. Typické je zde průměrné až nižší středoškolské vzdělání a převaha řadových administrativních pracovníků či zaměstnanců ve službách. Nedostatečné znalosti jazyků a ICT limitují jejich možnosti uplatnění na kvalifikovanějších a lépe placených pracovních pozicích (Prokop et al., 2019). Strádající třída zahrnuje 18 % populace a vyznačuje se výrazně podprůměrnou úrovní všech typů sociálního kapitálu, včetně vzdělání (22 % má pouze základní vzdělání) a majetku. Skupina je častěji zastoupena ženami a vyššími věkovými skupinami, přičemž členové této třídy často žijí ve strukturálně znevýhodněných regionech, kde je vyšší míra nezaměstnanosti (přes 6 %). Typická je i vyšší prevalence pomocných a nekvalifikovaných profesí (Prokop et al., 2019). Role vzdělání a mobilita tříd v české společnosti, zjisteni vyzkumu Rozdeleni svobodou Klíčovým zjištěním je, že vzdělání v ČR stále velmi silně kopíruje rodinné zázemí a sociální původ, přičemž možnosti mezi-generační vzdělanostní mobility jsou omezené. Data vyzkumu ukazují, že v ČR je podíl respondentů, kteří dosáhli vyššího vzdělání než jejich rodiče, relativně nízký, zvláště u osob pocházejících z ze strádající a ohrožené třídy. Nejvyšší vzdělanostní mobilitu vykazuje nastupující kosmopolitní třída, kde téměř polovina respondentů překonává vzdělání svých rodičů. Naopak ve strádající třídě tento podíl činí pouze pětinu. Ukazuje se tedy, že třídní příslušnost výrazně ovlivňuje vzdělávací aspirace i skutečné dosažené vzdělání. https://www.irozhlas.cz/sites/default/files/documents/4cb643625998e931d8f0a9aa34bbb254.pdfZ výzkumu rovněž vyplývá, že děti rodičů s vysokoškolským vzděláním mají výrazně vyšší pravděpodobnost také dosáhnout vysoké školy, dochází zde k mezigenerační reprodukci vzdělání. V rodinách s nižším vzděláním rodičů zůstává tento status často zachován i u dětí. Podíl vysokoškolsky vzdělaných v generacích je tedy zřetelně stratifikovaný podle třídy. U zajištěné střední a kosmopolitní třídy, vice nez 40% respondentu maji vzssi vydelani, u ohrozene tridz je to 29% procet a u stradajici 23% procenta. Důležitým aspektem je role kulturního kapitálu. Článek ukazuje, že vyšší kulturní kapitál a aspirace rodičů zvyšují šance dětí na dosažení vyššího vzdělání. Naopak kombinace nízkého vzdělání, majetku a kulturního kapitálu v rodině vytváří bariéry, které děti jen zřídka překonávají. Text upozorňuje i na reprodukci těchto vzorců: nižší třídy mají omezené možnosti překonat status rodičů, zatímco vyšší třídy naopak své postavení snadno udrží. Výsledkem je relativně uzavřená struktura české společnosti, kde sociální mobilita prostřednictvím vzdělání zůstává omezená. Hlavní zjištění: 1. Vzdělání v ČR je výrazně podmíněno rodinným původem, šance na vzestup jsou v nižších třídách nízké. 2. Nejvyšší vzdělanostní mobilita je v nastupující kosmopolitní třídě, nejnižší ve strádající třídě. 3. Vysokoškolské vzdělání se silně reprodukuje mezi generacemi s vyšším kulturním a sociálním kapitálem. 4. Kulturní a ekonomické zázemí rodiny zásadně ovlivňuje vzdělanostní aspirace i dosažené vzdělání. 5. Struktura české společnosti zůstává relativně uzavřená, možnosti sociální mobility skrze vzdělání jsou omezené. Postavení České republiky v mezinárodním srovnání v rámci států OECD Podívejme se také na zahraniční výzkumy a na to, jak si Česká republika stojí v žebříčku ve srovnání se sousedními a dalšími státy Evropské unie. Podle vyzkumu PISA, Česká republika (ČR) vykazuje velmi vysoké vzdělávací nerovnosti a silný vliv rodinného zázemí žáků na přístup ke kvalitnímu vzdělávání. Ceska Republika je na tom hůře než většina zemí EU včetně zemí s podobnou moderní historií, jako jsou Polsko nebo Estonsko. Mezinárodní šetření PISA (Programme for International Student Assessment) ukazují, že v těchto zemích děti z horšího sociálního prostředí ve vzdělávání prospívají lépe. Rovnost v dosaženém vzdělání v České republice (údaje OECD/PIAAC) OECD (2018), Equity in Education: Breaking Down Barriers to Social Mobility, PISA, OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/9789264073234-enData OECD PIAAC v tabulce porovnávají vzdělanostní úroveň dospělých z méně vzdělaného rodinného prostředí („znevýhodnění“ — tj. dospělí, jejichž rodiče nedokončili ani druhou stupen zakladni skoly) a míru vzdělanostní mobility v jednotlivých zemích. Pro Českou republiku tato data ukazují několik zásadních charakteristik: 1. Znevýhodnění dospělí, kteří dosáhli terciárního vzdělání * Všichni dospělí (26–65 let): Pouze 3,6 % znevýhodněných dospělých v ČR dosáhlo terciárního vzdělání. * Starší dospělí (56–65 let): 6,2 %. To je výrazně pod průměrem OECD (21,2 % u všech dospělých), což ukazuje na velmi nízkou míru dosaženého vysokoškolského vzdělání mezi osobami pocházejícími z méně vzdělaných rodin. 2. Dospělí, kteří dosáhli vyššího vzdělání než jejich rodiče (vzdělanostní mobilita) * Všichni dospělí (26–65 let): 22,3 % dospělých v ČR dosáhlo vyššího vzdělání než jejich rodiče. * Starší dospělí (56–65 let): 25,4 %. * Mladší dospělí (26–35 let): 19,6 %. I zde jsou hodnoty výrazně pod průměrem OECD (41,1 % u všech dospělých), což svědčí o nízké míře vzdělanostní mobility v české společnosti. 3. Pravděpodobnost dosažení terciárního vzdělání u zvýhodněných oproti znevýhodněným dospělým * Poměr šancí: 34,1% To je nejvyšší hodnota ze všech uvedených zemí, což znamená, že dospělí z rodin s vyšším vzděláním mají více než 34krát vyšší šanci dosáhnout terciárního vzdělání než ti z méně vzdělaných rodin. Pro srovnání: průměr OECD je 7,1. Vliv dosaženého vzdělání na kapitál a postavení jednotlivce Podle dat z výzkumu Rozděleni svobodou (Prokop et al., 2019) má dosažené vzdělání zásadní dopad na pravděpodobnost dosažení nadprůměrného ekonomického, sociálního, kulturního i lidského kapitálu. Průměrný mladý Čech (26–45 let) se základním vzděláním má méně než 20% pravděpodobnost dosažení nadprůměrného příjmu, zatímco u vysokoškolsky vzdělaných tato pravděpodobnost přesahuje 70 %. Podobné rozdíly nacházíme u majetku, jazykovych a informacnihc a komunikacnich kompetencí, a take kulturní participace. Vyšší vzdělání systematicky zvyšuje šanci na úspěch ve všech těchto oblastech, a to i po očištění vlivu pohlaví, regionu či vzdělání rodičů (Prokop et al., 2019). Závěr Empirické analýzy z českého prostředí jednoznačně potvrzují, že sociální kapitál rodiny je významným prediktorem dosaženého vzdělání potomků. Studie Rozděleni svobodou (Prokop et al., 2019) ukazuje, že děti rodičů s vyšším sociálním kapitálem (měřeno šíří a prestiží sociálních sítí) mají statisticky významně vyšší šanci dosáhnout vyššího stupně vzdělání. Grafické analýzy dále odhalují, že kumulace více forem kapitálu (ekonomického, sociálního, kulturního, lidského) v rodině výrazně zvyšuje pravděpodobnost, že dítě získá vysokoškolské vzdělání. V zajištěných středních třídách překonalo vzdělání svých rodičů více než 49 % respondentů, zatímco v tradičních pracujících třídách či ohrožených třídách je tento podíl výrazně nižší (pod 20 %). Efekt aspirací a podpory rodičů s vyšším vzděláním a kapitálem je zde zcela zřejmý: jejich děti jsou více motivované dosahovat vyššího vzdělání a lépe se orientují v institucionálním prostředí školy (Prokop et al., 2019; OECD, 2018). Podobně analýzy dat PISA (OECD, 2018) potvrzují, že v Česku existuje silná vazba mezi socioekonomickým statusem rodičů a školní úspěšností dětí, přičemž vliv sociálního kapitálu (kontakty, podpora, aspirace) je téměř stejně silný jako vliv ekonomických zdrojů. Empirické poznatky i teoretická reflexe jednoznačně ukazují, že sociální kapitál zůstává v české společnosti zásadním faktorem ovlivňujícím dosažené vzdělání, profesní uplatnění a celkovou životní dráhu jednotlivce. Navzdory deklarovaným principům rovnosti příležitostí vzdělávací systém v České republice stále reprodukuje a posiluje výchozí sociální rozdíly, přičemž mobilita napříč třídami zůstává omezená. Klíčovým mechanismem je zde propojení různých forem kapitálu v rodinném zázemí — zejména sociální a kulturní kapitál zvyšují šanci dítěte dosáhnout vyššího stupně vzdělání, zatímco jejich absence představuje obtížně překonatelnou bariéru. Data z rozsáhlých výzkumů (Prokop et al., 2019; OECD, 2018) opakovaně potvrzují, že děti z rodin s vyšším sociálním, kulturním a ekonomickým kapitálem mají výrazně lepší výchozí pozici pro úspěch ve vzdělávání a profesní kariéře, zatímco děti ze znevýhodněných prostředí často zůstávají „uvězněny“ v nízkém statusu. Tyto nerovnosti mají dalekosáhlé důsledky nejen pro jednotlivce, ale i pro celou společnost — omezují potenciál ekonomického růstu, posilují sociální napětí a podkopávají důvěru ve spravedlivost systému. V českém kontextu proto zůstává klíčovou výzvou nejen rozšiřování dostupnosti kvalitního vzdělání pro všechny děti, ale také podpora komunitních vazeb, mentoringu, předškolního vzdělávání a začleňování podpůrných profesí do škol. Důležité je systematicky podporovat vznik prostředí, v němž si děti z různých sociálních vrstev mohou rozvíjet nejen znalosti a dovednosti, ale také hodnotné sociální kontakty a aspirace, které jsou pro jejich životní šance zásadní. Současná společnost zároveň čelí novým výzvám, které proměňují tradiční podoby sociálního kapitálu. Digitalizace, rozvoj online sítí i pandemie COVID-19 proměnily způsoby, jakými děti i dospělí navazují a udržují sociální vazby. Je proto nezbytné hledat nové přístupy k rozvoji sociálního kapitálu, které odpovídají současným podmínkám — například podpora digitálních kompetencí, bezpečného pohybu v online prostoru, ale i rozvoj solidarity a důvěry v rámci školních a místních komunit. Pokud má česká společnost ambici být otevřenou, inovativní a soudržnou, musí usilovat o snižování vzdělanostních nerovností a posilování sociálního kapitálu v celé populaci, nikoli pouze v privilegovaných skupinách. Efektivní vzdělávací politika má proto být zaměřena nejen na výkon a výsledky, ale i na rozvoj prostředí podporujícího rovnost, důvěru a spolupráci mezi dětmi, školami i komunitami. Doporučení pro veřejnou politiku podle Aspen Institutu: * Systematické a promyšlené investice do vzdělávání — důraz na dlouhodobou udržitelnost a zacílení podpory na znevýhodněné skupiny. * Koordinace meziresortních politik — propojení vzdělávací, sociální, zdravotní a regionální agendy s cílem zvýšit efektivitu intervencí. * Posílení předškolního vzdělávání — zajištění dostupnosti a kvality rané péče jako klíčového nástroje pro vyrovnávání startovacích podmínek. * Podpora inkluzivního a společného vzdělávání — vytváření podmínek pro vzdělávání všech dětí bez ohledu na jejich sociální či kulturní zázemí. * Rozvoj místních akčních plánů a strategií inkluze — přizpůsobení podpory specifickým potřebám regionů a komunit. * Posílení školských poradenských pracovišť a zapojení sociálních pedagogů — podpora žáků i rodin při řešení vzdělávacích a sociálních problémů. * Zavádění flexibilních vzdělávacích cest — uzpůsobení vzdělávací dráhy individuálním potřebám žáků s cílem minimalizovat předčasné odchody ze vzdělávání. * Indexace financování podle míry znevýhodnění — navázání výše finanční podpory na sociální a vzdělávací potřeby konkrétních škol a žáků. * Zajištění dlouhodobé finanční stability školského systému — prevence ad hoc zásahů a zajištění předvídatelnosti financování. Zdroje: Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In J. Richardson (Ed.), Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education (pp. 241–258). Greenwood. Coleman, J. S. (1988). Social capital in the creation of human capital. American Journal of Sociology, 94(Supplement), S95–S120. Lin, N. (2001). Social Capital: A Theory of Social Structure and Action. Cambridge University Press. OECD (2018), Equity in Education: Breaking Down Barriers to Social Mobility, PISA, OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/9789264073234-en Prokop, D., Tabery, P., Buchtík, M., Dvořák, T., & Pilnáček, M. (2019). Rozděleni svobodou: Česká společnost po 30 letech. Český rozhlas. https://www.irozhlas.cz/sites/default/files/documents/4cb643625998e931d8f0a9aa34bbb254.pdf Dvořák, T., Prokop, D., Krajčová, J., & Münich, D. (2020). Podoby a příčiny nerovností v českém vzdělávání. In PAQ Research & IDEA, Nerovnosti ve vzdělávání jako zdroj neefektivity (s. 12–16). Nadace České spořitelny. https://www.paqresearch.cz/post/nerovnosti-vzdelani-neefektivita/ Aspen Institute Central Europe. (2020). Výroční konference 2020: Rekonstrukce státu, společnosti a ekonomiky po krizi. Aspen Institute. https://www.aspeninstitutece.org/wp-content/uploads/aspen-media/2020/11/Konferen%C4%8Dn%C3%AD-bro%C5%BEura_Kam-kr%C3%A1%C4%8D%C3%AD%C5%A1%C4%8Cesko-2020.pdf PAQ Research (Korbel, V., Kunc, M., Prokop, D., & Dvořák, T.). (2020, 23. června). Souvislost sociálního znevýhodnění a vzdělávacích problémů [Výzkumná zpráva]. PAQ Research. https://drive.google.com/file/d/1T6ALNPTiEisYozMOG3OgodfvzU4zhSbN/view Jak sociální a kulturní kapitál ovlivňují vzdělávací nerovnost v České republice was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 6.

Podpora výpočtového a kreatívneho myslenia prostredníctvom blokového programovania

Zdroj: FreepikÚvod Digitálne technológie dnes prenikajú do všetkých oblastí nášho života, od komunikácie, cez prácu až po každodenné rozhodovanie. V takto prepojenom a technologicky riadenom svete je nevyhnutné klásť dôraz na vzdelávanie deti, ktoré vyrastajú obklopené obrazovkami, aplikáciami, rôznymi inteligentnými zariadeniami a čoraz viac rozšírenou umelou inteligenciou. Nestačí, aby sa v tomto prostredí vedeli len pohybovať ako používatelia, ale aby mu tiež rozumeli a vedeli sa aktívne podieľať na jeho tvorbe. Aby sa deti vedeli v digitálnom svete nielen orientovať, ale aj v ňom aktívne fungovať, je nevyhnutné rozvíjať ich digitálnu gramotnosť. Tá zahŕňa nielen porozumenie fungovaniu technológií a schopnosť ich bezpečne a zodpovedne používať, ale aj tvorbu vlastného digitálneho obsahu a orientáciu v online prostredí. Digitálna gramotnosť spája vedomosti, praktické zručnosti, aj správne postoje potrebné na efektívne využívanie technológií. Zohráva kľúčovú úlohu pri rozvoji zručností 21. storočia, ako sú riešenie problémov, kreatívne myslenie, analytické myslenie a spolupráca. Dôležitou súčasťou digitálnej gramotnosti je aj výpočtové myslenie (computational thinking), ktoré učí premýšľať systematicky, rozdeľovať problémy na menšie časti a hľadať riešenia krok za krokom, pričom je dôležité využívať tento spôsob uvažovania nielen pri práci s technológiami, ale aj v iných oblastiach učenia a každodenného života.[1] V tomto kontexte zohráva kľúčovú úlohu aj programovanie, ktoré nie je len o tom, že začneme na ťukať do klávesnice a na čiernej obrazovke sa začnú objavovať písmená a čísla, ktoré môžu byť často nezrozumiteľné. Programovanie môžeme označiť za spôsob rozvoja logického a výpočtového myslenia, ktoré učí ľudí rozkladať problémy na menšie časti, plánovať kroky, predvídať dôsledky, identifikovať chyby a nachádzať riešenia na ich opravu.[2] Tieto schopnosti sú uplatniteľné nielen vo výuke informatiky či pri práci s digitálnymi technológiami, ale aj v reálnom živote, v rôznych profesiách a situáciách. Aby však bolo programovanie zrozumiteľné už aj pre deti, musí byť prispôsobené ich veku a schopnostiam. Tu prichádza na scénu blokové programovanie, ktoré predstavuje efektívny nástroj, pomocou ktorého je už aj na základných školách možné budovať u žiakov základy digitálnej gramotnosti a logického myslenia. Blokové programovanie Pod týmto výrazom, ktorý sa anglicky nazýva „block-based programming“ si môžeme predstaviť vizuálny spôsob programovania, kde sa príkazy namiesto ručného písania skladajú ako puzzle. Mechanizmus, s ktorým pracuje sa nazýva „drag-and-drop“, teda potiahnuť a pustiť.[3] Na rozdiel od klasických textových jazykov, ako napríklad Python, C alebo Java, ktoré vyžadujú presnú syntax a základné znalosti písania kódu, blokové prostredia umožňujú používateľom tvoriť programy pomocou vizuálnej stavby kódu. V niektorých svetových kurikulách, napríklad v Číne pre stredné školy, sa pracuje hlavne iba s textovými programovacími jazykmi, ktoré vyžadujú pokročilejšie programovacie znalosti a zručnosti. Žiaci, ktorí začínajú s textovým programovaním, môžu zažívať trápenie s gramatikou, stretávať sa so syntaktickými chybami, cítia frustráciu, keď sa niekde zaseknú a práca s týmto jazykom ich môže skôr omrzieť.[3] V takomto prípade prichádza blokové programovanie ako riešenie pre všetkých, ktorí majú o programovanie záujem, no chcú začať pomaly. Bloky, s ktorými sa pracuje, umožňujú skladať programy bez toho, aby sa museli trápiť frustráciami spôsobenými syntaxou. Predovšetkým, bloky predchádzajú základným chybám textového programovania vďaka svojej obmedzenej priamej manipulácií so štruktúrou, čo znamená, že bloky, ktorých príkazy nie sú kompatibilné, sa jednoducho nemôžu spojiť. To podporuje experimentovanie a učenie sa pokus–omyl, čo je prirodzený proces učenia u detí. Tieto bloky sú taktiež farebne rozdelené podľa svojich funkcií, takže je oveľa jednoduchšie orientovať sa v tom, na čo je aký blok určený. Vizuálna forma blokov tak znižuje záťaž z písania kódu znak po znaku, pričom však stále pomáha začiatočníkom pochopiť princípy programovania. Okrem toho zjednodušujú učenie programovej slovnej zásoby, pretože výber bloku z palety je oveľa jednoduchší než si zapamätať slová, slovné spojenia alebo príkazy. Bloky sa vlastne spoliehajú na rozpoznávanie namiesto spomínania.[4] Toto prostredie významne posilňuje a podporuje rôzne aspekty učenia a rozvoja zručností u žiakov. Čo sa týka kreativity, posilňuje ju u nich v štyroch kľúčových dimenziách: * Novosť (novelty) -> Žiaci vytvárajú nové a originálne projekty. V blokovom programovaní často hľadajú vlastné riešenia problémov alebo vymýšľajú vlastné animácie a hry, čo ich vedie k tvorbe niečoho unikátneho. * Užitočnosť (utility) -> Deti vnímajú svoje výtvory ako zmysluplné a praktické, najmä ak riešia konkrétne úlohy alebo problémy, ktoré sú im blízke. Cítia, že to, čo vytvorili, má hodnotu, ako pre ich samotných, tak pre učiteľov, či spolužiakov. * Estetika (aesthetic) -> Prostredníctvom vizuálneho programovania majú žiaci možnosť vytvárať vizuálne atraktívne, prípadne graficky prepracované, výstupy. Kombinácia farieb, pohybu, zvukov a animácií im umožňuje vyjadriť cit pre krásu a estetické cítenie. * Autenticita (authenticity) -> Žiaci do svojich projektov často vkladajú osobné témy, záujmy či hodnoty. Tvorba je tak pre nich spôsobom, ako vyjadriť samých seba a zdieľať svoje idey či postoje s okolím, čo prispieva k ich sebavyjadreniu a vnútornej motivácii.[5] Okrem rozvoja kreativity, blokové prostredie ďalej posilňuje vývoj kompetencií 21. storočia, ako sú kritické myslenie, spolupráca alebo komunikácia. Prostredníctvom blokového programovania sa študenti intuitívnejšie učia výpočtové koncepty ako sekvencia, iterácia (cykly), podmienené príkazy, vlákna a spracovanie udalostí. Zlepšujú si schopnosť čítať kód (code-reading capacities), napríklad prostredníctvom nástroja Scratch, ktorý vďaka možnosti opätovného použitia a remixovania vlastných aj verejne dostupných projektov umožňuje študentom pochopiť štruktúru existujúcich programov, upravovať ich a rozvíjať do zložitejších podôb.[5] Spomínaný Scratch, ale aj iné nástroje blokového programovania ďalej bližšie zobrazím. Scratch a ScratchJr V kontexte blokového programovania sú najrozšírenejšími nástrojmi platformy Scratch a ScratchJr, ktoré boli vyvinuté výskumným tímom z MIT Media Lab (výskumné laboratórium na Massachusetts Institute of Technology). Ich cieľom je nielen naučiť deti základom programovania, ale podporiť ich tvorivosť, logické myslenie, spoluprácu a schopnosť vyriešiť problém.[6] Ide o bezplatnú online platformu, ktorá umožňuje vytvárať animácie, príbehy, hry alebo interaktívne projekty pomocou blokového jazyka. Pre prácu s blokovým prostredím nie je nutná registrácia, avšak pre ukladanie výtvorov a ich následné zdieľanie napríklad v rámci školských hodín, zdieľanie kamarátom a podobne, vytvorenie účtu je nutné. Podporuje viac ako 70 jazykov, vrátane češtiny a slovenčiny, a ponúka veľké online prostredie s miliónmi projektov, ktoré si môžu ľudia prezerať, remixovať (otvoriť verejne dostupný, otvorený kód a prerobiť ho) a zdieľať. Je určený predovšetkým pre deti vo veku 8–16 rokov, ale v praxi sa používa aj na stredných školách, no dokonca sa s ním môžu ľudia stretnúť aj v rámci výučby na vysokých školách a všade tam, kde je záujem o jednoduché blokové programovanie.[7] Pre mladšie deti vo veku 5 až 7 rokov vznikla špeciálna verzia ScratchJr (Scratch Junior). Ide o aplikáciu dostupnú na mobilné zariadenia a tablety, pričom podporuje aj Android a iOS. Bola navrhnutá s ohľadom na deti, ktoré nemajú dostatočné čitateľské kompetencie na to, aby porozumeli textu na obrazovkách. Táto verzia neobsahuje text, všetko je založené na ikonách a obrázkoch. [8] Code.org Ide o platformu zameranú na blokovo orientované programovanie, ktorá bola navrhnutá s cieľom zjednodušiť proces učenia programovania, predovšetkým pre začínajúcich študentov vo veku K-12 (základné a stredné školy).[9] Rovnako ako Scratch sa dá použiť bez prihlásenia, no ľudia tak nebudú mať možnosť svoje výtvory ukladať či zdieľať. Platforma je bezplatná, vďaka financovaniu mnohými nadáciami a organizáciami, čo umožňuje prístup ku všetkým jej kurzom a videám pre všetkých študentov a učiteľov. K aprílu 2022 používalo Code.org viac ako 50 miliónov študentov, pre ktorých ponúka nielen rôzne kurzy, učebné osnovy, či hry, ale aj videá natáčané slávnymi osobnosťami, ako napríklad Bill Gates, ktoré pomáhajú vysvetľovať funkcie nástroja. Tieto inštruktážne videá zároveň často ponúkajú skryté titulky v mnohých jazykoch, čím sa stane práca s nástrojom dostupná aj pre ľudí, ktorí neovládajú anglický jazyk. Zároveň, väčšina aktivít má zabudovanú funkciu prevodu textu na reč (text-to-speech), ktorá umožňuje čítať pokyny a možnosti nahlas.[10] Blockly Games Ďalšia z bezplatných online platforiem, ktorá slúži ako úvod do programovania pre deti a úplných začiatočníkov, ktorí ešte nemajú skúsenosti s programovaním. Pomocou série interaktívnych hier učí základné programátorské koncepty hravou formou, krok za krokom. Obsahuje 8 hier (úrovní) — puzzle, maze, bird, turtle, movie a pond. Používateľ začína na najľahšej úrovni, kde sa spájajú bloky a postupne sa dostáva až k ťažšej úrovni (posledná pond), kde sa stretáva s jednoduchým textovým programovaním v Java Scripte. Tým vlastne predstavuje most medzi blokovým a textovým programovaním, ktoré môže pomôcť začiatočníkovi rýchlo nadobudnúť základne znalosti z oboch typov programovania. Platforma zároveň funguje jednoducho v prehliadači, podporuje jazyky Google Prekladača a po otvorení je dostupná aj offline, čím je vhodná ako do škôl, tak na domáce precvičovanie, napríklad pri výpadku internetu![11] Tynker Je platforma z roku 2012 zameraná na učenie programovania pre rôzne vekové kategórie. Ponúkajú obsah pre deti od 5 až 7 rokov, ďalšiu skupinu tvoria deti od 8–13 rokov a následne cielia svoj obsah na deti vo veku 14 a vyššie. Umožňuje im tvoriť hry, animácie, webové projekty a zároveň programovať robotiku či modovanie v Minecrafte, a to pomocou blokového aj textového kódu. Tynker ponúka široké spektrum kurzov, kde deti môžu začať s jednoduchým blokovým programovaním a postupne prejsť na jazyky ako JavaScript, Python alebo HTML/CSS. Funguje multiplatformovo, teda je dostupná cez webové prehliadače na počítačoch a tabletoch, pričom projekty sú synchronizované naprieč zariadeniami. Ponúka bezplatný základný prístup, ktorý však obsahuje len obmedzený počet kurzov a projektov. Pre plný prístup k lekciám, hodnoteným úlohám a školským licenciám je potrebné predplatiť si mesačné alebo ročné predplatné.[12] Catrobat & Pocket Code Catrobat je bezplatný a otvorený vizuálny programovací jazyk, ktorý je navrhnutý tak, aby pomohol každému vytvárať vlastné hry, animácie a interaktívne príbehy priamo na mobilných zariadeniach. Práve ich aplikáciu Pocket Code si môžu ľudia stiahnuť a využívať na jednoduché spájanie blokov priamo v jednej ruke, nech sa nachádzajú kdekoľvek. Najnovšie makerspace funkcie umožňujú taktiež vytvárať SVG súbory, ktoré sa používajú na rezanie pomocou špeciálnych plotrov. Umožňuje tak používateľom svoje digitálne nápady presunúť aj do reálneho sveta z malej obrazovky telefónu, pričom si budú môcť vytvoriť vlastné dekorácie.[13] Využitie blokového programovania vo výuke Jean Piaget vo svojej teórií kognitívneho vývoja opisuje štyri štádia myslenia detí, od narodenia až po dospelosť. V tomto kontexte je dôležitý pohľad na deti v školskom veku, konkrétne vo veku 7–11 rokov, ktoré vstupujú do takzvaného štádia konkrétnych operácií. V tomto období sa myslenie detí stáva logickejším, no napriek tomu môžu mať ťažkosti s abstraktným uvažovaním. Práve to ponúka blokové programovanie, pretože umožňuje pracovať s logickými konštrukciami formou okamžite viditeľnej manipulácie.[14] V Českej republike sa dôraz na zaradenie blokového programovacieho jazyka kladie vo výučbe informatiky, obzvlášť v revízií Rámcového vzdělávacího programu pre základné vzdelávanie (ďalej RVP ZV) z roku 2021, kde sa pri zmenách zamerali na vzdelávaciu oblasť Informatika a digitálne kompetencie.[15] V RVP ZV sa konkrétne uvádzajú očakávané výstupy pre vzdelávací obsah algoritmizácia a programovanie na 1. stupni ZŠ: „Žák […] v blokově orientovaném programovacím jazyce sestaví program; rozpozná opakující se vzory, používá opakování a připravené podprogramy; ověří správnost jím navrženého postupu či programu, najde a opraví v něm případnou chybu.“ [15, s. 39]Následne pre rovnaký vzdelávací obsah, tentokrát ako očakávaný výstup pre 2. stupeň uvádzajú: „Žák […] v blokově orientovaném programovacím jazyce vytvoří přehledný program s ohledem na jeho možné důsledky a svou odpovědnost za ně; program vyzkouší a opraví v něm případné chyby; používá opakování, větvení programu, proměnné.“ [15, s. 41]Znalosť blokového programovania sa tu spomína ako dôležitá časť výstupu z výuky, pričom je na škole alebo učiteľovi, s akou platformou budú pracovať. Osobne si však myslím, že najjednoduchšou platformou je samotný Scratch, ako tak aj jeho verzia pre najmenších. Rovnako tak to potvrdzuje aj skutočnosť, že v Českej republike existuje projekt iMyšlení, ktorého cieľom je práve podporovať zmeny vykonávané v predmete informatika, pričom vydávajú hneď niekoľko učebníc zameraných na rozvoj informatického myslenia. Medzi nimi môžeme nájsť aj učebnice určené pre vzdelávací obsah algoritmizácia a programovanie, ako pre 1. stupeň, tak pre 2. stupeň ZŠ. Učebnice sú zároveň voľne dostupné na ich webovej stránke, pracovať s nimi tak môžu nielen v školách, ale napríklad aj knižniciach.[16] Tie usilovne pracujú na rozširovaní svojich ponúk, ako pre školy tak pre širokú verejnosť rôznych vekových skupín. Ako príklad by som uviedla Masarykovu verejnú knižnicu Vestín, v ktorej v roku 2019 vznikol klub CoderDojo, nakúpili rôznych robotov, 3D tlačiareň a začali sa venovať ponúkaniu najmodernejších technológií širokej verejnosti. A práve pri tejto príležitosti začali využívať počítačové miestnosti knižnice aj na to, aby deti učili programovať práve v nástroji Scratch.[17] Spomínaný klub CoderDojo je vlastne celosvetové hnutie, ktoré sa zameriava na vytváranie klubov pre deti vo veku 7 až 17 rokov, kde sa za pomoci mentorov z oblasti informačných technológií učia programovať hry alebo webové stránky, mobilné aplikácie, či pracovať s robotmi a podobne. Funguje už od roku 2011 a postupne sa rozšírilo do viac ako sto zemí sveta, pričom sa v rámci CoderDojo koná niekoľko výstav, akcií a podobne. A keďže ide o dobrovoľnícku činnosť, knižnice sú často miesta, ktoré ponúknu svoje priestory pre tieto kluby, v ktorých sa budú ľudia stretávať a spoločne tvoriť, či sa od seba učiť.[18] Aby som sa ale vrátila k práci s blokovo orientovaným programovacím jazykom na základných školách, úspešná implementácia takýchto aktivít závisí od samotnej pripravenosti učiteľov, ktorí budú dnešné deti vyučovať a ukazovať im, ako sa má v takýchto nástrojoch pracovať. Vyššie spomínaná revízia RVP ZV však predstavovala výzvu, najmä pre učiteľov na prvom stupni základných škôl, ktorí často nemali príležitosť študovať informatiku a získať potrebné vedomosti a zručnosti mimo dobrovoľných školení.[19] Štúdia Jana Pršalu z roku 2024 sa zaoberala vplyvom aktivít blokovo orientovaného programovania v nástroji Scratch na rozvoj výpočtového myslenia u budúcich učiteľov základných škôl v Českej republike. Výsledky výskumu ukázali to, že síce mali budúci učitelia mierne problémy v niektorých funkciách nástroja, po ďalšom testovaní a učení sa pracovania s ním sa ich zručnosti lepšili. Podčiarkuje to však stálu potrebu cielenej prípravy pre budúcich učiteľov, aby dokázali efektívne vyučovať tieto, ako pre nich, tak pre žiakov, nové témy.[19] Záver Blokové programovanie je výborným spôsobom, ako deťom sprístupniť základy programovania hravou a vizuálne príťažlivou formou. Umožňuje im jednoducho porozumieť základným princípom, ako sú sekvencie, podmienky či cykly, a zároveň rozvíja logické myslenie, trpezlivosť aj schopnosť riešiť problémy. No hoci takéto programovanie môže byť považované za intuitívne, je dôležité, aby ho sprevádzala zmysluplná výučba. Nestačí, ak dieťa začne bloky ťahať, skúšať ich na seba pokladať podľa farby alebo dĺžky, potrebné je, aby porozumelo tomu, čo sa s blokmi má stať a čo sa udeje, keď ich spojí. Mali by dostať priestor popremýšľať nad tým, prečo niečo funguje tak, ako to funguje, čo by sa stalo, ak by niečo zmenili, alebo by mali aktívne pracovať aj s textovými zápismi, či už vo svojich vlastných poznámkach alebo v učebniciach. Tým sa ich chápanie začne prehlbovať, budú si uvedomovať, že tomu rozumejú a posilní sa aj ich motivácia, ako k predmetu, tak k využívaniu samotného nástroja. Zdroje: [1] GÜMÜŞ, Muhammed Murat; KUKUL, Volkan a KORKMAZ, Özgen. Relationships between middle school students’ digital literacy skills, computer programming self-efficacy, and computational thinking self-efficacy. Online. Informatics in Education. ISSN 1648–5831. Dostupné z: https://doi.org/10.15388/infedu.2024.20. [2] BOCCONI, Stefania; INAMORATO DOS SANTOS, Andreia; CHIOCCARIELLO, Augusto; KAMPYLIS, Panagiotis a CACHIA, Romina et al. Reviewing computational thinking in compulsory education. Online. 2022. ISBN 978–92–76–47208–7. Dostupné z: https://doi.org/10.2760/126955 [3] SUN, Dan; LOOI, Chee-Kit; LI, Yan; ZHU, Chengcong; ZHU, Caifeng et al. Block-based versus text-based programming: a comparison of learners’ programming behaviors, computational thinking skills and attitudes toward programming. Online. Educational technology research and development. 2024, roč. 72, č. 2, s. 1067–1089. ISSN 1042–1629. Dostupné z: https://doi.org/10.1007/s11423-023-10328-8. [4] BAU, David; GRAY, Jeff; KELLEHER, Caitlin; SHELDON, Josh a TURBAK, Franklyn. Learnable programming. Online. Communications of the ACM. 2017, roč. 60, č. 6, s. 72–80. ISSN 0001–0782. Dostupné z: https://doi.org/10.1145/3015455. [5] WENG, Xiaojing; NG, Oi-Lam; CUI, Zhihao a LEUNG, Suzannie. Creativity Development With Problem-Based Digital Making and Block-Based Programming for Science, Technology, Engineering, Arts, and Mathematics Learning in Middle School Contexts. Online. Journal of Educational Computing Research. 2023, roč. 61, č. 2, s. 304–328. ISSN 0735–6331. Dostupné z: https://doi.org/10.1177/07356331221115661. [6] RESNICK, Mitchel. Mitch Resnick: The Next Generation of Scratch Teaches More Than Coding. Online. In: EdSurge. 2019. Dostupné z: https://www.edsurge.com/news/2019-01-03-mitch-resnick-the-next-generation-of-scratch-teaches-more-than-coding. [7] BASUMALLICK, Chiradeep. What Is Scratch Coding? Meaning, Working, and Applications. Online. In: Spiceworks. 2022. Dostupné z: https://www.spiceworks.com/tech/devops/articles/scratch-coding/. [8] ScratchJr Review | The Ultimate Guide. Online. In: CodaKid. Dostupné z: https://codakid.com/scratchjr-review/. [9] CHOI, Wan Chong a CHOI, Iek Chong. The Influence and Relationship between Computational Thinking, Learning Motivation, Attitude, and Achievement of Code.org in K-12 Programming Education. Online. 2024. Dostupné z: https://doi.org/10.48550/arXiv.2412.14180. [10] SEQUEIRA, Dante. Code.org. Online. Online Tools for Teaching and Learning. 2022. Dostupné z: https://edtechbooks.org/onlinetools/code [11] EDWARDS, Luke. Blockly Games: How to Use It to Teach Coding. Online. In: Tech&Learning. 2025. Dostupné z: https://www.techlearning.com/how-to/blockly-games-how-to-use-it-to-teach-coding. [12] Tynker Review: Teaching Coding for Students & Teachers. Online. In: Zenva Schools. Dostupné z: https://schools.zenva.com/tynker-review/ [13] What is Pocket Code? Online. In: Catrobat. Dostupné z: https://catrobat.org/docs/getting-started/what-is-pocket-code/. [14] MCLEOD, Saul. Piaget’s Theory and Stages of Cognitive Development. Online. In: . 2009. Dostupné z: https://doi.org/10.5281/zenodo.15241970. [15] Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávaní. Online. Praha: MŠMT, 2021. Dostupné z: https://revize.edu.cz/files/rvp-zv-2021-s-vyznacenymi-zmenami.pdf [16] Učebnice a vzdělávací materiály pro školy. Online. In: Informatické myšlení. Dostupné z: https://imysleni.cz/ucebnice. [17] ROMÁNKOVÁ, Petra. Roboti, 3D tisk a virtuální realita — zkušenosti ze vsetínské knihovny. Online. In: Duha: Informace o knihách a knihovnách. 2022, 36(2) ISSN 1804–4255. Dostupné z: http://duha.mzk.cz/clanky/roboti-3d-tisk-virtualni-realita-zkusenosti-ze-vsetinske-knihovny [18] Co je to CoderDojo? Online. In: CoderDojo Česká republika. Dostupné z: https://coderdojocesko.cz/o-projektu/. [19] PRŠALA, Jan. The effect of block-based programming activities on the computational thinking skills of pre-service primary school teachers. Online. Journal of Pedagogical Sociology and Psychology. ISSN 2687–3788. Dostupné z: https://doi.org/10.33902/JPSP.202426267. Podpora výpočtového a kreatívneho myslenia prostredníctvom blokového programovania was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 6.

Harry Potter a Boarding School Survivor Support: představy a reality internátních škol

Photo by Patrick Robert Doyle on UnsplashŠkoly a fikce jdou ruku v ruce. Možná se tak stalo to kvůli stereotypní představě nudného, zapšklého prostředí, které by chtělo oživit trochou té staré dobré magie. Možná jde o snahu autorů rozzářit dlouho zapomenuté vzpomínky, ve kterých filtr nostalgie transformuje kamenné zdi a rozpraskanou omítku školních budov v úžasné mramorové zámky a temné krypty, oplývající záhadou a úžasem a potenciálem obrovské zábavy, doplněné příležitostí poznání. Z mé vlastní zkušenosti musí jít o kombinaci vhodného prostředí, relevantního díky svému transformativnímu charakteru a atraktivní myšlenky podpořit tuto transformativnost fantastičnem, které je takřka bezmezné. Jedno je ale důležité pamatovat. Ať je tomu tak, onak, či zcela jinak, výtvory tohoto typu jsou nejčastěji soustředěné na děti, a to od malých výrostků po temperamentní náctileté. Propojení čtenáře a postavy: lákadlo fiktivních světů Asi každý z nás je schopen si vybavit nějaký příběh, ve kterém figuruje školní prostředí. Proč by taky ne, trh je jimi poněkud saturovaný. Otázka, jakou si zde můžeme položit, by mohla mít znění „Jak to, že zrovna školy, prostředí dětem tak nemilé, je místem dění tolika fantastických příběhů?“ Dle mého názoru jde o zcela prostý fakt, že čtenář jakéhokoli věku se vždy rád propojí s postavou, o které čte. Příběh je pak člověku mnohem bližší, postavičky živější, děj emotivnější. A co může být dětem blíže nežli zkušenost, kterou pokládáme za univerzální, tedy povinná školní docházka. Dobré vzpomínky, špatné vzpomínky, žádné vzpomínky. Občas jde o snahu autora připravit žáka na určité situace, které se mu můžou během procesu formálního vzdělání přihodit, jak je tomu v případě knihy Škola dobra a zla od Somana Chaianiho. Nebo může jít o pokus o rekontextualizaci vlastních zážitků a zkušeností se školním systémem, jako například v knize Školní dny Toma Browna od Thomase Hughese. V některých případech opravdu může jít pouze o nastavení prostředí, do kterého se čtenář rychle a bez problémů přenese, protože jakmile jste jednou ve škole byli, tak už jste vlastně byli ve všech školách, že? Tím pádem autor nemusí tolik pracovat na konceptech světa, ve kterém se děj odehrává, a místo toho se může rovnou soustředit na ty zábavné části, jako jsou magické systémy, mnoholičné rasy, a mezilidské (i nelidské) vztahy. Mladý čtenář tak zaujatě čte, a pak čte dál, a v hlavě se mu tvoří ideál fantastické školy, kde dobro bojuje se zlem, všichni jsou přátelé, a to i ti, co bývali nepřáteli, a všichni dospělí jsou na vaší straně, přičemž ti, co nejsou, vlastně vůbec nestojí za řeč. Není vlastně zvláštní, že nadměrný počet fiktivních až fantastických škol, jsou školy internátní? Přitom internátní školy nejsou tou nejčastěji zastoupenou formou vzdělávací instituce, zvlášť ne v moderní době, kdy veřejné školy jsou snad ta první podoba školy, na kterou si ihned vzpomeneme. Zde se ale není čemu divit, knihy pro děti vyžadují, aby mezi sebou většinou velmi mladé postavy neustále interagovaly a posouvaly tak děj, což moc dobře nejde, pokud se každé odpoledne vrací k mamce, taťkovi a kočce domů na gauč. Prostředí internátních škol pak nabízí výborné lákadlo pro mladé čtenáře, podporující mystično a záhadu ve familiárním prostředí či systému, a spolehlivé řešení logistického dění v příběhu pro autora. Co nám říkají představy o internátních školách? Mnozí z nás si pak mohli odnést myšlenku, že internátní školy jsou báječné místo plné lidí, kteří by s plným nadšením sdíleli naše problémy, podporovali naše výkony, podnikali by s námi nejrůznější dobrodružství a byli našimi nejbližšími přáteli. Zkuste si vzpomenout, kolik takových fiktivních stereotypů o internátních školách dokážete vymyslet. Realizace skutečné moci „síly přátelství“ skrz druhé? Pochopení, že nejstarší ředitel na světě vlastně něco relevantního ví? Tajné půlnoční párty? Žertíky hrané na přátele i na nepřátele? Kolejový systém, udávající jak identitu, tak morální hodnoty svých žáků? Přehnaně ďábelští, morálně zkorumpovaní učitelé? Frackové a jiní nevychovanci, pocházející výhradně z nepřiměřeně bohatých rodin, a jiné stereotypy žáků? Bizarní rituály týkající se výhradně přijetí nováčků? Fakt, že akty rebelie „pro všeobecné blaho“ se občas vyhnou trestu, a když ne, tak to vlastně všechno stejně dobře dopadne? Vytváří ponětí o prostředí, do kterého chceme patřit, kde by nám asi bylo dobře. Mnoho dětí nemá ani zpětně dobré vzpomínky na školu, a tak pokud tato média přijímáme v době, kdy se nacházíme v pozici aktivního studenta, zdají se nám tyto fiktivní světy jako ideál školního prostředí. Všechny tyto představy vycházejí z určitého kulturně podmíněného zeitgeistu britského systému internátních škol. Děl, které tento systém napodobují, či zcela kopírují pro vlastní záhadné účely, je nespočet. Jedním z nejznámějších děl tohoto typu je Harry Potter, ale patří sem i takové klasiky jako Jane Eyrová, Kdo chytá v žitě (alespoň částečně), Hledání Aljašky, nebo Společnost mrtvých básníků. Je ovšem důležité mít na paměti, že jde opravdu pouze o představu fiktivního světa, který je od reality poněkud vzdálený. Jak tyto představy nastavují očekávání? Zvlášť zde, v českém prostředí, není lehké si představit ten typ internátního vzdělání, který je nám částečně představen skrz fikci. Nejčastější podobou internátní školy zde jsou střední školy a odborná učiliště, nabízející ubikace pro své studenty. Ve své podstatě jde vlastně o vysokoškolské koleje pro nezletilé, prostě intr. Britská tradice se v tomto ohledu ovšem liší. Internátní školy zde nabírají studenty již od 7 nebo 8 let [1], v extrémních případech se ale můžeme setkat s výpověďmi bývalých studentů, kteří do internátu nastoupili již mezi 4 až 6 rokem života [2]. Být v tak útlém věku představen striktnímu školnímu prostředí zcela bez přítomnosti rodiče je pro člověka, který se v životě setkal pouze s “běžným” systémem denní docházky, nepředstavitelné. V lokálním českém kontextu reprezentuje představa těchto internátních škol opravdu pouze představu, dětskou fikci, která pouze ve velmi máslo aspektech zrcadlí britský systém. Děti v internátních školách se opravdu uzavírají do těsných skupin přátel a stoupenců, jak nám může být patřičně vyobrazeno v příbězích o elitních klubech a tajných společnostech. Jde ale o projev takzvaného „old boy“ nebo „old gril“ networku, který se skutečným přátelstvím má společný pouze zjev. „Pro žáky v Evropě a v koloniálním světě byly elitní internátní školy místy, kde byli žáci „vychováváni“ a připravováni na budoucí respektované pozice ve společnosti. Navíc kontakty navázané v prostředí internátních škol byly považovány za nezbytnou součást celoživotních sítí, jak dokládají kluby „old boys“ a „old girls“. Tyto kluby byly považovány za potenciálně prospěšné pro pozdější podporu kariéry.“ [3] V těchto a podobných networkových skupinách se bratřily pouze děti elit, s velmi malou šancí na zveličení neznámého jména. Jistě, dnes již neplatí že pouze elita je schopna nastoupit do internátu, takové instituce už jsou vedeny i za státní peníze. S čím se v moderním kontextu ovšem potýkáme není úplná nedostupnost internátního vzdělání dětem střední třídy, ale marginalizace skutečného impaktu takové instituce na dítě z důvodu stereotypizace internátního školáka a problému „7 procent.“ Jak říká Simon Partridge, v britské kultuře je kladen zbytečný důraz na sedm procent dětí, které získávají své vzdělání na soukromých školách. Skutečný problém spočívá ve faktu, že ať dítě chodí na soukromou školu, nebo na veřejnou školu, odpoledne se vždy vrací zpět domů do stabilního, nebo alespoň částečně stabilního prostředí, diskurz je tedy veden špatným směrem. Problém sedmi procent sice správně ukazuje na nepoměr lidí s dosaženým soukromým vzděláním, kteří se nacházejí na vedoucích pozicích, ale nedívá se na další podstatný problém obsažený v tomto číslu, Tím je počet dříve zmíněných osob na vysokých pozicích, kteří si prošli vzděláním na soukromých internátech. [4] Bývalí studenti internátů se tak nachází na vysokých pozicích bez toho, abychom věděli, jak přesně je pobyt v takových institucích osobně afektoval. A oni sami se k takovýmto zkušenostem nechtějí vyjadřovat. Jde o něco tradičního, status quo, který je netřeba porušit, protože tady vlastně o vůbec žádný problém nejde. Mnozí se zdráhají o svých zkušenostech mluvit z naučeného zvyku obecné mlčenlivosti a naučenému vyhýbaní se těžkým tématům. Jiní pak nemluví, jelikož se drží představy, že internátní vzdělání je elitní a oni jím byli obdařeni, čímž ztrácejí nárok na vznesení jakékoliv stížnosti. Další zcela zapomenou [5]. Internátní školy si tak nesou své historie střežené za starými školními branami, skryté pod moderními lesklými brožurkami a opulencí bývalé i současné sociální relevance. Krátký úvod do internátních škol Internátní školy, jak již mohlo vyplynout z předchozího textu, jsou vzdělávací zařízení obsahující zázemí pro studenty i kantory. Je předpokládáno, že student docházející na internátní škole bude v tomto prostředí spát, jíst, umývat se, učit se a žít, dokud nevyprší jeho čas a je vypuštěn zpátky domů. U některých internátních škol je běžné pouštět studenty na víkend do vlastních domovů, některé pouští až na svátky. V tomto prostředí stráví student většinu svých transformativních let, obklopen ostatními studenty a zaměstnanci školy. Nejstarší internátní školou v Anglii je The King’s School v Canterbury, založenou v roce 597. Významnou se stala až za krále Jindřicha VIII. v roce 1541 [6]. Od středověku byly pak internátní školy považovány za ideální místo pro výchovu a dotváření dětí. Do těchto institucí byly posílány s důvěrou, že právě zde se naučí všemu, co budou do života potřebovat a čemu by je nikde jinde nenaučili. Jelikož ovšem byly spojeny s tradicí elity královských institucí, zachovali si vysoké školné, které je oddělilo od střední třídy [3]. Internátní školy si tak nesou mnohaletou prestiž a noblesu. Jejich absolvování je vlastně vnímáno jako dar, který, co se týče sociálního postavení jedince, s sebou nese jisté implikované hodnoty. Tradice internátních škol se ale nedrží pouze anglofonního prostředí. Další internátní školy vznikali například v Indii, později během kolonialismu pro britské studenty i v dalších koloniích. Nadále se tradice internátních škol nesla například ve spojení s misionáři, či jako nástroj „stmelení kultur“ mezi nativními obyvateli a Evropany či jinou dominantní kulturou. Mezi příklady takového „stmelení“ patří čínské internátní školy pro Ujgurské obyvatelstvo, americké internátní školy pro „indiány“, skandinávské internátní školy pro populaci Sámů, novozélandské internátní školy pro Maori populaci, australské internátní školy pro Aboridžince, nebo kanadské rezidenční školy. Internátní školy jako nástroj převýchovy Jak již bylo zmíněno výše, internátní školy v nedávné historii nesloužily pouze jako nástroj vzdělání, ale také jako pomůcka k potlačení jednotlivých národních identit a k asimilaci těchto národů do kultury většinové společnosti. Počátkem amerických internátních škol byla federální podpora misionářských škol, stavěných na pozemcích rezervací okolo roku 1819. Ke skutečné změně v oblasti integračního internátního školství došlo až roku 1879 otevřením Carlisle School Richardem Henry Prattem, poté, co on sám zakusil inteligenci, zručnost a učenlivost mladých indiánů v roce 1874. Zjistil, že nativní populace se může naučit anglický jazyk, a tak byla převzata inciativa přeučení divocha ve vzdělaného muže, který je schopný konkurovat bělochovi. „Když hovoříme o vzdělávání Indiánů, máme na mysli komplexní systém výcviku a výuky, který z nich udělá americké občany, zpřístupní jim požehnání, kterých se těšíme my ostatní, a umožní jim úspěšně konkurovat bělochům na jejich vlastním území a jejich vlastními metodami. Vzdělání má být prostředkem, díky kterému se nastupující generace indiánů dostane do bratrského a harmonického vztahu se svými bílými spoluobčany a bude s nimi sdílet radosti kultivovaných domovů, potěšení ze společenského styku, výnosy z obchodu a řemesel, výhody cestování, spolu s potěšením, které přináší literatura, věda a filozofie, a útěchou a podněty, které poskytuje pravá náboženská víra.“, prohlašuje vizionář indiánského vzdělání T. J. Morgan v roce 1889. [7] V zájmu tohoto stmelení nemohla existovat nic jako „jejich kultura“. Každá exprese odlišné identity pokud je identifikována, je vnímána pouze pohanské barbarství a naše kultura je ta, které se musí naučit. Žáky po otevření škol pak vláda dostávala mnohými podvodnými a nečestnými způsoby, včetně odepření zásob jako voda a jídlo, šatstvo, a jiné renty, v případě že rodiče či opatrovníci nevyhověli příkazu poslat své děti do těchto nově zřízených institucí. Docházelo i k honům, ve kterým byly indiánské děti naháněny a odchytávány jako zvěř [8]. Jelikož byly tyto školy financovány federálně dle počtu zapsaných studentů, mnohokrát neměly dostatečné peníze na zaplacení vlastních zaměstnanců a musely se tak spoléhat na neplacenou dětskou práci. [7] Ovšem pokusy přeučit nativní děti evropsko-americkým mravům a kultuře se nesetkaly s velkým nadšením ani úspěchem. Zvláště pokusy o předání kapitalistických hodnot kolektivisticky založeným nativním obyvatelům bylo velké selhání. Tyto filozofie byly příliš cizí a špatně představené, takže spíše došlo k širšímu prohloubení propasti mezi těmito dvěma identitami. Jejich učení skrze strach a zesměšňování také ani v nejmenším nezvedlo zájem o participaci. Předání “západních hodnot” nebylo jediné, co těmto institucím moc nešlo. Školy se řídily heslem, které zavedl samotný Pratt, „Zabijte Indiána v něm a zachraňte tak člověka.“ Dětem nahlášeným v těchto školách tak byla systematicky násilně odebrána jejich vlastní identita, s cílem získání hmoty, do které by se dal vtisknout imprint “moderního člověka”. Jejich šaty byly nahrazeny federálně schválenou uniformou, vlasy, které jsou v mnoha nativních identitách zdrojem pýchy, ostříhány, jména změněna na ta typická pro anglofonní společnost, kulturní projevy v podobě tradic a zvyků zakázány a jazyk potlačen, dokud zcela nevymizel. Ani blízcí mezi sebou nesměli mluvit vlastním jazykem, dokud se nenaučili anglický jazyk. Verbální komunikace tak byla buď silně potlačena, nebo po dobu zcela chyběla. [8] Jeden z výsledků tohoto brutálního útoku na kulturní i osobní identitu byl fakt, že mnoho přeživších zapomnělo svůj rodný jazyk, zatímco jiní se naučili studu a nadále ho nepoužívali i po odchodu z internátní školy. [8] Čemu se nativní děti v internátních školách ovšem naučily, byl zcela nový způsob tvoření strategií pro přežití. Naučili se, jak vycházet s ostatními uvězněnými, jak a kudy utéct do nejbližšího města, co vyměnit za trochu bezpečí; naučili se novému typu násilí, naučili se závislosti na lidech, kteří je drželi a naučili se i nové představě o tom, čím vlastně jsou. [9] Mnoho z přeživších pak používalo indiánské školy jako strašidelnou historku, kterou kárali své děti, zatímco jiní o svých zkušenostech nechtěli promluvit už nikdy. Někteří převzali identity, které si vytvořili v rámci těchto internátů. Považovali to za lekci, která jim pomohla stát se silnějším člověkem či lepším rodičem, zatímco jiní už nikdy nenaučili své potomky staré jazyky a kulturní zvyky, které pak v důsledku kompletně vymizely. Odnesli si závislosti na omamných látkách, neefektivní strategie pro vypořádání se získanými traumaty, chronická psychická onemocnění a silnou nedůvěru k americkému státu, což jsou jen některé z následků, které dodnes sužují tento národ. [9] Nativní americká populace nebyli jediní, kteří si prošli převýchovou ve vzdělávacích institucích. V případě populace Sámů ve Skandinávii šlo o pokusy podobné asimilace, zde se setkáváme s určitými pocity uvědomění následků až o desetiletí později. Podobně jako v amerických internátních školách platil i zde přísný zákaz používání vlastního jazyka ke komunikaci jak ve škole, tak ve volném čase. „Sami škola je dnes vnímána několika bývalými studenty ze 70. a 80. let jako pozitivní pro formování identity, protože se setkali s podobně smýšlejícími lidmi a získali silnější pocit sounáležitosti díky setkání s mnoha dalšími lidmi ve stejné situaci. Bývalí sámští studenti poukazují na to, že bylo důležité, že několik učitelů bylo Sámů. Někteří tvrdí, že neviditelnost kultury jižních Sámů byla také vnímána jako celkový jev v systému, který nebyl přizpůsoben menšině, ale byl navržen tak, aby udržoval a upřednostňoval zájmy většiny.“ [10] Někdy je těžké poznat, čím jsme si vlastně prošli. Jsme adaptabilní, schopni převzít snad jakoukoli roli, pokud to zaručí příchod dalšího dne. Lidská mysl má tendence to těžké potlačit, schovat, či zamaskovat tak, aby člověk mohl fungovat dál. Teprve když najde místo, kde je schopen si oddychnout, nabrat sílu a získat podporu komunity, může začít s procesem hojení těchto neviditelných ran. Stejně tak je tomu i u dle definice privilegovaných dětí, které si zažily internátní školu ve své domovské zemi a kultuře. Boarding School Syndrome jako následek výchovy na internátní škole Člověk věřil, že pokud právě tvrdá ruční práce zesílí jeho tělo, tak vystavení sebe sama psychickému nátlaku zocelí mysl, a připraví tak mladého jedince na skutečný život. To bylo ovšem obrovské pochybení, jelikož mysl pod takovým nátlakem pouze zeslábla a stala se tak labilnější všem možným problémům, obtížím a úrazům nejen na psychické podstatě člověka, ale i na fyzickém těle. Takto popisuje svůj zážitek s internátem George Monbiot. „Byla jedna noc milosti, ale poté šikana pokračovala bez ustání, ve dne v noci. Bylo to zdrcující. Nebyla tam žádná pastorační péče. Personál lhostejně přihlížel, jak se životy malých dětí, které jim byly svěřeny, rozpadají. Věřili, že bychom se měli potopit nebo plavat. (Stejná filozofie platila mimochodem i pro plavání: neplavci byli v březnu hozeni do hluboké části nevytápěného bazénu.)“ [11] O pochybení tohoto systému se britská společnost baví již od přelomu tisíciletí, ovšem pojmenování se popsaná kolekce symptomů dostala až v roce 2011. „Boarding School Syndrome“, tedy internátní syndrom. Ohlasu se tato konverzace dostala všelijakého, jak naznačuje článek z The Guardian, který je přímou odezvou na Monbiotův článek [1] zmíněný ve třetí podkapitole. Někteří nadšeně tleskají konečně vyřčenému, jiní ohrnují nos nad projevenou slabostí [12]. Přeci jen jde o zpochybnění mnohaleté bohaté tradice, na kterou je tamější kultura hrdá. V předchozích podkapitolách byly rozebrány některé z důvodů, proč děti a z nich vyrůstající dospělí nemluví o svých nepříjemných zkušenostech z internátních škol. Někteří pociťují chybovost na vlastní straně, když rozebírají tyto zážitky. Provází je domněnka, že vše byl jakýsi trest, který si zasloužili tím, co udělali, ať už to bylo, co to bylo. Jiní na své zážitky zcela zapomenou, dokud jim nejsou vštípeny zpět, jak přirozenou reakcí na spouštějící podnět, nebo za pomoci extenzivní terapie. Jisté však je, že emocionální a psychický nátlak, který děti na internátních školách pociťují, je dostatečný pro vytvoření emočních problémů aktivních do dospělosti. Symptomy takových problémů se můžou projevit jako deprese, úzkosti, workoholismus, soutěživost, nebo neschopnost vytvoření stabilní emocionální konexe a intenzivní sklony k odtažitosti. [5] Děti v internátních školách pociťují mnohé nástrahy. Od nevhodného chování jak ostatních dětí, tak dospělých zaměstnanců, přes fyzické tresty a intriky šikany a pevně vázaných uzavřených společností, po hrozbu sexuálního zneužívání; jsou v kontaktu se situacemi, které nedokážou zpracovat, na které nedokážou reagovat, které jim nikdo neobjasní, a které s nimi zůstanou po zbytek života. Jednotlivá traumata, tvořící základ tohoto syndromu mohou být klasifikována do čtyř kategorií, ABC-D. A, tedy abandonment, obsahuje pocit opuštění, pociťovaný žáky po zanechání rodiči na půdě školy. Mnozí v tento moment nechápou, že rodiče opět neuvidí, dokud je škola nepustí. V některých případech toto může být pár dní, v jiných za celé měsíce. Toto je obzvláště traumatické pro děti okolo 6 let, které se s prostředím školy setkávají vůbec poprvé. B, bereavement, zármutek, popisuje komplexní pocity smutku a touhy po bezpečí domova, které dítě není v tomto věku schopno artikulovat. Ve své podstatě jde o proces velmi podobný modelu pěti fází smutku od Elisabeth Kübler-Rossové. C stojí pro captivity, tedy uvěznění [2]. Děti se setkávají s prostředím, které je v mnoha ohledech podobné tomu totální instituce, jako jsou například vězení. Je přesně dáno, kdy mají jíst, vstávat, kdy se mít, kdy spát. Není jim dovoleno objekt opustit, pokud nemají propustku od pověřené osoby. Stávají se součástí stroje v hostilním prostředí, ve kterém je od nich očekáván perfektní výkon a konformita. Na takovou míru depersonalizace a poddajnosti, jaká je zde vyžadovaná, nejsou připraveny [13]. D je pak disociace, která se projevuje jako oddělení psychického projevu skutečného dítěte od dítěte ve škole. [2] Disociace se neprojevuje u všech afektovaných dětí, ovšem u některých byl tento zlom ve vývoji osobnosti tak drastický, že se zachová až do dospělosti. V těchto případech se nejvíce projevují emoční problémy v zachování mezilidských vztahů, snížená empatie, nedůvěřivost a problémy s intimitou i sexualitou. Děti jsou nucené spoléhat se jedno na druhé, což v mnohých případech vede k předčasné exploraci sexuálního chování. Zde může dojít k ublížení jak úmyslnému v případech šikany, tak neúmyslnému v případech pokusů o navázaní hlubšího kontaktu s dalším dítětem za účelem emočního naplnění. Tyto předčasně zažité momenty pak dítě vystavují vyšší náchylnosti na zneužití dospělou osobou. [2] Někdy jde o stud, někdy o vnímané sociální tabu. V jiných případech s afektovaný ani nedokáže vzpomenou, že si podobnými situacemi také prošel. Je ale podstatné vést o těchto tématech otevřenou konverzaci, za účelem identifikace problému, dodání lepší pomoci obětem a zajištění, že k podobným situacím nemůže nadále docházet. Proč se bavíme o následku internátních škol? V Británii chodí do internátních škol méně než jedno procento ze všech studentů. Jak ale již naznačila podkapitola „Jak tyto představy nastavují očekávání?“, tito studenti se dostávají na poměrně vysoké pozice ve společnosti. V kabinetu Borise Johnsona, který sám prošel internátní školou, bylo v kategorii „student ze soukromé internátní školy“ zastoupeno 11 členů ze 30, tedy 37 procent [4]. Mnozí se obávají, že emoční a psychologické problémy, způsobené právě studiem na internátní škole, se projevuje v chování státníků s patřičnou mocí nad chodem státu. „Lidé, kteří uvízli ve fázi smlouvání, neustále hledí k obzoru, smlouvají sami se sebou a potřebují nějakou dávku, aby se vyhnuli bolesti. Tou „dávkou“ může být cokoli, od alkoholu nebo drog přes vítězství v debatě až po zvednutí trofeje na sportovním hřišti, od vydělání milionu až po zvolení premiérem. Ta dávka vám na chvíli udělá dobře, ale pokud nejste připraveni čelit své ztrátě, brzy budete potřebovat další.“ [14] Osoby, které si prošly internátním vzděláním pak mohou trpět následkem snížené empatie pro sebe sama v době vlastního dětství, a toto oddělení může vést k nedostatku empatie pro ty druhé. Politická dominantnost bývalých internátních studentů tak může negativně afektovat například tvorbu sociální legislativy. Pokud se lidé v pozici moci z osobních důvodů nedokážou dobře ztotožnit s potřebami těch slabších a zranitelných, nebo snad kvůli svým traumatům v nynějším stavu vůbec nemůžou, musíme se zamyslet na tím, jaký dopad to pak má na reálného člověka, který je ovlivňován rozhodnutími, vytvořenými na základech takových psychických procesů. [2] Ano, stále jde o méně než procento britských studentů, přesto se jedná o zhruba 75 tisíc lidských životů. A tito lidé jdou svými životy, nesouc si následky, které mnozí z nich neumí pojmenovat, natož o nich mluvit bez vyvolání pocitu strachu, hnusu, nebo nesnáze či vzteku. Dnes již existují skupiny na podporu obětí internátních škol — BSS-Support [15], nabízejících rady, konzultace, semináře, návody, a jiné rozličné metody pro vypořádání se se sdílenou nepříjemnou zkušeností. Přesto není zaručené, že na takovou konverzaci jsme jako společnost připraveni. Podobně jako u mnohých sociálně relevantních témat se nejedná o jednoduchou situaci, která by šla napravit lusknutím prstu. Je potřeba nejdříve nastavit otevřené, upřímné prostředí, schopné relevantního dialogu, ve kterém nefigurují pouze pohrdavé hlasy. Dokud nebude pozměněn pohled na zranitelnost v tomto ohledu jako na slabost a výsledek špatného vychování, všechny pokusy o zvýšení povědomí o tématu mohou být nedostačující. Existuje tedy vůbec nějaký dobrý příklad? Jak prokázal teoreticky zaměřený výzkum z roku 2005, děti mají potenciál benefitovat z umístění v rezidenční zařízení. Za správných podmínek, pod správným vedením a ve vhodně přichystaném a vybaveném prostředí mohou zazářit elementy sociálního propojení mezi sobě rovnými, a pokud jsou děti samy dobrovolnými participanty v nabízených aktivitách, mohou mít tato zařízení dobré výsledky i pozitivní dopad na děti. [16] Školy na podobném principu existují v Dánsku. Jde o takzvané „folkehøjskoler“ a „efterskoler“. Folkehøjskoler, tedy škola pro lidi, je největším dánským přínosem do světa vzdělávání [17]. Vznikly za účelem rozšíření možnosti demokratické participace lidu za pomoci vzdělanosti. Jde o rezidenční školy, Folkehøjskoler tak může být jakýkoli objekt schválený ministerstvem, pokud má minimálně 50 procent studujících dánskou národnost. V Dánsku je totiž povinná školní docházka, ne docházka do školy samotné. Učí v nich převážně zájemci, jsou bez známkování a testů, a slouží například jako orientační bod mezi sekundárním a terciárním vzděláním, kde se student může rozkoukat a zjistit, co se mu líbí. [18] Efterskoler jsou unikátní formy internátních škol, o velikosti od 35 do 500 studentů. Zatímco folkehøjskoler jsou mířeny spíše na dospělé studenty, s minimálním věkem 17 a půl roku na začátku kurzu, studenti efterskoler jsou mezi 14 a 18 rokem života. Zde můžou dobrovolně strávit jeden až dva roky z prvního stupně svého sekundárního studie, než pokračují na druhý stupeň. Zaměřují se na stejné předměty a styl uzavření předmětů jako regulérní školy, ale nabízejí také rozšíření ve specializacích jako jsou sport, hudba, nebo out-door. Žijí společně se svými lektory, pečují o stejné prostory ale také o společný komfort, přičemž se učí životu v lidské společnosti a odpovědnosti za vlastní rozvoj. V průměru pak děti, které si prošly efterskoler, mají nižší pravděpodobnost na předčasné opuštění sekundárního vzdělání před jeho řádným ukončením , dostávají lepší známky a v průměru dokončí terciární vzdělání rychleji než ti, kteří efterskoller neabsolvovali. [18] Tento přístup, zaměřený na rovnoprávnost a roli jednotlivce v komunitě pak může děti obohatit o zkušenosti, které by je jinak v určité formě čekaly až na univerzitě. Takto mají rok až na dva na rozmyšlenou, co je baví a pohání dopředu, bez nutnosti opakovat ročník nebo měnit školu a bez rigidních pravidel státních institucí. Systém folkehøjskoler a efterskoller je asi nejblíže fantastické představě internátní školy, ke které se dnes můžeme dostat. Zdroje: [1] Monbiot, George. “The British Boarding School Remains a Bastion of Cruelty.” The Guardian, The Guardian, 16 Jan. 2012, www.theguardian.com/commentisfree/2012/jan/16/boarding-school-bastion-cruelty. Accessed 19 June 2025. [2] Schaverien, Joy. “Revisiting Boarding School Syndrome: The Anatomy of Psychological Traumas and Sexual Abuse.” British Journal of Psychotherapy, vol. 37, no. 4, 24 Sept. 2021, pp. 606–622, https://doi.org/10.1111/bjp.12677. Accessed 19 June 2025. [3] Gerster, Daniel, and Felicity Jensz. ““Equipping a Child for Life’s Battles”? Sources and Methods in the History of Boarding Schools.” History of Education, vol. 53, no. 1, 5 Feb. 2024, pp. 1–13, https://doi.org/10.1080/0046760x.2023.2223559. Accessed 19 June 2025. [4] Partridge, Simon. ““The 0.7 per Cent Problem Is Much Worse than the 7 per Cent Problem” — PEPF.” Private Education Policy Forum, 30 June 2021, www.pepf.co.uk/opinion/the-0-7-per-cent-problem-is-much-worse-than-the-7-per-cent-problem/. Accessed 19 June 2025. [5] Schaverien, Joy. “Boarding School Syndrome: Broken Attachments a Hidden Trauma.” British Journal of Psychotherapy, vol. 27, no. 2, 28 Mar. 2011, pp. 138–155, https://doi.org/10.1111/j.1752-0118.2011.01229.x. Accessed 19 June 2025. [6] “History of the School.” The King’s School, Canterbury, www.kings-school.co.uk/about/history/. Accessed 19 June 2025. [7] Beisecker, Dave, and Joseph Ervin. “American Hegelianism and Its Impact upon Indian Boarding School Policy.” Hegel Bulletin, vol. 45, no. 1, 29 Feb. 2024, pp. 1–28, https://doi.org/10.1017/hgl.2024.4. Accessed 19 June 2025. [8] Haag, Anna M. “The Indian Boarding School Era and Its Continuing Impact on Tribal Families and the Provision of Government Services.” Tulsa Law Review, vol. 43, no. 1, 2007, pp. 149–168, digitalcommons.law.utulsa.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2604&context=tlr. Accessed 19 June 2025. [9] Colmant, Stepehen, et al. “Constructing Meaning to the Indian Boarding School Experience.” Journal of American Indian Education, vol. 43, no. 3, 2004, pp. 22–40, jaie.asu.edu/sites/g/files/litvpz1681/files/433_2004_2_colmant_et_al.pdf. Accessed 19 June 2025. [10] Risto, Trond. “Between Norwegianisation and Revitalisation in the South Sami Society: A Memory Culture Analysis of Boarding School Life and Its Aftermath.” History of Education, vol. 53, no. 1, 11 Apr. 2024, pp. 1–18, https://doi.org/10.1080/0046760x.2023.2291568. Accessed 19 June 2025. [11] Monbiot, George. “Boarding Schools Warp Our Political Class — I Know Because I Went to One | George Monbiot.” The Guardian, 7 Nov. 2019, www.theguardian.com/commentisfree/2019/nov/07/boarding-schools-boris-johnson-bullies. Accessed 19 June 2025. [12] “Boarding Schools Are No Harry Potter Fantasy.” The Guardian, 18 Jan. 2012, www.theguardian.com/education/2012/jan/18/boarding-schools-no-harry-potter-fantasy. Accessed 19 June 2025. [13] The Privileged Man. “E11 — Boarding School Syndrome with Dr Joy Schaverien.” YouTube, 7 Jan. 2024, www.youtube.com/watch?v=d9ZXGdtqH3I. Accessed 19 June 2025. [14] Hackett, Alison, et al. “A Devastating Description of the Damage Done by Boarding School | Letters.” The Guardian, 10 Nov. 2019, www.theguardian.com/education/2019/nov/10/a-devastating-description-of-the-damage-done-by-boarding-school. Accessed 19 June 2025. [15] “Boarding School Survivors — Support.” BSS-Support, 21 Aug. 2024, www.bss-support.org.uk/. Accessed 19 June 2025. [16] Little, Michael, et al. “The Impact of Residential Placement on Child Development: Research and Policy Implications.” International Journal of Social Welfare, vol. 14, no. 3, 8 June 2005, pp. 200–209, https://doi.org/10.1111/j.1468-2397.2005.00360.x. Accessed 19 June 2025. [17] “The Historical and Cultural Origin of the Efterskole.” Efterskolerne, 2025, www.efterskolerne.dk/en/English/educationalideas. Accessed 19 June 2025. [18] Danish folk high school. „The Danish Free School Tradition.” 2018. Harry Potter a Boarding School Survivor Support: představy a reality internátních škol was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 6.

Otevřené vzdělávání v digitální éře

Vytvořeno s ChatGPTOtevřené vzdělávání se v posledních letech stalo významným fenoménem v oblasti vzdělávání. V návaznosti na globalizaci, digitalizaci a rostoucí potřebu celoživotního vzdělávání se otevřené vzdělávání jeví jako odpověď na mnohé výzvy současného světa. Jeho cílem je zpřístupnit kvalitní vzdělávací obsah široké veřejnosti, odstranit překážky v přístupu ke vzdělání a podpořit rovné příležitosti v rámci formálního i neformálního vzdělávání. V tomto článku se pokusím představit otevřené vzdělávání jako komplexní koncept s důrazem na historický vývoj, teoretická východiska, možné podoby a přínosy i výzvy. Historický vývoj, ideové základy Kořeny otevřeného vzdělávání můžeme najít už v myšlenkách osvícenství. Především v myšlence vzdělání jako univerzálního lidského práva. Komplexní praxe se však rozvíjí zejména až koncem 20. století. Významným mezníkem v tomto směru byl vznik britské Open University v roce 1969, která nabídla možnost distančního vysokoškolského studia bez tradičních požadavků na předchozí vzdělání. S nástupem internetu se otevřené vzdělávání posunulo od papírových materiálů k digitálním platformám. Rok 2001 znamenal další klíčový posun, kdy Massachusettský technologický institut (MIT) spustil projekt OpenCourseWare. Jednalo se o iniciativu pro zpřístupnění obsahu kurzů online. Tato iniciativa ovlivnila vznik celosvětového hnutí Open Educational Resources (OER), které vyústilo v deklarace jako Cape Town Declaration (2007) či Pařížskou deklaraci UNESCO (2012). Formy Podle UNESCO (2019) zahrnuje otevřené vzdělávání nejen OER, ale i otevřené pedagogické postupy, otevřený přístup k vědě a otevřený přístup ke vzdělávání jako takovému. Klíčovým prvkem je otevřená licence, nejčastěji typu Creative Commons, umožňující volné použití, úpravu a redistribuci poskytovaného obsahu. Mezi jedny z nejrozšířenějších forem otevřeného vzdělávání dnes patří: Otevřené vzdělávací zdroje (OER) v podobě učebnic, videí, prezentací, testů, a dalších výukových materiálů. Masivní otevřené online kurzy (MOOC) jako například Coursera, edX, MOODLE. Některé videoplatformy, kupříkladu některé kanály na YouTube by šlo považovat za nástroj neformálního učení. 5R Framework Wiley a Hilton (2018) vymezili takzvaný „5R framework“ otevřených zdrojů. Tento framework klade důraz na potenciál otevřenosti, který obohacuje učení studentů a zároveň přispívá k udržitelnému vzdělávacímu ekosystému založenému na spolupráci. Vybízí pedagogy a výzkumné pracovníky k inovacím a důslednému studiu těchto inovací s cílem plně realizovat příslib otevřeného vzdělávání. Základní principy, ze kterých se skládá celý framework jsou: 1. Retain (Uchovat) — právo si obsah ponechat, stáhnout, vlastnit jeho kopii a uložit ji. 2. Reuse (Znovu použít) — právo obsah znovu použít v různých kontextech (např. ve třídě, na webu, ve videu). 3. Revise (Upravit) — právo obsah upravit, měnit, přeložit nebo jinak přizpůsobit. 4. Remix (Kombinovat) — právo spojit originální nebo upravený obsah s jinými materiály a vytvořit něco nového. 5. Redistribute (Znovu sdílet) — právo sdílet původní i upravený obsah s ostatními. To vše přispívá k jakési demokratizaci vzdělávání. Odstraňuje bariéry v přístupu ke kvalitním výukovým zdrojům, a to nejen v bohatých zemích, ale i v rozvojových regionech či v komunitách s omezeným přístupem k tradičním učebnicím a digitálním platformám. Celý concept take umožňuje rychle reagovat na měnící se potřeby ve výuce, protože materiály mohou být upraveny podle jazykového a kulturního kontextu. Otevřenost dále podporuje spolupráci mezi učiteli, kteří mohou sdílet osvědčené postupy, navazovat na práci ostatních a společně zvyšovat kvalitu výuky. Celkově tak 5R práva podporují kreativitu, inovace a spolupráci ve vzdělávání, přispívají k efektivnějšímu učení a umožňují, aby se znalosti šířily svobodně a spravedlivě. Tento model dává vzdělávacím komunitám větší kontrolu nad obsahem, který používají, a napomáhá budování otevřené, sdílené a inkluzivní vzdělávací kultury. YouTube jako nástroj otevřeného vzdělávání Jedním z významných ale často opomíjených, nástrojů otevřeného vzdělávání je i platforma YouTube. Díky své globální dostupnosti, jednoduchému uživatelskému rozhraní a možnosti publikace obsahu zdarma, se stal YouTube jednou z největších neformálních vzdělávacích platforem na světě. Dle některých studií (Snelson, 2011) je YouTube využíván jak studenty, tak učiteli pro demonstraci experimentů, vizualizaci obtížných konceptů i přípravu na zkoušky. Kanály jako CrashCourse, Khan Academy nebo český kanál Otevřená věda zábavně přinášejí kvalitní výukový obsah zdarma, formou stučných videí. Výhody YouTube pro vzdělávání jsou především možnosti rychlé aktualizace, široké dostupnosti a snadné sdíledí. Nevýhodou zůstává absence kurátorství obsahu a nutnost kritického myšlení ze strany diváka při výběru důvěryhodných zdrojů (Tan & Pearce, 2011). Nicméně při správném využití lze YouTube chápat jako nástroj podpory digitální gramotnosti a jako doplněk k formálnímu vzdělávání. Přínosy otevřeného vzdělávání Zavádění otevřeného vzdělávání přináší značné výhody. OER umožňují vzdělávání i osobám v ekonomicky nebo geograficky znevýhodněných regionech. S tím přicházejí nižší náklady na učebnice a výukové materiály. Otevřenost podporuje peer review a sdílení osvědčených postupů, otevřená pedagogika a multimediální obsah zvyšují angažovanost studentů. Dostupnost kurzů a videí pro různé věkové a profesní skupiny takké podporuje celoživotní vzdělávání. Výzvy a omezení otevřeného vzdělávání Přes nesporné výhody naráží otevřené vzdělávání na řadu bariér. Mnoho studentů kurzy nedokončí (Hilton, 2016), tudíž část kurzů MOOC tak může přijít vniveč. Digitální propast, tedy nerovný přístup k internetu a digitálním technologiím komplikuje využití materiálů poskytovaných poze v online formách. Dominance angličtiny v dostupných OER a videích může zase vytvořit jazykovou bariéru. V neposlední řadě neexistuje jednotná standardizace a akreditace výstupů z MOOC nebo jiných forem otevřené výuky, což může potenciální studenty někdy odradit. Otevřené vzdělávání v České republice Česká republika zatím nemá ucelenou strategii pro implementaci otevřeného vzdělávání. Přesto existují příklady dobré praxe, Masarykova univerzita nabízí některé kurzy veřejnosti přes Open MUNI, Karlova Univerzita zase spolupracuje na mezinárodních OER projektech. Vznikají i kvalitní české YouTube kanály zaměřené na výuku jako Otevřená věda. Podle Benešové (2021) většina učitelů základních škol OER buď nezná, nebo je vnímá jen jako zdarma dostupné materiály na internetu, které mohou být pochybné. Chybí jim znalosti o licencích Creative Commons a principů otevřené pedagogiky aby ji mohli naplno využít. Podle Kárné et al. (2020) je v návaznosti na tetnto fakt, potřeba zajistit nejen institucionální podporu, ale i právní jasnost, aby učitelé mohli bez obav sdílet a adaptovat materiály. Závěrem Budoucí vývoj bude pravděpodobně ovlivněn několika klíčovými factory. Především rozvojem umělé intelligence (AI). AI dokáže zajistit personalizaci výuky, adaptivní učení I automatické hodnocení, ale není vždy zcela spolehlivá. Význam bude mít také schopnost školských institucí integrovat otevřené vzdělávání do kurikula, uznávat výsledky neformálního učení a vytvářet hybridní formy výuky. Otevřené vzdělávání představuje příležitost k zásadní transformaci vzdělávacích systémů směrem k inkluzivnějšímu, dostupnějšímu a inovativnímu pojetí učení. Jeho plný potenciál se však naplní pouze tehdy, budou-li odstraněny současné bariéry, především v oblasti infrastruktury, legislativy a podpory pedagogů. Česká republika má v této oblasti prostor pro rozvoj a k tomu je třeba systematická podpora ze strany státu, investice do digitálních kompetencí a vytvoření příznivého prostředí pro sdílení a spolupráci. Použitá literatura: 1. Benešová, M. (2021). Otevřené vzdělávání z pohledu učitelů základních škol v ČR. Pedagogická orientace, 31(1), 105–127. Dostupné z: ojs.cuni.cz+6journals.muni.cz+6journals.muni.cz+6  2. Cape Town Open Education Declaration. (2007). Dostupné z: https://www.capetowndeclaration.org/ 3. Cronin, C. (2017). Openness and Praxis: Exploring the Use of Open Educational Practices in Higher Education. IRRODL, 18(5). Dostupné z: https://doi.org/10.19173/irrodl.v18i5.3096 4. Hilton, J. (2016). Open educational resources and college textbook choices: A review of research. Educational Technology Research and Development, 64(4), 573–590. Dostupné z: https://link.springer.com/article/10.1007/s11423-016-9434-9  5. Kárná, D., Gabrhelová, G., & Pavlíček, A. (2020). Legislativní překážky otevřeného vzdělávání v českém kontextu. Masarykova univerzita, Dostupné z: otevrenevzdelavani.cz 6. Snelson, C. (2011). YouTube across the disciplines: A review of the literature. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 7(1), 159–169. Dostupné z: https://www.semanticscholar.org/paper/YouTube-across-the-Disciplines%3A-A-Review-of-the-Snelson/f8bd63cb191a2a8da9c46a1339735b918dce072c?utm_source=direct_link 7. Tan, E., & Pearce, N. (2011). Open education videos in the classroom: Exploring the opportunities and barriers to the use of YouTube in teaching introductory sociology. Research in Learning Technology, 19(1), 59–69. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/215637753_Open_education_videos_in_the_classroom_Exploring_the_opportunities_and_barriers_to_the_use_of_YouTube_in_teaching_introductory_sociology 8. UNESCO. (2012). OER Declaration. Dostupné z: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000246687 9. UNESCO. (2019). Recommendation on Open Educational Resources (OER). Dostupné z: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000370936 10. Wiley, D. & Hilton, J. (2018). Defining OER-Enabled Pedagogy. IRRODL, 19(4). Dostupné z: https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i4.3601 Otevřené vzdělávání v digitální éře was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 6.

Přístupnost vysokoškolského vzdělávání v proměnách času

Photo by redcharlie on UnsplashUniverzity patří k nejdéle fungujícím institucím evropské civilizace. Jejich historická role byla úzce spjata s uchováváním, předáváním a vytvářením poznání — ovšem pouze pro úzký okruh vyvolených. Po staletí byly univerzity elitními institucemi, dostupnými jen určité společenské vrstvě, často definované původem, pohlavím, náboženským vyznáním či majetkovým zázemím. Přestože se jejich charakter a funkce v průběhu času proměňovaly, otázka kdo má přístup ke vzdělání zůstává i ve 21. století aktuální. V prostředí rostoucí důležitosti vysokoškolského diplomu a globalizace se stále více otevírá téma inkluzivity a rovného přístupu k univerzitnímu vzdělávání. Ve 20. století začalo docházet k výraznému posunu — k tzv. masifikaci vysokého školství. Zvyšující se počty studentů, vznik nových veřejných univerzit a zavádění politik usilujících o rovné příležitosti vedly k rozšiřování přístupu i pro skupiny, které byly historicky vylučovány — například ženy, příslušníky nižších tříd či etnické menšiny. V mnoha zemích byly zavedeny systémy stipendií, podpory studentů se specifickými potřebami nebo přístupové programy pro znevýhodněné uchazeče (Altbach et al., 2017). Ačkoli se přístup k vysokoškolskému vzdělání v průběhu 20. a 21. století výrazně rozšířil, nerovnosti nezmizely — spíše změnily svou podobu. Masifikace vysokého školství vedla k formálnímu otevření univerzit širší veřejnosti, avšak zároveň vznikly nové, často méně viditelné bariéry, které nadále brání rovné účasti. Zatímco v minulosti byl přístup omezován především pohlavím, původem, etnicitou nebo náboženstvím, dnes hrají klíčovou roli faktory jako ekonomická situace rodiny, geografická poloha, přístup k informacím a technologiím (Burke et al., 2023). Současné systémy formální otevřenosti univerzitního prostředí tak čelí novým překážkám — například studenti z méně bohatého zázemí mohou dosahovat nižší akademické úspěšnosti, protože mohou mít omezený přístup k doplňkovým akademickým aktivitám (např. zahraniční studium) a mohou tak selhávat pro nedostatečnou podporu během studia. Vztah mezi univerzitní elitností a inkluzí tak lze chápat jako dynamické pole napětí, kde se historické tradice, hodnoty a společenské ideály potkávají s realitou dnešních vzdělávacích systémů. V současnosti navíc roste důraz na diverzitu, udržitelnost a rovnost v přístupu k vyššímu vzdělání — nejen z hlediska spravedlnosti, ale také jako předpoklad pro inovace. Univerzity jako historické instituce elitního charakteru Od svého vzniku ve středověku měly univerzity jednoznačně elitní charakter. Nejenže byly přístupné jen úzké vrstvě společnosti, ale svou legitimitu přímo zakládaly na tom, že byly institucemi výlučné znalosti, autority a prestiže. Tento charakter nebyl historickou náhodou, ale odpovídal celkové společenské organizaci poznání, hierarchii vzdělanosti i roli, jakou měly univerzity v rámci mocenských a církevních struktur. První evropské univerzity vznikaly zpravidla pod ochranou papeže či panovníka. Jejich počáteční podoba byla výrazně ovlivněna církevními strukturami i latinou jako jazykem učenosti. Přístup na univerzitu byl omezen především na muže z měšťanských nebo šlechtických vrstev, případně církevních institucí. Středověké univerzity byly nejen exkluzivními institucemi znalosti, ale zároveň měly vlastní právní status, privilegia a autonomii, která je odlišovala od ostatních městských a církevních struktur. Elitnost univerzit byla zajišťována nejen přístupem, ale i symbolikou: ceremoniálními rituály, akademickým oděvem, používáním latiny a důrazem na tradici a kontinuitu (Rüegg, 1992). V raném novověku byly univerzity vnímány jako místa, kde se formuje loajalita, právní a náboženské vědomí elity, a kde se produkují znalosti potřebné pro řízení společnosti. Současně se však v této době začíná více projevovat napětí mezi tradičním univerzitním modelem a vznikající vědeckou racionalitou, reprezentovanou novými vědeckými akademiemi, učenými společnostmi a později výzkumnými institucemi (Frijhoff, 1996). Výrazným zlomem v dějinách univerzit se stal vznik tzv. humboldtovského modelu počátkem 19. století. Pruský reformátor Wilhelm von Humboldt prosazoval myšlenku univerzity jako místa nezávislého bádání, kde je výuka neoddělitelná od výzkumu a kde studenti nejsou pouze pasivními příjemci vědomostí, ale aktivními účastníky intelektuálního života. Berlínská univerzita, kde Humboldt působil, vytvořila nový standard: univerzita jako vědecká elita, která má národní a kulturní poslání. Tento model se postupně rozšířil do dalších evropských zemí a stal se předobrazem moderní výzkumné univerzity (Bongaerts, 2022). I když se během osvícenství objevily myšlenky rovnosti a vzdělání jako veřejného dobra, v praxi zůstávalo vysokoškolské vzdělání výsadou úzkých elit, a to jak z hlediska sociálního, tak kulturního kapitálu. Z historického hlediska tedy univerzity vznikaly jako instituce elity — intelektuální, sociální i kulturní, a i přes modernizační a demokratizační tlaky si mnohé prvky této elitnosti uchovává dodnes. Porozumění těmto kořenům je klíčové pro pochopení současných debat o rovnosti, přístupu a inkluzi ve vysokoškolském vzdělávání. Otevírání přístupu: od exkluze k inkluzi Jak již bylo zmíněno výše, univerzity byly po většinu své historie institucemi výhradně elitního charakteru, 19. a 20. století však přineslo zásadní posun v pojetí jejich společenské funkce. Vzdělání postupně přestávalo být výsadou úzkých vrstev a začalo být zpřístupňováno širším vrstvám společnosti. Šlo o výsledek dlouhodobých společenských, politických i ekonomických tlaků a změn, které postupně rozšiřovaly přístup k vysokému školství. První významné kroky směrem k širší dostupnosti univerzitního vzdělání v Evropě lze sledovat už v průběhu 19. století. V souvislosti s rozvojem průmyslové společnosti a moderních národních států sílila potřeba vzdělané pracovní síly, především v technických, přírodních a lékařských oborech, začaly tak vznikat nové veřejné univerzity či instituce terciálního vzdělávání (v Čechách např. dnešní ČVUT a VUT), staré univerzity postupně začaly nabývat autonomii. Tento trend ještě zesílil v první polovině 20. století (Rüegg, 2004). Ve 2. polovině 19. století začínají do systému vyššího vzdělávání postupně pronikat také skupiny, které z něj byly tradičně vyloučeny — zejména ženy a příslušníci nižších společenských vrstev. Tento proces nebyl plošný ani rychlý a v mnoha případech narážel na silný odpor akademických i politických elit, které univerzitu stále chápaly jako doménu mužské, kulturně a majetkově privilegované vrstvy. Přesto se postupně začínají objevovat první instituce, které umožňují ženám přístup ke studiu (Raftery, 2002). Industrializace a urbanizace měly v této době vliv na přesun nižších vrstev obyvatel do měst, což následně vedlo k rozvoji technických škol nebo odborného vzdělávání, které začaly vytvářet cestu k omezené, ale reálné sociální mobilitě. V řadě evropských zemí se zároveň rozšiřoval přístup ke středoškolskému vzdělání — což byl základní předpoklad pro možnost univerzitního studia. Tento vývoj tak postupně narušoval tradiční elitní charakter univerzit a jiných institucí terciárního vzdělávání (Erickson, 2019). Ještě výraznější posun nastal po druhé světové válce, kdy začalo docházet k masifikaci vysokého školství. Tento trend byl podnícen celkovou proměnou společnosti a ekonomiky — hospodářskou obnovou států, ideologickým důrazem na rovnost příležitostí. Mnohé evropské země — zejména Velká Británie, Francie nebo Skandinávie — zavedly programy na podporu studentů z neprivilegovaných skupin, investovaly do výstavby nových univerzit a rozšířily nabídku studijních programů. Výsledkem byl velký nárůst počtu studentů, který změnil strukturu univerzit i povahu akademického života. První vlna masifikace po 2. světové válce trvala podle Carpentier (2019) mezi roky 1945–1973 (nárůst počtu evropských vysokých škol v této době vzrostl z 204 na 524, procento obyvatel ve věku 20–24 let účastnících se terciárního vzdělávání vzrostl z 4,5 % na 17,4 %). Ve většině evropských zemí se masifikace odehrála v rámci veřejně financovaných nebo veřejně kontrolovaných systémů vysokoškolského vzdělávání. Terciální vzdělávání financované z daní bylo považováno za veřejné dobro ze sociálních, ekonomických, politických a geopolitických důvodů. Část veřejných výdajů se přesunula do sociálních programů, které umožňovaly přístup ke vzdělávání dalším skupinám znevýhodněných. Tento nárůst státní podpory vysokoškolského vzdělávání na východě i na západě byl urychlen strategickou rolí znalostí v období studené války. V 70. letech 20. století došlo ve světě ke strukturální hospodářské krizi, což vedlo k omezení veřejných zdrojů pro vysokoškolské vzdělávání, které vedly k zpomalení expanze, zvýšenou stratifikaci a vážným problémům s kvalitou poskytovaných služeb (Carpentier, 2019). Druhá vlna masifikace vysokého školství, která probíhala od konce 80. let a během 90. let 20. století, představovala kvantitativně i kvalitativně nový rozměr rozšiřování přístupu ke vzdělání. V mnoha evropských zemích došlo k dalšímu dramatickému nárůstu počtu studentů, přičemž podíl vysokoškolsky vzdělané populace se během několika dekád znásobil. Tento trend byl motivován ekonomickými požadavky na znalostní společnost, která kladla stále větší důraz na vysokoškolské kompetence a flexibilní pracovní sílu. Rozšiřování univerzitního sektoru vedlo ke vzniku nových typů institucí, jako byly vyšší odborné školy, aplikované univerzity nebo do té doby netradiční formy studia — distanční, kombinované či online vzdělávání. V této fázi však zároveň začala sílit kritika, že masifikace nevede nutně ke skutečné inkluzi, ale vytváří nové hierarchie mezi typy škol a programy, čímž reprodukuje nerovnost v nové podobě (Trow, 2007). Současné překážky přístupu ke vzdělávání Přestože se vysoké školství ve většině demokratických společností formálně otevřelo široké veřejnosti a počet studentů v posledních dekádách několikanásobně vzrostl, přístup ke vzdělání zůstává i v 21. století nerovný. Nerovnosti již nespočívají pouze v právní či formální exkluzi — tedy nemožnosti studovat na základě pohlaví, etnicity či občanského statutu — ale přesunuly se do oblasti strukturálních, kulturních a ekonomických bariér, které jsou často méně viditelné, a tím i opomíjené/přehlížené. Z hlediska struktury vysokého školství přetrvávají rozdíly mezi typy institucí a jejich prestiží. Vertikální stratifikace univerzit znamená, že i když se univerzitní sektor otevřel, přístup k prestižnějším školám a programům zůstává velmi nerovnoměrný. Ti, kdo mají dostatek informací, finančních zdrojů a kulturního kapitálu, se koncentrují v elitnějších institucích, zatímco ostatní jsou častěji směrováni do škol s nižší reputací a menší mírou akademické a profesní mobility (Marginson, 2016). Podle Marginson (2016) je hlavní vnitřní překážkou sociální rovnosti příležitostí přetrvávání neodstranitelných rozdílů mezi rodinami v ekonomických, sociálních a kulturních zdrojích. Podle srovnání 11 zemí zjistil Triventi (2013), že jedinci pocházející z rodin s vyšším vzděláním mají větší šanci absolvovat prestižní vysokou školu, dosáhnout vyšší úrovně vzdělání a získat výhodnější postavení na trhu práce. Ukázalo se také, že studenti z méně podnětného prostředí často čelí vyšší míře akademického selhání, mají menší šance zapojit se do výzkumu, zahraničních programů nebo navazujícího studia, a celkově těží z vysokoškolského vzdělání méně než jejich vrstevníci z privilegovanějších rodin. Také Reay (2021) souhlasí s tvrzením, že studijní aspirace a šance na úspěšné dokončení vysokoškolského studia silně korelují se vzděláním a příjmy rodičů. Studenti z rodin s nižším sociálním statusem čelí větší míře nejistoty, menší podpoře v přípravě na studium a často musí během studia pracovat, což snižuje jejich studijní výkon i možnost zapojit se do dalších akademických aktivit. Kulturní kapitál představuje další významnou bariéru. Univerzity fungují jako instituce, které reprodukují určité typy chování, vyjadřování, estetiky a znalostí, a vyžadují od studentů schopnost pohybovat se v tomto kulturním prostoru. Ti, kdo nevyrůstali v prostředí, které takové hodnoty sdílí (např. akademické nebo kulturně orientované rodiny), mohou mít pocit odcizení, nedostatečnosti nebo nejistoty. Reay (2017) v této souvislosti hovoří o emočních a psychologických dopadech vzdělávací nerovnosti, které nejsou vždy patrné, ale ovlivňují výkonnost, motivaci i studijní vytrvalost. Závěr Ačkoli se univerzitní vzdělávání během posledních dvou století proměnilo z elitního systému na mnohem otevřenější a formálně inkluzivní prostor, proces vyrovnávání přístupu zdaleka nelze považovat za dokončený. Historický přechod od exkluze k masifikaci znamenal zásadní rozšíření počtu studentů i diverzifikaci institucí, ale zároveň přinesl nové typy výzev. Namísto přímé diskriminace a formálních zákazů se do popředí dostávají jemnější, často skryté formy nerovnosti, které jsou o to složitější, že působí na více úrovních zároveň — ekonomické, kulturní, psychologické i institucionální. Nerovnost přístupu se dnes nejčastěji projevuje v rozdílech v sociálním a kulturním kapitálu, které výrazně ovlivňují nejen samotné přijetí na univerzitu, ale i studijní zkušenost, průběh vzdělávání a následné uplatnění. Studenti z méně privilegovaných prostředí často čelí překážkám, které nejsou na první pohled patrné — nedostatku podpůrného zázemí, neznalosti akademických očekávání, pocitu odcizení nebo psychickému tlaku na výkon. Tyto faktory se mohou kumulovat a vést ke znevýhodnění, které není formálně měřitelné, ale reálně ovlivňuje míru zapojení i šanci na úspěšné dokončení studia. Tato nová fáze nerovnosti je o to zákeřnější, že univerzity samy sebe často vnímají jako otevřené a rovnostářské instituce, čímž může docházet k přehlížení těchto bariér. Představa meritokracie — že všichni mají stejné šance a záleží jen na individuálním výkonu — podle některých studií ignoruje reálné rozdíly v startovních podmínkách a podporách, které mají jednotlivci k dispozici. Univerzity tak dnes stojí před výzvou nového druhu inkluze — nejen se otevřít, ale aktivně pracovat na tom, aby se všichni studenti mohli cítit jako jejich plnohodnotní členové. Znamená to posun od kvantitativního růstu k promyšlené kvalitě začleňování, která uznává různorodost studentů a vytváří podmínky pro jejich skutečný rozvoj. Elitní minulost univerzit už sice není normou, ale její stopy a struktury v mnoha ohledech přetrvávají. Právě proto je důležité nejen sledovat statistiky přijetí, ale zaměřit se i na jemnější, každodenní a kulturně zakotvené aspekty vzdělávací nerovnosti. Zdroje Altbach, P. G., de Wit, H., Reisberg, L., Altbach, P. G., de Wit, H., & Reisberg, L. (2017). Responding to Massification: Differentiation in Postsecondary Education Worldwide [Online]. In Responding to Massification: Differentiation in Postsecondary Education Worldwide (pp. 9–13). SensePublishers Rotterdam. https://www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/Studie_Responding-to-Massification.pdf. Bongaerts, J. C. (2022). The Humboldtian Model of Higher Education and its Significance for the European University on Responsible Consumption and Production [Online]. Bhm Berg- Und Hüttenmännische Monatshefte, 167(10), 500–507. https://doi.org/10.1007/s00501-022-01280-w. Burke, P. J., Bunn, M., Lumb, M., Parker, J., Mellor, K., Brown, A., Locke, W., Shaw, J., Webb, S. & Howley, P. (2023). International Literature Review of Equity in Higher Education: Dismantling deficit in equity structures by drawing on a multidimensional framework. A research report prepared for the Australian Government Department of Education Skills and Employment National Priority Pool Program. Carpentier, V. (2019). Higher Education in Modern Europe [Online]. In 978–0–19–938024–4 (pp. 258–274). Oxford University Press. https://academic.oup.com/edited-volume/34437/chapter/292233613#442220222. Erickson, A. T. (2019). The Urban History of Education [Online]. In The Oxford Handbook of the History of Education (pp. 33–47). Oxford University Press. https://academic.oup.com/edited-volume/34437/chapter/292228652. Frijhoff, W. (1996). Patterns. In A History Of The University In Europe: Universities In Early Modern Europe (pp. 43–113). Cambridge University Press. Marginson, S. (2016). The worldwide trend to high participation higher education: dynamics of social stratification in inclusive systems [Online]. Higher Education, 72(4), 413–434. https://doi.org/10.1007/s10734-016-0016-x. Raftery, D. (2002). The Opening of Higher Education to Women in Nineteenth Century England: ‘Unexpected Revolution’ or Inevitable Change? [Online]. Higher Education Quarterly, 56(4), 330–346. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/pdf/10.1111/1468-2273.00223. Reay, D. (2017). Class feeling: troubling the soul and preying on the psyche [Online]. In Miseducation: Inequality, education and the working classes (pp. 155–174). Bristol University Press. https://www.jstor.org/stable/j.ctt22p7k7m?turn_away=true. Reay, D. (2021). The working classes and higher education: Meritocratic fallacies of upward mobility in the United Kingdom [Online]. European Journal Of Education, 56(1), 53–64. https://doi.org/10.1111/ejed.12438. Rüegg, W. (1992). Themes. In A History of University in Europe: Universities in Middle Ages (pp. 3–34). Cambridge University Press. Rüegg, W. (Ed.). (2004). A history of the university in Europe. Volume 3: Universities in the nineteenth and early twentieth centuries (1800–1945). Cambridge University Press. Triventi, M. (2013). Stratification in Higher Education and Its Relationship with Social Inequality: A Comparative Study of 11 European Countries [Online]. European Sociological Review, 29(3), 489–502. https://doi.org/10.1093/esr/jcr092. Trow, M. (2007). Reflections on the Transition from Elite to Mass to Universal Access: Forms and Phases of Higher Education in Modern Societies since WWII [Online]. In International Handbook of Higher Education (pp. 243–280). Springer. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-1-4020-4012-2_13. Přístupnost vysokoškolského vzdělávání v proměnách času was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 6.

Shot of knowledge: organizace a transfer znalostí v kavárenství

Představte si, že jste majitel 7 100 kaváren po celé Americe. Představte si, že máte 238 000 zaměstnanců, kteří každý den obslouží miliony zákazníků. A pak si představte, že se jednoho úterního večera rozhodnete všechny pobočky zavřít. Najednou. Na tři a půl hodiny. Kvůli školení. Photo by Muhammad Syafi Al - adam on UnsplashTo není podnikatelské sci-fi. To se skutečně stalo, když Howard Schultz, zakladatel Starbucks, udělal jedno z nejodvážnějších rozhodnutí v historii podnikání. Rozhodnutí, které ho stálo 6 milionů dolarů [1][2], ale možná zachránilo celou společnost. Schultze vedla vize jedinečného zákaznického zážitku. Vize jednotlivce však sama o sobě nic neznamená — realizuje se až v momentě, kdy ji přijme komunita. A Schultz na tuto vizionářskou akvizici šel právě přes školení svých zaměstnanců. S onou potřebou jedinečného zákaznického zážitku dnes pracuje v pohostinství kdekdo. Nejen kavárenství totiž není jen o produktu jako takovém, ale také o tom, jak je prezentován a jakou atmosféru vytváří ti, jenž jej tvoří a nabízí [3]. K tomu všemu je potřeba pracovníky vzdělávat. Pojďme se tedy společně podívat pod pokličku toho, jak se přistupuje ke vzdělávání v kavárenství a proč je pohostinství skvělým příkladem fenoménu učící se společnosti. Specifika kavárenského prostředí Vedle finanční metriky úspěšnosti podniku v kávovém světě existuje také metrika budování komunity zákazníků. Ta se naplňuje prostřednictvím dvou prostředků. Prvním je produkt — nejen káva, ale také ostatní typy nápojů a pohoštění. Buď jste originální, nebo jsou produkty opravdu kvalitní. Druhým prostředkem je empatie vůči zákazníkovi, v řeči designu zákaznicky orientovaný přístup. Až potud se zdá vše jednoduché: jak být efektivnější? Školit o produktu a o tom, jak mluvit se zákazníky. Jenže zas tak jednoduché to není. V kavárenství také existují z pohledu obchodního modelu dva distinktivní typy podniků — řetězcové a solitérní. První typ představuje síť poboček bez ohledu na geografickou lokalitu, druhý typ je kavárna vázaná na jednu pobočku v jednom geografickém místě. To vyžaduje zcela odlišné strategie nejen v řízení podniku, ale také odlišný přístup v organizaci a předávání znalostí. Tato specifika vedou k potřebě systematického přístupu k řízení znalostí. Následující řádky budou představovat koncepci organizace a transferu znalostí (knowledge management) v kavárenském prostředí, specificky pak u baristů, a to s ohledem na předávání čtyř typů kompetencí: technických, sociálních, kontextových dovedností a hybridních dovedností, přičemž budou brány v potaz možné teoretické rámce v kontextu učící se společnosti. Čtyři dimenze baristických znalostí a dovedností Jak již bylo řečeno, identifikuji čtyři typy kompetencí, přičemž každý vyžaduje jiný vzdělávací přístup. Tyto přístupy jsou částečně popsány v článku Exploring Learning Methodologies in the Coffee Industry: An Analysis of Current Practices and Innovative Approaches [4], nicméně pokusím se jisté vzdělávací přístupy usouvztažnit k jednotlivým kompetencím. Nutno také podotknout, že toto usouvztažnění není nijak rigidní, nakolik se kompetence, tak vzdělávací přístupy, vzájemně doplňují a posilují. Technické kompetence Technické kompetence jsou explicitní znalosti a dovednosti s přesnými parametry. Představit si pod tím můžeme například extrakci kávy [5], tzv. in a out poměr, nastavení hrubosti mletí, tampování, extrakční čas, šlehání mléka, latte art, alternativní přípravy kávy a mnohé další. Jde o explicitní znalosti, které lze měřit a opakovat. Domnívám se, že vzdělávací přístup k těmto dovednostem by měl vycházet z Allenova mikroučení [6] — dekompozice složitých dovedností na menší části s okamžitou zpětnou vazbou — v kombinaci s Lave & Wengerovým situovaným učením [7], kde se nováčci učí prostřednictvím zapojení se v komunitě expertů, kteří jsou studentům průvodci, přičemž se vše odehrává v autentickém prostředí. Mikroučení je zde ideální právě proto, že technické dovednosti mají měřitelné parametry a jasnou zpětnou vazbu — můžeme přesně změřit extrakční čas nebo teplotu mléka a okamžitě korigovat chyby. Situované učení pak zajišťuje, že se tyto dovednosti učí v autentickém pracovním prostředí pod vedením zkušených kolegů, což umožňuje přenos nejen explicitních technik, ale i drobných profesionálních triků a zkušeností. Sociální kompetence Sociální kompetence lze považovat za tacitní, tedy jaksi zvnitřněné dovednosti a znalosti, které není snadné definovat ani přenést — například schopnost během půl minuty poznat, jestli zákazník spěchá nebo má zájem o konverzaci. Sociální čtení zákazníka probíhá současně s přípravou. Barista musí vyčíst, v jaké náladě a v jakém rozpoložení zákazník přichází, jestli je to pravidelný host nebo nový návštěvník, musí být schopný reagovat na kolegy, nebo neobvyklé požadavky. Tyto kompetence nelze zakódovat do manuálu, protože spočívají v intuitivním porozumění sociálním situacím. Navrhovaný vzdělávací přístup je kombinací Bandurovy sociálně kognitivní teorie o pozorovacím učení s napodobováním zkušených kolegů [8] s Schönovým konceptem reflexivní praxe [9], kde se tacitní znalosti rozvíjejí prostřednictvím vyhodnocení během akce a po akci. Schönova reflexivní praxe je zde klíčová zejména proto, že sociální interakce probíhají v reálném čase a vyžadují okamžitou intuitivní reakci — přesně to, co Schön nazývá reflexe v akci. Barista nemá čas na dlouhé uvažování, musí reagovat na základě tacitního vědění. Navíc každý zákazník představuje unikátní situaci, kterou nelze řešit podle předem daného algoritmu. Schönova reflexe o akci pak umožňuje, aby barista po každé směně zpětně analyzoval sociální interakce — co fungovalo, co ne, jak by příště reagoval jinak. Tento cyklus postupně buduje sociální intuici a profesionální moudrost. Kontextové kompetence Kontextové dovednosti jsou situované znalosti vázané na konkrétní kavárnu, denní dobu či atmosféru. Ranní zákazníci chtějí rychlost, odpoledne spíše převažuje poklidné posezení, večer lidé hledají mimopracovní, zážitkové prostředí. Tyto kompetence spojují kulturní a firemní znalosti se sociálními dovednostmi. Jako vzdělávací přístup bych navrhoval Kolbovo zážitkové učení [10] — jeho čtyřstupňový cyklus konkrétní zkušenost → reflexe → konceptualizace → experimentování ideálně funguje pro osvojování kontextových nuancí během měsíců praxe v konkrétním prostředí. Kolbův model je pro kontextové dovednosti zvláště vhodný z několika důvodů. Za prvé, kontextové vzorce mají cyklickou povahu — ranní rušno, odpolední klid, večerní atmosféra se opakují, což odpovídá Kolbovu cyklickému modelu učení. Za druhé, barista musí z jednotlivých zkušeností (ráno přišlo 50 zákazníků na espresso to go) vytvořit obecné principy (ranní zákazníci preferují rychlost), což přesně odpovídá Kolbově fázi abstraktní konceptualizace. Za třetí, kontextové dovednosti vyžadují aktivní testování hypotéz — Když večer přisvítím, bude atmosféra příjemnější? Kolbův model přímo počítá s experimentováním jako součástí učení. Na rozdíl od okamžitých sociálních reakcí se kontextové porozumění buduje postupně během měsíců praxe prostřednictvím vědomého pozorování vzorců chování zákazníků v různých situacích a časech. Hybridní kompetence Hybridní dovednosti jsou znalosti kombinující techniku s intuicí. Hybridní mistrovství kulminuje v momentě, kdy vše funguje současně — dokonalá extrakce, ideální textura mléka, precizní latte art, empatická komunikace se zákazníkem, efektivní spolupráce s týmem; vše s elegancí a bez viditelného úsilí. Jde rovněž o schopnost cítit správnou texturu mléka bez teploměru, vytvářet latte art pod tlakem, nebo intuitivně časovat přípravu pěti různých nápojů současně. Dle mého názoru by se zde uplatnil Mezirowovo transformativní učení [11], které začíná tzv. matoucím dilematem a vyžaduje kritické posuzování vlastních přesvědčení. Tyto dovednosti vznikají pouze dlouhodobou praxí pod vedením profesionálů, kde se vědomé techniky postupně proměňují v nevědomé schopnosti. Transformativní učení je pro hybridní dovednosti nezbytné proto, že vyžaduje fundamentální změnu v přístupu baristy — přechod od vědomého ovládání jednotlivých technik k nevědomé integraci všech kompetencí. Matoucí dilema nastává typicky v momentě, kdy barista zjistí, že technická dokonalost sama o sobě nestačí — musí transformovat své porozumění profese a naučit se integrovat techniku s intuicí, rychlost s kvalitou, efektivitu s empatií. Photo by daan evers on UnsplashAplikace v praxi Následující příklady ilustrují, jak různé organizace aplikují různé koncepty vzdělávání a předávání různorodých kompetencí v reálném prostředí: Costa Coffee revolucionizoval předávání technických dovedností distribucí Google Cardboard headsetů do více než 1500 poboček pro VR tréninky [12]. Laura Chapman, jejich vedoucí vzdělávání, zdůrazňuje, že pokročilé technologie zvláště oslovují mladší generaci, která tvoří značnou část zaměstnanců. Program zahrnuje 360° video klipy s tipy na přípravu různých typů nápojů, přičemž je v plánu rozšíření o záběry z peruánských farem a prohlídky pražírny v Basildonu [13]. Starbucks systematizuje rozvoj sociálních kompetencí prostřednictvím modelu 70/20/10, kde sedmdesát procent učení probíhá přímo v práci, dvacet procent od kolegů a mentorů, deset procent online [14]. Jejich Partner Training Program ve čtyřiceti učebních hodinách zahrnuje nejen technické dovednosti, ale také vzdělává o firemní historii a sociální odpovědnosti [15]. Counter Culture Coffee implementuje kontextové učení prostřednictvím sítě 13 regionálních školících center napříč USA, organizujících týdenní Tastings at Ten — bezplatné páteční degustace otevřené veřejnosti, které nejsou pouhými školeními, ale rituály komunitního sdílení znalostí o celém příběhu kávy od plantáže po šálek [16]. Blue Bottle Coffee dotahuje kontextové učení do extrému prostřednictvím ročního origin trip programu, kde nejlepší zaměstnanci nominovaní kolegy získávají bezplatné cesty do kávových regionů jako Guatemala nebo Kolumbie. Program vede Michael Phillips, dvojnásobný mistr USA a světový baristický šampion [17]. Arboretum Coffee v Fort Collins představuje nejambicióznější příklad hybridního učení prostřednictvím učňovského programu určeného pro uprchlíky a imigranty. Program zahrnuje postupný rozvoj od základních dovedností, přes pokročilé techniky až k vedení a kariérní přípravě. Každý student je spárován s komunitním mentorem a získává nejen baristické dovednosti, ale i vzdělání v oblasti finanční gramotnosti, pracovní kultury a života v USA [18]. Specialty Coffee Association koordinuje nejkomplexnější globální vzdělávací systém, vzdělávající 80 000 studentů ročně v 89 zemích prostřednictvím modulárního systému napříč šesti disciplínami — od základů kávy přes pražení až po senzorické dovednosti a udržitelnost [19]. Q Grader certifikace představuje ekvivalent someliéra pro kávový průmysl, vytvořený Coffee Quality Institute (CQI) v roce 2004 pro celosvětovou standardizaci hodnocení kvality kávy. Program zahrnuje rigorózní šesti denní kurz s 19–20 testy pokrývajícími cupping, triangulaci, senzorické dovednosti, organické kyseliny a aroma identifikaci [20]. Photo by René Porter on UnsplashŘízení znalostí jako strategická nutnost Tento nástin předávání znalostí v kavárenství odhaluje klíčové pozorování: fragmentovaný přístup ke vzdělávání už není dostačující. Nestačí naučit baristy jen připravovat kávu, jen komunikovat se zákazníky, nebo jen používat nové technologie. Moderní kavárenství vyžaduje holistické pojetí, které respektuje komplexnost lidského poznání a různorodost cest, kterými se učíme. Kavárna se tak stává fascinujícím modelem učící se společnosti. Sledujte baristy během jejich práce: v jediném okamžiku musí ovládat přesné technické postupy, číst subtilní sociální signály zákazníků, aplikovat globální znalosti o kávě v kontextu místních preferencí a zároveň předávat své zkušenosti kolegům. Tato simultánní orchestrace různých typů kompetencí není náhoda — je nutností v prostředí, kde se pravidla hry neustále mění. Analýza čtyř dimenzí baristických kompetencí odhalila zásadní poznatek: neexistuje univerzální klíč k efektivnímu učení. Technické dovednosti prospívají při dekompozici na menší části s okamžitou zpětnou vazbou. Sociální intuice se rodí z pozorování a reflexe. Kontextové porozumění vyžaduje cyklické procházení zkušenostmi. Mistrovství vzniká až transformativním přehodnocením celého přístupu k profesi. Moudrost spočívá v rozpoznání, kdy použít který přístup, a v umění jejich propojování. Howard Schultz to intuitivně pochopil, když se rozhodl obětovat šest milionů dolarů za tři hodiny celofiremního vzdělávání. Jeho gesto nebylo jen manažerským rozhodnutím — bylo manifestem víry v sílu učení jako strategického nástroje transformace. Ve světě, kde se znalosti rychle zastarávají a nové technologie přepisují pravidla, není vzdělávání luxusem, ale podmínkou přežití. [1] Knorish. (2023). How training saved Starbucks from its extinction. https://knorish.com/blog/creator-stories/training-saved-starbucks-from-extinction/ [2] Roll, M. (2021). The secret to Starbucks’ brand success. Martin Roll. https://martinroll.com/resources/articles/strategy/secret-starbucks-brand-success/ [3] Jain, P. (2022). Exploring knowledge sharing practices in coffee industry: A study of barista training and development. International Journal of Multidisciplinary Research. https://www.multiresearchjournal.com/admin/uploads/archives/archive-1694886081.pdf [4] Coffee Academy. (2024). Exploring learning methodologies in the coffee industry: An analysis of current practices and innovative approaches. https://coffeeacademy.ca/exploring-learning-methodologies-in-the-coffee-industry-an-analysis-of-current-practices-and-innovative-approaches/ [5] Córdoba, N., Fernandez-Alduenda, M., Moreno, F. L., & Ruiz, Y. (2020). Coffee extraction: A review of parameters and their influence on the physicochemical characteristics and flavour of coffee brews. Trends in Food Science & Technology, 96, 45–60. https://doi.org/10.1016/j.tifs.2019.12.004 [6] Taylor, A., & Hung, W. (2022). The effects of microlearning: A scoping review. Educational Technology Research and Development, 70(2), 363–395. https://doi.org/10.1007/s11423-022-10084-1 [7] Besar, P. H. S. N. P. H. (2018). Situated learning theory: The key to effective classroom teaching? HONAI: International Journal for Educational, Social, Political & Cultural Studies, 1(1), 49–60. https://doi.org/10.31258/honai.1.1.49-60 [8] Janoušek, J. (1992). Sociálně kognitivní teorie Alberta Bandury. Československá psychologie, 36(5), 385–398. [9] Hatton, N., & Smith, D. (1995). Reflection in teacher education: Towards definition and implementation. Teaching and Teacher Education, 11(1), 33–49. https://doi.org/10.1016/0742-051X(94)00012-U [10] Kolb, D. A. (2014). Experiential learning: Experience as the source of learning and development (2nd ed.). Pearson Education. https://www.researchgate.net/publication/235701029_Experiential_Learning_Experience_As_The_Source_Of_Learning_And_Development [11] Mezirow, J. (2018). Teorie transformativního učení (se) dospělých. Studia paedagogica, 23(4), 9–32. https://journals.phil.muni.cz/studia-paedagogica/article/view/18774/14830 [12] The Grocer. (2024). Costa rolls out virtual reality training programme to staff. The Grocer.https://www.thegrocer.co.uk/news/costa-rolls-out-virtual-reality-training-programme-to-staff/573079.article [13] Computer Weekly. (2018). Ready, headset, go: Retailers racing ahead with VR for staff training. Computer Weekly. https://www.computerweekly.com/feature/Ready-headset-go-retailers-racing-ahead-with-VR-for-staff-training [14] Panopto. (2024). How a Starbucks training program creates unforgettable customer experiences. Panopto. https://www.panopto.com/blog/how-starbucks-does-training-to-create-an-unforgettable-customer-experience/ [15] Training Magazine. (2014). Starbucks’ partnership approach. Training Magazine. https://trainingmag.com/starbucks-partnership-approach/ [16] Wikipedia. (2025). Counter Culture Coffee. Wikipedia. https://en.wikipedia.org/wiki/Counter_Culture_Coffee [17] Blue Bottle Coffee Lab. (2019). Blue Bottle origin trip 2018. Blue Bottle Coffee Lab. https://blog.bluebottlecoffee.com/posts/blue-bottle-origin-trip-2018 [18] The Rocky Mountain Collegian. (2024). Arboretum Coffee assists local immigrants, refugees through barista apprenticeship. The Rocky Mountain Collegian. https://collegian.com/articles/landc/fortcollinslife/2024/04/category-life-and-culture-arboretum-coffee-assists-local-immigrants-and-refugees-through-barista-apprenticeship/ [19] Specialty Coffee Association. (n.d.). SCA education. https://education.sca.coffee/ [20] Specialty Coffee Association. (n.d.). Q Grader program. https://education.sca.coffee/q-grader Prohlášení: Text byl částečně stylisticky upraven AI nástrojem Claude (Sonnet 4). Shot of knowledge: organizace a transfer znalostí v kavárenství was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 6.

Wikipedia-based vzdělávání v době generativní AI

Photo of Wiki Education Brochures from Wikimedia CommonsÚvod Nejrozšířenější online encyklopedii, Wikipedii, už všichni, kdo kdy něco hledali na internetu, dobře znají. Jedná se o otevřenou a bezplatnou platformu, která volně nabízí obsah ve více než 300 jazycích a anglická verze obsahuje přes 6 milionů článků. Od jejího vzniku v roce 2001 si prošla mnoha etapami i v rámci toho, jak jí vnímala společnost. Wikipedii může editovat kdokoliv, ale vložený a upravený obsah kontrolují dobrovolníci. Právě otevřenost Wikipedie vyvolávala diskuse o její důvěryhodnosti. Otevřený model byl kritizován a ve školách se k němu přistupovalo velmi skepticky, jelikož může obsahovat nepřesné informace. Přístup k Wikipedii se proměnil v momentě, kdy se přestala považovat za bezchybnou encyklopedii a výzkumy ukázaly, že Wikipedie přináší řadu přínosů ve vzdělávání — od učení se psát a editovat v online prostředí, až po rozvíjení informační a digitální gramotnosti (Cummings & DiLauro, 2017). Existuje jen pár článků a výzkumů, které se zabývají rolí Wikipedie v rámci otevřeného vzdělávání a jak může dále rozvíjet kritické myšlení a informační gramotnost (McDowell & Vetter, 2022). Obsah Wikipedie pravidelně prochází revizí, editací a úpravami dobrovolníků, kdy mnoho z nich pochází z akademické, knihovní či výzkumné oblasti. Díky této struktuře editorů se Wikipedie postupně etablovala jako relativně důvěryhodný zdroj informací, zejména v oblastech, které jsou dostatečně pokryté a mají komunitní dohled. Wikipedie se časem stala také nástrojem pro výuku informační gramotnosti, kritického myšlení, psaní i vědeckého ověřování a začala se využívat ve formálním vzdělávání. Tento přístup se nazývá Wikipedia-based education a jedná se o typ otevřeného vzdělávání. Otevřené vzdělávání usiluje o zpřístupnění výuky co nejširšímu okruhu lidí — bez vstupních omezení a často zdarma. Nejde jen o otevřené materiály, ale i o podporu spolupráce, rovnosti a inovativních výukových přístupů (Otevřené vzdělávání, n.d.). S nástupem generativní umělé inteligence typu ChatGPT se však tato dynamika otevřeného vzdělávání radikálně narušuje. Jazykové modely umělé inteligence často využívají datasety Wikipedie k trénování. Nejen, že data nejsou stoprocentně důvěryhodná, jelikož zde stále hraje roli lidský faktor, AI tvoří další obsah na Wikipedii, což je problematické. Fakt, že jazykové modely mnohdy vynechávají zdroje o původnosti informací, může také narušit udržitelnost celé platformy (Vetter & Jiang & McDowell, 2025). Celý tento problém zásadně proměňuje propojení Wikipedie a vzdělávání — musíme se ptát, jak poznat lidský vstup od strojového, jak to hodnotit a jaké nové kompetence potřebujeme pro práci a vzdělávání s otevřenými nástroji v době masivního rozvoje a rozšíření umělé inteligence. Otevřené vzdělávání a otevřený obsah Wikipedie představuje konkrétní příklad otevřeného vzdělávání, jak již bylo uvedeno výše. Samotný pojem otevřené vzdělávání (OER) však zahrnuje širší soubor přístupů, které aktivně usilují o přístupnost vzdělávání všem. Hewlett Foundation definuje OER následovně: „(OER jsou) výukové, vzdělávací a výzkumné zdroje, které jsou ve veřejném vlastnictví, nebo byly vydány pod takovou licencí duševního vlastnictví, která umožňuje jejich volné použití a opětovné úpravy ostatními uživateli.” (Hewlett Foundation, 2018). Otevřenost nespočívá pouze v tom, že by se vzdělávání zaměřovalo na otevřené a volně dostupné zdroje, ale také na rovnost, spolupráci a sdílení. Na webu Otevřené vzdělávání (n.d.) se můžeme dozvědět, že hlavní cíl otevřeného vzdělávání je odstranění překážek ve vzdělávání, a to jak organizační, tak kulturní i technologické. Výzkum Petišky (2018) ukázal, že studenti využívají OER mnohdy i častěji, než klasické studijní materiály a apeluje, aby vzdělávací instituce zaměřily svou pozornost právě na fenomén OER. Otevřený obsah Materiály OER jsou označovány jako otevřený obsah a jsou základním pilířem celého konceptu otevřeného vzdělávání. Jedná se o širokou škálu materiálů od učebnic až po multimediální soubory či celé online kurzy. Důležitým aspektem těchto materiálů je jejich licencování, které umožňuje obsah číst, sdílet a hlavně upravovat. Podle definice Otevřeného vzdělávání (n.d.) jsou znalosti otevřené tehdy, když k nim „může kdokoliv volně přistupovat, používat je, upravovat a sdílet za podmínek, které nejvíce zabezpečí zachování původu“. Na základě výzkumného článku od Hiltona (2016) můžeme říct, že studenti využívají otevřené vzdělávací zdroje a obsah ve stejné míře jako klasické zdroje a můžeme počítat s tím, že se od roku 2016 tato statistika mohla razantně změnit — a to i s rozšířením sociálních médií apod. Otevřené vzdělávací zdroje hrají ve vzdělávání velkou roli, přesto však musí být studenti obezřetní při posuzovaní jejich kvality. Proto je vhodné tyto postupy zařadit do formální výuky, kdy studenti budou moct konzultovat svá zjištění s pedagogy. Otevřené vzdělávací postupy Otevřené vzdělávací postupy pracují s otevřenými zdroji a jedná se o přístupy, které do výuky zahrnují participaci, spolupráci a reflexi. Velkým tématem bylo právě zapojování studentů do editace Wikipedie, což má představovat formu aktivního a veřejně orientovaného učení a místo psaní takzvaně „do šuplíku“ se studenti stanou aktivními přispěvateli do veřejného prostoru. Tato aktivita bývá často začleněna do vysokoškolské výuky, ale v dnešní době se s ní setkáváme i na nižších úrovních vzdělání. Tento přístup má za cíl rozvíjet kritické myšlení a digitální a informační gramotnost (McDowell & Vetter, 2022). Otevřené vzdělávací postupy usilují o změnu pedagogické kultury a kurikula. Zavrhuje frontální výuku a podporuje dialog, zapojení a otevřenost. Wikipedia-based vzdělávání Wikipedia-based vzdělávání je jedním z otevřených vzdělávacích postupů. Během výuky studenti tvoří nebo editují obsah na Wikipedii. Výzkum ukazuje, že editováni na Wikipedii naplňuje principy sociálního konstruktivismu, kde studenti společně vytvářejí a reflektují znalosti (Konieczny, 2012). Tento proces se integruje do modelu Community of Inquiry, podporujícího kognitivní, sociální i pedagogickou přítomnost (Garrison, Anderson & Archer, 2000; Athabasca University, n.d.). V praxi to znamená, že studenti nejen spolupracují, ale také kriticky zpracovávají obsah podle pravidel veřejné komunity (McDowell & Vetter, 2022). Wikipedia-based vzdělávání přínosy podle Konieczneho Konieczny (2012) uvádí, že úkoly založené na práci s Wikipedií přinášejí výhody ve třech různých odvětvích. Pro studenty organizované zadání umožňuje vytvářet obsah, který má smysl pro širší komunitu, což zvyšuje jejich motivaci a pocit odpovědnosti. Pro vyučující představuje zpětná vazba od wiki-komunity možnost osvojit si nové formy autentické evaluace a sdílené odpovědnosti. Pro společnost pak studenti přispívají ke kvalitnímu veřejnému obsahu a zapojují se do aktivit typu service learning (Konieczny, 2012). Kompetence získané Wikipedia-based vzděláváním a další doporučení Informační, mediální a digitální gramotnost se u studentů rozvíjí tím, že se učí ověřovat zdroje, správně citovat a identifikovat důvěryhodné informace (Vetter, McDowell & Stewart, 2019). Wiki-úkoly zároveň podporují schopnost akademického psaní a komunikace tím, že rozvíjejí dovednost zjednodušení obsahu a psaní pro veřejnost (Cummings & DiLauro, 2017). Formát Wiki navíc umožňuje přímou spolupráci mezi studenty, práci na textech a orientaci v digitálním prostředí. Autoři výzkumných studií doporučují strukturované plánování, které by mělo zahrnovat zadání, vhodnou volbu témat, fáze plánování a reflexe (Konieczny, 2012). Také je důležité technické a metadatové školení v rámci webu Wikipedie, aby studenti byli schopni přispívat a vhodně citovat (Vetter et al., 2019). Existuje Wiki Education Foundation, se kterou lze navázat partnerství, anebo využít jejich workshopy. Zpětná vazba, sebereflexe a diskuse o získaných kompetencích a obecně celém procesu, je nepostradatelnou složkou otevřeného vzdělávání přes Wiki. AI a její dopad na otevřené vzdělávání Umělá inteligence bez pochyb neustále přináší nové možnosti a nástroje v oblasti vzdělávání. Právě nástup generativní umělé inteligence, kterou jsou modely typu ChatGPT, představuje proměnu ve vzdělávání, jelikož přináší nové inovace do výuky, ale také výzvy, se kterými se pedagogové musí vypořádat. Tento nástup AI může studentům přinést znalosti a kompetence v oblasti etiky a práce v digitálním prostředí. Generativní umělá inteligence vychází ze starších modelů. Od základních architektur, jsme se posunuli k pokročilým systémům typu GPT‑3, GPT‑4 a GPT‑4o od OpenAI (Guettala et al., 2024). Tyto typy umělé inteligence se nazývají Large Language Model (LLM), což v praxi znamená, že jsou to AI generátory zaměřené na zpracování a porozumění lidského jazyka a jeho následné generování. Díky pokroku zmíněných jazykových modelů se rozšiřují jejich schopnosti v oblastech, jako je tvorba textu, práce s různými typy dat nebo generování dialogu. Tyto nástroje mohou být uplatněné v opravdu široké škále — od lokálních nasazení po komplexní podpůrné systémy pro vzdělávání a komunikaci. Tento vývoj ilustruje, jak rychle se technologie AI posouvá a jak výrazně ovlivňuje různá společenská odvětví (Guettala et al., 2024). Generativní modely umělé inteligence analyzují vzorce a struktury ve vstupních datech (učí se), aby následně mohly vytvářet nová data, která se těm původním podobají (Pasick, 2023). Výhody a nevýhody Jako hlavní výhodu GenAI v otevřeném vzdělávání můžeme chápat schopnost rozšiřovat přístup ke vzdělávání, a to bez ohledu na jakékoliv jazykové či kulturní bariéry. Sem spadají automatické překlady či generování výukových materiálů. Vzdělávací obsah se tímto způsobem snadněji šíří. Mimo jiné generativní AI podporuje samostatné a sebeřízené učení. AI také rozvíjí digitální kompetence a studenti si trénují psaní kvalitních promptů. Rozhodně jde o jiný typ vzdělávání, než nabízí klasické kurikulum. AI přispívá k personalizaci a flexibilitě učení, což jsou klíčové prvky otevřeného vzdělávání. Generativní AI však do otevřeného vzdělávání přináší určitá rizika a nevýhody. Obsah generovaný chatboty apod. může být nepřesný a zavádějící. Studenti, kteří nemají rozvinou dovednost kritického myšlení pak ztěžka rozlišují, zda je text důvěryhodný a kvalitní nebo ne. V kontextu otevřeného vzdělávání, které spoléhá na sdílenou odpovědnost a komunitní kontrolu, to představuje závažnou výzvu. Wikipedie a AI V předchozí kapitole jsem uvedla výhody a hrozby AI v rámci otevřeného vzdělávání obecně. Jaké jsou však výhody v rámci Wikipedia-based vzdělávání a na jaké překážky můžeme narážet? Co Wikipedii hrozí s rozvojem GenAI? Výhody GenAI rapidně zefektivňuje editorské procesy v rámci Wikipedie. Může navrhovat různé jazykové verze, což zpřístupní obsah širšímu publiku. Dále může navrhovat strukturu článku či nabízet nějaká shrnutí. Také může být využita k detekci chyb či škodlivých úprav. Vandalismus na Wikipedii je stále běžný a zachytit všechny chyby není v rámci lidského vnímání snadné. Nevýhody Výhody AI jsou bohužel vyvažovány nevýhodami. Hlavním rizikem generativní AI na poli Wikipedie je to, že kvalita příspěvků bude klesat. Takovým příspěvkům mnohdy chybí citace a zdroje, nedosahují takové kvality jako kdysi a působí nepřirozeně. Dále se můžeme setkávat s „AI halucinací“. Jedná se o případy, kdy si jazykové modely kompletně vymyslí informace a mohou infiltrovat celou encyklopedii, pokud si jich někdo včas nevšimne. Wikipedie implementovala nové pravidlo, které má zajistit, aby se tyto situace neděly. Jakýkoliv AI generovaný obsah musí být ručně zkontrolován lidským editorem a generovaný text musí být označen. Oba zmíněné případy vyvolávají otázky ohledně autenticity Wikipedie, čímž se pomalu opět začínají zpochybňovat základní hodnoty Wikipedie. Zároveň je AI ovlivněná i komunita. V případě, kdy by byla většina obsahu na Wiki generovaná strojově, motivace dobrovolníků kontrolovat texty a opravovat je, by razantně klesla. Ohrožení Wikipedia-based education Jak bylo zmíněno v kapitole 3. Wikipedia-based vzdělávání, úkoly bývají postaveny na kritickém čtení, psaní a ověřování informací. Pokud studenti začnou používat AI k automatickému generování textů, mohou obejít podstatné části učebního procesu — jako je rešerše, ověřování zdrojů nebo přemýšlení o struktuře článku. Tím se oslabuje didaktický potenciál úlohy (McDowell & Vetter, 2022). Přispívání na Wikipedii se studenti podílí na rozšiřování veřejného prostoru. Pokud text, co publikují, není autentický, celý tento bod ztrácí smysl. Závěr Tento článek měl za cíl poukázat na již etablovanou otevřenou vzdělávací metodu Wikipedia-based education a přednést, jak může být ohrožena nástupem generativní AI. Výuka založená na Wikipedii je významným příkladem otevřeného vzdělávání, který propojuje teorii s praxí, podporuje kritické myšlení, rozvoj digitálních dovedností a vede studenty k aktivnímu zapojení do tvorby veřejného vědění. Tyto dovednosti jsou ale vážně ohroženy umělou inteligencí. AI nástroje mohou studentům pomoci, ale také ohrozit smysl úloh založených na editaci, pokud jsou používány bez vedení, kritické reflexe a jasného didaktického rámce. Stejně tak ohrožují transparentnost, přesnost a důvěryhodnost encyklopedie samotné. Budoucnost Wikipedia-based vzdělávání je tak závislá na schopnosti vyučujících adaptovat se na nové technologie a integrovat AI nástroje smysluplně, aby se studenti mohli rozvíjet, i kdyby v jiných dovednostech, než doposud Wikipedia-based vzdělávání nabízelo. Nyní je klíčové zaměřit se na proces tvorby, podporovat otevřený přístup a klást důraz na lidské kompetence, které žádná technologie plně (zatím) nenahradí — kritické myšlení, spolupráci, péči o jazyk a zodpovědnost za poznání. Zdroje Cummings, R., & DiLauro, F. (2017). Student perceptions of writing with Wikipedia in Australian higher education. First Monday, 22(6). Získáno 12. června 2025 z https://doi.org/10.5210/fm.v22i6.7488 McDowell, Z. J., & Vetter, M. A. (2022). Wikipedia as open educational practice: Experiential learning, critical information literacy, and social justice. Social Media + Society, 8(1). Získáno 12. června 2025 zhttps://doi.org/10.1177/20563051221078224 Otevřené vzdělávání. (n.d.). Co je to otevřené vzdělávání? Získáno 12. června 2025 z https://otevrenevzdelavani.cz/prirucka/co-je-to-otevrene-vzdelavani/ Hewlett Foundation. (2018), “Open Educational Resources”, Získáno 12. června z https://hewlett.org/strategy/open-educational-resources/ Vetter, M. A., Jiang, J., & McDowell, Z. J. (2025). An endangered species: How LLMs threaten Wikipedia’s sustainability. AI & Society, 40(1), 1–15. Získáno 12. června 2025 z https://doi.org/10.1007/s00146-025-02199-9 Petiška, E. (2018). Spíše Wikipedie než učebnice: Vzorce využívání otevřených vzdělávacích zdrojů studenty environmentálních oborů. Envigogika, 13(2). Získáno 15. června 2025 z https://doi.org/10.14712/18023061.569 Hilton, J. (2016). Open educational resources and college textbook choices: A review of research on efficacy and perceptions. Educational Technology Research and Development, 64(4), 573–590. Získáno 15. června 2025 z https://doi.org/10.1007/s11423-016-9434-9 Athabasca University. (n.d.). CoI Framework. Získáno 15. června 2025 z https://coi.athabascau.ca/coi-model/ Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2–3), 87–105. Získáno 15. června z https://doi.org/10.1016/S1096-7516(00)00016-6 Konieczny, P. (2012). Wikis and Wikipedia as a teaching tool: Five years later. First Monday, 17(9). Získáno 15. června 2025 z https://doi.org/10.5210/fm.v0i0.3583 Vetter, M. A., McDowell, Z. J., & Stewart, A. (2019). From opportunities to outcomes: The Wikipedia-based writing assignment. Computers and Composition, 52, 53–64. Získáno 15. června 2025 z https://doi.org/10.1016/j.compcom.2019.01.008 Noroozi, O., Soleimani, S., Farrokhnia, M., & Banihashem, S.K. (2024). Generative AI ineducation: Pedagogical, theoretical, and methodological perspectives. International Journal of Technology in Education (IJTE), 7(3), 373–385. Získáno 15. června z https://doi.org/10.46328/ijte.845 Guettala, M., Bourekkache, S., Kazar, O., & Harous, S. (2024). Generative Artificial Intelligence in Education: Advancing Adaptive and Personalized Learning. Acta Informatica Pragensia, 13(3), 460–489. Získáno 15. června z https://doi.org/10.18267/j.aip.235 Pasick, A. (2023, 27. března). Artificial Intelligence Glossary: Neural Networks and Other Terms Explained. The New York Times. Získáno 15. června z https://web.archive.org/web/20230901183440/https://www.nytimes.com/article/ai-artificial-intelligence-glossary.html Wikipedia-based vzdělávání v době generativní AI was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 6.

Potřeba vzdělávání seniorů v 21. století

Potřeba vzdělávání seniorů v 21. století Úvod Stárnutí populace je jedním z nejvýraznějších demografických trendů současnosti. V České republice tvoří lidé starší 65 let přibližně pětinu obyvatelstva a jejich podíl se bude v následujících desetiletích dále zvyšovat (Český statistický úřad, n.d.). Tento vývoj není pouze otázkou zdravotní nebo ekonomické politiky, ale také vzdělávání. Vzdělávání seniorů představuje zásadní nástroj pro podporu aktivního stárnutí, zachování duševní svěžesti, posílení sociální integrace a zajištění digitálního začlenění. V kontextu rychlého technologického rozvoje a nárůstu informačního toku čelí senioři řadě výzev. Nestačí pouze přístup k informacím — důležitá je schopnost informace najít, porozumět jim a kriticky je vyhodnotit. Téma vzdělávání seniorů tak přesahuje rámec volnočasových aktivit a dotýká se základního práva na důstojný a informovaný život ve společnosti 21. století. Cílem tohoto článku je představit vzdělávání seniorů jako klíčovou součást konceptu celoživotního učení, analyzovat jeho specifika a bariéry, a představit osvědčené přístupy, které mohou přispět k jejich plnohodnotnému zapojení do současného světa. Demografické změny a stárnutí populace Podle odhadů Eurostatu bude v roce 2050 v Evropské unii více než 30 % populace tvořit skupina starší 65 let. V České republice lze očekávat obdobný trend — stárnutí obyvatelstva probíhá dynamicky a ovlivňuje strukturu pracovního trhu, sociální systémy i vzdělávací politiku (Ragnedda, 2020). Tato demografická změna představuje výzvu, ale zároveň příležitost: senioři nejsou pouze příjemci podpory, ale také aktivními činiteli, kteří disponují zkušenostmi, znalostmi a potenciálem pro další rozvoj. Koncept „aktivního stárnutí“, jak jej definuje Světová zdravotnická organizace, zdůrazňuje význam zapojení seniorů do všech oblastí života — ekonomické, společenské, kulturní i vzdělávací. Vzdělávání zde neplní pouze roli „zábavy na důchod“, ale je zásadním faktorem pro udržení samostatnosti, orientace ve společnosti a duševní pohody (Conrad, 2022). Potřeba a motivace seniorů k učení Výzkumy ukazují, že senioři mají zájem o vzdělávání, zejména pokud se jeho obsah týká praktických dovedností, zdraví, digitálních technologií nebo kulturního dění (Zadražilová, 2019). Motivace seniorů se však liší od motivace mladších generací. Nejde primárně o kariérní růst, ale spíše o seberealizaci, udržení duševní aktivity, posílení sociálních kontaktů a zvládání každodenních situací. Zvláštní roli zde hraje i emoční potřeba „být v obraze“ a neztrácet kontakt se světem, rodinou či vnoučaty (Burkovičová, Hanuš, & Šimik, 2024). Z hlediska andragogiky je důležité respektovat specifické potřeby této věkové skupiny: nižší tempo osvojování nových dovedností, potřeba bezpečného prostředí bez tlaku, individuální přístup a praktické ukotvení obsahu. K učení je třeba přistupovat nejen jako k procesu přenosu informací, ale jako k nástroji posilujícímu důstojnost, autonomii a kvalitu života. Překážky ve vzdělávání seniorů Navzdory zvyšujícímu se zájmu seniorů o vzdělávání čelí tato skupina celé řadě bariér, které jim brání v plném zapojení do vzdělávacích aktivit. Mezi nejčastější patří: * Technologické bariéry — chybějící digitální dovednosti, nízká důvěra v technologie, neznalost používání online nástrojů (Hermans, 2022). * Fyzické a kognitivní limity — zhoršený zrak, sluch, pohyblivost, paměť nebo pozornost ztěžují práci s některými médii (Fischer et al., 2014). * Psychologické překážky — obavy z neúspěchu, stud, nízké sebevědomí či přesvědčení, že “na to už je pozdě” (Conrad, 2022). * Sociální faktory — nedostatek podpory v rodině, osamělost nebo obavy požádat o pomoc (Lupač, 2015). * Strukturální a ekonomické limity — omezený přístup ke vzdělávacím institucím, náklady na kurzy či dopravu. Zvláštní pozornost si zaslouží koncept šedé digitální propasti (Alexopoulou, Åström, & Karlsson, 2022), který popisuje specifické digitální znevýhodnění seniorů. Tento fenomén má tři úrovně: (1) přístup k technologiím, (2) dovednosti jejich používání a (3) schopnost přetavit tyto dovednosti do skutečného přínosu v každodenním životě. V českém kontextu se těmto překážkám věnuje například organizace Elpida, která nabízí seniorům kurzy práce s technologiemi a informačními zdroji a školí lektory v oblasti komunikace a práce se staršími účastníky (Bartoš, 2024). Elpida se soustředí na citlivé a respektující prostředí, které pomáhá seniorům překonávat jejich nejistoty a obavy. Formy a možnosti vzdělávání v 21. století Vzdělávání seniorů se v současnosti odehrává ve třech základních formách: formální, neformální a informální (Svobodová, 2022). Každá z nich má své specifické výhody: * Formální vzdělávání — např. univerzity třetího věku (U3V), které nabízejí systematické programy s přednáškami a odbornými garanty. * Neformální vzdělávání — komunitní kurzy, knihovny, vzdělávací centra, online platformy (např. kurzy Elpidy). * Informální vzdělávání — každodenní učení prostřednictvím médií, internetu, konverzací, osobní zkušenosti. S rozvojem digitálních technologií se otevírají nové možnosti vzdělávání na dálku: e-learning, mikrolearning, blended learning nebo online webináře. Tyto formáty umožňují přístup z domova, flexibilitu a personalizaci, ale kladou zároveň vyšší nároky na digitální gramotnost. Důležitý je také personalizovaný přístup — každý senior má jiné tempo, motivaci, potřeby i předchozí zkušenosti. Adaptivní systémy učení, dobře navržené uživatelské prostředí a přístupné digitální platformy mohou podpořit inkluzivní charakter vzdělávání. Mezi nástroje podpory lze zahrnout i e-portfolia, která slouží ke sledování pokroku a reflexi vlastního učení. Digitální propast a potřeba digitálních kompetencí Digitální prostředí se stalo klíčovým pro přístup k informacím, službám a veřejnému životu. Pro seniory však představuje dvojsečný prostor — může být zdrojem obohacení i frustrace. Bez základní digitální gramotnosti dochází ke znevýhodnění a vyloučení z důležitých oblastí života, včetně komunikace s úřady, zdravotní péče, vzdělávání nebo bankovnictví. Dokument Evropské komise DigComp 2.2 definuje pět oblastí digitálních kompetencí: informační gramotnost, komunikace a spolupráce, tvorba digitálního obsahu, bezpečnost a řešení problémů (Carretero et al., 2022). Tyto oblasti lze aplikovat i na seniorskou populaci, ačkoli vyžadují specifické přístupy k výuce i testování. Zvýšení digitálních dovedností seniorů není pouze technická výzva, ale sociální imperativ. Jak upozorňuje Lupač (2015), digitální exkluze může prohlubovat stávající sociální nerovnosti. Vzdělávací aktivity, které podporují kritické myšlení, rozpoznávání dezinformací a orientaci ve veřejném prostoru, přispívají nejen k individuálnímu růstu, ale i k ochraně demokracie. Informační a mediální gramotnost seniorů Schopnost vyhledávat, chápat, kriticky hodnotit a využívat informace — tedy informační a mediální gramotnost (MIL) — je v současné společnosti nezbytná pro každodenní fungování. U seniorů však tato kompetence bývá oslabena nejen technologickými bariérami, ale i nízkou důvěrou v digitální zdroje a obtížemi při rozlišování mezi pravdivými a zavádějícími informacemi (Hermans, 2022; Brosius, Ohme, & de Vreese, 2022). Výzkumy ukazují, že senioři často věří dezinformacím, a to zejména tehdy, pokud jsou podány emocionálně nebo apelují na tradiční hodnoty (Miller, Wissman, & Peterson, 2021). Tento jev souvisí s tzv. continued influence effect — tendencí k přetrvávajícímu vlivu nepravdivých informací i po jejich vyvrácení. Pro efektivní vzdělávání je tedy nutné nejen předávat fakta, ale rozvíjet kritické myšlení, zdrojovou gramotnost a digitální sebereflexi. Zásadní roli v posilování těchto dovedností hrají knihovny, komunitní centra a vzdělávací programy zaměřené na mediální výchovu. Projekty jako mediální rozhlasový pořad pro seniory (Krejčí, 2025) nebo tematické lekce v knihovnách (Zadražilová, 2019) ukazují, že i zábavné a srozumitelné formy učení mohou být velmi účinné. Instituce a dobrá praxe Vzdělávání seniorů probíhá v různých typech institucí — od univerzit přes neziskové organizace po místní knihovny. Za pozornost stojí zejména následující příklady: * Univerzity třetího věku (U3V) — nabízejí strukturované programy zaměřené na všeobecné i specializované vzdělávání. Umožňují nejen získávání znalostí, ale i budování komunity a mezigeneračního porozumění (Zajíčková, 2023). * Knihovny — jako otevřená vzdělávací a komunitní centra, často pořádají kurzy digitální gramotnosti, lekce mediální výchovy či tematické přednášky (Svobodová, 2022). * Organizace Elpida — zaměřuje se na vzdělávání seniorů v oblasti technologií, komunikace a seberozvoje. Využívá moderní metody, online platformy a důraz na podporující a srozumitelné prostředí (Bartoš, 2024). Společným jmenovatelem úspěšných přístupů je respekt k účastníkům, zapojení praktických témat, možnost aktivní účasti a rozvoj samostatnosti. Senioři nejsou pasivní příjemci, ale aktivní spolutvůrci vzdělávacího procesu. Doporučení pro praxi a budoucí směřování Na základě výzkumů i příkladů z praxe lze formulovat několik doporučení pro rozvoj vzdělávání seniorů v současnosti: * Podpora digitální inkluze — zajištění přístupu k technologiím, školení a podpůrné infrastruktury (např. asistenti, dobrovolníci, peer-to-peer pomoc). * Vytváření dostupných vzdělávacích programů — v lokalitách, které senioři běžně navštěvují (knihovny, komunitní centra), nebo online, ale s ohledem na použitelnost a přístupnost. * Zohlednění psychologických aspektů učení — práce s obavami, motivací, sebedůvěrou, důraz na bezpečné a vstřícné prostředí. * Podpora neformálních a mezigeneračních formátů — učení v rámci rodin, komunit, propojení generací. * Vzdělávání lektorů a knihovníků — posilování jejich kompetencí v oblasti andragogiky a digitální pedagogiky. Rozvoj learning analytics a personalizovaných vzdělávacích nástrojů může přinést nové možnosti individualizace a podpory učení v seniorském věku. Užitečné by bylo také systematické sledování účinnosti vzdělávacích programů pro seniory včetně zapojení evidence-based přístupů. Závěr Vzdělávání seniorů ve 21. století není luxusem, ale nutností. Stárnoucí populace čelí novým výzvám, které lze efektivně řešit pouze prostřednictvím rozvoje jejich kompetencí, zejména digitálních, informačních a mediálních. Celoživotní učení musí zahrnovat všechny věkové skupiny a reflektovat měnící se potřeby i možnosti jednotlivců. Překonávání digitální propasti, posilování informační gramotnosti a podpora přístupu ke kvalitnímu vzdělávání představují cestu k důstojnému a aktivnímu stáří. Vzdělávání seniorů tak přispívá nejen k jejich osobnímu růstu, ale také ke společenské soudržnosti, demokracii a udržitelnosti společnosti jako celku. Literatura Alexopoulou, S., Åström, J., & Karlsson, M. (2022). The grey digital divide and welfare state regimes: A comparative study of European countries. Information Technology & People, 35(8), 273–291. Bartoš, J. (2024). Elpida pomáhá knihovnám rozumět seniorům. Duha: Informace pro knihovny, 38(2), 39–40. https://centrum.elpida.cz/skoleni-lektoru Brosius, A., Ohme, J., & de Vreese, C. H. (2022). Generational gaps in media trust and its antecedents in Europe. The International Journal of Press/Politics, 27(3), 648–667. https://doi.org/10.1177/19401612211039440 Burkovičová, R., Hanuš, D., & Šimik, O. (2024). Potřeba seniorů „být informován“. Lifelong Learning — celoživotní vzdělávání, 14(2), 101–126. Conrad, D. (2022). Seniors’ Learning in the Digital Age. University of Ottawa Press. Český statistický úřad. (n.d.). Senioři. https://csu.gov.cz/seniori Fischer, S. H., David, D., Crotty, B. H., Dierks, M., & Safran, C. (2014). Acceptance and use of health information technology by community-dwelling elders. International Journal of Medical Informatics, 83(9), 624–635. https://doi.org/10.1016/j.ijmedinf.2014.06.005 Hermans, A. (2022). The digital era? Also my era! — Media and information literacy: A key to ensure seniors’ rights to participate in the digital era. Retrieved from https://rm.coe.int/1680a6ce9e Krejčí, O. (2025). Mediální projekt: Rozhlasový pořad pro seniory zaměřený na mediální gramotnost [Diplomová práce, Masarykova univerzita]. https://is.muni.cz/th/f5ex1/ Lupač, P. (2015). Za hranice digitální propasti: Nerovnost v informační společnosti (1. vyd.). Sociologické nakladatelství (SLON). Miller, A. L., Wissman, K. T., & Peterson, D. J. (2021). The continued influence effect: Examining how age, retraction, and delay impact inferential reasoning. Applied Cognitive Psychology, 35(3), 849–859. https://doi.org/10.1002/acp.3818 Svobodová, J. (2022). Informační chování svitavských seniorů při koronavirové pandemii [Diplomová práce, Masarykova univerzita]. https://is.muni.cz/th/kzvl8/ Zadražilová, I. (2019). Témata pro vzdělávací lekce seniorů v knihovnách: Výsledky kvantitativního šetření. ProInflow: Časopis pro informační vědy, 11(2), 3–29. https://doi.org/10.5817/ProIn2019-2-2 Zajíčková, A. (2023). Digitální technologie v životě studentů Univerzity třetího věku Masarykovy univerzity [Diplomová práce, Masarykova univerzita]. https://is.muni.cz/th/t8enz/ Vytvořeno s ChatGPT, promt: Můžeš mi vygenerovat ilustrační obrázek na článek s názvem: Potřeba vzdělávání seniorů v 21. stoletíPotřeba vzdělávání seniorů v 21. století was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

18. 6.

Jak české školství reprodukuje nerovnosti

Síto [0].Kvalitní vzdělávání je naše budoucnost, na tom panuje ve společnosti napříč politickým spektrem neobvykle silná shoda. Přestože se v názorech na jiné oblasti společenského života lidé často rozcházejí, potřebu kvalitního vzdělávacího systému zpochybňuje jen málokdo. Téma školství se tak těší všeobecnému respektu, který posiluje i skutečnost, že s ním má každý osobní zkušenost, a to alespoň v roli žáka. Volební program koalice SPOLU z roku 2021 výslovně uvádí, že „budoucnost naší země je přímo závislá na celospolečenském postavení vzdělávání a na jeho kvalitě od školek po celoživotní učení“, vzdělávací systém se tak musí „soustředit na hledání nadaných žáků a podporovat je“ [1]. Podobná prohlášení najdeme i ve volebních slibech dalších stran, které se v minulých volbách dostaly do Poslanecké sněmovny; jako by směr dalšího vývoje našeho školství byl naprosto samozřejmý a nezpochybnitelný. Právě v této zdánlivé samozřejmosti však může číhat past. Školství představuje téma, jehož význam je opakovaně deklarován, ale jen zřídka jsou tyto deklarace doprovázeny konkrétními a systematicky propracovanými opatřeními. Máme sice Strategii 2030+, která formuluje hlavní vzdělávací cíle v podobě kompetenčního pojetí výuky a snižování nerovností [2], ale skutečné změny, jež by šly za hranici proklamačních strategických dokumentů, jsou prosazovány velmi pomalu a často v okleštěné podobě. Aktuálně například neprošla Senátem novela školského zákona. A v čem byl podle části senátorů problém? Novela měla zrušit propadání a číselné známkování v prvním ročníku základní školy… [3]. Český vzdělávací systém tak zůstává méně inkluzivní, než bychom si přáli. Už od útlého věku děti čelí sérii rozhodovacích momentů v podobě různých typů přijímacích řízení, která systematicky znevýhodňují ty, kdo do systému vstupují s omezeným ekonomickým, kulturním nebo sociálním kapitálem. Místo aby školství tyto rozdíly dorovnávalo, funguje často spíše jako síto a třídí děti podle jejich původu, čímž stávající nerovnosti legitimizuje a dále prohlubuje. V tomto textu se proto zaměřuji na cestu dítěte českým vzdělávacím systémem, a to od okamžiku jeho narození až po nástup na střední školu. Nejde mi o vyčerpávající analýzu celého systému, ale spíše o zachycení klíčových momentů, v nichž se stává nástrojem reprodukce nerovností. Chci ukázat, že systém, který by měl dětem pomáhat, jim ve skutečnosti klade do cesty překážky ještě dřív, než vůbec dostanou šanci rozhodovat o vlastní budoucnosti. Rodičovství jako riziko V posledních letech se stále častěji mluví o prudkém poklesu porodnosti — a vše nasvědčuje tomu, že rok 2025 bude v tomto ohledu nejslabší v české historii [4]. Tento trend se netýká pouze naší země, ale zasahuje celý západní svět. Jeho příčiny tak bývají spojovány s globálními fenomény jako je například klimatická krize, geopolitická nestabilita nebo proměna hodnotové orientace moderní společnosti [5]. Tato kapitola si však neklade za cíl analyzovat příčiny populačního poklesu. Namísto toho chci poukázat na to, že i státní politika (bez ohledu na zahraniční paralely) hraje v tomto vývoji aktivní roli. Způsob, jakým stát nastavuje podmínky rodičovství, totiž zásadně ovlivňuje rozhodování lidí o tom, zda založit rodinu. Na první pohled se může český systém rodičovské podpory jevit jako štědrý. Rodiče mají nárok na relativně dlouhou rodičovskou dovolenou, která je svým rozsahem srovnatelná se sousedními evropskými státy [6], existují určité daňové úlevy, a navíc veřejný diskurz často zdůrazňuje význam rodiny. Avšak při bližším pohledu vystupují na povrch nedostatky, jež z rodičovství činí ekonomicky nevýhodné rozhodnutí. Průměrný rozdíl mezi mzdami mužů a žen v České republice je přibližně 17 %, což nás řadí mezi země s vyšší příjmovou nerovností v rámci Evropy [7]. Tento rozdíl se dále dramaticky prohlubuje v souvislosti s nástupem na mateřskou dovolenou a následným návratem do zaměstnání [8]. Příjmovou nerovnost samozřejmě nelze vysvětlit pouze přerušením kariéry kvůli rodičovství. Významně ji ovlivňuje také horizontální a vertikální segregace trhu práce: ženy častěji působí v podhodnocených odvětvích, jako je školství či sociální péče, a jen zřídka zastávají vedoucí pozice, přičemž nižší mzdy přetrvávají i při srovnatelném vzdělání a praxi [9]. Nabízí se otázka, zda jsou tyto profese špatně placené proto, že je vykonávají převážně ženy, nebo zda si je ženy vybírají pod tlakem společenských očekávání a kvůli požadavkům na flexibilitu. Většina matek na rodičovské dovolené by se ráda co nejdříve vrátila do zaměstnání. Tato skutečnost dává ekonomický smysl jak z pohledu rodin, protože rodičovský příspěvek se rozhodně nevyrovná plnohodnotnému pracovnímu příjmu, tak i z pohledu státu, který získává aktivního daňového poplatníka. Současné nastavení systému však ženám návrat do práce spíše znesnadňuje. Nedostatek flexibilních pracovních úvazků a nízká podpora alternativních forem zaměstnání způsobují, že ženy často přijímají podhodnocené či neadekvátní pozice, případně zůstávají mimo trh práce déle, než by si přály [10]. Významnou překážkou je i omezená dostupnost předškolní péče a nevhodné daňové nastavení, které například znevýhodňuje rodiny, kde se po mateřské dovolené zapojí do práce i druhý partner — například tím, že zaniká nárok na slevu na manželku. Výsledkem je plýtvání kvalifikovaným lidským kapitálem a růst ekonomické nejistoty mladých rodin. To vše ukazuje, že ačkoliv je narození dítěte prezentováno jako vítaná a státem podporovaná událost, ve skutečnosti je provázeno výrazným ekonomickým rizikem. Dítě, jež by mělo být vnímáno jako důvod k oslavě, tak v důsledku nastavení veřejné politiky od samého počátku představuje spíše zátěž. A právě tady začíná napětí mezi dítětem a institucemi, které by ho měly chránit a podporovat, ale místo toho mu od samého počátku kladou do cesty překážky. Předškolní vzdělávání jako první selekce Významnou překážkou v návratu matek do práce je nedostupnost předškolní péče. Ve školkách chybí téměř 30 000 míst pro tříleté a čtyřleté děti. K nim se přidávají tisíce dalších, které sice školku navštěvují, ale nikoli ve své obci — více než 35 % obcí je závislých na kapacitách okolních zřizovatelů a 19 % obcí nedokáže umístit ani pět dětí [11]. Přitom kvalitní a systematická předškolní příprava je klíčová pro úspěšný start na základní škole, obzvlášť u dětí ze znevýhodněného prostředí, jimž mateřská školka může pomoci dorovnat rozdíly a přiblížit se startovní pozici vrstevníků z podnětnějšího rodinného prostředí. Od roku 2017 je sice poslední ročník z důvodu předškolní přípravy povinný, což starším dětem přináší výhodu při zápisu do školek s omezenou kapacitou, nicméně výzkumy opakovaně ukazují, že jeden rok docházky nestačí, pro skutečně efektivní přípravu je nezbytná docházka alespoň dvouletá [12]. Zásadní problém spočívá v absenci systematických dat — stát neví, kolik míst v jednotlivých školkách skutečně chybí. Neexistuje totiž jednotný identifikátor dítěte a rodiče často podávají přihlášky na více míst současně, takže výsledkem je nepřehledný systém, v němž se docházka nedá smysluplně řídit ani plánovat [13]. Tento chaos nahrává těm, kdo mají čas, přehled a kontakty, a tak mohou podávat strategické přihlášky nebo využívat známosti. Naopak rodiny s omezenými zdroji zůstávají pozadu, čímž se nerovnosti mezi dětmi prohlubují. K problémům s kapacitou se přidává i fenomén odkladů školní docházky. Původně měly odklady sloužit jako podpora pro děti s vývojovým opožděním, dnes je rodiče s vyššími vzdělávacími aspiracemi často využívají jako strategický nástroj. Předpokládají, že jejich dítě získá díky ročnímu náskoku výhodu při studiu a později v přijímacím řízení, zejména na víceletá gymnázia. Dostupná data však ukazují, že výsledky dětí s odkladem se od těch bez odkladu výrazně neliší. I přesto se u nás odklad dotýká téměř čtvrtiny dětí, zatímco v okolních zemích jde jen o jednotky procent [14]. K tomu se přidávají výrazné regionální rozdíly, kdy některé pedagogicko-psychologické poradny schvalují odklad ve více než 90 % případů, jiné vyhoví pouze třetině žádostí [13]. Změnu měla přinést již zmíněná dlouho připravovaná novela školského zákona, jejíž osud zůstává nejistý, jelikož návrh byl Senátem vrácen zpět do Poslanecké sněmovny. Na základě diskuse, která probíhala v obou komorách, však lze předpokládat, že alespoň tahle část novely zákonodárný proces v nějaké podobě přežije. Když se mluví o selektivitě českého vzdělávacího systému, nejčastěji si vybavíme přijímací zkoušky na střední školy, z výše uvedeného však jasně vyplývá, že vzdělávací dráha dítěte začíná být formována již hluboko před nástupem na základní školu. Mateřská škola bývá sice vnímána především jako prostor pro hru a dočasné „odložení“ dítěte v době, kdy se rodiče věnují práci, avšak už v tomto raném věku se rozhoduje o budoucích vzdělávacích šancích dítěte. To, zda se do školky vůbec dostane, jak dlouho ji navštěvuje a jaká je její kvalita, má zásadní vliv na jeho další úspěšnost. Místo toho, aby školka fungovala jako nástroj podpory a vyrovnávání šancí, tak často nevědomky reprodukuje a posiluje existující nerovnosti. Základní škola jako legitimizace nerovností Přechod mezi mateřskou a základní školou představuje zásadní mezník v životě dítěte, přesto však často neprobíhá plynule ani systematicky. Mezi těmito stupni vzdělávání totiž chybí koordinace a nepřenášejí se informace o dítěti — neexistuje žádná jednotná dokumentace, která by základní škole sdělila jeho potřeby a případná rizika [15]. Pokud rodiče škole sami neposkytnou důležité informace (například z obavy před stigmatizací), pedagogičtí pracovníci musí tyto skutečnosti objevit sami, takže dítě dostává potřebnou oporu až se zpožděním. K tomuto selhání přispívá nedostatečné personální zabezpečení škol. V současnosti jsou povinnou součástí každého školního poradenského pracoviště pouze metodik prevence a výchovný poradce, tedy funkce vykonávány učiteli s doplněným vzděláním [16]. Nepedagogičtí odborníci, kteří mají pomáhat dětem překonávat různé typy překážek, tedy nejčastěji školní psychologové a speciální pedagogové, na mnoha školách zcela chybějí, případně jejich počty neodpovídají reálným potřebám. V praxi to znamená, že místo prevence mnohdy nastupuje až intervence. Tuto situaci snad zlepší novela školského zákona, jež by měla školy financovat na základě jejich reálné situace, takže školy v složitější situaci by měly mít prostředky na tyto odborníky [17]. Problémy základních škol však nejsou způsobeny pouze nedostatkem financí nebo personálu. Významnou roli hraje také decentralizovaný způsob řízení bez dostatečné metodické podpory. Máme sice obecně definovaný rámcový vzdělávací program (RVP), ale jeho konkrétní podobu si jednotlivé školy vytvářejí samy. V ideálním případě to umožňuje přizpůsobit výuku místním potřebám, v praxi však kvalita jednotlivých škol velmi kolísá v závislosti na přístupu ředitele a zřizovatele. Český vzdělávací systém tak patří k nejvíce diferencovaným v rámci zemí OECD [18]. Nová verze RVP pro základní školy by mohla tuto situaci částečně zlepšit, jelikož její součástí je i vzorový školní vzdělávací program (ŠVP), který by měl školám poskytnout základní oporu. Avšak tato verze s sebou přináší i mnoho problémů, takže ji nelze jednoznačně označit za krok správným směrem [19]. Tyto rozdíly se dále prohlubují v důsledku spádovosti, ta měla původně zaručit rovný přístup, ale ve skutečnosti jej podkopává. Zřizovatelé určují spádové obvody, často bez jasné strategie pro inkluzi, což vede k tomu, že se v některých školách hromadí děti ze sociálně znevýhodněného (zejména romského) prostředí, zatímco rodiny s dostatkem zdrojů spádovost obcházejí například skrze přepis trvalého bydliště nebo si mohou dovolit dítě dopravovat do vzdálenější školy. Výsledkem jsou „nechtěné školy“ s dlouhodobě nízkou prestiží, kde se segregace odehrává v rámci veřejného školství [20]. Proces selekce pokračuje na přelomu prvního a druhého stupně, kdy část dětí odchází na osmiletá gymnázia. Ačkoliv byl tento typ školy původně určen pro mimořádně nadané žáky, dnes fungují především jako cesta k elitnímu vzdělání pro děti z privilegovaných rodin. V jednotlivých regionech odchází na osmiletá gymnázia 10 až 25 % žáků, přestože Strategie 2030+ doporučuje 5 až 10 % ročníku [21]. V době první republiky, na jejíž tradici tato gymnázia navazují, je navštěvovala dokonce jenom 2 % žáků [22]. Volba osmiletého gymnázia tak často není odrazem výjimečnosti dítěte, ale především výrazem rodičovských aspirací. Základní škola bývá vnímána jako místo, kde mají všechny děti rovný start, ve skutečnosti ale zvýhodňuje děti, které už do první třídy přicházejí s náskokem. Kulturní kapitál získaný v rodině škola rozpoznává a odměňuje, přestože vypovídá spíše o podmínkách, do nichž se dítě narodilo než o jeho skutečných schopnostech. Úkolem základních škol by mělo být tyto skutečnosti reflektovat a na jejich základě upravovat přístup k jednotlivým dětem. Nedostatek podpůrných profesí a absence kontinuity mezi jednotlivými vzdělávacími stupni však vede k jejich legitimizace a dalšímu prohlubování. Přijímací zkoušky jako iluze spravedlivého výběru Přijímací zkoušky na střední školy představují první „viditelnou“ selekci v českém vzdělávacím systému. Ve skutečnosti však jde spíše o vyvrcholení dlouhého výběrového procesu, který začíná již v předškolním věku. V době, kdy žáci píší přijímací zkoušky, je jejich vzdělávací dráha z velké části určena dřívějšími zkušenostmi, prostředím a mírou podpory. Přesto jsou přijímací zkoušky zásadním momentem, protože na rozdíl od mateřských a základních škol, které (byť s různou kvalitou) sledují stejné vzdělávací cíle, střední školy se od sebe liší svým zaměřením i vzdělávacím obsahem, moment selekce je tak již na první pohled zřejmý. Jednotné testy vyvolávají dojem meritokracie, ve skutečnosti ale opět spíše potvrzuji stávající socioekonomické rozdíly. Testové úlohy mnohdy neodpovídají vzdělávacímu obsahu definovanému v RVP. Místo ověřování klíčových kompetencí zkoušejí dovednosti, které si žáci osvojují mimo běžnou školní výuku, například v placených přípravných kurzech či na doučování [23]. Děti, jejichž rodiče mají prostředky na systematickou přípravu, jsou tak výrazně zvýhodněny. Což vyvolává otázku ohledně legitimity celého procesu: Je v pořádku rozhodovat o budoucnosti žáků na základě jejich schopnosti připravit se na něco, co škola standardně neučí? Nejsou pak zkoušky spíše výběrem těch nejlépe připravených než těch skutečně nejlepších? Kromě obsahu testů přispívá k nerovnosti i samotná struktura přijímacího řízení. Žáci si nejprve volí školy a teprve poté skládají zkoušky. To od nich vyžaduje nejen realistické sebehodnocení, ale i schopnost strategického rozhodování. Data ukazují, že děti ze znevýhodněného prostředí mají nižší míru sebevědomí i horší orientaci ve vzdělávacím systému, což snižuje jejich šance ještě před samotným testem [24]. Nerovnosti dále posiluje způsob organizace sítě středních škol. Český vzdělávací systém nabízí velké množství úzce specializovaných oborů, jež neodpovídají požadavkům pracovního trhu, který potřebuje především všestranně vzdělané, přizpůsobivé jedince schopné neustále se učit novým věcem. Tato skutečnost se sice odráží v snižování počtu oborů — zatím je plánována redukce z 283 na 126 [25] — nadále však přetrvává problém nerovnoměrného regionálního rozmístění. Žáci, kteří se nedostanou na gymnázium, často volí obory podle dopravní a finanční dostupnosti, spíše než podle zájmů a schopností [26]. V současnosti se navíc ještě „silné“ ročníky musí potýkat s nedostatečnou kapacitou žádaných oborů. Přestože demografický vývoj byl předvídatelný, politická reprezentace na něj nereagovala [27]. Zvýšení kapacit by vyžadovalo systematické plánování a investice, jejichž výsledky by se projevily až s odstupem, a tedy bez okamžitého politického zisku. Namísto reálných opatření se tak spoléhá na to, že se situace „vyřeší sama“ s poklesem populačních ročníků v příštích letech. Vedoucí představitelé za svou nečinnost nenesou odpovědnost, jelikož formálně neporušili žádná pravidla. Důsledky jejich (ne)rozhodnutí však dopadají na děti, jejichž vzdělávací dráha je určována sérií kroků, k nimž se nikdo nehlásí. Přijímací řízení na střední školu se tedy tváří jako rozhodující moment, ale ve skutečnosti pouze potvrzuje trajektorii nastavenou dávno předtím. To, kam si dítě podá přihlášku, úzce souvisí s jeho dosavadní vzdělávací dráhou — s tím, v jaké rodině vyrostlo, jakou mělo předškolní přípravu či na jakou chodilo základní školu. Klíčovou roli navíc hraje i region, ve kterém žije, a dostupnost studijních oborů v jeho okolí. Nechci znít příliš fatalisticky, samozřejmě existují možnosti, jak vzdělání v budoucnu doplnit nebo změnit profesní směřování. Přesto právě tato první volba určuje výchozí podmínky, s nimiž člověk vstupuje do dospělosti. A ne každý má sílu, zázemí nebo motivaci zvolený směr později přehodnotit. Je rovnost ve vzdělávání jen iluze? Český vzdělávací systém se na první pohled tváří jako rovný a otevřený. Ve skutečnosti jsou však nerovnosti hluboce zakořeněny v jeho struktuře. Od předškolní docházky, jež je pro část dětí nedostupná, přes základní školy, které často nereflektují odlišné výchozí podmínky žáků, až po přijímací zkoušky na střední školy, formálně završující výběrový proces. Celý systém postupně potvrzuje trajektorii, kterou si dítě samo nikdy nezvolilo. Volba v patnácti letech je pak spíše důsledkem série předchozích rozhodnutí, než skutečnou příležitostí. Děti tak vyrůstají v prostředí, které jim buď otevírá, nebo zavírá dveře, a to na základě okolností, jež samy nemohou ovlivnit. V decentralizovaném systému ale není vše ztraceno. Kvalita výuky se může výrazně lišit, a vedle strukturálních selhání existují i školy skutečně podporující děti v překonávání překážek. Nechci tímto textem pouze kritizovat. Sama vnímám pozitivní posuny — ať už v důrazu na inovativní přístupy, změny v legislativě nebo ve způsobu přípravy budoucích učitelů na jejich profesi. Přesto mám pocit, že proti snaze jednotlivců často stojí setrvačnost systému, který jako by byl od základu nastaven tak, aby právě těm nejzranitelnějším kladl do cesty nejvíc překážek. Ráda bych nabídla alepoň náčtrt řešení, ale bohužel ho zatím nevidím. Vzhledem ke komplexnosti problému ani nebylo mým cílem hledat odpovědi, spíše jsem chtěla pojmenovat překážky, které ve vzdělávacím systému vnímám, a nabídnout podnět k zamyšlení. Pokud má být školství skutečně spravedlivé, nestačí jen dílčí úpravy ani dobrá vůle těch, kdo v něm působí. Musíme si jako společnost ujasnit, jakou roli v životě dítěte má škola sehrávat a k jakým cílům má vzdělávací systém směřovat. Zdroje: [0] Flaten, C. (2020, 3. října). Strainer against White Background [Fotografie]. Pexels. https://www.pexels.com/photo/strainer-against-white-background-5514786/ [1] SPOLU. (2021). Volební program SPOLU 2021: Spolu pro zdravou rodinu [Volební program]. Získáno 9. června 2025, z https://web.archive.org/web/20211018124835/https://www.spolu21.cz/program/spolu-pro-zdravou-rodinu [2] Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2020). Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. https://msmt.gov.cz/uploads/Brozura_S2030_online_CZ.pdf [3] EDUin. (2025, 12. červen). Odklady omezíme, ale školy ať si poradí samy. Senátoři z novely školského zákona vyhodili podpůrná opatření. Získáno 9. června 2025, z https://www.eduin.cz/tiskove-zpravy/odklady-omezime-ale-skoly-at-si-poradi-samy-senatori-z-novely-skolskeho-zakona-vyhodili-podporna-opatreni/ [4] Capáková, V. (2025, 30. květen). Hledá se plán, jak „rozrodit“ Česko. Stát povolal demografy, mají zvrátit rekordní propady porodnosti. Hospodářské noviny. Získáno 9. června 2025, z https://archiv.hn.cz/c1-67738180-hleda-se-plan-jak-bdquo-rozrodit-ldquo-cesko-stat-povolal-demografy-maji-zvratit-rekordni-propady-porodnosti [5] Institute for Health Metrics and Evaluation. (2024, 20. března). The Lancet: Dramatic declines in global fertility rates set to transform global population patterns by 2100. Získáno 10. června 2025, z https://www.healthdata.org/news-events/newsroom/news-releases/lancet-dramatic-declines-global-fertility-rates-set-transform [6] Kern, V., & Lecerf, M. (2025, 21. březen). Maternity and paternity leave in the EU. European Parliamentary Research Service. Získáno 9. června 2025, z https://epthinktank.eu/2025/03/21/maternity-and-paternity-leave-in-the-eu-2/europarl.europa.eu+9epthinktank.eu+9 [7] Eurostat (2023). Gender pay gap statistics [Data set]. https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser/view/sdg_05_20/default/table?lang=en [8] Český statistický úřad. (2023). Podíly zaměstnanců, placený čas a hrubé měsíční mzdy podle věku a pohlaví [Tabulka]. In Struktura mezd zaměstnanců — 2022. https://csu.gov.cz/docs/107508/8d2930e9-80cc-3895-9455-9b31d0921745/11002623a03.pdf?version=1.0 [9] Ministerstvo práce a sociálních věcí. (2024). Aktuální rozdíly v odměňování žen a mužů v ČR: Fakta o Gender Pay Gap. Projekt Rovná odměna. Získáno 9. června, z: https://rovnaodmena.mpsv.cz [10] Deloitte & MUMDOO. (2023, 27. září). Na rodičovské dovolené pracuje jen polovina těch, které chtějí, vyplývá z nového průzkumu Deloitte a MUMDOO o českých matkách. Deloitte Česká republika. Získáno 9. června 2025, z https://www.deloitte.com/cz-sk/cs/about/press-room/na-rodicovske-dovolene-pracuje-jen-polovina-tech-ktere-chteji-vyplyva-z-noveho-pruzkumu-deloitte-a-mumdoo-o-ceskych-matkach.html [11] Česká školní inspekce. (2024). Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2023/2024. https://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Vyrocni-zpravy/Vyrocni-zprava-CS%C5%A0I-za-skolni-rok-2023-2024 [12] Department of Education and Training Victoria. (2024, 4. prosinec). The evidence behind 2 years and more time in kindergarten. State Government of Victoria. Získáno 9. června 2025, z https://www.vic.gov.au/evidence-behind-2-years-kindergarten [13] Stuchlík, J. & Münich, J. (2025, 12. březen). Víme, kde děti nechodí do školky. Unikátní data ukazují na problémy velkých měst a severozápadu. PAQ Research. Získáno 9. června 2025, z https://www.paqresearch.cz/post/vime-kde-deti-nechodi-do-skolky [14] Česká školní inspekce (2024). Odklady povinné školní docházky. https://www.csicr.cz/CSICR/media/Prilohy/2024_p%C5%99%C3%ADlohy/Dokumenty/Odklady_povinne_skolni_dochazky.pdf [15] Pokorný, J. & Prokop, D. (Hosté). (2024, 26. březen). Po školce následuje restart. Školám chybí informace, jaké děti do první třídy jdou, říká sociolog Prokop [Podcastová epizoda]. In Život k nezaplacení. Radiožurnál. https://www.mujrozhlas.cz/zivot-k-nezaplaceni/po-skolce-nasleduje-restart-skolam-chybi-informace-jake-deti-do-prvni-tridy [16] Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, Sbírka zákonů ČR, částka 20/2005. https://www.aspi.cz/products/lawText/1/59741/1/2 [17] Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (2025). Co přináší novela školského zákona?. https://edu.gov.cz/co-prinasi-novela-skolskeho-zakona/ [18] Zeman, V. (2023, 3. srpen). Tomáš Habart na konferenci Úspěch pro každého žáka 2023: Decentralizace vzdělávací soustavy brání snižování nerovností ve vzdělávání. Člověk v tísni. Získáno 10. června 2025, z https://www.clovekvtisni.cz/tomas-habart-na-konferenci-uspech-pro-kazdeho-zaka-2023-decentralizace-vzdelavaci-soustavy-brani-snizovani-nerovnosti-ve-vzdelavani-10166gp [19] Národné pedagogický institut (2025). Modelové ŠVP pro ZŠ. https://revize.rvp.cz/modelove-svp-pro-zs [20] Gargulák, K. (2025, 8. březen). Segregované školy najdeme téměř v každém kraji. Odpovědnost nesou obce, potřebují ale podporu státu. PAQ Research. Získáno 10. června 2025, z https://www.paqresearch.cz/post/segregovane-skoly-najdeme-temer-v-kazdem-kraji-odpovednost-nesou-obce-potrebuji-ale-podporu-statu/ [21] MŠMT. (2020). Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ (s. 46). https://msmt.gov.cz/uploads/Brozura_S2030_online_CZ.pdf#page=46 [22] Sucháček, P. (2014). Spor o víceletá gymnázia: historický kontext a empirická data. Studia paedagogica, 19(3), 117–132. https://doi.org/10.5817/SP2014-3-8 [23] Pokorný, J., Rychlíková, A., Klimeš, D. & Straková, J. (Hosté). (2024, 23. únor). Přijímací zkoušky jsou samoúčelné, děti se kvůli nim učí nesmysly, upozorňuje výzkumnice Straková [Podcastová epizoda]. In Chyba systému. Český rozhlas. https://www.mujrozhlas.cz/chyba-systemu/prijimaci-zkousky-jsou-samoucelne-deti-se-kvuli-nim-uci-nesmysly-upozornuje [24] Prokop, D. (2024, 22. květen). Talentované děti z chudších poměrů jdou na horší školy. Pomoci může úprava systému, říká sociolog. iROZHLAS.cz. Získáno 10. června 2025, z https://www.irozhlas.cz/zpravy-domov/stredni-skoly-prijimaci-zkousky-cermat-vzdelavani-daniel-prokop_240522_1826_pj [25] Národní pedagogický institut (2025). Návrh IOS pro realizaci v blízkém horizontu. https://revize.rvp.cz/files/3410-navrh-ios-pro-realizaci.pdf [26] Gargulák, K. & Zeman, J. (2024, 14. června). Přijímačky na střední ukázaly to, co vždy. Plýtváme potenciálem žactva. Potřebujeme více všeobecných oborů. PAQ research. Získáno 14. června 2025, z https://www.paqresearch.cz/post/prijimacky-na-stredni-ukazaly-to-co-vzdy-plytvame-potencialem-zactva-potrebujeme-vice-vseobecnych-oboru/ [27] Česká tisková kancelář. (2025, 27. února). Přihlášku na SŠ podalo asi 159.000 uchazečů, meziročně o 1,3 % více. České noviny. Získáno 17. června 2025, z https://www.ceskenoviny.cz/zpravy/prihlasku-na-ss-podalo-asi-159-000-uchazecu-mezirocne-o-1-3-vice/2470191 Jak české školství reprodukuje nerovnosti was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

18. 6.

Neformální učení v digitálním věku: Proměny znalosti, expertnosti a legitimity vzdělávání

Photo by Christopher Gower on UnsplashDigitální technologie zásadně proměnily prostředí, ve kterém se lidé učí, sdílejí znalosti a budují odborné kompetence. S nástupem digitálních médií a otevřených platforem se vzdělávání přesouvá mimo tradiční instituce. Zatímco školy a univerzity nadále hrají důležitou roli, čím dál více lidí získává znalosti a dovednosti skrze neformální učení — od YouTube tutoriálů přes Reddit diskuze až po online kurzy bez akreditace. Tento posun vyvolává otázky legitimity, kvality, ale také redefinuje samotné pojetí toho, kdo je expertem a jakým způsobem je autorita ve vzdělávání vytvářena. Neformální vzdělávání představuje cílený proces učení, který probíhá mimo formální vzdělávací instituce a často nebývá doprovázen oficiální certifikací, přesto je zaměřen na konkrétní vzdělávací cíle. Na rozdíl od informálního učení, jež je spíše spontánní a nahodilé, je neformální učení vědomě organizováno a řízeno samotným studentem, nikoli školskou institucí (Werquin, 2010). V digitálním věku tyto formy učení nabyly na síle a významu. Digitální technologie otevřely možnost vytvářet tzv. Personal Learning Environments (PLE), v nichž jednotlivci aktivně řídí, odkud a jak se budou učit (Selwyn, 2021). Učení tak nabývá na personalizaci a flexibilitě, přesně odpovídá aktuálním potřebám jednotlivce. Tento přístup klade důraz na aktivní zapojení studenta, který si sám vybírá a spravuje obsah svého vzdělávání. Současně však vyžaduje vyšší úroveň metakognitivních dovedností, digitální gramotnosti a schopnosti kriticky hodnotit informace. Významnou roli v neformálním digitálním vzdělávání hrají také technologie umožňující learning analytics, tedy analytiku učení. Tyto nástroje sbírají data o chování, pokroku a preferencích uživatelů, což umožňuje vytvářet personalizovanější a efektivnější vzdělávací cesty (Ferguson, 2012). Learning analytics mohou odhalit, které metody a zdroje jsou pro konkrétního studenta nejpřínosnější, a zároveň pomoci identifikovat oblasti, kde hrozí riziko neúspěchu. Taková data však zároveň vyvolávají otázky ochrany soukromí a etického nakládání s osobními údaji, což je nezbytné brát v potaz při navrhování digitálních vzdělávacích platforem. Teorie konektivismu, jak ji navrhl George Siemens (2005), představuje učení jako proces propojení uzlů a informačních zdrojů. V digitálním věku již není klíčová jen znalost samotná, ale také schopnost nalézt, ověřit a spojit informace napříč médii. Konektivismus akcentuje síťovou povahu znalosti a poukazuje na důležitost komunity a kolaborace. To výrazně podporuje rozvoj neformálního učení prostřednictvím digitálních sítí, kde dochází k decentralizaci vědění. Učení přestává být lineárním procesem a stává se dynamickým, vícecestným a založeným na zkušenosti. Mnohé současné vzdělávací aktivity probíhají ve zcela odlišných podmínkách než tradiční výuka — například prostřednictvím tzv. microlearningu, který umožňuje osvojovat si malé porce znalostí dle potřeby a možností studujícího. Doplňujícím přístupem je koncept cybergogie (Ariyanti, 2021), která se snaží propojit digitální nástroje s moderními výukovými strategiemi. Cybergogie je pedagogický přístup přizpůsobený digitálním studentům, který kombinuje aspekty pedagogiky, andragogiky a technologie. Využívá digitální média k podpoře autonomie, kolaborace a reflexe učení. Mladí studenti dnes často preferují vizuální, interaktivní a samostatné učení, a právě digitální prostředí tento styl výrazně usnadňuje. Kromě toho však poskytuje prostor pro formování vlastního učebního stylu a tempa, čímž zvyšuje šance na hlubší osvojení poznatků. Cybergogie vyzdvihuje potřebu flexibilní výuky, která zohledňuje kognitivní, emocionální i sociální aspekty studenta. Digitální platformy jako YouTube, Reddit, Discord, GitHub, Khan Academy nebo podcasty představují hlavní kanály, skrze něž probíhá velká část neformálního vzdělávání. Lidé se zde učí programovat, investovat, vařit, cvičit nebo psát eseje — často prostřednictvím vrstevnického učení v komunitě praxe. Kolaborativní učení, jak ho popisuje Dwi Kartini (2018), v kontextu neformálního vzdělávání zvyšuje motivaci a aktivní zapojení studentů. Digitální prostředí navíc umožňuje horizontální výměnu znalostí bez přímé hierarchie. Tato forma učení je vysoce interaktivní a založená na participaci. Vznikají zde přirozené formy mentorství, peer feedbacku a kolektivního řešení problémů, čímž se neformální prostředí stává laboratoří nových vzdělávacích metod. Digitální technologie nejenže změnily, kde a jak se učíme, ale také redefinovaly samotný obsah a charakter znalostí. V digitálním prostředí je vědění často otevřené, kolaborativní a dynamické, což kontrastuje s tradičním modelem, kde znalosti byly pevně ukotveny v institucích a autoritativních zdrojích (Lankshear & Knobel, 2008). Díky tomu vznikají nové způsoby, jak se stát expertem — proces, který dnes často probíhá mimo akademické tituly a certifikace. Sílí také fenomén tzv. „community experts“ — jednotlivců, kteří nejsou certifikovanými odborníky, ale získali důvěru komunity svými praktickými znalostmi. Tento posun narušuje tradiční vztah mezi akademickým titulem a vnímanou kompetencí. S tím souvisí i tzv. platformizace znalosti, kdy platformy jako TikTok a YouTube distribuují znalosti pomocí algoritmů, které neupřednostňují kvalitu, ale atraktivitu. Tím vzniká paradox: čím je obsah odbornější, tím méně je často doporučován (Selwyn, 2021). Autorita ve vzdělávání je tak stále více formována logikou platforem než pedagogickými ohledy. Tento stav má významné důsledky pro formování veřejného diskurzu o vědění, protože tradiční akademická hierarchie ustupuje mechanismům popularity a angažovanosti. Digitální prostředí však nejsou jen nástrojem, ale i aktivním činitelem v procesu učení. Algoritmy platforem ovlivňují, jaké informace uživatelé vidí a jak se vzdělávají. Tento fenomén platformizace znalosti má své výhody i nevýhody. Na jedné straně umožňuje rychlý přístup k obrovskému množství obsahu a přizpůsobení učebních cest. Na straně druhé však může vést k informačním bublinám, kde je uživatel vystaven jen úzce zaměřeným názorům a poznatkům, což omezuje kritické myšlení a pluralitu perspektiv (Pariser, 2011). Uživatelé se musí naučit rozlišovat mezi relevantní a zavádějící informací. Absence jednotných standardů či kurikula znamená riziko povrchního nebo chybným obsahem ovlivněného učení. Společenský rozměr učení je také zásadní. Digitální komunity a platformy nabízejí nejen prostor pro sdílení informací, ale i sociální podporu, motivaci a zpětnou vazbu. Vrstevnické učení, které se odehrává v těchto sítích, často zvyšuje angažovanost a přináší hlubší pochopení díky interakci a diskusi. Důležitým aspektem je zde také inkluze — digitální prostředí mohou umožnit přístup ke vzdělání lidem, kteří byli tradičně marginalizováni kvůli geografickým, ekonomickým nebo sociálním překážkám (Selwyn, 2021). Na druhou stranu, digitální vzdělávání není automaticky inkluzivní. Lidé se silným sociálním kapitálem a digitální gramotností mají výraznou výhodu (Selwyn, 2021). Naopak sociálně znevýhodnění často nemají přístup k vybavení nebo kompetencím. Neformální prostředí je sice dostupnější než formální vzdělávání, ale tato dostupnost je relativní — závislá na mnoha faktorech, včetně jazykové vybavenosti, technologického zázemí a kulturní kapitalizace. Digitalizace tudíž nemusí přispívat k rovnosti šancí, pokud nejsou vytvořeny podpůrné struktury. Významným prvkem digitálního neformálního vzdělávání je rostoucí důraz na budování sociálního kapitálu prostřednictvím online komunit a sítí. Tyto komunity, často založené na společných zájmech či profesních cílech, umožňují nejen sdílení znalostí, ale také podporu, motivaci a vytváření kontaktů, které mohou být klíčové pro osobní i profesní rozvoj (Putnam, 2000). V digitálním prostředí se tak sociální kapitál stává cenným zdrojem, který zvyšuje efektivitu učení a pomáhá překonávat sociální znevýhodnění, avšak jeho dostupnost stále závisí na přístupu k technologiím a schopnostech efektivní komunikace. Dalším trendem je rozvoj tzv. mikrolearningu a nanolearningu, který umožňuje osvojovat si znalosti a dovednosti v krátkých, tematicky úzce zaměřených segmentech. Tento způsob vzdělávání je ideální pro neformální prostředí, protože umožňuje efektivně využít krátké časové úseky, které lidé mají k dispozici v běžném dni (Hug, 2005). Mikrolearning podporuje rychlé opakování a upevnění znalostí, což zvyšuje jejich dlouhodobou udržitelnost. Navíc se tento přístup dobře kombinuje s digitálními nástroji, jako jsou mobilní aplikace nebo podcasty, čímž umožňuje vzdělávání kdykoliv a kdekoliv, což je klíčové pro moderní životní styl. Rostoucí trend mikrokreditů a digitálních certifikátů (open badges) má ambici uznávat výsledky neformálního učení. Werquin (2010) však upozorňuje, že procesy uznávání jsou v praxi složité a často institucionálně rigidní. Přesto právě uznávání výsledků neformálního učení je klíčové pro rozvoj společnosti. Aby však bylo plně využito, je třeba, aby státy vybudovaly systémy, které propojí různé formy učení a umožní jejich uznávání napříč sektory. Vedle politické vůle je zapotřebí také kulturní změna — uznání, že učení není výhradně školní záležitostí, ale celoživotním a rozmanitým procesem. Dalším významným aspektem digitálního neformálního učení je jeho schopnost podporovat celoživotní vzdělávání, které je dnes nezbytné vzhledem k rychlému technologickému a společenskému vývoji. Tradiční vzdělávací modely, zaměřené především na období školní docházky a vysokoškolského studia, již nestačí pokrýt potřeby neustálého rozvoje kompetencí v průběhu života. Digitální neformální učení umožňuje jedincům rychle a efektivně reagovat na nové výzvy, osvojovat si dovednosti na požádání a zůstat konkurenceschopnými na trhu práce (Candy, 2002). Tím zároveň podporuje flexibilitu pracovních sil a adaptabilitu společností jako celku. Školy a univerzity stojí před dilematem: na jedné straně je potřeba garantovat kvalitu, na druhé straně konkurují decentralizovaným, flexibilním a vysoce personalizovaným formám vzdělávání. Jak napsali Berglund & Leffler (2014), neformální vzdělávání otevírá prostor pro podnikavost, ale také vyžaduje nový model učitele — facilitátora, nikoliv pouze přednášejícího. S rozvojem digitálních technologií je zřejmé, že tradiční modely výuky budou muset více reflektovat realitu distribuovaného, sociálního a technologicky zprostředkovaného učení. Výzvou zůstává, jak v této nové krajině udržet etické a epistemologické standardy vzdělávání, které budou chránit před manipulací, dezinformací a marginalizací určitých skupin. Současně je však třeba brát v úvahu i otázky etiky a zodpovědnosti v digitálním vzdělávání. S rostoucí závislostí na digitálních platformách a algoritmech roste riziko manipulace, šíření dezinformací a narušení soukromí uživatelů. Uživatelé neformálního vzdělávání musí být proto vybaveni nejen schopnostmi kritického myšlení, ale i vědomím etických zásad používání digitálních nástrojů a respektování autorských práv (Floridi, 2013). Instituce i tvůrci vzdělávacího obsahu mají odpovědnost vytvářet transparentní a inkluzivní prostředí, které chrání uživatele před těmito riziky a podporuje kvalitní, důvěryhodné a eticky zodpovědné vzdělávání. Neformální digitální učení zásadně mění tradiční chápání vzdělávání, autority a znalosti. Přináší nové možnosti, ale také nová rizika, zejména pokud jde o kvalitu, přístup a uznání. V době rychlých technologických změn je nutné, aby formální vzdělávací systémy aktivně reflektovaly tyto posuny a hledaly způsoby, jak neformální učení integrativně podpořit. Jen tak může vzniknout skutečně inkluzivní a dynamická učící se společnost, která se dokáže adaptovat na výzvy 21. století a poskytnout rovné příležitosti pro všechny. S rostoucím rozvojem neformálního a digitálního učení dochází i k redefinici role učitele. Namísto tradičního „vysvětlovače“ se pedagog stává facilitátorem, průvodcem a motivátorem, který pomáhá studentům orientovat se v komplexním a často zahlcujícím světě informací (Berglund & Leffler, 2014). Tato role vyžaduje nové kompetence, včetně digitální pedagogiky, schopnosti vést online diskuze a podporovat kolaborativní učení. Zároveň se před vzdělávacími institucemi otevírá potřeba nových modelů spolupráce s komunitami praxe, neziskovými organizacemi a technologickými firmami. Hybridní modely, které kombinují formální a neformální učení, mohou být klíčem k vytvoření inkluzivního, adaptabilního a efektivního vzdělávacího systému. Neformální učení v digitálním věku představuje zásadní proměnu tradičních modelů vzdělávání, znalosti a autority. Otevírá nové cesty k získávání kompetencí, ale zároveň vyžaduje odpovědnost, kritické myšlení a inkluzivní přístup. Výzvou je, jak tyto příležitosti využít ku prospěchu celé společnosti a zároveň minimalizovat rizika spojená s nerovností, nekvalitou a dezinformacemi. Budoucnost vzdělávání bude vyžadovat flexibilitu, otevřenost, a především spolupráci napříč sektory i generacemi. Literatura Ariyanti, F. (2021). Cybergogy as a Digital Media to Facilitate The Learning Style of Millennial College Students. ResearchGate. https://www.researchgate.net/publication/351297807 Berglund, K., & Leffler, E. (2014). On entrepreneurial education: dilemmas and tensions in non-formal learning. ResearchGate. https://www.researchgate.net/publication/276099102 Candy, P. C. (2002). Lifelong learning and information literacy. White House Conference on School Libraries. Dwi Kartini, T. (2018). Model of Collaborative Learning to Improve Student’s Learning Ability in Nonformal Education Department. ResearchGate. https://www.researchgate.net/publication/327723804 Ferguson, R. (2012). Learning analytics: Drivers, developments and challenges. International Journal of Technology Enhanced Learning, 4(5–6), 304–317. https://doi.org/10.1504/IJTEL.2012.051816 Floridi, L. (2013). The ethics of information. Oxford University Press. Hug, T. (2005). Microlearning and narration. Exploring possibilities of utilization of narrations and storytelling for the designing of “micro units” and didactical micro-learning arrangements. Media in Transition Conference (1–8). Massachusetts Institute of Technology. Lankshear, C., & Knobel, M. (2008). Digital Literacies: Concepts, Policies and Practices. Peter Lang Publishing. Pariser, E. (2011). The Filter Bubble: What the Internet Is Hiding from You. Penguin Press. Putnam, R. D. (2000). Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. Simon & Schuster. Selwyn, N. (2021). Education and Technology: Key Issues and Debates. ResearchGate. https://www.researchgate.net/publication/364165885 Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. Academia.edu. https://www.academia.edu/2857237 Werquin, P. (2010). Recognising Non-Formal and Informal Learning Outcomes: Policies and Practices. OECD. https://www.researchgate.net/publication/291725145 Neformální učení v digitálním věku: Proměny znalosti, expertnosti a legitimity vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

17. 6.

Škola ako proces: Moderné formy vzdelávania

V minulosti mohla byť škola vnímaná predovšetkým ako budova, kde sa učilo čítať, písať a počítať pod dohľadom učiteľa. Dnes má však tento pojem oveľa širší význam. Škola už nie je iba miestom, ale aj procesom, ktorý môže prebiehať v rôznych formách — online, doma či v prírode a rôznych komunitách. Nové technológie, rôznorodé vzdelávacie prístupy a narastajúca potreba celoživotného učenie menia tradičné chápanie školského systému. Škola je dnes teda priestorom rozvoja nielen vedomostí, ale aj zručností, kritického myslenia a osobnosti človeka. Formálne, neformálne a informálne učenie Formálne vzdelávanie, ktorého súčasťou sú školy, poskytuje potrebné základy pre celoživotné učenie, no predstavuje len jednu jeho časť. Workshopy, online kurzy (MOOC), odborné blogy a fóra tvoria jadro neformálneho vzdelávania, ktoré dopĺňa formálne inštitúcie. Neformálne vzdelávanie úzko súvisí s konceptom celoživotného učenia. Tento pojem označuje aktivity, ktoré prebiehajú mimo rámec oficiálne zavedeného školského systému, sú dobrovoľné a zamerané na rozvoj životných skúseností, postojov a kompetencií. Okrem neformálneho vzdelávania máme aj informálne učenie, čo je procesom každodenného získavania vedomostí, pričom nie je nijako vopred pripravené a ľudovo sa tiež nazýva učenie sa „pozorovaním“. Prebieha na základe vlastných každodenných skúseností, ktoré doma, v práci či v spoločnosti zažívame. Formálne, neformálne a informálne vzdelávanie sú chápané ako jeden prepojený celok, ktorý umožňuje získať kompetencie rôznymi cestami a kedykoľvek behom života. LifeComp: Kompetencie potrebné pre 21. storočie LifeComp je názov európskeho rámca pre kategóriu kľúčových osobných a sociálnych kompetencií. Vzťahujú sa na všetky oblasti života a možno ich získať formálnym, neformálnym aj informálnym vzdelávaním. LifeComp zahŕňa deväť kompetencií: * samoregulácia, ktorá sa týka schopnosti uvedomiť si a riadiť vlastné emócie, myšlienky a správanie, * flexibilita, znamená pripravenosť prijať zmenu a adaptovať sa, * pohoda (wellbeing), zahŕňa starostlivosť o duševné, fyzické aj sociálne zdravie, * empatia, predstavuje schopnosť porozumieť druhým a vhodne reagovať, * komunikácia, používanie jazyka a komunikačných stratégií, * spolupráca, zameriava sa na tímovosť a rešpekt, * rastovo nastavené myslenie, veriť vo svoj potenciál a vedieť učiť sa z chýb, * kritické myslenie, vedie k hodnoteniu informácií * riadenie vzdelávania, pomáha plánovať a reflektovať vlastný vzdelávací proces. Rámec vznikol v roku 2018 a vychádza z sociokultúrnych teórií učenia, ktoré zdôrazňujú dôležitosť sociálnych interakcií a vplyvu kultúrneho prostredia na učenie. Učenie teda neprebieha izolovane, ale v kontexte vzťahov (rodina, škola, spoločnosť) a hodnôt danej kultúry. Pandémia COVID-19 zdôraznila potrebu týchto kompetencií — ukázala, aké dôležité je vedieť sa adaptovať, zvládať neistotu, rozoznávať dôveryhodné informácie a zachovať si psychickú rovnováhu. LifeComp je dôležitý, pretože pomáha ľuďom zvládať výzvy dnešného sveta a byť psychicky odolní. Tento rámec je len jedným z viacerých, ktoré sa snažia zachytiť požiadavky na učenie v 21. storočí. Existuje množstvo ďalších modelov kompetencií, ale často sa zhodujú v základných hodnotách. Neformálne vzdelávanie dospelých: Kurzy, portfóliá a výzvy Čoraz viac dospelých študentov sa vzdeláva aj mimo tradičných inštitúcií, podľa vlastných potrieb a vlastným tempom. V súčasnosti existuje množstvo alternatívnych ciest vzdelávania. Jednou z najviditeľnejších foriem samoučenia sa sú masívne otvorené online kurzy (MOOC), ktoré ponúkajú platformy ako Coursera, edX, Udemy alebo Khan Academy. Ich základná myšlienka spočíva v tom, že vzdelávanie môže prebiehať v obrovskom množstve osôb, bez potreby individuálneho vedenia lektorom. Po absolvovaní kurzu môže študent získať certifikát, ktorý je vo väčšine prípadov spoplatnený, najmä ak má byť oficiálne overený. Kurzy väčšinou nemajú formálnu akreditáciu, ale pre zamestnávateľa môžu slúžiť ako dôkaz našej motivácie a ochoty učiť sa novým veciam. Takouto cestou sa dá naučiť napríklad programovanie v Phytone, základy dizajnu alebo analýzy dát. MOOC kurzy sa delia na synchronné a asynchronné, pričom synchronné prebiehajú podľa pevne stanoveného rozsahu a vyžadujú pravidelnú účasť a plnenie úloh. Asynchronné kurzy majú vopred pripravený obsah a študenti ich môžu absolvovať kedykoľvek, vlastným tempom. MOOC kurzy sú výborným spôsobom, ako sa vzdelávať flexibilne a podľa vlastných záujmov a bez stresového zaťaženia. Ďalšou alternatívnou vzdelávacou formou je digitálne portfólio, v ktorom si študent zhromažďuje výsledky svojej práce. Môže ísť napríklad o projekty, rôzne texty, vizuály alebo kódy. Dokumentuje tak svoj pokrok a postupne získané schopnosti a zároveň slúži ako osobný archív, ktorý možno predstaviť budúcim zamestnávateľom. V kreatívnych a technických odboroch, ako sú UX dizajn, IT alebo digitálny marketing môže mať takýto prístup väčšiu váhu než klasický životopis. Dospelých študentov však často môžu trápiť rôzne bariéry, ktoré ich spomaľujú alebo odrádzajú. Najčastejšie ide o nedostatok času, keďže musia častokrát kombinovať štúdium s prácou a rodinnými povinnosťami. Ďalšou prekážkou môžu byť financie, kde aj poplatky za kurzy môžu byť problémom. Z psychického hľadiska môže ísť o sebapochybnosť — pocit, že už je neskoro začať alebo že na učenie nemajú hlavu. Internet ako učiteľ V digitálnej ére sa spôsoby nadobúdania poznatkov výrazne menia. Tradičné formy vzdelávania dopĺňajú moderné online platformy, ktoré prinášajú pestrý edukačný obsah — od odborných videí a rozhovorov až po infografiky, blogové články či diskusie v online komunitách. Internet tak znižuje bariéry prístupu k informáciám a umožňuje jednotlivcom učiť sa podľa vlastných potrieb, tempa a časových možností. Táto otvorenosť a dostupnosť však zároveň prináša nové výzvy. S neustále rastúcim množstvom obsahu sa zvyšuje riziko informačného preťaženia, ktoré môže výrazne ovplyvniť schopnosť jednotlivcov informácie efektívne spracovať a využiť. Informácie sa dnes šíria v takej miere, že podľa odborných štúdií množstvo nových dát vytvorených za dva dni je približne rovnaké ako všetky informácie vytvorené na začiatku ľudskej civilizácie až do roku 2003. Takéto preťaženie vedie k zvýšenému stresu, vyhoreniu a zhoršeniu kvality rozhodovania sa. Navyše nie všetky zdroje sú dôveryhodné, čo si vyžaduje vyššiu mieru kritického myslenia a mediálnej gramotnosti zo strany používateľa. Zaujímavý fenomén predstavujú aj digitálne platformy, ktoré pôvodne nevznikli s cieľom vzdelávať. Platformy ako Reddit či Discord boli navrhnuté najmä na zábavu, zdieľanie obsahu a interakciu komunít. Napriek tomu sa dnes stávajú miestom informálneho učenia. Reddit umožňuje učiť sa spôsobom, ktorý je motivovaný osobným záujmom a zvedavosťou. Existujú tu subreddity ako napríklad AskScience, AskPolitics, AskAcademia alebo AskHistorians. Ľudia tu často citujú zdroje a ponúkajú odborné vysvetlenia. Haythornthwaite a kol. vo svojom výskume navrhli rámec, ktorý popisuje, ako na Reddite prebieha učenie prostredníctvom interakcie. Identifikovali tri kľúčové zložky: * Kognitívna prítomnosť — schopnosť členov spoločne vytvárať zmysel a porozumenie prostredníctvom dlhších diskusií, * Sociálna prítomnosť — spôsob, akým si navzájom vyjadrujú rešpekt, dôveru a udržiavajú vzťahy v komunite, * Učebná prítomnosť — situácie, keď niektorí používatelia preberajú rolu neformálnych učiteľov a usmerňujú debatu. Discord sa stal veľmi populárnym nástrojom na učenie počas pandémie Covid-19. Štúdia z Indonézie (Wulanjani a kol., 2021) ukazuje, že študenti hodnotili Discord ako atraktívnu a efektívnu alternatívu k bežne používaným nástrojom. Respondenti ocenili hlavne jeho intuitívne rozhranie a bohaté funkcie. Zistenia teda naznačujú, že digitálne platformy, ktoré neboli vytvorené za účelom vzdelávania, môžu vytvoriť priaznivé podmienky práve vďaka svojmu neformálnemu charakteru. Medzi konkrétne nástroje, ktoré transformujú výučbu, patrí napríklad Kahoot!, ktorý využíva princípy gamifikácie a umožňuje učiteľom aj študentom vytvárať interaktívne kvízy. Výsledky z 48 štúdií (Wang, Tahir, 2020) naznačujú, že v porovnaní s tradičnými metódami výučby má Kahoot! prevažne pozitívny vplyv na študentské výsledky. Pozitívne účinky sa potvrdili nielen na rôznych stupňoch vzdelávania, od základných škôl až po vysoké školy, ale aj naprieč odbormi, vrátane jazykového, technického, prírodovedného, ekonomického či zdravotníckeho vzdelávania. Štúdie taktiež ukázali, že jeho používanie prispieva k zlepšeniu interakcie medzi študentmi navzájom aj medzi študentmi a učiteľom. Kahoot! taktiež prispieva k zníženiu stresu, odbúraniu strachu z odpovedí a k väčšej ochote zapojiť sa do aktivity. Gamifikácia sa v posledných rokoch stala populárnou stratégiou vo vzdelávaní, pretože vytvára prostredie podobné hre, kde má študent možnosť robiť chyby, učiť sa z nich, rozhodovať sa a spätne vyhodnocovať výsledky svojich rozhodnutí. Zároveň však výskumy ukazujú, že ani gamifikácia nie je univerzálne účinná a jej efekt závisí od frekvencie použitia, typu študentov a kontextu výučby (Zeybek, Saygı, 2023). Ďalšou významnou aplikáciou, ktorá využíva princípy gamifikácie, je Duolingo. Platforma na učenie jazykov si získala za posledné roky obrovskú popularitu. Duolingo zapája používateľov prostredníctvom rôznych herných prvkov, ako sú súťaže v rebríčkoch alebo odmeny za pokrok. Úspešnosť gamifikácie v Duolingu potvrdzuje aj kvázi-experimentálny výskum, ktorý sledoval vplyv používania tejto aplikácie na študentov angličtiny ako cudzieho jazyka. Výsledky ukázali, že študenti, ktorí sa učili pomocou Duolinga, zaznamenali výrazné zlepšenie v afektívnych, kognitívnych aj behaviorálnych aspektoch zapojenia do učenia. Taktiež sa preukázalo, že sa u nich zvýšila ochota komunikovať v angličtine, vrátane hovorenia, písania, čítania a porozumenia. Duolingo však čoraz viac využíva aj umelú inteligenciu (AI), vďaka ktorej je výučba personalizovanejšia. AI systém analyzuje správanie používateľa (napríklad jeho chyby, tempo učenia, silné a slabé stránky) a na základe týchto údajov odporúča prispôsobené cvičenia. Napriek týmto výhodám je však dôležité uvedomiť si, že umelá inteligencia nie je bezchybná a jej využívanie vo vzdelávaní prináša aj isté riziká. V posledných mesiacoch čelilo Duolingo kritike po tom, čo firma prepustila alebo nepredĺžila zmluvy viacerým ľudským zamestnancom a namiesto nich začala vo väčšej miere spoliehať na AI generovaný obsah. Tento krok vyvolal negatívne reakcie komunity aj používateľov. Z uvedeného vyplýva, že umelá inteligencia môže byť vo výučbe veľmi užitočná, no zároveň je dôležité zvážiť, akým spôsobom a do akej miery ju používame. Význam mäkkých zručností v digitálnom prostredí Keď hovoríme o vzdelávaní, často sa sústredíme na tzv. „hard skills“ — napríklad programovanie, písanie alebo ovládanie konkrétnych nástrojov. Rovnako dôležité sú však aj mäkké zručnosti — sociálne, emocionálne a praktické schopnosti, ktoré pomáhajú človeku komunikovať, spolupracovať a zvládať výzvy. Patria sem napríklad tímová práca, riešenie problémov, prispôsobivosť, emočná inteligencia či time management. Digitálne platformy ako Zoom, Teams či Slack poskytujú študentom príležitosť rozvíjať schopnosť jasne a efektívne komunikovať, často v podmienkach pripomínajúcich reálne pracovné prostredie. Rovnako aj nástroje ako Google Workspace alebo Trello podporujú tímovú spoluprácu a rozvíjajú zodpovednosť pri plnení spoločných úloh. Online vzdelávanie zároveň prirodzene podporuje aj rozvoj adaptability. Študenti sa musia vedieť prispôsobiť novým platformám a formátom učenia. Time management aplikácie, ako Notion alebo Google Calendar, podporujú schopnosť plánovať si úlohy a zodpovedne si organizovať čas. Virtuálne prostredia navyše poskytujú priestor na budovanie empatie a emočnej inteligencie — kontakt s rôznymi kultúrami a perspektívami prispieva k otvorenosti a porozumeniu. Zatiaľ čo technické zručnosti môžu študenta pripraviť na konkrétnu pozíciu, práve mäkké zručnosti určujú, ako sa dokáže uplatniť, spolupracovať a rásť v meniacom sa svete. Zhrnutie: Vzdelávanie sa dnes odohráva v dynamickom a technologicky bohatom svete, kde hranice medzi formálnym, neformálnym a informálnym učením prestávajú byť striktne oddelené. Každý človek má možnosť vytvoriť si vlastnú vzdelávaciu cestu, ktorá zodpovedá jeho potrebám, tempu aj životnej situácii. Kľúčové je uvedomiť si, že učenie sa nekončí odchodom zo školy — naopak, pokračuje počas celého života. Je dôležité vedieť využívať moderné technológie, rozvíjať praktické aj osobné zručnosti a byť otvorený rôznym spôsobom učenia sa. Použité zdroje: 1) HAVLÍČKOVÁ, Daniela a ŽÁRSKÁ, Kamila. Kompetence v neformálním vzdělávání. Praha: Comunica, 2012. ISBN 978–80–87449–18–9. 2) FORMÁLNE vs. NEFORMÁLNE vs. INFORMÁLNE učenie sa. Online. Asociácia lektorov a kariérnych poradcov. 2021. Dostupné z: https://alkp.sk/formalne-vs-neformalne-vs-informalne-ucenie-sa/. [cit. 2025–06–13]. 3) GÁLLOVÁ, Ľubica. LifeComp — Európsky rámec pre osobné a sociálne kompetencie a schopnosť učiť sa. Online. Európska komisia. 2020. Dostupné z: https://epale.ec.europa.eu/sk/resource-centre/content/lifecomp-europsky-ramec-pre-osobne-socialne-kompetencie-schopnost-ucit-sa. [cit. 2025–06–13]. 4) MOOC. Online. KISK: Kreativní práce s informacemi. C2025. Dostupné z: https://kisk.phil.muni.cz/kreativita/temata/hledani-vlastni-vzdelavaci-cesty/mooc. [cit. 2025–06–14]. 5) ARNOLD, Miriam; GOLDSCHMITT, Mascha a RIGOTTI, Thomas. Dealing with information overload: a comprehensive review. Online. Frontiers in Psychology. 2023, roč. 14. ISSN 1664–1078. Dostupné z: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1122200. [cit. 2025–06–14]. 6) HAYTHORNTHWAITE, Caroline; KUMAR, Priya; GRUZD, Anatoliy; GILBERT, Sarah; ESTEVE DEL VALLE, Marc et al. Learning in the wild: coding for learning and practice on Reddit. Online. Learning, Media and Technology. 2018, roč. 43, č. 3, s. 219–235. ISSN 1743–9884. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/17439884.2018.1498356. [cit. 2025–06–15]. 7) ARIFIANTO, Muhammad Lukman a IZZUDIN, Iqbal Fathi. Students’ Acceptance of Discord as an Alternative Online Learning Media. Online. International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET). 2021, roč. 16, č. 20, s. 179–195. ISSN 1863–0383. Dostupné z: https://doi.org/10.3991/ijet.v16i20.22917. [cit. 2025–06–15]. 8) BENZINE, Aisha. How Technology Helps Students Build Soft Skills for Lifelong Success. Online. Fastweb. 17 Október 2024. Dostupné z: https://www.fastweb.com/student-life/articles/how-technology-helps-students-build-soft-skills-for-lifelong-success. [cit. 2025–06–15]. 9) SALA, Arianna; PUNIE, Yves; GARKOV, Vladimir a CABRERA, Marcelino. LifeComp: The European Framework for Personal, Social and Learning to Learn Key Competence. Online. JRC SCIENCE FOR POLICY REPORT. 2020, s. 1–84. ISSN 1831–9424. Dostupné z: https://doi.org/10.2760/302967. [cit. 2025–06–16]. 10) WANG, Alf Inge a TAHIR, Rabail. The effect of using Kahoot! for learning — A literature review. Online. Computers & Education. 2020, roč. 149. ISSN 03601315. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103818. [cit. 2025–06–16]. 11) ZEYBEK, Nilüfer a SAYGI, Elif. Gamification in Education: Why, Where, When, and How? — A Systematic Review. Online. Games and Culture. 2024, roč. 19, č. 2, s. 237–264. ISSN 1555–4120. Dostupné z: https://doi.org/10.1177/15554120231158625. [cit. 2025–06–16]. 12) OUYANG, Zhiqun; JIANG, Yujun a LIU, Huying. The Effects of Duolingo, an AI-Integrated Technology, on EFL Learners’ Willingness to Communicate and Engagement in Online Classes. Online. The International Review of Research in Open and Distributed Learning. 2024, roč. 25, č. 3, s. 97–115. ISSN 1492–3831. Dostupné z: https://doi.org/10.19173/irrodl.v25i3.7677. [cit. 2025–06–17]. 13) LANDA, Robin. Duolingo Made a Huge Announcement. What Happened Next Was Anything but Expected. Online. Inc. 27 máj 2025. Dostupné z: https://www.inc.com/robin-landa/duolingo-made-a-huge-announcement-what-happened-next-was-anything-but-expected/91193614. [cit. 2025–06–17]. Škola ako proces: Moderné formy vzdelávania was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

17. 6.

YouTube univerzita: můžeme se naučit všechno s videí?

Ve 21. století žijeme v éře takzvané postindustriální společnosti, často označované také jako informační společnost. V tomto typu společnosti má jednotlivec možnost zaměřit se na nové hodnoty, které nejsou založeny na materiálním vlastnictví. Do popředí se dostávají otázky týkající se seberealizace, kvality života a uspokojení duchovních potřeb. Společenské proměny zároveň mění i soubor dovedností a kvalit, které určují konkurenceschopnost jednotlivce. Klíčovým výrobním faktorem se stává znalost — ta již není pouze hodnotou, ale stává se jakousi měnou, která určuje profesní i osobní úspěch. Způsoby získávání znalostí však procházejí rychlou transformací. Tradiční formální vzdělávání, dlouhodobě spojené s institucemi a diplomy, je čím dál častěji vystavováno konkurenci ze strany otevřených digitálních platforem. Mezi nimi hraje výjimečnou roli YouTube. Od svého vzniku prošel YouTube výraznou evolucí: z jednoduchého videoportálu se stal mocným nástrojem vzdělávání a osobního rozvoje. Obsah dostupný na této platformě pokrývá široké spektrum témat — od kvantové fyziky až po opravy domácích spotřebičů — čímž oslovuje uživatele s různorodými zájmy i úrovní předchozích znalostí. V této souvislosti se nabízí otázka: může platforma jako YouTube, reprezentující neformální vzdělávání, nahradit univerzitu? Dokáže poskytnout veškeré potřebné materiály k osvojení odborných dovedností? Je skutečně možné získat znalosti bez nutnosti vstupu do akademického prostředí či účasti na přednáškách? Stačí k tomu pouze připojení k internetu a dostatek motivace? Může YouTube plnohodnotně nahradit institucionální vzdělávání — a pokud ne, jakou roli pak hraje v intelektuálním vývoji současného člověka? Cílem této eseje je analyzovat vzdělávací potenciál YouTube jako formy otevřeného a neformálního vzdělávání. Na jedné straně platforma skutečně přispívá k demokratizaci znalostí a jejich širší dostupnosti. Na straně druhé však přináší nová rizika — povrchní porozumění, manipulaci algoritmy, šíření neověřených informací a oslabování hodnoty odborného poznání. V rámci této práce se zaměřím na vývoj YouTube jako mediální platformy, specifika populárně-naučného obsahu, psychologické a kognitivní aspekty jeho vnímání a rovněž na vědecké výzkumy zabývající se využitím YouTube ve vzdělávacím kontextu. Závěrečným cílem bude hledání odpovědi na klíčovou otázku: může YouTube skutečně vzdělávat — a pokud ano, jakým způsobem, v jakém rozsahu a za jakých podmínek? Vývoj YouTube Dějiny YouTube nepředstavují pouze vývoj jedné z největších mediálních platforem světa, ale zároveň slouží jako zrcadlo kulturních a technologických proměn společnosti na počátku 21. století. Od svého spuštění v roce 2005 prošel YouTube pozoruhodnou cestou — z webové stránky původně určené pro sdílení videonahrávek s osobním obsahem se vyvinul v globální informační ekosystém bez historického precedentu. V počátečních letech existence se YouTube profiloval jako prostor pro každodenní digitální storytelling — uživatelé sdíleli humorné momenty, videoblogy či domácí hudební vystoupení. Klíčovým rysem této fáze byla absence formálních bariér. Tvůrcem se mohl stát kdokoli, bez ohledu na dosažené vzdělání, finanční kapitál nebo profesní kontakty. Právě tato otevřenost dala vzniknout atmosféře autentického sebevyjádření, kde odvaha sdílet vlastní obsah nebyla zesměšňována, ale oceňována. V tom spočívá jedinečný kulturní přínos raného YouTube. Na začátku hrála velkou roli tzv. „nišová“ videa — hudební covery, komediální skeče, osobní vlogy. Avšak zásadní zlom nastal mezi lety 2009 a 2010, kdy došlo k mohutnému rozmachu DIY (Do It Yourself) kultury a edukačního obsahu. Miliony uživatelů objevily jednoduchý, avšak nesmírně účinný formát: obyčejný člověk doma před kamerou ukazuje, jak něco opravit, postavit, uvařit nebo naprogramovat. Vzrostla hodnota osobní zkušenosti a autenticity — akademické tituly byly méně důležité než schopnost prakticky a srozumitelně předat znalost. YouTube se tak pro mnohé stal „oknem do profese“ — truhláři, kuchaři, programátoři, automechanici i lékaři začali sdílet své know-how a proměnili výuku v živý, praktický proces. Již v roce 2009 založil YouTube segment „YouTube EDU“, který shromažďoval vzdělávací videa od institucí jako PBS, Khan Academy či univerzitních přednášejících. Tento program poskytl uživatelům přístup k akademickému obsahu z prestižních světových univerzit, čímž rozšířil možnosti otevřeného vzdělávání. S rostoucí popularitou platformy a technologickým pokrokem (rychlejší internet, rozvoj editačního softwaru, zavedení monetizace) se YouTube začal dramaticky proměňovat. Do roku 2015 se tvorba videí proměnila v plnohodnotný průmysl — objevily se produkční týmy, sponzoři a studiová natáčení. Autenticita byla do značné míry nahrazena profesionální produkcí. Vizuální kvalita získala převahu nad obsahem a začala převládat logika doporučovacích algoritmů: důležitější než sdělení samotné se stalo to, jak se dostat do doporučených videí. Od roku 2016 se platforma stabilizovala jako komerční mediální kanál, kde hlavní měnou byla pozornost diváka. Nastal boj nikoliv o kvalitu poznání, ale o kliknutí, sledovanost a dobu zhlédnutí. Algoritmy začaly určovat nejen to, co uživatel uvidí, ale i jak dlouho se u toho udrží. Platforma začala produkovat obsah sama o sobě, a tvůrci byli motivováni vytvářet co nejklikavější, šablonovitý obsah. V tomto závodě často mizela hloubka, systematičnost a intelektuální náročnost — zejména v oblasti vzdělávacích videí. V článku The Verge (2018) se hovoří o tom, že v roce 2018 byl spuštěn program „YouTube Learning Fund“ — iniciativa na podporu kvalitních vzdělávacích tvůrců, kteří se zaměřují na produkci obsahu s primárním cílem výuky. Od roku 2020, částečně v důsledku pandemie, vzrostla obliba podcastů a diskusních formátů. Minimalismus, spontánní rozhovory a absence postprodukce se staly reakcí na přeprodukovaný a stylizovaný obsah předchozí dekády. Naopak zavedení formátu YouTube Shorts v roce 2021 přineslo opačný extrém — důraz na krátkost, rychlost a fragmentované vnímání. Dnešní YouTube je současně prostorem chaosu i řádu. Je to digitální skládka i pokladnice zároveň — místo, kde vedle hlubokých přednášek o filozofii existují i zcela banální výzvy. Představuje archiv poznání na tisíce let dopředu, ale i nekonečný proud jednorázového vizuálního „fast foodu“. Je jedinečný a nenahraditelný — a zřejmě jím i zůstane. Podrobnější časovou osu si můžete prohlédnout například na této stránce: https://www.officetimeline.com/blog/youtube-history-timeline Vizuální obsah YouTube jako nástroj vzdělávání Jak již bylo zmíněno, platforma YouTube poskytuje uživatelům bezplatný a nepřetržitý přístup k vzdělávacím materiálům napříč širokým spektrem témat — od učiva základních a středních škol až po specializované kurzy programování. Většina videí je doplněna titulky, překlady či jazykovými adaptacemi, což činí platformu přístupnou širokému mezinárodnímu publiku. Výuka prostřednictvím YouTube není omezena časem ani geografickým umístěním a často probíhá v neformálním, uživatelsky přívětivém prostředí — prostřednictvím chytrého telefonu či tabletu. Empirické výzkumy potvrzují efektivitu YouTube jako vzdělávacího nástroje. Například studie realizovaná Bardakci (2019) v Turecku ukazuje, že hlavními motivačními faktory pro školáky, kteří používají YouTube k výukovým účelům, jsou: * očekávaná výkonnost — přesvědčení, že videa zlepší jejich studijní výsledky; * sociální vliv — podpora ze strany přátel, rodičů a pedagogů; * dostupnost a uživatelská známost — technické bariéry prakticky neexistují, protože většina dospívajících je zvyklá pracovat se smartphony a videoplatformami. Zajímavým zjištěním je skutečnost, že faktory jako snadnost použití či potřeba instruktáže neměly výrazný vliv: žáci jsou natolik adaptováni na digitální prostředí, že nepotřebují dodatečnou pomoc při používání YouTube. Hlavním motivačním impulzem zůstává subjektivní užitek — pokud má žák pocit, že mu video pomohlo porozumět učivu, má tendenci sledovat další. Plusy na podporu výuky přes YouTube přinesla i studie realizovaná Hafiza Sadaf a col. (2024) v Pákistánu mezi studenty studujícími angličtinu. Více než 55 % respondentů označilo YouTube za nezbytný nástroj svého jazykového rozvoje, především v oblasti poslechu a výslovnosti. V otevřených odpovědích účastníci zdůrazňovali výhody jako úsporu času, motivaci, autentický jazykový projev a možnost zvolit si vlastní tempo i formát výuky. Lze tedy konstatovat, že platforma YouTube má v oblasti vzdělávání řadu významných přínosů, které z ní činí důležitý doplňkový nástroj současného učebního prostředí. YouTube nabízí rozsáhlé a snadno přístupné úložiště vzdělávacího obsahu, které má potenciál zvyšovat motivaci, zájem a míru angažovanosti studentů. Díky multimediálnímu formátu a atraktivní prezentaci je obsažený materiál často vnímán jako srozumitelnější a inspirativnější než tradiční výukové prostředky. Uživatelé oceňují flexibilní povahu platformy, interaktivitu obsahu a tematickou rozmanitost dostupných zdrojů. To jim umožňuje přizpůsobit si proces učení vlastním potřebám — jak tempem, tak i výběrem témat, která odpovídají jejich zájmům a individuálním vzdělávacím cílům. YouTube je široce využíván studenty i pedagogy jako doplňkový nástroj ke klasickému vyučování — ať už pro objasnění složitějších konceptů, upevnění získaných znalostí, nebo ilustrování praktických příkladů z reálného světa. V tomto ohledu plní YouTube funkci mostu mezi teoretickým výkladem a jeho aplikací v praxi. Přesto však výzkum Shoufan a Mouhamed (2022) poukazují i na řadu omezení, která odlišují vzdělávání prostřednictvím YouTube od formálního univerzitního vzdělávání: Kvalita a spolehlivost obsahu — existují vážné obavy ohledně přesnosti, věrohodnosti a didaktické úrovně obsahu publikovaného na YouTube. Vzhledem k absenci systematické kontroly kvality nelze zaručit, že všechna videa jsou vhodná pro hlubší či pokročilé studium. Nedostatek odborného dohledu může vést k šíření neúplných nebo zkreslených informací. Absence hodnocení a certifikace — YouTube jako platforma neposkytuje formální hodnocení, zpětnou vazbu ani oficiálně uznávané kvalifikace, které jsou klíčovými prvky univerzitního vzdělávacího procesu. To omezuje možnost validace získaných znalostí a jejich využitelnost v akademickém nebo profesním kontextu. Nedostatek hloubky a systematické struktury — Neformalizované vzdělávání prostřednictvím YouTube bývá často fragmentární a postrádá ucelenou, koncepčně propracovanou strukturu výuky. Chybí zde vedení ze strany odborníků a pedagogická kontinuita, jež jsou běžnou součástí univerzitních studijních programů. Navzdory těmto omezením zůstává YouTube jedinečným nástrojem šíření znalostí, který nemá srovnatelnou obdobu, a to jak z hlediska rozsahu, tak přístupnosti a tematického záběru. Jeho skutečný vzdělávací potenciál však závisí na způsobu využití a na míře kritického myšlení, s jakou k obsahu přistupují samotní uživatelé. Problém kvality a důvěryhodnosti znalostí na YouTube Jak již bylo zmíněno, jedním z klíčových problémů vzdělávacího obsahu na platformě YouTube je otázka kvality a spolehlivosti poskytovaných informací. YouTube po autorech nevyžaduje doložení odborné kvalifikace, nepodléhá systematické odborné moderaci a nenese odpovědnost za faktickou správnost zveřejněných údajů. V důsledku toho se na stránce s výsledky vyhledávání často vedle sebe objevují videa od uznávaných odborníků, samouků, konspiračních teoretiků či charismatických amatérů čerpajících například z Wikipedie. Tento problém je zvláště výrazný v oblasti populárně-naučného (tzv. „sci-pop“) obsahu. Jak upozorňuje Panjuková (2018), původní ambice zpřístupnit vědu široké veřejnosti se v mnoha případech transformovala do formátu zábavy zbavené vědecké preciznosti. Autoři se často snaží o maximální vizuální atraktivitu, užívají humor, silné emocionální výrazivo a efektní metafory. To však mnohdy vede ke ztrátě odborné hloubky, systematičnosti a kontextu, které jsou pro skutečné porozumění vědeckému poznání zásadní. Jedním z kognitivních úskalí YouTube je fenomén známý jako illusion of explanatory depth (iluze hlubokého porozumění), popsaný v klasické studii Rozenblita a Keila (2002). Pokud tento efekt aplikujeme na konzumaci edukačního obsahu na YouTube, lze konstatovat, že divák po zhlédnutí krátkého, poutavě zpracovaného videa často získá mylný dojem, že danému tématu skutečně porozuměl. Ve skutečnosti si však osvojil pouze zjednodušenou analogii či izolovaný fakt, aniž by pochopil podstatu pojmu, uměl ho aplikovat v nových souvislostech nebo kriticky analyzovat jeho meze. Srozumitelnost není totéž co pochopení. Ani jasně prezentovaná vědecká myšlenka nezaručuje, že divák porozumí důkaznímu postupu, zvládne jeho kvantitativní aplikaci nebo zváží podmínky jeho platnosti. Věda zůstává komplexní, bez ohledu na způsob její mediální prezentace. Další významné kognitivní zkreslení představuje tzv. boomerang effect (efekt bumerangu), známý z When Corrections Fail: The Persistence of Political Misperceptions Nyhana a Reiflera (2010). Podle této hypotézy může snaha o vyvrácení dezinformace u některých příjemců vést k posílení původního, nesprávného přesvědčení. Ačkoliv pozdější studie naznačují, že tento efekt bývá často přeceňován a neprojevuje se univerzálně, v prostředí neregulované platformy, jako je YouTube, nelze jeho potenciální vliv zcela opomenout. Ve specifickém kontextu YouTube hraje zásadní roli také faktor vnímání důvěryhodnosti, který je často odvozen nikoliv z odborné kompetence, ale z vizuální prezentace a charisma řečníka. Výzkum Dautové a Kozhevnikové (2024) ukazuje, že diváci mají tendenci důvěřovat autorům, kteří vystupují sebevědomě, působí kultivovaně a „vypadají inteligentně“. Výsledkem je rozmazávání hranic mezi vědeckým a pseudovědeckým obsahem. Zmíněná studie uvádí, že přibližně 27 % respondentů důvěřuje informacím z YouTube bez potřeby dalšího ověření. Za zvláštní paradox lze považovat fakt, že samotná popularita videa (počty zhlédnutí, „lajků“ či odběratelů) je mnohdy vnímána jako indikátor důvěryhodnosti. To vytváří bludný kruh: emocionálně působivé, zjednodušené a algoritmicky zvýhodněné materiály získávají více pozornosti a vytlačují méně atraktivní, ale odborně fundovanější obsah. Přesto na platformě existují kvalitní populárně-naučné kanály. Jejich autoři mají odborné vzdělání, prokazatelnou expertizu a zároveň se snaží zachovat vědeckou přesnost i v přístupném formátu. Nezastírají složitost problémů, vyhýbají se senzacechtivosti a algoritmickému přizpůsobení. Nicméně tato videa jsou často méně populární — neoslovují publikum vizuální efektností, nenabízejí okamžité „intelektuální potěšení“ a nejsou zcela kompatibilní s logikou digitální konzumace. Jejich sledování vyžaduje soustředění, čas a vnitřní motivaci — atributy, které v prostředí rychlého online obsahu nejsou vždy samozřejmé. Z tohoto důvodu zůstávají tyto kvalitní projekty převážně v pozici niche content, tedy specializovaného a méně masově rozšířeného obsahu. Několik dalších klíčových poznámek Navzdory nesporným výhodám digitálního obsahu je třeba si uvědomit, že platforma YouTube má svá omezení, která nelze překonat ani při maximálně uvědomělém a odpovědném přístupu ze strany uživatele. Povrchnost formátu, tlak algoritmů a orientace na atraktivitu a klikatelnost činí z YouTube nikoli plnohodnotný, nýbrž podpůrný nástroj vzdělávání. Vedle toho si tradiční pedagogická práce nadále uchovává svou nezastupitelnou roli. Ano, mnozí učitelé a lektoři nemusí působit tak charismaticky jako populární youtubeři. Ano, školní prostředí bývá často vnímáno jako stereotypní a „nezáživné“. Přesto však tito pedagogové disponují tím, co digitálním tvůrcům mnohdy chybí: propracovanou metodikou výuky, profesionální odpovědností, systematickou zpětnou vazbou a skutečnou motivací učit — nikoliv pouze zaujmout. V prostředí přímé interakce je navíc možné klást doplňující otázky, vést diskusi a provádět korekce, což je zvláště důležité při výuce abstraktních disciplín, jako je matematika, logika či filozofie. Dalším nenahraditelným prvkem ve vzdělávacím procesu je praktická zkušenost. Mnohé dovednosti nelze skutečně osvojit pouze sledováním videí — je třeba si je vyzkoušet. Naprogramovat algoritmus, napsat odborný text, pracovat s dětmi nebo sestavit elektrický obvod — to vše vyžaduje aktivní činnost. YouTube může v těchto případech fungovat jako vstupní bod, nikoli však jako plnohodnotný prostředek výuky. Skutečné učení se totiž odehrává skrze čin. Samostudium navíc vyžaduje vysokou míru sebekázně, schopnost sebereflexe a dovednosti v oblasti informační hygieny. Právě díky těmto nárokům však poskytuje nebývalou míru svobody — jak ve volbě tématu, tak formátu a hloubky osvojování materiálu. Nejde o snadnou a rychlou cestu, ale právě ona vede k rozvoji skutečné erudice — nikoliv jen její iluze. Závěrem je důležité si uvědomit, že informace ≠ poznání. Tisíce přijatých faktů samy o sobě neznamenají pochopení. Poznání vyžaduje strukturování, aplikaci, opakování a začlenění do širšího kontextu světového názoru. Žádné jednotlivé video — bez ohledu na svou kvalitu — toto nemůže garantovat. Navzdory zmíněným problémům zůstává YouTube významnou a užitečnou součástí současného vzdělávacího prostředí. Platforma nepochybně poskytuje rychlý přístup k úvodním informacím, motivuje k objevování nových témat, umožňuje studium ve volném čase a napomáhá vizualizaci jevů, které by v učebnici či při tradiční přednášce zůstaly abstraktní. Kombinovaný přístup jako optimální strategie Na základě výše uvedených skutečností a s oporou v dosavadních výzkumech lze dospět k závěru, že v době digitálního nadbytku se nejrozumnější vzdělávací strategií stává hybridní model učení. Ten spočívá v promyšlené kombinaci různých forem a zdrojů poznání: * využít YouTube jako úvodní bod pro seznámení s tématem, zdroj motivace a vizualizace abstraktních konceptů; * navázat hlubší studium prostřednictvím odborné literatury, přednášek a praktických činností; * cíleně rozvíjet dovednosti kritického myšlení a sebereflexe při hodnocení vlastního porozumění; * přistupovat ke konzumaci digitálního obsahu vědomě, s odstupem, a vyvarovat se iluze znalosti. V tomto smyslu nelze YouTube chápat jako hrozbu pro vzdělávání, nýbrž jako nástroj, který však vyžaduje zralé a kritické zacházení. Také YouTube představuje vhodný doplňkový nástroj pro neformální vzdělávání, který činí poznávání přístupnějším a atraktivnějším. Zároveň však nemůže nahradit komplexní, strukturovanou a certifikovanou vzdělávací zkušenost, jakou poskytují univerzitní instituce. Nejlepších vzdělávacích výsledků lze dosáhnout tehdy, když je obsah z YouTube promyšleně integrován do rámce formálního vzdělávání. Jak uvádí Shturbá a Lalová (2012), vzdělávací obsah založený na počítačových technologiích a jeho promyšlené začlenění do výukového kurikula podněcuje studenty k aktivnějšímu učebnímu režimu. Ten přispívá k rozvoji jejich kreativního potenciálu a vytváří podmínky pro efektivní osvojování rozsáhlejších objemů informací. Kombinace různých forem, jako je poslech audioknih a podcastů, sledování filmů či videoklipů, bývá výrazně účinnější. Počítačové technologie by neměly plnit roli primárního nositele výuky, ale spíše sloužit jako podpůrný prostředek v rámci širšího vzdělávacího procesu. Závěry Na základě provedené analýzy lze dospět k závěru, že YouTube představuje silný nástroj otevřeného a neformálního vzdělávání. Platforma skutečně demokratizuje přístup ke znalostem, snižuje vstupní bariéry, motivuje k učení, umožňuje vizualizaci složitých konceptů a nabízí flexibilní, individualizovanou formu osvojování učiva. Zároveň však vykazuje i závažná omezení: jen zřídka poskytuje systematičnost a hloubku, může vytvářet iluzi porozumění, posiluje důvěru k formě prezentace na úkor obsahu, podléhá logice algoritmů namísto didaktických principů a je náchylná k manipulacím, zkreslování a šíření pseudovědeckých informací. YouTube je tedy významným nástrojem neformálního vzdělávání, avšak dosavadní výzkumy nepotvrzují hypotézu, že by mohl nahradit univerzitní formy výuky. Mnohem vhodnější je chápat tuto platformu jako cenný podpůrný prostředek, který může tradiční akademické vzdělávání obohatit, nikoliv však plně nahradit. Univerzitní vzdělávání je formální, certifikované a metodologicky ověřené — což YouTube ve své podstatě nabídnout nemůže. Nejlepších vzdělávacích výsledků je dosaženo tehdy, když je YouTube využíván cíleně a promyšleně: jako doplněk ke klasické výuce, pod vedením pedagoga a v rámci strukturovaného kurikula. V takovém kontextu může zvyšovat motivaci, podporovat zájem, napomáhat vizualizaci abstraktních myšlenek a nabízet praktické příklady z reálného světa. Právě proto nelze YouTube chápat jako plnohodnotnou alternativu k univerzitnímu vzdělávání. Nenaplňuje požadavky na rozvoj vědeckého myšlení, analytických dovedností ani na tvorbu komplexní vzdělávací trajektorie. Je spíše vstupní branou než cílovou stanicí na cestě k hlubokému a systematickému poznání. Může nás tedy YouTube naučit všemu? Nikoliv. Ale nepochybně nás může naučit, jak začít se učit. Zdroje: BARDAKCI, S. (2019). Exploring High School Students’ Educational Use of YouTube. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 20(2). Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/332767008_Exploring_High_School_Students%27_Educational_Use_of_YouTube_The_International_Review_of_Research_in_Open_and_Distributed_Learning_202 DAUTOVA, R., KOZHEVNIKOVA, E. (2024). FEATURES OF BUILDING TRUST IN SCIENTIFIC VIDEO CONTENT ON THE YOUTUBE MEDIA PLATFORM. Dostupné z: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-formirovaniya-doveriya-k-nauchnomu-videokontentu-na-mediaplatforme-youtube Nyhan, Brendan, and Jason Reifler. 2010. “When Corrections Fail: The Persistence of Political Misperceptions.” Political Behavior 32 (2). Boston: Springer Science Business Media: 303–30. doi:10.1007/s11109–010–9112–2. PANJUKOVA, S. (2018). Popular Science Storytelling on YouTube Channel. Dostupné z: https://cyberleninka.ru/article/n/nauchno-populyarnyy-storitelling-na-youtube-kanale ROZENBLIT, L., KEIL, F. (2002). The misunderstood limits of folk science: an illusion of explanatory depth. Dostupné z: https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC3062901/ SADAF, H., RASHEED, B., & AHMAD, A. (2024). Exploring the Role of YouTube Lectures, Vlogs, and Videos in Enhancing ESL Learning. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/381952025_Exploring_the_Role_of_YouTube_Lectures_Vlogs_and_Videos_in_Enhancing_ESL_Learning SHOUFAN, A., MOHAMED, F. (2022). YouTube and Education: A Scoping Review. Dostupné z: https://ieeexplore.ieee.org/document/9965379 SHURBA, J., Lalova, T. (2012). The Role of YouTube in Learning a Foreign Language. Dostupné z: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-youtube-v-izuchenii-inostrannogo-yazyka THE VERGE. (2018). YouTube is investing $20 million in educational content, including a new learning fund. Dostupné z: https://www.theverge.com/2018/10/22/18009908/youtube-learning-educational-investment-john-green-asapscience YouTube univerzita: můžeme se naučit všechno s videí? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

17. 6.

Gamifikace

Gamifikace v terciálním vzdělávání Zdroj obrázku: CanvaPředstavte si přednáškový sál, kde studenti nesedí pasivně s očima upřenýma na hodiny a těší se na konec přednášky, ale těší se na další úkoly, které před ně výuka postaví. Místo tradičního testu je čeká dobrodružství, v němž sbírají body, odemykají nové úrovně a společně překonávají překážky. Tento způsob výuky už dávno není pouhou vizí budoucnosti, díky gamifikaci se stává realitou na mnoha univerzitách po celém světě. Gamifikace, tedy využití herních prvků v neherních kontextech, proměňuje způsob, jakým studenti vnímají a prožívají vzdělávání. V době, kdy se univerzity potýkají s klesající motivací studentů, přehlcením informacemi i výzvami distančního studia, nabízí gamifikace inovativní cestu, jak znovu povzbudit zájem o učení, podpořit spolupráci a rozvíjet klíčové kompetence pro 21. století. 1. Teoretický rámec gamifikace Definice gamifikace Gamifikace je relativně nový, avšak rychle se rozvíjející koncept, který nachází uplatnění v mnoha oblastech, včetně vzdělávání, zdravotnictví, marketingu, či řízení lidských zdrojů. V nejširším slova smyslu, lze gamifikaci definovat jako proces využívání herních prvků, principů a mechanismů v prostředích, která nejsou primárně herní povahy. (Deterding et al, 2011) Typickými herními prvky jsou bodování, úrovně, odznaky, žebříčky, výzvy, příběhové linie, avatary, systém odměn nebo dosažené úspěchy. Gamifikace se od klasických vzdělávacích her liší tím, že nevyžaduje vytvoří samostatné hry, ale integruje herní mechaniky do běžných výukových aktivit, úkolů, či hodnocení. Výsledkem je herní zážitek v rámci neherního prostředí, který má za cíl zvýšit atraktivitu i efektivitu učení. Gamifikace je často zaměňována s pojmy jako serious games nebo game-based learning, avšak mezi těmito koncepty existují významné rozdíly. Zatímco serious games jsou plnohodnotné hry vytvořené za účelem vzdělávání, gamifikace znamená především aplikaci jednotlivých herních prvků do neherních procesů. Gamifikace ve vzdělávání čerpá z několika klíčových oblastí — zejména z pedagogické psychologie, teorií učení a herního designu. Z psychologického hlediska se opírá o výzkumy motivace, například teorii sebedeterminace (Deci & Ryan, 1985), která ukazuje, že studenti jsou více motivovaní, pokud mají pocit autonomie, kompetence a sounáležitosti. Prvky jako výzvy, zpětná vazba, příležitost k volbě nebo týmová spolupráce tyto potřeby naplňují. Psychologické teorie motivace Úspěšnost gamifikace ve vzdělávání je úzce spjata s psychologickými teoriemi motivace. Zásadní roli hraje zejména Self-Determination Theory (SDT), kterou rozpracovali Edward L. Deci a Richard M. Ryan (Deci & Ryan, 1985). Tato teorie identifikuje tři základní psychologické potřeby, které jsou klíčové pro rozvoj vnitřní motivace: * Autonomie: Lidé mají přirozenou potřebu cítit, že mají kontrolu nad svými rozhodnutími a jednáním. Ve vzdělávání to znamená možnost volby, samostatné plánování a rozhodování o vlastním učení. * Kompetence: Jedinci chtějí zažívat pocit úspěchu, zvládnutí a rozvoje svých schopností. Ve výuce je to umožněno jasnými cíli, zpětnou vazbou a postupným zvyšováním obtížnosti úkolů. * Vztahy (relatedness): Potřeba být součástí komunity, cítit sounáležitost a uznání od ostatních. Ve vzdělávacím prostředí to znamená možnost spolupráce, sdílení úspěchů i výzev. Gamifikace může tyto potřeby naplňovat různými způsoby. Například možnost výběru úkolů nebo způsobu řešení podporuje autonomii, systém bodování a úrovní zvyšuje pocit kompetence a týmové výzvy či žebříčky podporují vztahy mezi studenty. Myslím si, že odměny v podobě bodů, odznaků či postupů do dalších úrovní mohou krátkodobě zvýšit aktivitu studentů, avšak dlouhodobě je klíčové, aby gamifikace podporovala i vnitřní motivaci, tedy zájem o samotný proces učení, nikoli pouze o odměny. Teorie herní motivace a herní mechanismy Herní motivace je komplexní fenomén, který zahrnuje různé druhy motivátorů. Teorie Bartleho hráčských typů (Bartle, 1996) rozlišuje čtyři základní typy hráčů: * Achievers (usilují o úspěchy a sbírání odměn), * Explorers (rádi objevují nové možnosti a znalosti), * Socializers (preferují interakci a spolupráci), * Killers (soutěživí, užívají si soupeření). Efektivní gamifikace ve vzdělávání by měla zohledňovat různé typy motivace a nabízet studentům možnost uspokojit různé potřeby — od soutěžení přes spolupráci až po objevování a sbírání odměn. Mezi klíčové herní mechanismy využívané v gamifikaci vzdělávání patří: * Game loops (herní smyčky): Opakující se cykly akce, zpětné vazby a odměny, které udržují motivaci a zapojení. * Levelování: Postup na vyšší úrovně na základě dosažených výsledků. * Achievementy: Speciální ocenění za splnění konkrétních výzev nebo cílů. * Žebříčky: Srovnání výkonu jednotlivců nebo týmů, které podporuje soutěživost. * Odznaky a virtuální odměny: Symbolické ocenění za dosažené úspěchy. * Příběhové prvky: Zapojení narativu, který dává aktivitám smysl a kontext. Správné nastavení těchto mechanismů je klíčové pro to, aby gamifikace skutečně podporovala vnitřní motivaci studentů a nebyla pouze povrchním sbíráním bodů. 2. Gamifikace ve vysokoškolském vzdělávání Gamifikace se v posledním desetiletí stala významným trendem v oblasti vysokoškolského vzdělávání. Tento posun je důsledkem několika faktorů: digitalizace výuky, rozvoje online platforem, měnících se očekávání generace Z a nutnosti zvyšovat motivací studentů v prostředí, kde tradiční přednášky často selhávají v udržení pozornosti. Univerzity po celém světě proto začaly hledat přístupy, jak zvýšit angažovanost studentů a gamifikace se ukázala jako jeden z nejefektivnějších nástrojů. Zpočátku byla gamifikace využívána především v technických a informatických oborech, kde studenti často inklinují k digitálním technologiím a herniím mechanismům. Postupně se však rozšířila i do humanitních, společenských, přírodovědných a zdravotnických oborů. Dnes je možné najít gamifikované prvky v kurzech matematiky, jazyků, biologie, medicíny, psychologie i práva. Formy a úrovně gamifikace Gamifikace se ve vysokoškolském prostředí může objevit v různých formách a na různých úrovních. Jak upozorňuje Kapp (2012), gamifikace může mít formu mikro-intervencí (např. bodování domácích úkolů), ale i komplexních systémů, které strukturu celého kurzu. Rozlišuje proto mezi mikro- a makro-gamifikací, přičemž každá z těchto forem může mít jiný dopad na chování studentů. Mikro-gamifikace působí spíše krátkodobě a je snazší na implementaci, zatímco makro-gamifikace vyžaduje větší pedagogické plánování, ale může výrazněji ovlivnit angažovanost a celkové studijní výsledky. Mikro-gamifikace: Jedná se o začlenění jednotlivých herních prvků do konkrétních aktivit, například bodování domácích úkolů, udělování odznaků za splnění úkolů nebo využití žebříčků v rámci seminární skupiny. Makro-gamifikace: Zahrnuje komplexní přístup, kdy je celý kurz nebo předmět vystavěn na herním systému — například studenti postupují po „levelových“ úrovních, plní výzvy, sbírají body a odemykají nové možnosti. Příklady dobré praxe ze zahraničí Na univerzitě ve Stanfordu byla gamifikace úspěšně implementována v lékařském vzdělávání, konkrétně v kurzech ultrazvukové diagnostiky. Studenti soutěžili v tzv. Sound Games, kde plnili simulační úkoly, sbírali body a odznaky za správné provedení diagnostických postupů. Hra byla navržena jako týmová soutěž, která probíhala po dobu šesti týdnů a zahrnovala různé úrovně obtížnosti a pravidelné výzvy. Výsledkem bylo nejen zvýšení účasti, ale i zlepšení dlouhodobého uchování znalostí, větší zapojení studentů a pozitivní zpětná vazba. Studie ukázala, že tento přístup podporoval aktivní učení a samostatné zlepšování, což vedlo k vyššímu sebevědomí studentů při provádění ultrazvukových vyšetření. Gamifikace navíc pomohla vytvořit konkurenční, ale zároveň podpůrné prostředí, které zvyšovalo motivaci i týmovou spolupráci. (Lobo et al., 2017). Podobné efekty byly zaznamenány i mimo oblast medicíny — například ve výuce marketingu. Studie „Students Play, Teachers Pray“ (Azhar et al. 2025) zkoumá vnímání gamifikace ve vysokoškolském marketingovém vzdělávání a potvrzuje, že hravé prvky jako bodování, žebříčky, mise nebo odměny zvyšují angažovanost studentů, jejich motivaci k plnění úkolů a podporují vnitřní motivaci ke studiu. Přestože učitelé mohou mít zpočátku obavy z narušení vážnosti výuky, studenti gamifikované prvky obecně vnímají pozitivně — jako způsob, který zpřehledňuje pokrok a činí výuku interaktivnější a zábavnější. Studie zároveň upozorňuje, že klíčem k úspěchu je promyšlený design — nikoliv povrchní „hraní si“, ale cílené zapojení herních principů podporujících učení. Důležitý vhled do fungování herních prvků ve vzdělávání přináší i studie Challenging games help students learn: An empirical study on engagement, flow and immersion in game-based learning (Hamari et. al., 2016), která zkoumá, jak různé aspekty herního zážitku ovlivňují proces učení. Autoři na základě empirických dat ukazují, že klíčovým faktorem pro efektivní učení v herním prostředí je výzva — tedy optimální úroveň náročnosti, která je pro studenty zvládnutelná, ale současně dostatečně stimuluje jejich snahu. Výzva zde působí dvojím způsobem: jednak přímo zvyšuje kvalitu osvojení učiva, jednak nepřímo prostřednictvím podpory zapojení studentů. Právě míra zapojení, tedy aktivní účasti a soustředění na úkol, byla identifikována jako hlavní motor učení v gamifikovaném prostředí. Naopak hluboké ponoření se do hry — označované jako immersion — a také samotná úroveň dovedností hráče neměly na kvalitu učení přímý vliv. Výsledky tak naznačují, že nejde jen o to, zda je hra zábavná nebo vizuálně poutavá, ale především o to, jak účinně dokáže podnítit vnitřní motivaci prostřednictvím promyšleně nastavené obtížnosti. Studie tak potvrzuje, že efektivní gamifikace musí být více než jen „hraní si“ — musí být výukově cílená, metodicky přesná a především postavená na psychologických principech motivace a učení. 3. Výhody gamifikace v terciálním vzdělávání Gamifikace přináší do vysokoškolského vzdělávání celou řadu benefitů, které se týkají nejen zvýšení motivace a angažovanosti studentů, ale také zlepšení výsledků učení, rozvoje klíčových kompetencí. V této kapitole se zaměřuji na hlavní výhody gamifikace. Zvýšení motivace a angažovanosti studentů Jedním z nejvýraznějších přínosů gamifikace je její schopnost zvýšit motivaci studentů k aktivní účasti na výuce. Tradiční formy výuky, jako jsou přednášky a pasivní přijímání informací často vedou k poklesu pozornosti a zájmu. Gamifikace naopak přináší do výuky prvek soutěživosti, zábavy a okamžité zpětné vazby, což vede ke zvýšenému zapojení studentů do výuky. Motivační efekt gamifikace je patrný zejména u předmětů, které studenti vnímají jako náročné nebo méně atraktivní (např. matematika, statistika nebo programování). Herní prvky pomáhají překonat počáteční odpor a podporují vytrvalost při řešení složitých úkolů. Podpora samostatného učení a týmové spolupráce Gamifikované systémy často umožňují studentům volit si úkoly, tempo a způsob učení, což rozvíjí jejich autonomii a odpovědnost za vlastní učení. Možnost volby je v souladu s principy Self-Determination Theory a přispívá k vyšší vnitřní motivaci. Gamifikace zároveň podporuje týmovou spolupráci, což je klíčová kompetence pro budoucí profesní život. Týmové výzvy, společné úkoly a sdílené odměny motivují studenty ke komunikaci, vzájemné pomoci a rozvoji sociálních dovedností. Studie na Stanford University prokázala, že studenti zapojení do týmových gamifikovaných aktivit vykazovali lepší schopnost řešit konflikt a efektivněji spolupracovat při skupinových projektech. (Lobo et al., 2019). Lepší porozumění informacím Interaktivní a zábavné učení vede k lepšímu zapamatování a hlubšímu porozumění probírané látky. Opakování v různých herních prostředích, možnost okamžité zpětné vazby a aktivní zapojení do řešení problémů podporují dlouhodobou retenci znalostí. Výzkum na National Technical University of Athens (Papastergiou, 2009) ukázal, že studenti v gamifikovaném kurzu informatiky dosáhli o 30 % lepších výsledků v závěrečných testech než studenti v tradičním kurzu. Redukce strachu z neúspěchu a podpora experimentování Gamifikované prostředí umožňuje studentům bezpečně experimentovat, dělat chyby a učit se z nich bez obavy z negativních důsledků pro celkové hodnocení. Systém bodování, levelování a odznaků poskytuje více možností k nápravě chyb a opakovaným pokusům, což snižuje stres a podporuje kreativitu. Sama vnímám gamifikované prostředí jako osvobozující způsob učení. Tam, kde běžné hodnocení často vytváří tlak na správnost na první pokus, gamifikace přináší prostor pro chybu, jako nedílnou součást učení. Možnost zkoušet si věci znovu, bez strachu ze ztráty bodů, mě motivuje víc experimentovat, hledat kreativní řešení. Levely, odznaky a bodové systémy působí jako jasná a spravedlivá zpětná vazba, jelikož ukazují můj pokrok v čase. Vidím, kam se posouvám, v čem se zlepšuji, a to mě motivuje víc než klasická známka. Když udělám chybu, je to výzva k tomu zkusit to jinak. Rozvoj klíčových kompetencí pro 21. století Gamifikace podporuje rozvoj tzv. soft skills, tedy komunikačních, organizačních, prezentačních a týmových dovedností. Díky zapojení do týmových her, řešení komplexních úkolů a plnění výzev se studenti učí plánovat, spolupracovat, řešit konflikty a efektivně komunikovat. V některých kurzech jsou gamifikované aktivity navrženy tak, aby simulovaly reálné pracovní situace (např. projektové řízení, krizové scénáře, vyjednávání), což studentům umožňuje získat praktické zkušenosti a připravit se na profesní život. 3.6. Okamžitá zpětná vazba Herní prvky umožňují poskytovat studentům okamžitou, konkrétní a personalizovanou zpětnou vazbu, což je jeden z nejúčinnějších nástrojů pro rozvoj dovedností a korekci chyb. Systémy jako Kahoot! nebo Quizizz umožňují učitelům rychle identifikovat problematické oblasti a přizpůsobit výuku aktuálním potřebám studentů. Rovněž si studenti mohou vytvářet vlastní kartičky k memorování v aplikaci Quizlet a ověřovat si tak své znalosti. 4. Nevýhody gamifikace Přestože gamifikace přináší celou řadu výhod, je důležité reflektovat i její limity a potenciální rizika. Odborná literatura i praktické zkušenosti ukazují, že ne vždy vede gamifikace ke kýženým výsledkům a v některých případech může mít i negativní dopady na motivaci, rovnost přístupu či kvalitu učení. V této kapitole se snažím analyzovat negativní aspekty gamifikace ve vysokoškolském vzdělávání. Závislost na vnějších odměnách Jedním z nejčastěji diskutovaných rizik gamifikace je přílišná orientace na vnější odměny (body, odznaky, žebříčky, virtuální měna). Studenti se pak soustředí především na získání odměn, nikoliv na samotný proces učení nebo hlubší porozumění látce. Například studie Hanus & Fox (2015) ukázala, že studenti v gamifikovaném kurzu vykazovali v krátkodobém horizontu nárůst aktivity, například vyšší účast na úkolech a diskuzích, postupně vykazovali snížení vnitřní motivace, nižší spokojenost a menší zájem o pokračování kurzu bez externích stimulů. Hlavním problémem se ukázalo být, že žebříčky a odznaky podporují spíše snahu uspět pro ocenění, nikoliv pro vlastní zájem o téma. Je proto klíčové, aby gamifikace byla navržena s ohledem na podporu autonomie, kompetence a smysluplnosti, nikoliv pouze na „sbírání bodů“. Navíc veřejné žebříčky mohou demotivovat slabší účastníky, kteří se cítí méně kompetentní a tím se jejich vnitřní motivace dále oslabuje . Pokud chceme gamifikaci využít efektivně, musíme tedy zajistit rovnováhu: odměny ano, ale takové, které podporují vnitřní motivaci a dlouhodobý zájem, nikoli jen jednorázovou soutěž. To znamená integrovat možnosti volby, relevantní výzvy a uznání růstu, nikoliv jen umístění v tabulce. Exkluze některých studentů Dalším problémem může být nerovnoměrné zapojení studentů. Herní prostředí a soutěživé prvky nemusí vyhovovat všem — někteří studenti mohou pociťovat úzkost, frustraci nebo nezájem, zejména pokud nemají pozitivní zkušenosti s hrami nebo preferují tradiční metody učení. Riziko exkluze se zvyšuje zejména u studentů s nižšími digitálními dovednostmi, introvertních osobností nebo studentů se specifickými vzdělávacími potřebami. Pokud je gamifikace postavena výhradně na soutěživosti, může vést k marginalizaci těch, kteří nejsou v žebříčku nejlepší, což může negativně ovlivnit jejich sebevědomí a vztah ke studiu. Povrchní učení Gamifikace může v některých případech vést k povrchnímu učení, kdy studenti usilují pouze o splnění minimálních požadavků pro získání odměny, aniž by usilovali o hlubší porozumění látce. Pokud jsou herní prvky špatně navrženy nebo nejsou propojeny s reálnými studijními cíli, může gamifikace paradoxně snížit kvalitu učení a vést k povrchní orientaci na výkon místo na rozvoj znalostí a dovedností. Technologické, organizační a designové výzvy Implementace gamifikace vyžaduje vhodnou technologickou infrastrukturu, čas na přípravu a pedagogickou odbornost. Nedostatečné technické zázemí, složitost platforem nebo nedostatek podpory ze strany univerzity mohou vést k frustraci učitelů i studentů. Další výzvou je design herních prvků. Je třeba najít rovnováhu mezi soutěživostí a spoluprací, mezi odměnami a smysluplností, mezi jednoduchostí a komplexitou. Špatně navržená gamifikace může být kontraproduktivní a vést ke ztrátě důvěry studentů v celý systém. 5. Technologické nástroje pro gamifikaci Technologický pokrok je jedním z hlavních katalyzátorů rozvoje gamifikace ve vzdělávání. Moderní digitální nástroje umožňují rychlou a efektivní integraci herních prvků do výuky, ať už v prezenční, distanční nebo hybridní formě. V této kapitole představím nejvýznamnější platformy a technologie, které se v současnosti využívají ve vysokoškolském vzdělávání. Kahoot! Kahoot! je jednou z nejpopulárnějších platforem pro tvorbu a realizaci interaktivních kvízů. Umožňuje učitelům rychle připravit otázky s různými typy odpovědí (výběr z možností, pravda/nepravda, otevřené otázky) a studentům soutěžit v reálném čase prostřednictvím mobilních zařízení nebo počítačů. Za správné a rychlé odpovědi získávají studenti body, které se okamžitě zobrazují v žebříčku. Kahoot! je vhodný pro opakování učiva, rychlou diagnostiku znalostí i pro popularizační akce a soutěže mezi univerzitami. Duolingo Duolingo je celosvětově známá platforma pro výuku jazyků, která využívá gamifikaci v maximální míře. Studenti sbírají body za správné odpovědi, postupují na vyšší úrovně, získávají odznaky a mohou sledovat svůj pokrok v žebříčcích. Systém „streaks“ motivuje k pravidelnému učení a opakování. Duolingo je často využíváno jako doplněk jazykové výuky na univerzitách, ale i v rámci samostudia. Quizizz, Quizlet, Gimkit Tyto platformy umožňují tvorbu vlastních kvízů, flashcards, testů a interaktivních cvičení. Studenti mohou soutěžit individuálně nebo v týmech, sbírat body, odznaky a sledovat svůj pokrok. Quizizz a Gimkit navíc umožňují nastavovat časové limity, různé úrovně obtížnosti a automatickou analýzu výsledků. GradeCraft GradeCraft je platforma vyvinutá na University of Michigan, která umožňuje učitelům navrhovat gamifikované kurzy s možností volby úkolů, sbírání bodů, levelování a odemykání nových možností. Studenti si mohou sami sestavit studijní plán a strategicky plánovat, jak dosáhnout požadovaného počtu bodů pro úspěšné absolvování kurzu. Classcraft Classcraft je komplexní platforma, která umožňuje gamifikovat celý kurz nebo předmět. Studenti zde vystupují jako postavy v týmu (např. bojovník, léčitel, mág), získávají zkušenostní body (XP), plní výzvy, odemykají nové schopnosti a společně čelí různým „herním“ situacím. Učitel může nastavovat individuální i týmové úkoly, odměňovat pozitivní chování a řešit konflikty pomocí herních mechanismů. Závěr Budoucnost gamifikace ve vysokoškolském vzdělávání je úzce spjata s rozvojem nových technologií. Virtuální a rozšířená realita, umělá inteligence a adaptivní systémy otevírají nové možnosti pro personalizované, interaktivní a zážitkové učení. Klíčovou výzvou zůstává nalezení rovnováhy mezi technologickými inovacemi a pedagogickou kvalitou, mezi zábavou a smysluplností a mezi individualizací a komunitou. Lze konstatovat, že gamifikace představuje významný potenciál pro inovaci vysokoškolského vzdělávání. Její úspěšné využití však vyžaduje pedagogickou odbornost, technologickou připravenost a neustálou reflexi potřeb studentů i vývoje společnosti. Zdroje ABID AZHAR, Kaukab; WEL WEL, Che Aniza Che; AB. HAMID, Siti Ngayesah a IQBAL, Nayab. “Students Play, Teachers Pray — It’s Gamification in Action!” Exploring Perceptions of Gamification in Marketing Education. Online. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/392535702_Students_Play_Teachers_Pray-It%27s_Gamification_in_Action_Exploring_Perceptions_of_Gamification_in_Marketing_Education. [cit. 2025–06–10]. BARTLE, Richard. Hearts, clubs, diamonds, spades: Players who suit MUDs. Online. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/247190693_Hearts_clubs_diamonds_spades_Players_who_suit_MUDs. [cit. 2025–05–25]. DECI, Edward L. a RYAN, Richard M. Conceptualizations of Intrinsic Motivation and Self-Determination. Online. In: Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. S. 11–40. Dostupné z: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-1-4899-2271-7_2. [cit. 2025–05–25]. DETERDING, Sebastian; DIXON, Dan; KHALED, Rilla a NACKE, Lennart. From game design elements to gamefulness: defining “gamification.” Online. Conference: Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments. 2011. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/230854710_From_Game_Design_Elements_to_Gamefulness_Defining_Gamification. [cit. 2025–05–24]. HAMARI, Juho; SHERNOFF, David J.; ROWE, Elizabeth a COLLER, Brianno. Challenging games help students learn: An empirical study on engagement, flow and immersion in game-based learning. Online. Computers in Human Behavior. 2016. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/280294047_Challenging_games_help_students_learn_An_empirical_study_on_engagement_flow_and_immersion_in_game-based_learning. [cit. 2025–06–10]. HANUS, Michael D. a FOX, Jesse. Assessing the effects of gamification in the classroom: A longitudinal study on intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort, and academic performance. Online. Computers & Education. 2015, roč. 80, č. 1, s. 152–161. Dostupné z: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131514002000. [cit. 2025–06–12]. KAPP, Karl M. The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education. Online. 2012. Dostupné z: E-prezenčka https://katalog.muni.cz/Record/MUB01000832386 [cit. 2025–05–30]. LOBO, Viveta; Q STROMBERG, Andrew a ROSSTON, Peter. The Sound Games: Introducing Gamification into Stanford’s Orientation on Emergency Ultrasound. Online. Dostupné z: https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC5690465/. [cit. 2025–06–02]. PAPASTERGIOU, Marina. Digital Game-Based Learning in high school Computer Science education: Impact on educational effectiveness and student motivation. Online. Computers & Education. 2009, roč. 51, č. 1. Dostupné z: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131508000845. [cit. 2025–06–11]. Gamifikace was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

17. 6.

AI vstupuje do boje proti šikaně, jde o inovativní řešení nebo technologickou dystopii?

Vygenerováno v Zoner AIRozvoj AI může poskytnout mnohé výhody, ale přináší i potenciální problémy. AI by mohla pomoci v mnoha oblastech vzdělávacího systému. Jsou zde i mnohá etická rizika, které je nutno zvážit před uvedením systémů AI do praxe ve větším měřítku. AI může studentům pomoci při průchodu vzdělávacím systémem několika způsoby. Učení může studentům usnadnit zatraktivněním vzdělávacího obsahu pomocí personalizace, může být užitečná i při procvičování učiva. (Ahmad et al., 2024) Zlepšení vzdělávacího obsahu a pedagogických metod není jediným způsobem, jak studentům zjednodušit proces učení. Mentální zdraví a pocit bezpečí je aspektem výrazně ovlivňujícím všechny oblasti života studenta včetně vzdělávání. Jedním z výrazných rizik ohrožujících mentální zdraví a pocit bezpečí studenta ve vzdělávacím systému, je šikana a kyberšikana. Arif & Gupta (2024) poukazují na to, že šikana je komplexní problém, který „nejen narušuje prostředí pro výuku, ale má také dlouhodobé dopady na pohodu studentů a jejich studijní výsledky (Halliday et al, 2021), což z něj činí kritický problém, který vyžaduje naléhavou pozornost.“ (s. 35) Dle Kumara et al. (2020) „kvůli šikaně bylo zničeno mnoho životů a strach, který vnáší do mysli studentů, způsobil, že mnoho z nich propadlo depresi, která může vést až k sebevraždě.“ (s. 14) Šikana je rozsáhlý globální problém, který by neměl být ignorován, závažnost šikany demonstruje studie z roku 2017 organizace UNESCO, ve které bylo zjištěno, že se v celosvětovém měřítku obětí šikany stane 32,5 % studentů, což je 243 milionů studentů. (Ye et al., 2020) Vzhledem k tomu, jak je tento problém rozšířený a závažný by bylo přínosné, využít technologického pokroku a zvážit, zda umělá inteligence může být nápomocná při odhalování a řešení šikany v online i offline prostředí a k rozpoznávání špatného mentálního zdraví studentů. Přístupnost lidské podpory obětem šikany bývá často časově a kapacitně omezena, jednou z výhod využití AI jako asistenta pro oběti šikany je poskytnutí nepřetržité podpory. (Paul et al. 2024) Přesto nesmíme zapomínat na nutnost přímé účasti pedagogů a jiných odborníků, protože: „Přílišné spoléhání na AI by mohlo oslabit aktivní zapojení učitelů do pěstování základních ctností, jako je empatie a praktická moudrost.“ (Arif & Gupta, 2024, s. 39) Ukázalo se, že systémy prevence šikany, které se primárně opírají o lidskou reakci na danou situaci a ochotu zasáhnout, mají své nedostatky. Přihlížející mohou od nahlášení šikany být odrazeni strachem z odplaty agresora. Zahrnutí technologie samo o sobě problém nevyřeší. Oběť může být strachem z následné eskalace šikany v důsledku nárůstu hněvu útočníka odrazena od upozornění na šikanu posláním zprávy z aplikace. (Ye et al., 2020) Smyslem prevence šikany a kyberšikany by mělo být ochránit jednotlivce ještě před tím, než bude šikanou poškozeno jeho mentální či fyzické zdraví. Bohužel výzkum ochrany osob a legislativa v současné době nabízejí omezené možnosti. Výzkum ochrany před šikanou je v raném stádiu a právní a vyšetřovací orgány nemohou poskytnout ochranu před šikanou, ale řeší její důsledky v rámci zákonných norem. K ochraně oběti je ale klíčové reagovat před tím, než jí bude ublíženo. (Orrù et al., 2024) Prevence je lepší než trauma nebo zranění, nejen pro oběť, ale i pro zdravotnický systém, jehož kapacita není neomezená. Kumar et al. (2020) argumentují, že tradiční metody prevence a řešení šikany „je třeba doplnit moderními technologiemi, aby byla metoda účinnější a efektivnější. Pokud se upozornění v reálném čase dostanou k zaměstnancům školy, mohou identifikovat pachatele a oběť rychle vyvést.“ (s. 14) Aplikace AI do školního prostředí nebude jednoduchá a univerzální. Paul et al. (2024) upozorňují na to, že je nutné při aplikaci AI myslet na kulturní a legislativní kontext, ve kterém se konkrétní škola a její studenti nacházejí a zároveň i umět zohlednit zkušenosti, osobní vztahy a duševní zdraví jednotlivých studentů, protože tyto faktory budou významně ovlivňovat to, jak student vnímá a prožívá šikanu. To, aby intervence AI byly účinné, je také z velké části závislé na tom, zda postupy navržené AI dodržují zákony a berou v úvahu kulturní normy, které ovlivňují společnost, ve které se oběť šikany nachází a které určují způsob, jakým je šikana definována a chápána. (Paul et al., 2024) Kulturní bariérou bránící oběti v nahlášení šikany může být například přesvědčení, že vyhledávání pomoci je projev slabosti. S tímto problémem se setkávají například školy v Indonésii. (Arif & Gupta, 2024) Se společenskými a systémovými problémy, které budou oběti řešení šikany ztěžovat, se teoreticky systém AI, může setkat i v českém prostředí. Kolář (2018) upozorňuje na nedostatečnou kvalifikaci pedagogů pro zvládání šikany. V této souvislosti by bylo dobré si položit otázku, zda je AI schopná vhodně asistovat, pokud student požádá o pomoc a zjistí, že pedagog není dostatečně kvalifikovaný na to, aby věděl, jak situaci vhodně vyřešit. Vedoucí organizace Aisis, která se věnuje prevenci šikany, Milan Kotík, si v rozhovoru z 2024 stěžuje, že školy se tématu šikany nevěnují s potřebnou důsledností nebo jej vědomě či nevědomě opomíjejí. (Tým Spotlight, 2024) Je nutné vzít v úvahu postupnou eskalaci, šikana může začít vyčleňováním z kolektivu a posměšky a později eskalovat v násilné útoky. (Kolář, 2018) Jak uvádí Paul et al. (2024) ve své studii, je zde možnost využít AI k rozlišení běžných žertů od školní šikany. Pokud AI tedy detekuje tyto „mírnější“ projevy šikany, které by jinak snadno mohly uniknout pozornosti, bylo by dobré zvážit, jak na ně reagovat a kdy je vhodné zasáhnout. I když škola nemůže studentům nařídit, aby se s někým stýkali nebo přátelili, rozhodně by to mělo být pro pedagogy varovným příznakem. Pro větší školy, kde na jednoho učitele připadá mnoho studentů, může být obzvláště obtížné detekovat šikanu a včas zasáhnout. (Warnick, 2007 as cited in Arif & Gupta, 2024) Pro takovéto školy by v boji proti šikaně, mohla být AI velkým přínosem. Otázkou zůstává, zda je možné zabránit tomu, aby se zaujatost společnosti promítla do algoritmu AI. Ve studiích zkoumajících příčiny nárůstu šikany, bývá tento nárůst často přisuzován „dysfunkcím v rodině a nerovnováze sil mezi žáky, která je často způsobena socioekonomickými rozdíly.“ (Azeredo et al, 2015 as cited in Arif & Gupta, 2024, s. 35) „Rostoucí závislost na umělé inteligenci povede také k vážným obavám o soukromí“ (Daries et al, 2014 as cited in Ahmad et al., 2024, s. 25) „Instituce by se musely zaměřit nejen na kvalitu, ale také na ochranu osobních údajů.“ (Ahmad et al., 2024, s. 25) Je nutné, aby škola před zavedením systému proti šikaně zvážila, zda je schopna zajistit, aby byla soukromá data studentů, která bude AI potřebovat, řádně ochráněna před zneužitím. Škola by měla pečlivě posoudit, jaké aplikace pro řešení mentálních potíží či šikany, by měla studentům doporučit a určit kritéria, která musí tyto aplikace splnit na to, aby mohly být považovány za důvěryhodné. „Obavy o ochranu soukromí by měly být řešeny již ve fázi plánování, a to zajištěním transparentní komunikace o tom, jak algoritmy AI fungují, kde jsou pořizovány videozáznamy, a získáním informovaného souhlasu rodičů a opatrovníků. Měly by být stanoveny jasné pokyny, aby všechny zúčastněné strany plně porozuměly rozsahu a omezením systému.“ (Arif & Gupta, 2024, s. 39) Pokud škola zcela odmítne do budoucna využívat AI k těmto účelům, zoufalí studenti, kteří neví, na koho jiného se obrátit, by mohli vyhledávat pomoc u mainstreamových alternativ, které se v oblasti nakládání s osobními daty ukázaly být nedůvěryhodné. Informace o mentálním zdraví jsou velmi osobní a citlivé a studenti si nemusí vždy být vědomi možnosti jejich zneužití. Především instituce jako jsou školy, by měly studenty, kteří jsou v jejich péči, chránit před hrozbami, kterých si nejsou sami vědomi a snažit se zabránit tomu, aby komerční subjekty nevyužily toho, když se studenti nachází v zoufalé situaci a aby nezneužily jejich soukromá data ke svému obohacení. Měly by doporučovat důležité důvěryhodné alternativy, které budou klást důraz na ochranu osobních dat, a ne z komerčních důvodů pouze poskytovat takovou míru ochrany údajů, aby se vyhnuly pokutě. Další příčinnou k obavám je nepřesnost a chybovost populárních AI modelů jako je ChatGPT. Uživatelé jsou sice varováni nápisem „ChatGPT může dělat chyby. Doporučujeme kontrolovat důležité informace.“, ale je nevýrazný a uvedený malým písmem na spodní straně stránky, student s mentálními problémy nebo student jehož mentální zdraví bylo poškozeno šikanou, by malému písmu nemusel věnovat pozornost. Bylo by tedy přínosné, kdyby škola studentům doporučila chatbota, který byl trénován na spolehlivých ověřených datech založených na výzkumu a je uživateli schopen poskytnout rady na základě ověřených zdravotnických zdrojů v souladu s nejlepší praxí v oboru. Existuje několik chatbotů, určených k péči o mentální zdraví, za zmínku stojí například chatbot „Wysa“, který čerpá z vědecky ověřených terapeutických přístupů. (Abd-alrazaq et al., 2019) Systémy AI mohou školám pomoci včas detekovat možné projevy násilí ve školách, takže AI by teoreticky mohla i zachraňovat životy například tím, že zabrání střelbě ve školních prostorách. (Ahmad et al., 2024) Ahmad et al. (2024) doporučují pro zvýšení bezpečnosti ve školách, zvážit možnost využití AI pro soustavnou analýzu dat, které mají o studentech k dispozici, k odhalení studentů se sklonem k násilnému chování. Systémy AI, dokážou nejen identifikovat deepfaky, verbální zneužívání v textu online příspěvku a fyzické násilí, je s nimi například i možno určit míru stresu, za tímto účelem je „analýzou načasování a rytmu stisků kláves a dalších behaviorálních biometrických údajů“ posuzováno emocionální rozpoložení jedince. (Orrù et al., 2024, s.2) „Předpokládá se, že začleněním pokročilých nástrojů umělé inteligence, jako jsou LLM, do systému podpory lze vytvořit komplexnější a nepřetržitý mechanismus podpory, který by mohl zmírnit negativní dopad šikany na život studentů.“ (Paul et al., 2024, s. 1–2) Systémy umělé inteligence LLM (Velký jazykový model) jsou sice schopné smysluplné konverzace, ale ve specifických kontextech jako je šikana, mají nedostatky a vyžadují přizpůsobení. (Paul et al., 2024) „Většina LLM je však vyškolena na základě obecných údajů, které nezohledňují lokalizovaný legislativní, kulturní a osobní kontext školní šikany, což může vést k nepřesným nebo neosobním radám“ (Paul et al., 2024, s. 1–2) Komerční modely umělé inteligence LLM, jako je například ChatGPT, nebyly designovány na plnění takto specifických úkolů, je v nich ale možno přizpůsobit chování AI pomocí promptu, instrukcí, dat či kontextu nebo vytrénovat vlastní modely, upravené pro konkrétní účel. Paul et al. (2024) také varují, že pokud AI model LLM nebude vhodně uzpůsoben pro zvládání šikany ve specifickém prostředí a kontextu, mohl by na oběť šikany z psychologického hlediska klást přílišné nároky a neposkytnout praktické relevantní rady. Účelem studie „AGENTPEERTALK: Posilování studentů prostřednictvím agentního AI řízeného rozlišování mezi šikanou a žertováním v mezilidských interakcích ve školách“ (AGENTPEERTALK: Empowering Students through Agentic-AI-Driven Discernment of Bullying and Joking in Peer Interactions in Schools) z roku 2024, bylo vyzkoušet LLM systémy k vytvoření specializovaného systému na pomoc studentům, kteří se stali obětí šikany. V rámci této studie bylo otestováno, zda komerční modely LLM jako je například ChatGPT-4, Google Gemini 1.5 Pro, Anthropic Claude 3, je možno řádně přizpůsobit pro boj s šikanou. Výzkumníci se za tímto účelem zeptali těchto modelů, jaké právní a kulturní informace a etické instrukce potřebují, tyto informace byly těmto modelům vědci ručně dodány, následně byla zkoumána jejich schopnost tyto informace využít k poskytnutí přesných a relevantních odpovědí. Paul et al. (2024) v rámci tohoto výzkumu uvádějí, že komerční LLM systémy nejsou řádně vybaveny na to, aby poskytly kvalitní oporu oběti šikany a jejich využití v rámci studie vyžadovalo ruční doplnění potřebných dat a informací a instrukcí. Také ale poukazuje na to, že po provedení potřebných úprav by tyto systémy mohly poskytnout „studentům kontextově relevantní podporu v reálném čase, což ukazuje, že pokročilé LLM mohou zaplnit mezeru, kterou zanechaly tradiční podpůrné mechanismy“ (Paul et al., 2024, s. 4). Byly zaznamenány přednosti a nedostatky jednotlivých LLM. Ne každý LLM systém by byl vhodný pro poskytnutí pomoci obětem šikany. Silnou stránkou ChatuGPT-4 byla právní přesnost, výstupy vyprodukované Google Gemini 1.5 byly relevantní z hlediska kulturního kontextu, Anthropic Claude 3 se ukázal být vhodným nástrojem pro posouzení etiky situace. Jak již bylo zmíněno, byly nalezeny i nedostatky LLM modelů, například neochota měnit názory. V některých případech LLM systém odmítl vygenerovat odpověď z důvodu přehnané politické korektnosti. Dalším problémem se stala délka textů s právními předpisy, které měl LLM využít při vyhodnocení právních kroků, které může oběť šikany podniknout pro svoji ochranu a zabránění tomu, aby byla v procesu řešení šikany, porušena něčí práva. Bohužel se ukázalo problematické zahrnout všechny právní dokumenty potřebné k tomuto úkolu, do kontextového okna LLM, protože byly tyto texty příliš dlouhé. I přes manuální dodání dat a informací o místní kultuře, kulturní rozdíly mezi cvičnými daty, na kterých byl model postaven a konkrétním prostředím, ve kterém měla AI pomoci se šikanou, stále představovaly překážku. (Paul et al., 2024) Paul et al. (2024) také zdůrazňují, že právní a kulturní normy se v průběhu času mohou měnit, proto je třeba systém neustále aktualizovat, upravovat a vylepšovat. Je tedy otázkou, zda jsou komerční subjekty ChatGPT, Google Gemini a Claude dobrou volbou na vývoj umělé inteligence pro oběti šikany, pokud vezmeme do úvahy skutečnost, že například ChatGPT se už konkrétně za porušení ochrany osobních údajů dostal do problémů. Sbírání soukromých dat, sledování kamerovými systémy a využívání AI proti šikaně, se na první pohled může zdát dystopické, může ale mít své opodstatnění. Kumar et al. (2020) navrhli pro detekci šikany zkombinovat kamerový systém, který v současné době na školách patří mezi technologie běžně využívané pro bezpečnost, se systémem AI, spolu s daty ze školní administrativy a sledováním aktivity na sociálních sítích (studentská fóra) a se záznamy pořízenými pomocí mikrofonů, které budou přepsány Google Speech-to-Text API. V této aplikaci budou data podrobena i analýze sentimentu (Kumar et al., 2020), což je „proces analýzy velkých objemů textu s cílem určit, zda vyjadřuje pozitivní, negativní nebo neutrální názor.“ (IBM, 2023) Videozáznamy budou rozkládány na jednotlivé snímky a pomocí AI budou podrobeny obrazové analýze, při které bude rozhodnuto, zda se na nich vyskytují známky šikany. V budoucnu by tento systém mohl být doplněn i o technologii rozpoznávání obličeje k okamžité identifikaci agresora. (Kumar et al., 2020) Za účelem identifikace agresora a oběti šikany byly vytvořeny profily obsahující jejich obvyklé vlastnosti. Kumar et al. (2020) uvádějí: „Abychom mohli identifikovat známky šikany, vzali jsme v úvahu několik parametrů, pomocí kterých můžeme oddělit skutečné šikanující osoby od jiného chování, které by mohlo být mylně považováno za šikanu. K filtrování dat se používají vlastnosti jako hrubé chování, pravidelné obtěžování autorit, nízká docházka, používání sprostých slov, špatné školní výsledky, užívání drog, explicitní obsah atd.“ (s.15) Za cenu velkého množství dat je možné dosáhnout vysoké přesnosti zachycení šikany. Kumar et al. (2020) uvádějí, že s modelem, který se učil na reálných datech, dosáhli 87% přesnosti při zaznamenávání známek šikany. V rámci profilace v této studii, by měla být brána v úvahu povaha studentů spolu s výše zmíněnými faktory. (Kumar et al., 2020) Zahrnutí profilování a určování povahy studentů do vyhodnocení toho, zda jde o šikanu, by dle mého názoru mohlo být problematické. AI v této studii využívá za tímto účelem data z dokumentů o studentech, které má škola k dispozici, tato data jsou vyprodukována lidmi, kteří by mohli být zaujatí, tudíž by AI teoreticky mohla tyto neobjektivní názory převzít. Ahmad et al. (2024) upozorňuje, že s využitím AI může být spojeno vysoké riziko, kvůli zkresleným údajům. „Algoritmy umělé inteligence potřebují přesná a spolehlivá data, aby byly efektivnější. Vysoké riziko předpojatosti je spojeno s umělou inteligencí ve vzdělávání, kde je velmi pravděpodobné, že dojde k falešným závěrům v důsledku nepřesných předpovědí, které mohou zvýhodnit privilegovanou skupinu žáků.“ (Ahmad et al., 2024, s. 25) Zatímco využití AI k prevenci a řešení šikany je potenciální možností, u které je nutné pečlivě zvažovat přínosy a rizika, obejít se při řešení šikany bez AI v kyberprostoru, by se brzy mohlo stát technicky neproveditelné. Zapojení AI v boji proti kyberšikaně je nutností, pokud je pro realizaci kyberšikany využita AI. Využití AI agresorovi poskytuje několik výhod a pro osoby zodpovědné za řešení kyberšikany i oběť samotnou, by bez použití AI mohlo být téměř nemožné nezaostávat za postupem agresora. (Tassava et al., 2024) „Například rychlost AI šikany může způsobit, že se oběť bude cítit přehlcena a nebude schopna reagovat dostatečně rychle“ (Tassava et al., 2024, s. 1) AI poskytne agresorovi přístup k ohromnému množství znalostí, které mohou být zpracovány značnou rychlostí do znechucujícího obsahu, aniž by agresor musel tomuto obsahu porozumět, přesto je ale schopen oběti způsobit výraznou psychickou újmu. LLM systém je schopný snadno měnit styl i tón textu dle potřeby, což umožní agresorovi vyprodukovat velké množství obsahu, které vzbuzuje dojem, že pochází z mnoha různých zdrojů, což může lživým tvrzením, která bude šířit o oběti, dodat dojem věrohodnosti. S tímto problémem by mohlo pomoci vytvořit AI systém, který by vyrovnal znalosti a rychlost agresora s možnostmi osob zodpovědných za řešení šikany (např. učitelé, poradci, rodiče, bezpečnostní složky, …). AI by mohla například být využita k dokumentování a analýze online zpráv šířených agresorem, také by mohla být užitečná při „navrhování strategií nápravy příslušným autoritám, jako jsou učitelé, rodiče a školní poradci.“ (Tassava et al., 2024, s. 1) AI chatboti Guidance Bot a Friendly Bot byli zkonstruováni k tomu, aby mohli pomoci obětem kyberšikany, ne všechny jsou totiž ochotny vyhledat lidskou pomoc. I když může být chatbot oběti užitečný při zvládání traumatu, pokud možno by neměl plně nahradit lidskou interakci a profesionální terapeutickou pomoc. (Himaja, 2023) Lidé, obávající se stigmatizace, by mohli být více motivováni řešit své mentální problémy, pokud by měli k dispozici chatboty. (Abd-alrazaq et al., 2019) Himaja et al. (2023) ve své studii poukazují na to, že lidé mohou považovat za bezpečnější svěřit se chatbotovi než svěřit se člověku, protože věří, že chatbot zachová tajemství. Pocit bezpečí by bohužel mohl vycházet z neznalosti. To, že nejde o skutečného člověka, není zárukou ochrany soukromí, bezpečí osobních dat závisí primárně na právní ochraně soukromých dat v dané oblasti. Také je nutno vzít v úvahu, že ne vždy komerční společnosti dodržují právní předpisy při zpracování osobních dat. Pro příklady společností porušujících ochranu osobních údajů GDPR nemusíme chodit daleko. Za porušení ochrany osobních údajů podle GDPR byla na základě vyšetřování Irského úřadu pro ochranu osobních údajů, udělena Facebooku pokuta 1,2 miliardy eur. (European Data Protection Board, 2023) Dalším významným příkladem je pokuta za porušení ochrany osobních údajů pro společnost Uber v Nizozemsku ve výši 290 milionů eur. (European Data Protection Board, 2024) Antiviru Avast byla v ČR Úřadem pro ochranu osobních údajů uložena pokuta 351 milionů Kč, protože osobní údaje uživatelů nebyly před předáním jiné společnosti plně anonymizovány a mohlo dojít k opětovné identifikaci uživatelů. (Úřad pro ochranu osobních údajů, 2024) Pokuty jsou ale ne vždy tak vysoké, pokud se porušení pravidel ukáže jako finančně výhodnější než jejich dodržování, pokuta je nemusí odradit. Společnosti provozující AI se rovněž dostaly do právních problémů v důsledku nedodržování ochrany osobních údajů. Společnosti OpenAI byla v Itálii uložena pokuta 15 milionů euro, protože jí provozovaný AI chatbot ChatGPT nezákonně shromažďoval osobní data uživatelů a využíval je k trénování AI. (Zampano, 2024) Americká společnost Clearview AI obdržela pokutu 30.5 milionů euro za nelegální vytvoření databáze, jejíž obsahem byly fotografie obličejů a biometrické údaje a neinformování uživatelů o tom, jak je s jejich daty nakládáno. (Nizozemský úřad pro ochranu osobních údajů, 2024) AI Replika, která uživateli slibovala „virtuálního přítele“, který zlepší jeho emocionální pohodu, obdržela pokutu 5,6 milionu dolarů za zpracování osobních údajů bez řádného oprávnění. (Reuters, 2025) Závěrem je možno konstatovat, že problematika zapojení AI do vzdělávání není černobílá, přestože nabízí mnoho výhod, je zde i velké množství rizik, kterým je nutno věnovat pozornost. Především proti šikaně bychom AI neměli využívat bez rozmyslu a při zvažování toho, zda bude k tomuto účelu použita, musíme věnovat pozornost mnoha etickým aspektům. Technologické výhody a usnadnění, která nám AI nabízí, by nás neměla odrazovat od zlepšování současných preventivních a podpůrných systémů, založených na lidské pomoci. AI bychom měli vnímat spíše jako jejich možné doplnění. Zdroje: Tassava, M., Kolodjski, C., Milbrath, J., Bishop, A., Flanders, N., Fetsch, R., … & Straub, J. (2024). Development of an AI Anti-Bullying System Using Large Language Model Key Topic Detection. arXiv preprint arXiv:2408.10417. Dostupné z: https://arxiv.org/pdf/2408.10417 Arif, R. N., & Gupta, M. (2024). AI for creating safer school in Indonesia: An ethical considerations. Journal of Resilient Economies, 4(2), 34–40. Dostupné z: https://doi.org/10.25120/jre.4.2.2024.4154 Abd-Alrazaq, A. A., Alajlani, M., Alalwan, A. A., Bewick, B. M., Gardner, P., & Househ, M. (2019). An overview of the features of chatbots in mental health: A scoping review. International journal of medical informatics, 132, 103978. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.ijmedinf.2019.103978 Ahmad, K., Iqbal, W., El-Hassan, A., Qadir, J., Benhaddou, D., Ayyash, M., & Al-Fuqaha, A. (2024). Data-Driven Artificial Intelligence in Education: A Comprehensive Review. IEEE Transactions on Learning Technologies, 17, 12–31. https://doi.org/10.1109/TLT.2023.3314610. Paul, A., Yu, C. L., Susanto, E. A., Lau, N. W. L., & Meadows, G. I. (2024). Agentpeertalk: Empowering students through agentic-ai-driven discernment of bullying and joking in peer interactions in schools. arXiv preprint arXiv:2408.01459. Dostupné z: https://doi.org/10.48550/arXiv.2408.01459 Kumar, L., Goyal, P., Malik, K., & Kumar, R. (2020). Using machine learning, image processing & neural networks to sense bullying in K-12 schools. Asian Journal For Convergence In Technology (AJCT) ISSN-2350–1146, 6(1), 14–18. Dostupné z: https://doi.org/10.33130/AJCT.2020v06i01.004 Himaja, Y. N., Anuradha, G., Nagaveni, V. L., & Pravardhitha, M. S. (2023, November). An AI based mental health support chat-bot for cyber bullied victims. In 2023 7th International Conference on Computation System and Information Technology for Sustainable Solutions (CSITSS) (pp. 1–8). IEEE. Dostupné z: https://doi.org/10.1109/CSITSS60515.2023.10334235 Ye, L., Wang, L., Ferdinando, H., Seppänen, T., & Alasaarela, E. (2020). A video-based DT–SVM school violence detecting algorithm. Sensors, 20(7), 2018. Dostupné z: https://doi.org/10.3390/s20072018 Orrù, G., Gattulli, V., Colaiacovo, G., Marrone, S., Puglisi, G., Sarcinella, L., … & Sansone, C. (2024). Artificial intelligence tools in the ongoing fight against bullying and cyberbullying: a multidisciplinary approach. In CEUR Workshop Proceedings, Free Open-Access Proceedings for Computer Science Workshops (Vol. 3762, pp. 188–193). Dostupné z: https://ceur-ws.org/Vol-3762/549.pdf Kolář, M. (2018, 12. prosince). Šikana a inkluzivní vzdělávání, 2. část. Školní poradenství v praxi. Dostupné z: https://www.rizeniskoly.cz/casopisy/skolni-poradenstvi-v-praxi/sikana-a-inkluzivni-vzdelavani-2-cast.m-4963.html European Data Protection Board. (2023, May 22). 1.2 billion euro fine for Facebook: Result of EDPB binding decision. Dostupné z: https://www.edpb.europa.eu/news/news/2023/12-billion-euro-fine-facebook-result-edpb-binding-decision_en European Data Protection Board. (2024, March 15). Dutch SA imposes fine of 290 million euro on Uber because of transfers of drivers’ data to the US. Dostupné z: https://www.edpb.europa.eu/news/news/2024/dutch-sa-imposes-fine-290-million-euro-uber-because-transfers-drivers-data-us_en Úřad pro ochranu osobních údajů. (2024, květen 15). ÚOOÚ uložil pokutu 3,51 mil. Kč za porušení GDPR. Dostupné z: https://uoou.gov.cz/novinky/vse/uoou-ulozil-pokutu-351-mil-kc-za-poruseni-gdpr Zampano, G. (2024, December 20). Italy’s privacy watchdog fines OpenAI for ChatGPT’s violations in collecting users personal data. AP News. Dostupné z: https://apnews.com/article/italy-privacy-authority-openai-chatgpt-fine-6760575ae7a29a1dd22cc666f49e605f Autoriteit Persoonsgegevens. (2024, září 3). DPA imposes €30.5 million fine on Clearview AI for illegal facial recognition database. Dostupné z: https://www.autoriteitpersoonsgegevens.nl/en/current/dutch-dpa-imposes-a-fine-on-clearview-because-of-illegal-data-collection-for-facial-recognition Tým Spotlight. (2024, 28. května). Složit, zkopat, poplivat. Ve třídě nic divného, školy šikanu i kryjí, varuje expert [rozhovor]. Aktuálně.cz. Dostupné z: https://zpravy.aktualne.cz/domaci/spotlight-rozhovor-milan-kotik-zpravy/r~f5b4229c1bee11efb553ac1f6b220ee8/ Reuters. (2025, May 19). Italy’s data watchdog fines AI company Replika’s developer $5.6 million. Reuters. Dostupné z: https://www.reuters.com/sustainability/boards-policy-regulation/italys-data-watchdog-fines-ai-company-replikas-developer-56-million-2025-05-19/ AI vstupuje do boje proti šikaně, jde o inovativní řešení nebo technologickou dystopii? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

17. 6.

Učitel jako influencer — proměna role pedagoga v éře sociálních médií

Učitel jako influencer — proměna role pedagoga v éře sociálních médií Zdroj: PexelsDigitální technologie proměnily podobu téměř všeho — způsob, jakým se učíme, jakým komunikujeme, jakým se vytváří reklama, jak vyhledáme informace a mnoho dalších příkladů. S touto zásadní změnou se samozřejmě začaly proměňovat i tradiční činnosti, které se po staletí vykonávaly téměř stále stejným způsobem. Jedním z příkladů je právě vyučování. Školní výuka se od svého počátku — pokud nebudeme počítat změny v obsahu učiva — téměř nezměnila. Žáci vždy seděli v lavicích a poslouchali vyučujícího přednášet látku, aby se něco nového naučili. S příchodem digitálních technologií však přišla změna. Najednou bylo možné se učit z domova díky online hodinám, učit se za pomocí YouTube videí, získávat různé certifikáty prostřednictvím online kurzů, kdykoli si dohledat jakoukoliv informaci a mnohem více. Jednou z těchto změn byl také vzestup mikrocelebrit, neboli influencerů. Mezi ně se řadí i mnoho učitelů, kteří se rozhodli vystoupit ze svých tradičních rolí a stát se viditelnými aktéry na různých platformách jako Instagram, Tiktok, X či YouTube. A nejedná se o účty s malými počty sledovatelů — těch můžou mít desítky až stovky tisíc. Z toho je zřejmé, že se jedná o populární účty a že na sociálních sítí je mnoho lidí, které takový obsah zajímá. Tento článek se tak zaměřuje na zkoumání fenoménu učitele jako influencera a jeho důsledků pro pedagogickou profesi. Jaké jsou přesně výhody a rizika online působení učitelů? Cílem je reflektovat tuto novou podobu učitelské role a otevřít debatu o tomto novodobém trendu. Kdo je to influencer? Influencer je jednou z forem tzv. mikrocelebrit. Tento pojem definovala Theresa Senft (2008), která mikrocelebrity definuje jako skupinu lidí využívající nové digitální nástroje ke získání slávy — ale jejich popularita je pouze v rámci určité komunity, nikoliv globálně. Ve své pozdější práci (Senft, 2013) dodává, že mikrocelebrita není pouze o slávě, ale také o tom, že jejich identita bývá konstruována druhými — otázka již není „Kdo jsem?“, ale „Kdo si myslíš, že jsem?“ Konkrétně influenceři jsou poté tvůrci veřejného mínění. Cambridge Dictionary (n.d.) pak nabízí dvě různé definice: „někdo, kdo ovlivňuje nebo mění způsob, jakým se lidé chovají“ a „osoba, která je placena firmami za to, že na sociálních sítích ukazuje a popisuje jejich produkty a služby a povzbuzuje ostatní, aby si je zakoupili.“ Můžeme tak vidět, že jsou tu dva zcela jiné způsoby, jak tento pojem chápat. Ale nejčastěji jde o kombinaci těchto dvou pojmů. Jedná se tak o osobu, která pravidelně sdílí svůj obsah na sociálních sítích, který je pečlivě a opatrně vymyšlen a navržen tím způsobem, aby si sledující k influencerovi vytvořil nějaký vztah a pocit „příbuznosti“ (relatability) (Abidin & Orts, 2016). Svou popularitu pak influenceři mohou využít komerčně — propagují různé produkty svým fanouškům. Tato forma reklamy sledujícím nemusí být nepříjemná či nápadná, protože je často propagována takovým způsobem, aby jedinec nedokázal odlišit, zda se jedná o reklamu či osobní příspěvek influencera (ibid.). Co je lákavé na influencerství je také to, že se influencerem může stát v podstatě kdokoliv. Jediné potřebné je mít účet na některé ze sociálních sítí a být trpělivý při budování publika. V rámci toho je nutné nějakým způsobem reagovat na své sledující, komunikovat s nimi a zároveň sdílet část svého života. Jedinec tak postupně buduje svou „značku“ v konkrétní komunitě, kam sdílený obsah zapadá — na TikToku mají takové komunity vlastní pojmenování jako BookTok, FitTok, DanceTok, ArtTok a další. Algoritmy právě pomáhají k formování takových komunit, protože nabízí obsah influencerů specifickým komunitám, které se o toto téma zajímají. Sociální sítě jako nové pedagogické prostředí Sociální sítě postupně rostou v něco více než jenom místo, kde jedinec může sdílet své fotky a kousky svého života. Postupně se transformovaly takovým způsobem, že je možné na ně přidávat téměř cokoliv a je jisté, že se nalezne alespoň pár lidí, kteří budou na daný obsah reagovat. I z toho důvodu lze na těchto digitálních platformách vytvořit „online učebnu“, kde i učitelé najdou své vlastní publikum. Učitel tak nejenom vzdělává, ale také se stává tvůrcem obsahu. Sociální sítě ale ovšem mají svá specifika. Studie dokazují, že algoritmy na těchto sítí jsou nastavené tak, aby preferovaly zábavný, informační a emocionálně silný obsah (Rachmad, 2024). Díky tomu jsou poté příspěvky, které tyto požadavky splňují, doporučovány velkému množství uživatelů. Toto na učitele může klást vysoké nároky — nestačí vytvářet obecně naučné materiály, ale je potřeba „jít s dobou“ a příspěvky vizuálně upravovat, používat „správné“ a chytlavé popisky a umět se svou komunitou dobře komunikovat. Ale ani to nemusí stačit— dále je potřeba pravidelně přidávat příspěvky, udržovat online přítomnost a rychle reagovat na aktuální dění. Tyto faktory mohou už tak na náročnou profesi učitele přidávat další náročnou zátěž a přispívat ke stresu či dokonce k syndromu vyhoření. Být tak influencer na obdobných sítí není jednoduché, a to obzvlášť, pokud jedinec má stálé zaměstnání. Veřejné vystupování s sebou navíc přináší i kritiku, nadávky či zpochybňování autority. Ale pokud se jedinec dokáže navigovat mezi všemi těmito prvky a zjistí, jak správně sociální sítě a algoritmy využívat, tak se z takové digitální platformy může stát cenné pedagogické prostředí, které pomáhá k rozvoji veřejnosti. Výhody a potenciál učitele-influencera Pedagogové, kteří se věnují influencerství a šíří osvětu ohledně svého předmětu, přinášejí mnoho výhod nejen svým žákům, ale i širší veřejnosti. Jednou z hlavních výhod je popularizace vzdělávání. Díky tomu, že učitelé sdílí jednoduchou a atraktivní formou materiály ze svých předmětů, zpřístupňují vzdělávání širší veřejnosti, včetně lidí, kteří by se k takovému obsahu jinak nedostali. Moderní generaci, která vyrůstá se sociálními sítěmi, navíc vyhovují zjednodušené a krátké příspěvky doplněné vizuálními nebo vtipnými prvky. Proto sdílení učiva touto formou může být přívětivé pro žáky, kteří si tak rychleji zapamatují daná fakta. Právě i díky tomu se v dnešní době stávají populární sociální sítě jako TikTok nebo Instagram, kde se vzdělávací obsah může šířit formou mikrolearningu. Ten může motivovat studenty k hlubšímu zájmu o dané téma. Navíc učitelé-influenceři přibližují profesi pedagoga široké veřejnosti a pomáhají ukázat, že učení může být zajímavé, zábavné a aktuální. Tím osloví nejenom žáky, ale také potenciální budoucí učitele, kteří o tomto kariérním směřování přemýšlí. V tomto směru mají učitelé působící na sociálních sítích důležitou roli v budování pozitivního obrazu učitelské profese. Učitelé na sociálních sítích také mohou sdílet nejrůznější aktivity do výuky, nápady, jak ozvláštnit výuku ve třídě, nebo různé materiály, které sami vytvořili. Tím nejenom inspirují, ale také mohou ušetřit čas a energii svým kolegům, kteří mohou dále materiály využívat. Touto formou podporují principy otevřeného vzdělávání a pomáhají šířit znalosti do dalších škol. Jak již bylo zmíněno, influenceři musí být schopní si vybudovat a udržet komunitu sledujících. Právě díky této komunitě vzniká prostor, kde učitelé mohou nalézt podporu, pochopení a mají možnost zde sdílet své zkušenosti i frustrace. Tento prostor tak dále může šířit nějakou osvětu, upozornit na nedostatky ve vzdělávacím systému, šířit povědomí o práci pedagogů či bojovat proti učitelským stereotypům. Učitelé tak mohou otevírat témata, která ve veřejném prostoru do té doby chybí nebo nejsou dostatečně prozkoumána. Tito influenceři tak mohou mít velký vliv v různých debatách a diskusích o školství a v podstatě se stávají veřejnými „tvářemi“ vzdělávání a hlasem své komunity. Mohou poukazovat na problémy, o kterých se nahlas nemluví — jako je psychické zdraví učitelů, vyhoření či nedostatečné ohodnocení práce. Jejich názory nemohou být snadno ignorované, protože za sebou mají velkou komunitu sledujících, která by veřejným činitelům neodpustila, pokud by influencer zůstal nevyslyšen. Tímto způsobem dávají svým sledujícím možnost spolupodílet se na změně. Influenceři často pro veřejnost bývají více komunikativní a lépe dosažitelní než například politici nebo úředníci, a tak se lidé s nimi nebojí komunikovat a vyjadřovat svoje názory. Učitel-influencer poté může šířit tyto jednotlivé názory a podněty dále i od jednotlivců, kteří by jinak nebyli slyšet. Rizika a etické otázky Stejně jako každé téma s pozitivními stránkami, má i toto své stinné stránky. Aby se jedinec stal populární na jakékoliv sociální síti, tak musí porozumět tomu, co je právě „in.“ Je potřeba sledovat trendy, všímat si, jak vypadají populární příspěvky, jaké nové memes se zrodily a podobně —a pokud chce, aby jeho příspěvek měl nějaký úspěch, tak ho musí vytvořit právě na základě všech těchto trendů. Novodobé sociální sítě stojí na tom, že vše je zjednodušené a zrychlené — málokdo je ochoten věnovat deset minut čtení jednoho příspěvku. Moderní uživatel se chce dozvědět to nejdůležitější během pár sekund v nějaké jednoduché formě a potom pokračovat dál ve „scrollování“. Tomuto se musí přizpůsobit i vyučující, pokud chtějí, aby jejich příspěvky měli nějaký dopad. Proto obsah, který sdílí, musí být stručný a jednoduchý na pochopení. Problémem je, že ne vše se dá zjednodušit bez zkreslení. Žáci se tak mohou naučit něco špatně a dál sdílet dezinformace, místo toho, aby získali nové a kvalitní poznatky. Tímto se i dostáváme k problematice algoritmů. Ty upřednostňují především populární obsah, nikoliv ten kvalitní či edukativní. Toto může svést některé učitele-influencery a místo toho, aby pokračovali v kvalitním obsahu, se raději přizpůsobí internetu a začnou produkovat rychlé a populární příspěvky s cílem největšího možného dosahu. Zajímavým negativem může být narušení autority učitele — kde končí influencerství a začíná učitelství? Pokud pedagog na sociálních sítí získá velké publikum, je možné, že ho žáci přestanou vidět jako učitele, ale jako „celebritu.“ To může v očích studentů autoritu buď posílit, nebo zcela oslabit. Pohled na pedagoga se také může změnit u rodičů. Je zde tedy velice tenká hranice, na které učitel-influencer musí nějakým způsobem balancovat, aby neztratil respekt svého okolí a stále byl vyučujícím více než influencerem. Komercionalizace edu-influencerů Velkým tématem, kterému se věnují i některé studie, je komercionalizace tzv. edu-influencerů. Pod tímto pojmem se označují osoby, které sleduje velké množství učitelů, a tyto účty následně propagují určité produkty, aktivity či filozofie související se vzděláváním (Carpenter et al., 2022; Shelton et al., 2020). Tito jedinci mohou zneužívat svůj dosah čistě pro výdělek a nezajímají se o to, jestli nabízené produkty učitelům jsou doopravdy vhodné pro výuku nebo ne — v některých případech dokonce i propagují předměty, které se školstvím nemají nic společného. Právě podobným způsobem mohou učitelé-influenceři začít propagovat služby místo sdílení kvalitních naučných příspěvků. Komercionalizace edu-influencerů je problematická, protože podobné účty naznačují svým sledujícím, že neustále musí něco (od nich) kupovat, aby byli připraveni např. na začátek roku, na písemky, na aktivity s dětmi apod. (Shleton et al., 2020). Tyto účty mohou i ubližovat opravdovým učitelům, kteří se porovnávají s dokonalými příspěvky, které edu-influenceři přidávají (ibid.). Carpenter et al. (2022) navrhuje, že učitelská profese by měla být lépe ohodnocena a vyučující by měli mít více možností kariérně růst — právě proto, aby pedagogové nemuseli vyhledávat uznání a seberealizaci skrze status influencera. Etické problémy Aspektem, nad kterým je také zapotřebí přemýšlet, je otázka toho, co učitel ze své výuky sdílí. Jsou zde takoví influenceři, kteří nepřidávají nic ze svého školního prostředí a zaměřují se nad sdílením různých učebních materiálů či podobných příspěvků. Jiní ale sdílejí videa přímo z výuky, na nichž komunikují se svými žáky — zde nastává etická otázka, co je ještě v pořádku sdílet, a co ne? Mohou mít daná videa nějaký vliv na žáky i mimo výuku? Pedagog by měl vždy brát ohled na soukromí svých žáků a ujistit se, že všichni souhlasí s natáčením a zveřejňováním materiálů z výuky. Ochrana soukromí by měla být vždy prioritou. Příklady učitelů-influencerů V českém prostředí najdeme několik pedagogů-influencerů, kteří mají široké publikum. Jedním z nejznámějších je instagramový účet @cervenapropiska. Nejedná se specificky o učitelský účet, ale stojí za ním dvě korektorky — Karla a Sabina. Zábavnou a srozumitelnou formou sdílejí časté gramatické chyby v češtině a také využívají instastories pro rychlé diktáty, kde si všichni mohou vyzkoušet své znalosti. Tento profil propojuje vyučující obsah s osobním životem i reklamou. Jejich účet má ale také vliv mimo Instagram — autorky za sebou nechávají stopu ve veřejných médiích, kde třeba diskutují o výuce českého jazyka na školách, pedagogice či školství (Červená propiska, n.d.). Další účet, který stojí za zmínku, je @bezicicestinar na Instagramu. Jedná se o učitele českého jazyka a na sociálních sítí sdílí nejenom informace o gramatice, ale také o literatuře. Každý rok pomáhá žákům s přijímacími a maturitními zkouškami, kdy sdílí užitečné tipy k těmto zkouškám a poté zveřejňuje správné výsledky. Na profilu nalezneme příspěvky o českém jazyce, ale také z osobního života. Dalším příkladem může být @daniel_prazak na X (dříve Twitter). Jedná se o učitele, který sdílí širokou škálu témat — různá vlákna o historii, příběhy z učitelského života či „retweetuje“ nejnovější informace ze školství. Například ale také najdeme různé rozhovory, kde poukazuje na to, jak učitelské povolání může být náročné — mluví o syndromu vyhoření u učitelů nebo bojuje proti mýtům, například o „dvouměsíčních prázdninách“ učitelů (Rozsypal, 2024). Závěr V tomto článku jsme se věnovali novodobému fenoménu učitel-influencer. Jedná se o ukázku toho, jak digitální technologie proměňují i ty nejtradičnější profese. Učitelé, kteří se rozhodnout působit na sociálních sítích, mohou hrát velice významnou roli v popularizaci vzdělávání a šíření osvěty i veřejné diskusi o současném školství. Jejich role je také podstatná v inspiraci dalších pedagogů, sdílení materiálů veřejnosti či v ukázce toho, jak profese učitele může být psychicky náročná. Ale role influencera sebou přináší mnoho rizik a výzev. Je nutné rozumět tomu, jak fungují algoritmy, umět zjednodušit sdělení bez zkreslení a zároveň uvažovat nad etickými otázkami — například ohledně sdílení výuky a ochrany soukromí žáků. Pedagogové, kteří se vydají tímto směrem influencerství, mohou společnosti přinést blaho a mnoho nových informací. Ale je také potřeba se zamýšlet nad stinnými stránkami. Každopádně je jisté, že role učitele neskončila ve třídě u tabule, ale dnes se pedagogický prostor klidně může přenést až na sociální sítě. Zdroje: Abidin, C., & Ots, M. (2016). Influencers Tell All? Unravelling Authenticity and Credibility in a Brand Scandal. In M. Edström, A. T. Kenyon, & E.-M. Svensson (Eds.), Blurring the Lines: Market-driven and Democracy-driven Freedom of Expression (pp. 153–161). Nordicom. Cambridge University Press. (n.d.). Influencer. Cambridge Dictionary. Retrieved June 15, 2025, from https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/influencer Carpenter, J. P., Shelton, C. C., & Schroeder, S. E. (2022). The education influencer: A new player in the educator professional landscape. Journal of Research on Technology in Education, 55(5), 749–764. https://doi.org/10.1080/15391523.2022.2030267 Červená propiska. (n.d.). Úspěchy. Retrieved June 15, 2025, from https://www.cervenapropiska.cz/2019/12/dne-11.html Rachmad, Y. E. (2024). From Emotional Triggers To Social Media Algorithms. YER E-Book Publication. https://doi.org/10.17605/OSF.IO/DS3AP Rozsypal, M. (2024, September 6). Influencer Pražák: Vyhoření učitelů je problém. Když jim není dobře, není dobrá ani práce s dětmi. iROZHLAS.cz. https://plus.rozhlas.cz/influencer-prazak-vyhoreni-ucitelu-je-problem-kdyz-jim-neni-dobre-neni-dobra-ani-9307187 Senft, T. M. (2008). Camgirls: celebrity and community in the age of social networks. (Digital formations; Vol. 4). Peter Lang Publishing. Senft, T.M. (2013). Microcelebrity and the Branded Self. In A Companion to New Media Dynamics (eds J. Hartley, J. Burgess and A. Bruns). https://doi.org/10.1002/9781118321607.ch22 Shelton, C., Schroeder, S., & Curcio, R. (2020). Instagramming their hearts out: What do edu-influencers share on Instagram? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 20(3). https://citejournal.org/volume-20/issue-3-20/general/instagramming-their-hearts-out-what-do-edu-influencers-share-on-instagram Učitel jako influencer — proměna role pedagoga v éře sociálních médií was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

17. 6.

Cesta ve vzdělávání dětí se sluchovým postižením: speciální škola nebo inkluze?

Zdroj obrázku: FreepikProces učení patří od nepaměti k základní stavební jednotce v životě každého jedince. Učíme se na základě pokusu a omylu, získaných zkušeností nebo předem daných zvyklostí. Rozvíjí se osobnost, logika, myšlení a sociální status i pozice ve společnosti. Vzdělávání je tedy procesem, bez kterého by jen stěží fungoval dnešní svět. Každý by měl mít právo se vzdělávat a rozvíjet bez ohledu na pohlaví, věk, náboženství, zdravotní stav či jiné aspekty. O rovnost se zasazuje formou inkluze, která by měla pomoci překlenout propast znevýhodněným či studentům se specifickými potřebami (SVP). I přes to, že ne vždy je jí docíleno, lze spatřit kroky vedoucí ke snaze o zlepšení do budoucna. Ačkoliv je inkluze nejvíce znát na osobách se zdravotním znevýhodněním, osobám a dětem se sluchovým postižením není věnováno dostatečné pozornosti. Tento konferenční příspěvek se bude zabývat inkluzí ve vzdělávání dětí se sluchovým postižením, a to nejen z hlediska teoretického, ale především užití v praxi. V rámci dostupných studií bude nahlédnuto na porovnání dvou rovin vzdělávání — speciálního vs. inkluze, a to skrze pohledy a sociální vnímání samotných studentů se sluchovým postižením. Sluchové postižení Sluchové postižení lze charakterizovat jako indispozici, jež je člověku diagnostikována a může s sebou přinášet řadu každodenních překážek. Dle Světové zdravotnické organizace (WHO) se potýká s určitým typem sluchové ztráty více než 1,5 miliardy lidí po celém světě, tedy téměř 20 % světové populace. Odhaduje se, že v roce 2050 by tento počet mohl vzrůst o dalších 700 miliónů. Dětí se sluchovým postižením je v celosvětovém měřítku 34 miliónů (WHO, 2025). V České republice pak žije přibližně 500 tisíc osob s postižením sluchu (ASNEP, 2024). U výše uvedených skupin mohou být zastoupeny různé stupně i rozsahy sluchové vady. Také záleží, kdy a za jakých okolností k poškození došlo. Organizace WHO ve svém aktuálním reportu zrevidovala tabulku klasifikace stupňů sluchového postižení, která je určující pro následnou kompenzaci a péči. Zdroj obrázku: autor článku (tabulka vytvořená ve Wordu)Ke kompenzaci ztráty sluchu se užívají sluchadla nebo kochleární implantáty. Avšak v některých případech není tato kompenzace plnohodnotná a nemusí přinést očekávaný výsledek. Nejčastěji se lze ve společnosti setkat s termíny nedoslýchavý, n/Neslyšící a ohluchlý. Nedoslýchavost může být vrozená nebo jde o částečně získanou sluchovou ztrátu, při níž dochází ke snížené schopnosti vnímat sluchový vjem. Je možné se s ní setkat u starší populace, která ke kompenzaci využívá například sluchadla. K ohluchlosti může dojít v důsledku úrazu nebo onemocnění. Neslyšící jsou zpravidla osoby, které mají sluchovou ztrátu od narození nebo se u nich projevila před rozvinutím mluvené řeči či také mohlo dojít ke ztrátě po rozvinutí řeči (Hádková, 2016). Je rozdíl mezi neslyšící a Neslyšící? Ano, velmi výrazný! Pokud je někde uveden výraz Neslyšící (s velkým N), pak se jedná o skupinu osob, která nevnímá sluchovou ztrátu jako znevýhodnění, naopak ji bere jako jedinečnost. Tato kulturní a jazyková menšina ctí i svá pravidla a jejími kulturními hodnotami jsou znakový jazyk, sociální vazby a umělecká tvorba (hudba, divadlo, tanec či poezie). Vzhledem k tomu, že Neslyšící mají vlastní jazyk i kulturu, představují stejně jako slyšící právoplatné členy společnosti (Hradilová et al., 2023). Kultura Neslyšících je pak chráněna, předávána a udržována jejími členy. Zároveň platí, že slyšící jedinec se nemůže stát plnohodnotným členem Neslyšící komunity, neboť prožitky neslyšících jsou pro slyšícího člověka pouze zprostředkované (Kosinová, 2008). Obecně se dodržují specifická a etická pravidla v této komunitě. Kupříkladu pokud někdo vezme znakující osobu za ruku, je to považováno jako velice nepatřičný až agresivní zásah, který lze přirovnat k zakrytí úst slyšícího během konverzace. Naopak, pokud někdo chce dát najevo spokojenost nebo úctu může ji vyjádřit potleskem a to tak, že zvedne paže a třepe rukama (Hádková, 2016). Existují různé organizace, které sdružují a podporují komunitu n/Neslyšících a osob se sluchovým postižením. Pořádají akce, přednášky, workshopy či spravují časopis o novinkách ve světě. Pro veřejnost pak nabízí školení nebo kurzy znakového jazyka. Například ASNEP, TamTam, Tichý svět, Česká unie neslyšících (ČUN), Informační centrum rodičů a přátel sluchově postižených aj. https://medium.com/media/a706e52cebd7e13b98d8f0cd7fe114f3/hrefKomunikace s okolím Komunikace je nedílnou součástí budování mezilidských vztahů. Lidé s jakýmkoli druhem postižení či jiným sociálním znevýhodněním mohou pociťovat vyloučení z majoritní společnosti. S tím se pojí emoce v podobě strachu či obav z navázání sociálního kontaktu. Osoby se sluchovým postižením se často potýkají s komunikačními bariérami, které vznikají kvůli komunikačním odlišnostem mezi nimi a slyšící majoritou. Je tedy možné, že se tato skupina bude spíše stranit a vyhýbat situacím, ve kterých by mohla nastat tato skutečnost. Na druhou stranu mnohdy slyšící nevědí, jak postupovat při setkání s člověkem se sluchovým postižením. To s sebou může přinášet nejistotu na obou stranách (Ptáčková, 2013). Odezírání Jedná se o komunikační techniku využívající dovednost zrakového vnímání a zachycení mluvené řeči, z níž je možné odvození a pochopení sdělovaného obsahu. Děje se tak nejen za pomoci pohybů úst mluvčího, ale také mimiky obličeje, výrazu očí, gestikulace či pohybu a postoje celého těla. Této komunikační cesty využívají zejména nedoslýchaví a osoby se zbytky sluchu. Jde o velmi náročný a složitý způsob dorozumívání, k němuž vede dlouhodobý trénink (Muknšnáblová, 2014). Doporučení, jak správně odezírat a čím se řídit, je možno si přečíst zde. Znakový jazyk vs. znakovaná čeština Znakový jazyk patří mezi nejrozšířenější a nejvyužívanější formu komunikace mezi neslyšícími. Patří ke skupině vizuálně-motorických systémů komunikace. Má vlastní lexikologii a gramatiku, která není odvozena od jazyka mluveného. Pro slyšícího člověka je tak zcela nemožné porozumět rozhovoru ve znakovém jazyce. Nejedná se o univerzální znakový jazyk, každá země má svůj vlastní. Mimo jiné, je možno spatřit odlišnosti také dle jednotlivých regionů dané země. To znamená, že nářečí je zde patrné stejně jako u jazyka mluveného. Rozdíly lze také pozorovat u jednotlivých generací či rodilých mluvčích. Jelikož se řadí do vizuálně motorických systémů, typickým znakem jsou různé pohyby rukama, mimika, pozice hlavy i horní části těla (Muknšnáblová, 2014). Naproti tomu znakovaná čeština je uměle vytvořený jazykový systém, který dodržuje gramatické prvky českého jazyka. Dochází tak k usnadnění komunikace mezi slyšícím a neslyšícím. Znakovaná čeština má slovosled české věty, která je následně přeložena do znakového jazyka. Tato forma komunikace je preferována zejména nedoslýchavými a ohluchlými, kteří během komunikace odezírají a znakované prvky slouží jako doplněk k upřesnění (Horáková, 2012). Tlumočení do znakového jazyka Tlumočení poskytuje přemostění mezi světem slyšících a neslyšících osob. V legislativě je tato služba uvedena jako bezplatná, například v rámci vzdělávání, návštěv lékaře či úřednických jednání. Tlumočení je umožněno jak formou online, tak fyzickou přítomností tlumočníka. Je zajišťováno organizacemi sdružující tyto osoby, například ASNEP či Tichý svět. V Česku je však nedostatek těchto pracovníků, na jednoho tlumočníka připadá až 150 neslyšících. Jedním z důvodů je nedostatečná kvalifikace či tlumočení jako doplňková práce (Branda a Komenda, 2021). Jak již bylo uvedeno výše, služeb tlumočníka je možno využít i v ve vzdělávání, tedy ve školách a školských zařízeních. Horáková (2012) upozorňuje na problematičnost v souvislosti vysoké míry kvalifikace a odbornosti, zejména na středních a vysokých školách. Univerzity mají odborná pracoviště poskytující pomoc i v těchto situacích, například Středisko pro pomoc studentům se specifickými nároky Teiresiás Masarykovy univerzity v Brně. Vzdělávání dětí se sluchovým postižením Vzdělávání nebylo vždy pro děti se sluchovým postižením samozřejmostí. V minulosti byla vnímána sluchová ztráta jako společensky nepřijatelná. V nejstarších dobách bylo výsadou pouze okruhu rodiny a bohatých. Počátky systematického vzdělávání lze najít v 16. stol. ve Španělsku, prvním učitelem je považován benediktinský mnich Pedro Ponce de Leon. První školy pro neslyšící vznikly v 18. stol. a začátkem 19. stol. Nazývaly se ústavy pro hluchoněmé a byly soukromé nebo církevní. V roce 1786 byl jeden založen i v Praze, jehož zakladateli byli svobodní zednáři v čele s Kašparem Heřmanem Küniglem. Nicméně až v roce 1836 bylo zavedeno české vyučování. Jedním z nejvýznamnějších českých učitelů neslyšících byl Karel Malý, jenž zavedl metodu vyučování hláskové řeči „Cvičení řeči pro hluchoněmé“. V roce 1880 bylo na Milánském mezinárodním kongresu učitelů neslyšících rozhodnuto o zákazu užívání znakového jazyka a přijmutí orálního přístupu (tedy mluvené řeči a odezírání) jako jediné správné komunikace. U nás tento přístup v edukaci dětí přetrvával až do 90. let minulého století (Hádková, 2016). Následně postupně do výuky vstoupila možnost výběru komunikačního přístupu, dle potřeb dítěte. V roce 1990 na konferenci OSN poprvé zazněl požadavek na koncept tzv. vzdělávání pro všechny (Slowík, 2022). V současnosti je ve vzdělávání preferován inkluzivní přístup, který vytváří prostředí poskytující všem členům stejná práva na dosažení určitého stupně vzdělání. Tento přístup je ukotven v několika legislativních dokumentech, například Úmluva o právech osob se zdravotním postižením (Výboru OSN pro práva osob se zdravotním postižením). V rámci českých zákonů je vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami definováno od roku 2016 ve školském zákoně. Do skupiny žáku se SVP patří i děti se sluchovým postižením. Tito žáci tak mohou navštěvovat školu hlavního vzdělávacího proudu nebo zvážit zařazení do speciální školy. Jak již bylo výše zmíněno, v souvislosti škol hlavního vzdělávacího proudu, je možné využít služeb tlumočníka a nebo asistenta pedagoga, kteří dítěti pomohou snáze zvládat výuku. Dítě je v tomto případě vzděláváno se slyšícími vrstevníky a lze zaznamenat dobrou akceptaci daného prostředí. Avšak i přes značný pokrok v medicíně a nastavení kompenzace pomocí sluchadel či kochleárních implantátů, může být pro neslyšící dítě nevhodné zařazení do běžné školy. Rozhodnutí závisí na rodičích dítěte a doporučení pedagogicko-psychologického centra (Hradilová et al., 2023). Aktuální situace v ČR Dle aktuální statistiky ČSÚ, která čerpá z dat zveřejněných Ministerstvem školství mládeže a tělovýchovy (MŠMT), je možné zmapovat počet školských zařízení a počtu dětí se sluchovým postižením. Nutno podotknout, že žáci mohou mít přidružená postižení, pro tento účel byla vybrána pouze data ukazující sluchové postižení. Ve školním roce 2023/2024 navštěvovalo mateřskou školu celkem 364 491 dětí, z toho 277 dětí se sluchovým postižením. Základní školy vykazovaly počet 1 000 346 dětí, z něhož tvořilo skupinu 1 223 žáků se sluchovým postižením. Celkově je patrný nárůst počtu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v běžných třídách, který ve školním roce 2016/2017 čítal 28,9 % v mateřských školách a 65,2 % žáků v základních školách. Naproti tomu v roce 2023/2024 bylo procentuální zastoupení 50,9 % v mateřských školách a 76,5 % v základních školách (ČSÚ, 2024). Co se týče počtu speciálních škol, je zaznamenán v posledních deseti letech pozvolný pokles. Ve školním roce 2013/2014 bylo tohoto typu škol celkově 385, zatímco v roce 2023/2024 činil tento stav pouze 321 škol (ČSÚ, 2024). Možným důsledkem by mohl být nárůst počtu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami zařazených do běžných tříd hlavního vzdělávacího proudu. Z dat však není patrné, jaká je situace se základními a mateřskými školami zaměřenými pouze pro sluchově postižené. Inkluze ve vzdělávání Shoda na jednotné definici a koncepci inkluze není stanovena a nejasnost panuje i u odborníků této problematiky. Tuto skutečnost potvrzuje i Slowík (2022), který ji definuje takto: „model sociálního soužití (koexistence) vycházející z velmi zřetelných filozofických základů, který vyžaduje zásadní přehodnocení aktuálně dominantních postojů a přístupu většinové společnosti k odlišnostem mezi lidmi — a to v každé oblasti života.“ Z toho lze vyvodit, že člen určité skupiny by měl být přijímán takový, jaký je a ceněn stejně jako všichni ostatní. Každý člověk je jedinečný a z objevujících se rozdílů i prvků různorodosti, se mohou stát nástroje v procesu vzájemného učení. Zároveň je inkluze nikdy nekončícím procesem, neboť pro zavádění hodnot jako je rovnost, soudržnost, respekt či komunita do praxe, neexistuje konkrétní postup ani návod (Zilcher a Svoboda, 2019). Jedním z hlavních bodů inkluzivního vzdělávání je pochopení vzdělávat ve společných prostorách všechny děti. To zahrnuje odstranění možných překážek bránících participaci a dosažení úspěchu (Tiernan, 2022). V souvislosti se vzděláváním je inkluze spojována s velmi úzkým vztahem a spoluprací nejen mezi žáky a pedagogy, ale také mezi pedagogy a rodiči dětí. Vrstevníci mohou také přispět, a to vysvětlením probíraného učiva v hodině či zapojením svých spolužáků do kolektivu (Edmondson a Howe, 2019). Tím je umožněno společné vzdělávání odehrávající se v co největší míře v běžných třídách s využitím podpůrných opatření. To přináší benefit, který se vztahuje k pozitivnímu vlivu na osobnost a sociální rozvoj nejen u dětí se specifickými potřebami, ale i ostatních žáků. Zatímco se speciálním vzděláváním byly zkušenosti z minulosti, k inkluzivnímu edukačnímu prostředí si školství stále hledá cestu. Výše uvedená týmová kooperace však není v prostředí českých škol příliš zavedená (Slowík, 2022). Inkluzivní vzdělávání nebo speciální školy? V některých případech jsou speciální školy pro děti se sluchovým postižením vnímány jako nejvíce inkluzivní prostředí, a to díky jejich kultuře přijetí, porozumění i sdílenému komunikačnímu přístupu, jenž je užíván všemi žáky a zaměstnanci školy. Studenti jsou vyučováni znakovým jazykem a budují si silnou identitu Neslyšících i přátelství mezi vrstevníky (Levesque a Duncan, 2024). I skrze data uvedená výše je patrné rušení speciálních škol, protože jsou považovány za určitou formu segregace (= oddělené vzdělávání). Zastánci inkluzivního přístupu se domnívají, že v běžných třídách škol hlavního vzdělávacího proudu mají děti se sluchovým postižením více příležitostí k sociální interakci se svými slyšícími vrstevníky. Dále vyzdvihují také pozitivní rovinu v rámci získání zkušeností pro sociální začlenění z pozice pedagoga. V neposlední řadě je diskutována také úroveň vzdělávání, která žáky lépe připraví na studium střední či vysoké školy. Naproti tomu může dojít k ovlivnění identity až ztráty kontaktu s kulturou Neslyšících. Neslyšící děti mohou mít narušenou řeč z důvodu sluchové ztráty, což může mít za následek částečné vyloučení či izolaci v kolektivu a pocity osamělosti (Angelides a Aravi, 2007). Pohledy a postoje žáků se sluchovým postižením Pohled na inkluzivní vzdělávání z pozice žáků a studentů se sluchovým postižením je velmi cenným zdrojem dat pro pochopení dané problematiky. Výzkum Todorov et al. (2022) se zabýval identifikací překážek a faktorů bránících zapojení žáků se sluchovým postižením ve výuce, kteří se vzdělávají v běžných třídách základních škol. Celkem byly provedeny rozhovory se 16 respondenty. Ze získaných dat vyplynulo, že jedním z významných faktorů byl hluk v místnosti, který znemožňuje porozumění zadaní učitele i práci ve skupině s ostatními žáky. V důsledku toho byly nejčastěji zmiňovány bolesti a problémy s koncentrací. Zároveň je s tím provázána nižší úroveň sebevědomí, kdy žáci měli obavy požádat o pomoc, pokud něčemu nerozuměli. Jako možná kompenzace se jeví dodání informací v textovém dokumentu či podpora ve znakovém jazyce. Studie Edmondsona a Howe (2019) se zaměřila na zkoumání sociálního začlenění neslyšících žáků v běžných školách. Všichni účastníci se setkali, mimo svou skupinu přátel, s nepochopením ze strany vrstevníků a nepříjemných situací. To může vést k pocitům rozpaků, nižšímu sebevědomí nebo izolaci. Ze zkušeností účastníků obecně vyplynulo, že ve školách není dostatečné povědomí o neslyšících. To zřejmě vedlo ke zvědavosti a nepochopení ze strany slyšících vrstevníků. Porovnání zkušeností a pohledů mladých dospělých (absolventů) se sluchovým postižením, kteří byli aktéry jak vzdělávání ve speciální škole, tak v běžných třídách hlavního vzdělávacího proudu, bylo zmapováno výzkumem Angelides a Aravi (2007). Pozoruhodným zjištěním je nerovnost mezi těmito dvěma vzdělávacími zařízeními, která se vyznačovala odlišnou úrovní poskytovaného vzdělávání. Zatímco speciální škola byla respondenty popsána jako velmi snadná s opakujícím se učivem, běžná škola byla vnímána jako těžší s více cíli a požadavky na plnění studia. Nicméně právě tato skutečnost nabídla studentům více příležitostí k rozvoji a učení, tudíž je lépe připravila na další stupeň vzdělání. V souvislosti mezilidských vztahů bylo studium ve speciálních školách více přátelské a studenti se zde cítili dobře. Naproti tomu v běžných třídách hlavního vzdělávacího proudu zaznamenávali pocit osamocení a izolace. Závěr Inkluze ve vzdělávání je diskutovaným přístupem, se kterým se neustále pracuje v rámci pedagogické praxe a probíhá i jeho zdokonalování pro odstranění vzniklých bariér. Děti se sluchovým postižením tvoří jednu ze skupin žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, která je vzdělávána v rámci běžných tříd hlavního vzdělávacího proudu. Školy se snaží být této skupině nápomocné a vytvořit takové prostředí, které by bylo pro ně nejvíce prosperující. Dle výše uvedených skutečností je patrné, že speciální školy odchází spíše do pozadí, ačkoliv dle některých odborníků jde o lépe nastavené a inkluzivní prostředí, než je tomu u běžných škol. Rozhodnout se tak, která cesta vzdělávaní je pro děti se sluchovým postižením tou nejlepší možnou variantou je poměrně obtížná. Do pozadí vstupují různé aspekty, jako je zdravotní stav a identita dítěte, které mohou být v tomto ohledu rozhodující. Oba přístupy vzdělání mají své pozitivní i negativní stránky, se kterými je potřeba pracovat. Z mého pohledu je důležité respektovat a dbát osobnosti dítěte a předcházet tak situaci, kdy by se dítě nacházelo na rozhraní světů slyšících a neslyšících s pocitem, že nezapadá ani do jednoho z nich. Použité zdroje: ANGELIDES, Panayiotis a ARAVI, Christiana, 2007. A Comparative Perspective on the Experiences of Deaf and Hard of Hearing Individuals as Students at Mainstream and Special Schools. Online. American Annals for the Deaf. Vol. 151, No. 5, pp. 476–487. ISSN 0002–726X. Dostupné z: https://doi.org/10.2307/26234409. [cit. 2025–06–16]. ASNEP, 2023. Memorandum o přístupnosti informací pro lidi se sluchovým postižením. Dostupné také z: https://www.asnep.cz/memorandum-o-pristupnosti-informaci-pro-lidi-se-sluchovym-postizenim/. BRANDA, Vilém a KOMENDA, Vítězslav, 2021. Nedostatek tlumočníků do znakového jazyka. Online. In: ČESKÁ TELEVIZE. ČT24. Dostupné z: https://ct24.ceskatelevize.cz/clanek/domaci/tlumocniku-do-znakoveho-jazyka-je-malo-duvodem-je-i-nejasnost-v-potrebnem-vzdelani-29516. [cit. 2025–06–16]. Reportáž. ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD [ČSÚ], 2024. Školy a školská zařízení 2023/24: Analytická část. On line. Dostupné z: https://csu.gov.cz/docs/107508/23058bdc-0e27-92e6-861b-a3c1d5a06e4d/23004224a.pdf?version=1.1. [cit. 2025–06–16]. EDMONDSON, Suzanne a HOWE, Julia, 2019. Exploring the social inclusion of deaf young people in mainstream schools, using their lived experience. Online. Educational Psychology in Practice. Vol. 35, No. 2, pp. 216–228. ISSN 1469–5839. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/02667363.2018.1557113. [cit. 2025–06–16]. HÁDKOVÁ, Kateřina, 2016. Člověk se sluchovým postižením. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. ISBN 978–80–7290–619–2. HORÁKOVÁ, Radka, 2012. Sluchové postižení: úvod do surdopedie. Praha: Portál. ISBN 978–80 262–0084–0. HRADILOVÁ, Tereza et al., 2023. Surdopedie a dospělý věk: sluchová ztráta v mezilidském kontaktu. Praha: Grada. ISBN 978–80–271–3125–9. KOSINOVÁ, Barbora, 2008. Neslyšící jako jazyková a kulturní menšina — kultura neslyšících. 2., opr. vyd. Praha: Česká komora tlumočníků znakového jazyka. ISBN 978–80–87153–94–9. LEVESQUE, Elizabeth a DUNCAN, Jill, 2024. Inclusive education for deaf students: Pass or fail. Online. Deafness & Education International. Vol. 26, No. 2, pp. 125–126. ISSN 1464–3154. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/14643154.2024.2341573. [cit. 2025–06–16]. MUKNŠNÁBLOVÁ, Martina, 2014. Péče o dítě s postižením sluchu. Praha: Grada. ISBN 978–80 247–5034–7. PTÁČKOVÁ, Klára, 2013. Čtenářství u neslyšících dětí a problematika upravovaných textů. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta. ISBN 978–80–7290–635–2. SLOWÍK, Josef, 2022. Inkluzivní speciální pedagogika. Praha: Grada. ISBN 978–80–271–3010–8. TIERNAN, Bairbre, 2022. Inclusion versus full inclusion: implications for progressing inclusive education. Online. European Journal of Special Needs Education. Vol. 37, No. 5, pp. 882–890. ISSN 1469–591X. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/08856257.2021.1961197. [cit. 2025–06–16]. TODOROV, Michelle; GALVIN, Karyn; PUNCH, Renée; KLIEVE, Sharon a RICKARDS, Field, 2022. Barriers and facilitators to engaging in mainstream primary school classrooms: Voices of students who are deaf or hard-of-hearing. Online. Vol. 24, No. 1, pp. 2–23. ISSN 1557–069X. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/14643154.2021.1992829. [cit. 2025–06–16]. WHO [WORLD HEALTH ORGANIZATION], 2021. World report on hearing. Online. ISBN 978 92–4–002048–1. Dostupné z: https://www.who.int/publications/i/item/9789240020481. [cit. 2025–06–16]. WHO [WORLD HEALTH ORGANIZATION], 2025. Deafness and hearing loss: Prevalence. Online. Dostupné z: https://www.who.int/health-topics/hearing-loss#tab=tab_2. [cit. 2025–06–16]. ZILCHER, Ladislav a SVOBODA, Zdeněk, 2019. Inkluzivní vzdělávání: efektivní vzdělávání všech žáků. Pedagogika. Praha: Grada Publishing. ISBN 978–80–271–0789–6. Cesta ve vzdělávání dětí se sluchovým postižením: speciální škola nebo inkluze? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

17. 6.

Změny? Již brzy na vašich univerzitách!

Foto: UnsplashMálo dětí, mnoho důchodců. Jednoduchá a současně složitá rovnice, kterou se snaží vyřešit většina evropských zemí. Podle údajů Eurostatu klesla celková plodnost v EU na 1,38 dítěte na ženu (2023), tedy hluboko pod hranici reprodukce (2,1). (Eurostat, 2024). Evropská unie přišla mezi lety 2015–2023 o více než 2 miliony lidí v tzv. terciárně vstupním věku (18–24 let). A do roku 2040 očekáváme další pokles až o 15 %. (Eurostat projections) Demografická zima tedy není hrozbou vzdálené budoucnosti, právě probíhá. Co to ale znamená pro vysoké školy a univerzity? Jak v rámci Evropy, tak u nás v Česku? Existuje strategie, která by tyto výhledy poklesu studentů zohlednila a nastínila, co čeká univerzity dál? K pátrání mě inspiroval týdenní pracovní pobyt v rámci projektu Erasmus+ na Univerzitě aplikovaných věd ve finském Turku, kde toto téma rezonovalo všemi debatami našeho uskupení složeného ze zástupců různých vysokých škol a univerzit několika evropských zemí. Živé diskuze vyvolaly prezentace hostitelské univerzity, které ukázaly, že Finsko je v nastavování různých typů opatření nejspíš napřed. Ale vezmeme to popořadě a podívejme se na publikovaná data a doporučení. Analýza demografie think-tanku Bruegel (březen 2025) Bruegel je nezávislý evropský ekonomický think tank se sídlem v Bruselu, který se specializuje na hospodářskou politiku Evropské unie i globální výzvy. Činnost zahájil v roce 2005 a je financován členskými státy EU, mezinárodními institucemi a korporacemi. Jeho výzkum je nezávislý, odborně auditovaný a založený na datech. Bruegel zároveň působí jako fórum pro formulaci politik i veřejnou debatu na evropské a globální úrovni. (Bruegel, 2024)V analýze The demographic divide: inequalities in ageing across the European Union (Pinkus & Ruer, 2025) think tank upozorňuje, že po roce 2026 začne celková populace EU klesat a do roku 2050 se sníží počet lidí v produktivním věku ve 22 z 27 členských zemí. Někde až o 20 %. Nejvýraznější úbytek se očekává ve východní a jižní Evropě, a to v důsledku kombinace nízké porodnosti, stárnutí a odlivu obyvatel. Oproti tomu severní a západní země mohou díky vyšší míře migrace ještě určitou dobu vykazovat populační růst. Bruegel doporučuje regionálně diferencované politiky, zejména podporu setrvání talentovaných pracovníků v zemi, zacílenou migraci do sektorů s nedostatkem pracovní síly a větší zapojení žen a starších osob na trh práce. Přestože se studie přímo nevěnuje vzdělávacímu systému, implikace pro vysoké školství jsou zřejmé: zatímco severní státy již využívají nástroje jako migrace a celoživotní vzdělávání ke stabilizaci populace, východní Evropa bude muset více investovat do opatření proti tzv. „brain drain“, například formou návratových programů pro absolventy, mezinárodních partnerství nebo větší podpory domácích studentů. Zpráva zároveň zdůrazňuje potřebu koordinovaného evropského přístupu. Strategie pro univerzity: Evropská univerzitní asociace (EUA) — Universities without walls EUA je největší evropskou asociací univerzit, sdružující více než 800 univerzit a rektorských konferencí ze 48 evropských zemí. Sídlí v Bruselu a v Ženevě. Jejím úkolem je podporovat strategické směřování vysokého školství v Evropě, posilovat akademické svobody, upevňovat autonomii institucí a hájit zájmy univerzit u Evropské unie a dalších klíčových organizací.V roce 2021 vydala strategickou vizi Universities without walls, jež je výhledem do roku 2030. Dokument představuje desetiletou vizi evropských univerzit jako otevřených, angažovaných a odolných institucí, které čelí rostoucím globálním výzvám: klimatické krizi, digitalizaci, společenským nerovnostem i erozi veřejné debaty. Cílem je, aby univerzity v roce 2030 byly motorem udržitelného rozvoje a garantem demokratických hodnot. Dále identifikuje demografický pokles jako jeden z hlavních externích tlaků na vysoké školství v Evropě a klade důraz na diverzitu, inkluzi a celoživotní vzdělávání. V roce 2024 zveřejnil EUA průzkum zahrnující 489 vysokých škol z 46 zemí. Ten ukazuje, že zejména vysoké školy ve střední a východní Evropě očekávají pokles počtu domácích studentů. Klesající počty studentů jsou již nyní akutní například v Chorvatsku, Lotyšsku či Polsku, podle Michaela Gaebela z EUA způsobují tyto trendy kombinace menších populačních ročníků a emigrace talentů (Sciencebusiness.net, 2024). EUA proto varuje, že bez opatření (např. širší nábor studentů ze zahraničí či z nezapsaných populačních skupin) čekají mnohé evropské univerzity poklesy zápisů a finanční potíže. Zpráva dále uvádí, že některé instituce reagují na demografický pokles rozšiřováním nabídky pro starší studenty (tzv. mature learners), zahraniční uchazeče a účastníky v rámci celoživotního vzdělávání. Trends Shaping Education 2025 (OECD) Konkrétnější je strategická zpráva vydaná OECD. OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development / Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj) je mezinárodní organizace sdružující 38 demokratických a tržně orientovaných států světa, včetně Česka. Byla založena v roce 1961 a sídlí v Paříži. Trends Shaping Education je strategická zpráva OECD, vydávaná přibližně každé 2 až 3 roky, která identifikuje globální megatrendy ovlivňující vzdělávání. Zpráva neslouží jako statistika, ale jako inspirace pro plánovače, politiky, školy i veřejnost.Dokument vydaný v únoru 2025 potvrzuje, že stárnutí populace a klesající porodnost zásadně ovlivní vysoké školství. Počet mladých lidí v tradičním věku 18–24 let bude klesat ve většině vyspělých zemí, což ohrozí zejména menší a regionální univerzity. Ze zprávy lze vyčíst několik doporučení, která by mohla pomoci vysokému školství reagovat na trendy vyplývající z klesající demografické křivky a stárnutí populace. 1. Zacílení na nové skupiny studentů „In the face of declining youth populations, tertiary education systems may increasingly depend on older learners, particularly adults seeking to reskill or upskill.“ (OECD, 2025, Trends Shaping Education, s. 64) Vysoké školy by tedy měly aktivně oslovovat dospělé studenty (35+) a pracující populaci s potřebou rekvalifikace a aktualizace poznatků. 2. Rozvoj flexibilních forem studia „Modular, stackable learning and short-cycle tertiary programmes can offer greater flexibility to meet the needs of adult learners.“ (OECD, 2025, Trends Shaping Education, s. 65) Doporučena je větší nabídka modulárního vzdělávání s možností skládání (stohování) certifikátů i částečného studia a online i hybridních kurzů. 3. Regionální udržitelnost „As rural and ageing regions experience depopulation, universities may need to adapt missions to support local economies and community resilience.“ (OECD, 2025. Trends Shaping Education, s. 66) Vysoké školy by měly ve vylidňujících se regionech sloužit jako komunitní centra, nabízet celoživotní vzdělávání a spolupracovat s místními podniky a samosprávami. 4. Mezinárodní strategie „Declining youth populations in some countries may require a shift towards international student recruitment. This will depend on immigration policies, recognition of qualifications, and how well institutions are able to adapt programmes to diverse audiences.” (OECD, 2025, Trends Shaping Education, s. 63) Úbytek domácích studentů může být kompenzován cílenou internacionalizací, ale jen pokud to podpoří vlády i školy zjednodušením víz, uznáváním kvalifikací a přizpůsobením kurzů pro zahraniční publikum. 5. Scénářové plánování „Institutions will need to engage in long-term, futures-oriented thinking to remain relevant.“ (OECD, 2025, Trends Shaping Education, s. 67) V doporučeních se objevuje dlouhodobé strategické plánování, které zohlední demografické scénáře, digitalizaci a AI, změny v trhu práce. Foto: UnsplashDobře, už to chápeme, bude nás méně, umřeme tedy hlady a univerzity skončí? Nejspíš ne. Pro budoucí studenty přináší pozitivní výstupy demografická studie Declining Fertility, Human Capital Investment, and Economic Sustainability (Marois et al., 2024) Studie publikovaná v roce 2024 (Marois, Bélanger, Lutz) zkoumá, nakolik může vyšší vzdělanost populace zmírnit negativní dopady nízké porodnosti na ekonomiku. Pomocí simulací pro Finsko, jednu z evropských zemí s nejnižší porodností, autoři zjistili, že pokud vlády udrží celkové výdaje na vzdělávání na stávající úrovni i při menším počtu dětí, dojde ke znatelnému zvýšení investice na jednoho žáka či studenta. To může výrazně kompenzovat dopady úbytku pracovní síly. Vyšší vzdělání totiž zvyšuje produktivitu, zdraví a prodlužuje ekonomicky aktivní věk, čímž snižuje zátěž stárnoucí společnosti na důchodové a zdravotní systémy. Autoři poukazují na to, že pokud se nesnižují výdaje úměrně počtu dětí, mají menší generace výhodu ve větším přístupu ke kvalitním zdrojům. Studie také doporučuje zaměřit se na zvyšování kvality vzdělání a podporu celoživotního učení jako racionální reakci na klesající porodnost, spíše než se snažit obtížně zvrátit samotný demografický trend. A co tedy Finsko vlastně dělá? Odpověď nabízí finská Zpráva o vzdělávací politice“ (2021) — Plán do 2040 pro menší populační ročníky. Finsko jako demograficky nejrychleji stárnoucí země Evropy reaguje na pokles porodnosti komplexní strategií. Vládní Vzdělávací politická zpráva z roku 2021 vytyčuje cíl učinit z Finska do roku 2040 společnost založenou na znalostech, a to navzdory zmenšujícím se věkovým kohortám mladých. Dokument konstatuje, že ubývající mládež a regionální vylidňování vyžadují nové přístupy ve vzdělávání, vláda proto plánuje zásadní úpravy financování a legislativy s cílem udržení vysoké kvality a dostupnosti vzdělání v celé zemi i při menším počtu žáků a studentů. Mezi cíli je zvýšit míru účasti tak, aby polovina mladých dospělých měla do roku 2030 vysokoškolské vzdělání. Zpráva prosazuje také navýšení počtu míst na vysokých školách, posílení rovnosti přístupu (podpora studentů z menších regionů a znevýhodněných skupin) a zvýšení atraktivity finského školství pro zahraniční studenty a výzkumníky. Finsko se díky svému plánu dočkalo i pochvaly od OECD, dá-li se to tak říct. Analytická zpráva OECD (Expanding and Steering Capacity in Finnish Higher Education, 2022) oceňuje, že Finsko si stanovilo ambiciózní cíle v rámci Vize 2030 — zvýšit podíl vysokoškolsky vzdělaných mladých lidí na alespoň 50 %, ztrojnásobit počet zahraničních studentů (na přibližně 15 000 ročně) a zlepšit mezinárodní atraktivitu svých univerzit. Za účelem naplnění těchto cílů vláda spustila pětileté programy (2020–2025), mezi nimiž vyniká iniciativa „Highly Educated Workforce“, zaměřená na motivaci ke studiu v nedostatkových oborech a rozvoj celoživotního vzdělávání. OECD rovněž vyzdvihuje pokročilou digitalizaci finského vysokoškolství, zvyšování pedagogických kompetencí, a strategii pro přilákání a integraci zahraničních studentů a talentů. Finsko podle OECD patří mezi nejlépe připravené země, pokud jde o plánování kapacit, včetně přizpůsobení počtu studijních míst regionálním potřebám a pracovním trhům. A co Česko? Držíme se trendů. Český statistický úřad zveřejnil v červnu 2025 aktualizovaná data za 1. čtvrtletí. Během těchto tří měsíců ubylo v Česku více než 30 000 obyvatel — kombinací nízké porodnosti, migrace a vysoké úmrtnosti. Narodilo se o 14 % méně dětí než loni, což potvrzuje čtyři roky pokračující trend demografického útlumu. (Český statistický úřad 2025) Naštěstí máme Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období 2023–2027. Rok 2027 nastane sice už brzy, ale to nevadí, protože dokument sice obsahuje demografickou analýzu České republiky, ale ta se týká především věkových skupin do 19 let a kapacit mateřských, základních a středních škol. Přímé doporučené kroky či opatření určená konkrétně pro vysoké školy neobsahuje. (MŠMT, 2023) To však neznamená, že české univerzity nereflektují proměny tradiční podoby univerzitního studia. I autorka tohoto článku se cítí trochu jako nositelka OECD doporučených změn, protože svým studiem na MU spadá do kategorie netradičních studentů. Jejich počet v terciálním vzdělávání i v Česku roste. Netradiční studenti jsou takoví studenti, kteří vstupují na vysokou školu až po delším časovém odstupu vyplněném prací, rodičovstvím či jinými životními zkušenostmi. Článek Brücknerové a Rabušicové (2019), který se netradičním studentům v terciárním vzdělávání věnuje, naznačuje, že v určitém smyslu jsou zhmotněním části změn, jimiž prochází současné vysoké školství. Zpět k inspiraci z Turku University of Applied Science Turku AMK, kterou jsem navštívila v květnu 2025, je s 12 000 studujícími ve srovnání s Masarykovou univerzitou menší univerzitou. Instituce sídlí v moderním komplexu kancelářských budov a je rozpoznatelně méně hierarchizovaná, než jsme zvyklí ze středoevropského prostoru. Rektora oslovují kolegové jménem, nemá svou kancelář, celé vedení univerzity sedává u stolů ve vyhrazeném open space. Nikdo dokonce nemá svůj vlastní stůl, ač rektor přiznal, že má svůj jeden oblíbený a všichni to vědí, takže obvykle zůstává volný. Zástupci univerzity otevřeně představovali strategie budoucího vývoje univerzity, akcentovali snahu udržet zahraniční studenty ve Finsku i po ukončení studia. Např. poskytnutím stipendií těm studentům, kteří během studia navštěvují kurzy finštiny společně s péčí o jejich kulturní integraci. Snaha, aby všichni studující úspěšně studium dokončili, je uchopena komplexně: kromě akademické a podpory je pečováno i o jejich wellbeing a psychickou pohodu, rozvíjejí peer-to-peer programy, nabízejí psychologickou pomoc. Věnují se kariérnímu rozvoji studentů, a to prostřednictvím mentoringu a propojením s firmami. Současně zmiňovali odhady, že zhruba za 5 let bude na finském pracovním trhu volných cca 40 000 pracovních míst, které nebude bez otevřenosti se novým přístupům kým obsadit. Pro místní zaměstnavatele to znamená, že budou muset přijímat zahraniční pracovníky a přejít na komunikaci v angličtině. Finsko je na prahu změn a připravuje se na ně. Finštině, tmě a zimě navzdory. Foto: autorka, kampus Turku AMKZávěr? Spíše začátek Demografický pokles a stárnutí populace představují v nadcházejících desetiletích jednu z velkých výzev pro evropské vysoké školství. Přestože prognózy nejsou příznivé, zkušenosti některých zemí, zejména Finska, ukazují, že s proaktivní a komplexní strategií lze tyto změny přetvořit ve vývojové příležitosti. Univerzity se budou muset stát flexibilnějšími, inkluzivnějšími a více propojenými s mezinárodním i regionálním prostředím. Pro Českou republiku to znamená, že je načase rozšířit debatu o dopadech demografie i do oblasti terciárního vzdělávání. Jak zaznělo na jedné z přednášek v Turku: “Universities are not factories. They are living systems that must evolve.” Použité zdroje: BRUEGEL. About Bruegel [online]. Brussels: Bruegel, 2024 [cit. 2025–06–14]. Dostupné z: https://www.bruegel.org/about BRÜCKNEROVÁ, Karla a RABUŠICOVÁ, Milada. Netradiční vysokoškolští studenti: charakteristiky a potenciál odloženého studia. Online. Studia paedagogica. 2019, roč. 24, č. 1, s. 33–49. ISSN 2336–4521. Dostupné z: https://doi.org/10.5817/SP2019-1-2. [cit. 2025–06–15]. ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD (ČSÚ). Pohyb obyvatelstva — 1. čtvrtletí 2025 [online]. Praha: ČSÚ, 12. 6. 2025 [cit. 2025–06–15]. Dostupné z: https://csu.gov.cz/rychle-informace/pohyb-obyvatelstva-1-ctvrtleti-2025 EUROPEAN UNIVERSITY ASSOCIATION. Universities without walls: EUA’s vision for Europe’s universities in 2030[online]. Brussels: EUA, 2021 [cit. 2025–06–15]. Dostupné z: https://www.eua.eu/publications/positions/universities-without-walls-eua-s-vision-for-europe-s-universities-in-2030.html EUROSTAT. Fertility statistics [online]. Luxembourg: Eurostat, 2024 [cit. 2025–06–14]. Dostupné z: https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/Fertility_statistics EUROSTAT. Population projections in the EU [online]. Luxembourg: Eurostat, 2024 [cit. 2025–06–14]. Dostupné z: https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/Population_projections_in_the_EU FINLAND. Ministry of Education and Culture. Education Policy Report 2021 [online]. Helsinki: Ministry of Education and Culture, 2021 [cit. 2025–06–15]. Dostupné z: https://www.okm.fi/en/education-policy-report MAROIS, Guillaume, Alain BÉLANGER a Wolfgang LUTZ. Declining fertility, human capital investment, and economic sustainability. Working Paper WP 2024 002. Rostock: Max Planck Institute for Demographic Research, 2024. Dostupné z: https://www.demogr.mpg.de/papers/working/wp-2024-002.pdf MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období 2023–2027 [online]. Praha: MŠMT, 2023. ISBN 978–80–87601–57–0. Dostupné z: https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030 OECD. Expanding and Steering Capacity in Finnish Higher Education. Paris: OECD Publishing, 2022. Dostupné z: https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2022/01/expanding-and-steering-capacity-in-finnish-higher-education_ce41b713/61ad64b9-en.pdf OECD. Trends Shaping Education 2025 [online]. Paris: OECD Publishing, 2025. ISBN 9789264510036. Dostupné z: https://doi.org/10.1787/ee6587fd-en [cit. 2025–06–15] PINKUS, Laetitia a Jérémie RUER. The demographic divide: inequalities in ageing across the European Union. Brussels: Bruegel, 2025. Policy Brief [online]. Dostupné z: https://www.bruegel.org/policy-brief/demographic-divide-inequalities-ageing-across-european-union [cit. 2025–06–15] SCIENCEBUSINESS. Shrinking populations are increasing brain drain woes, widening the research and innovation gap[online]. 2024 [cit. 2025–06–15]. Dostupné z: https://sciencebusiness.net/news/research-and-innovation-gap/shrinking-populations-are-increasing-brain-drain-woes-widening Změny? Již brzy na vašich univerzitách! was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

17. 6.

Montessori pedagogika v kontextu moderního vzdělávání

Zdroj: freepik.comVzdělávání patří mezi klíčové nástroje, které formují jednotlivce i společnost. V posledních letech stále více vystupují názory, že současné tradiční školství nedokáže v plném rozsahu reagovat na potřeby tohoto rychle se vyvíjejícího světa. Současně se mění poptávka trhu práce, což ovlivňuje také poptávku rodičů a žáků. V této souvislosti roste zájem o alternativní pedagogické směry, mezi nimiž zaujímá významné místo také Montessori pedagogika. Cílem předložené eseje je představit Montessori pedagogiku jako moderní a aktuální přístup k výchově a současnému vzdělávání. Esej nejprve představí, co pojem Montessori pedagogika znamená a nastíní její historické kořeny. Dále se zaměří na klíčové principy Montessori pedagogiky a porovná je s požadavky současného vzdělávacího systému. Zároveň budou také zmíněny limity této metody. V neposlední řadě se esej zaměří i na to, jaká je situace ohledně Montessori vzdělávání a organizací v České republice, a dále také na příklady ze zahraničního prostředí. Historie Montessori pedagogiky Tento vzdělávací přístup nese své jméno po jeho zakladatelce, kterou byla Maria Montessori. Tato žena se stala první lékařkou v Itálii a její specializací byla pediatrie a psychologie. Mimo jiné pracovala s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami. Právě při práci s těmito dětmi si začala všímat, že některé děti nepotřebují medicínskou léčbu, ale spíše jiný pedagogický přístup. Montessori pedagogika vznikla na přelomu 19. a 20. století jako reakce na nedostatky tehdejšího vzdělávacího systému, který byl silně autoritativní a zaměřený na poslušnost, opakování a paměťové učení. V roce 1907 otevřela Maria Montessori první „Dům dětí“ (v originále Casa dei Bambini) v chudinské čtvrti San Lorenzo v Římě. Vytvořila zde prostředí, které respektovalo potřeby dětí, umožňovalo jim samostatně se pohybovat, vybírat si činnosti a učit se vlastním tempem. Její přístup byl založen na pozorování dětí v přirozeném prostředí, nikoli na abstraktní teorii. Postupně se z této práce vyvinul ucelený pedagogický systém, který se dnes používá po celém světě. Principy, znaky a filozofie Montessori přístupu Základní filozofie Montessori pedagogiky vychází z přesvědčení, že každé dítě má vnitřní motivaci k učení a že úkolem dospělých není dítě řídit, ale vytvářet podmínky, ve kterých se může přirozeně rozvíjet. Klíčové principy tohoto přístupu zahrnují: * Připravené prostředí — prostor, který je bezpečný, estetický, podnětný a uzpůsobený tak, aby v něm dítě mohlo samostatně pracovat a objevovat * Svoboda v mezích — dítě má možnost volby, ale v rámci jasně vymezených pravidel a struktury * Role učitele jako průvodce — pedagog není autoritativním vedoucím, ale pozorovatelem a podporovatelem, který zasahuje jen tehdy, když je to skutečně potřeba, ale nepřerušuje soustředěnou práci dítěte * Respekt k individuálnímu tempu učení — každé dítě se učí vlastním tempem a má možnost vracet se ke stejné činnosti tolikrát, kolikrát potřebuje Jak lze tedy vidět, systém vzdělávání Montessori je zaměřen na nezávislost, svobodu a respekt k psychologickému rozvoji dítěte. Typickými znaky pro tento typ vzdělávání jsou: * Třída s dětmi v rozmezí 3 let = ve třídě nejsou pouze děti stejného věku, což zajišťuje věkovou různorodost kolektivu * Využívány jsou speciální Montessori materiály * Více aktivit ve stejný čas — dítě si volí, čemu se chce aktuálně věnovat, což klade důraz na vnitřní motivaci a osobní zodpovědnost daného jedince * Respekt k jedinečnosti a rozvoji dítěte — samo dítě si v tomto systému volí to, co v daný okamžik zvládne a co potřebuje * Žáci se učí sami objevováním a studováním materiálů, místo dělání věcí podle přesně zadaných instrukcí * Učitelská katedra není v tomto systému vnímána jako primární místo učitele, ale spíše jako „pomocný stůl,“ to znamená jako místo, kam si mohou žáci přijít pro pomoc a ukázat svoji práci * Třídy jsou děleny tak, aby podporovaly samostatnou práci a práci v malých skupinkách * Čas věnovaný práci je nepřerušovaný blok V Montessori vzdělávacím systému je tak veškeré prostředí přizpůsobeno tak, aby podněcovalo dětskou zvídavost. I interiéry bývají navrženy takovým způsobem, aby děti měly možnost si samy s věcmi manipulovat. Montessori vs. tradiční pojetí vzdělávání Tyto principy se zásadně liší od tradiční výuky, kde je důraz kladen na jednotné tempo, předem daný obsah učiva a roli učitele jako hlavního zdroje informací. Není zde zohledňována jedinečnost a individuální potřeby každého žáka Montessori pedagogika naopak vnímá dítě jako bytost, která je schopna řídit svůj vlastní vývoj, pokud k tomu dostane vhodné prostředí a důvěru. Nejedná se však o naprosté propuštění kontroly. Nutnou roli v Montessori pedagogice hraje taktéž vnitřní motivace daného žáka. Pro člověka, jenž navštěvoval „klasickou“ školu, může být Montessori třída velmi nezvyklá. Žáci se sami zajímají o věci, které dělat chtějí dle svého vnitřního zapálení a motivace a využívají tak možností, jež jsou jim v rámci samotného vyučování nabídnuty. Výuka často probíhá například formou diskuzí v menších skupinkách nebo naopak formou dlouhodobých projektů. Tato skutečnost vyčleňuje z tohoto pedagogického směru pedagoga, jakožto osobu, která vše „řídí“ a zadává přesné instrukce, a naopak upřednostňuje zapojení samotných studentů. Toto pojetí v tradičním vzdělávání prakticky nenajdeme, žáci plní zadané úkoly, nehledě na své individuální potřeby a zájmy, tak aby daný předmět odpovídal naplnění osnov dle Rámcového vzdělávacího plánu. Úspěšnost žáků Montessori pedagogiky Často jsou vedeny debaty o tom, zda alternativní vzdělávání negativně neovlivňuje úspěšnost dítěte v budoucím životě. V rámci Montessori pedagogiky tuto skutečnost vyvrací studie, která byla publikována v roce 2023. Tato studie se týkala vlivu Montessori vzdělávání na akademickou i neakademickou sféru. Výsledky překvapivě ukázaly, že tento styl vzdělávání má pozitivní efekt na školní i mimoškolní výstupy těchto dětí v porovnání s dětmi, které se vzdělávají tradičním stylem vzdělávání. Limity Montessori pedagogiky Stejně jako každý vzdělávací přístup, i Montessori přístup má určité limity. Využívání vnitřní motivace žáka není pro každé dítě vhodné. Někteří žáci potřebují i zásahy z vnějšího prostředí, to znamená například známky a tak podobně, což Montessori přístup nepodporuje. Zároveň tento přístup využívá velkou míru autonomie a tato skutečnost může být pro některé jedince těžkostí, protože potřebují jasnější instrukce a větší míru vedení, než jakou Montessori přístup poskytuje. Limitace v tomto přístupu může být i v míře extrovertnosti daného dítěte, protože třídy praktikující Montessori pedagogiku preferují individuální práci či práci v menších skupinkách. Toto může být pro extrovertnější dítě, jež potřebuje více kontaktu s třídním kolektivem, náročnější. Další těžkostí je finanční stránka. Materiály pro tento typ vzdělávání nejsou levnou záležitostí, a zároveň jsou školy s tímto typem výuky povětšinou soukromými zařízeními, což je činí poměrně nedostupnými pro rodiny s nízkým ekonomickým statusem. Na území Brna se nachází dle mapy společnosti Montessori ČR pouze dvě základní školy, které nejsou soukromé, jedna z nich se nachází na území městské částí Brno-Komín a druhá na území městské části Brno-Židenice. V neposlední řadě musí být pedagog kvalifikovaný na Montessori metodu, a zároveň vnímavý k dětským signálům. Tento přístup je tedy náročnější na kvalifikaci pedagoga více než u pedagogů v rámci „tradičních“ škol. Poslední limitací je také rozšířenost škol v rámci vyššího vzdělávání. Střední školy se vyskytují v České republice spíše v jednotkách, protože Montessori přístup je v současné době více zaměřen na předškolní a základní vzdělávání. Příkladem střední školy využívající Montessori přístupu v Brně je Montessori lyceum Perlička, kde si studenti mohou na konci 2. ročníku volit dle svých zájmů z humanitní, přírodovědné a technické specializace. Montessori v České republice V České republice se nachází instituce, která předávají poslání Montessori pedagogiky dál. Jednou z takových institucí je Montessori Institut v Praze. Tato organizace poskytuje na svých webových stránkách volné Montessori materiály k využití. Zároveň pořádá online certifikované kurzy, díky nimž se člověk může stát Montessori průvodcem a další typy kurzů a jiných seminářů týkajících se této vzdělávací metody. V Praze tento institut funguje od roku 2014. Další společností, která se věnuje pedagogickému přístupu Montessori, je Montessori ČR. Tato společnost také pořádá kurzy pro veřejnost, zároveň vyvíjí i pomůcky pro tento typ vzdělávání, a také publikace. Na jejich webových stránkách lze zjistit spoustu užitečných informací ohledně tohoto typu vzdělávání, včetně mapy Montessori vzdělávacích zařízení v České republice a možnosti čtení Montessori Magazínu. Zároveň si lidé mohou zakoupit členství v Montessori spolku, které nabízí ještě hlubší rozšíření znalostí o Montessori pedagogice. V současné době se dle webu Montessori ČR v České republice nachází 168 zařízení, která se zabývají tímto typem výuky. Mapka na tomto webu zahrnuje také předškolní vzdělávání. V Brně se konkrétně nachází 14 zařízení tohoto typu, z toho pouze dvě nejsou soukromá, a ta již byla zmíněna výše v této eseji. V celém Jihomoravském kraji se poté dle tohoto webu jedná o 17 zařízení zabývajících se Montessori pedagogikou. Jak lze vidět Montessori zařízení jsou v porovnání „tradičních“ mateřských, základních a středních škol v menšině, jelikož v roce 2020/2021 bylo dle dat Českého statistického úřadu 5317 mateřských škol, 4214 základních škol a 1280 středních škol. Montessori vzdělávací přístup v zahraničí V zahraničí, konkrétně v Amsterdamu, existuje Mezinárodní organizace Montessori (AMI), na jejíchž stránkách jsou dostupné zdroje k Montessori pedagogice, veškeré informace k možnosti stát se Montessori pedagogem a celkově hodnotné informace k tomuto typu vzdělávání. Tato organizace propojuje různé země celosvětově, na webových stránkách jsou dostupné informace k nabídkám práce či institucích země, již je možné si v seznamu vyberu. Každá země má vlastní odnož AMI. Tuto instituci v roce 1929 založila Maria Montessori. Montessori institut v Praze je českou odnoží této organizace. Celkově je Montessori pedagogika rozšířená ve 154 zemích v rámci celého světa. Pro srovnání jsem se dále stručně zaměřila na čtyři zahraniční země z hlediska působících organizacích a webově dostupných informací. V kontextu sousedních států jsem zvolila Německo a Polsko pro srovnání, jak na tom Česká republika je. Ze vzdálenějších zemí jsem zvolila Itálii, protože to bylo rodiště Marie Montessori, což může nabídnout zajímavé srovnání, zda Itálie v tomto vzdělávacím přístupu vyniká, když zde vznikl. A jako poslední zemi jsem zvolila USA z důvodu velké rozdílnosti již u „tradičního“ vzdělávacího systému. V rámci výzkumu v roce 2022 vyplynulo, že v Německu je 1000 Montessori škol, v Polsku 600, v Itálii 243 a v USA 3025. Samozřejmě, čísla jsou již tři roky stará a nezohledňují i jiné instituce, ale pouze školy. Nicméně, i tak je toto srovnání zajímavé a pro základní přehled dostačující. V rámci tohoto výzkumu měla Česká republika uvedených 34 škol, což je v porovnání s těmito zeměmi poměrně malé číslo. Zároveň je překvapivé, že ačkoliv Montessori pedagogika původem pochází z Itálie, nejrozšířenější tam také není. Naopak, ve Spojených státech amerických je největší počet Montessori škol. V této zemi je Montessori pedagogika podporována hned dvěma organizacemi. Tou první je americká odnož Mezinárodní Montessori asociace čili AMI, a tou druhou je Americká Montessori společnost (AMS). AMI na svých stránkách prezentuje pracovní nabídky a další asociace, kde je možné o Montessori pedagogice zjistit více. AMS je více podrobná, věnuje se i rodičům. Je zde možné najít spoustu podrobných informací o tom, jak funguje Montessori metoda ve třídách a tak podobně. Zároveň nabízí podrobné informace a výběr škol, který je možný filtrovat podle požadavků rodiče. I z tohoto seznamu lze vidět, že Spojené státy americké nabízí opravdu široké možnosti, jak z hlediska soukromých, tak z hlediska veřejných Montessori škol. Česká republika je na tom s možnostmi veřejného Montessori školství hůře. V Itálii funguje přidružená organizace k AMI — Montessori ItaliA. Na těchto stránkách lze opět nalézt užitečné zdroje k Montessori vzdělávání, a také, jaká jsou v Itálii školící střediska, která se zabývají Montessori pedagogikou. Tato organizace pořádá také kurzy týkající se Montessori pedagogiky. Nicméně, stránky nejsou tak podrobné, seznam škol je ve výstavbě. Z dostupných zdrojů není známo, jaký je přesný počet Montessori zařízení v Itálii, z výše zmíněného výzkumu realizovaného v roce 2022 vyplývalo, že počet škol až tak vysoký není, což by se dalo označit za překvapivé, vzhledem k původu Montessori pedagogiky. V porovnání s Českou republikou je počet však mnohem vyšší. Z dostupných dat vyplývá, že v Polsku existuje cca 600 Montessori škol, přesný počet dostupný není. Jakožto hlavní instituce v rámci Montessori pedagogiky zde figuruje Tréninkové centrum v Poznani, které je polskou odnoží AMI. Toto centrum opět zajišťuje kurzy pro Montessori pedagogiku. Zajímavostí jsou i mezinárodní Montessori školy, které mají vedenou výuku v anglickém jazyce. Německo má dle dostupných dat opět poměrně vysoký počet Montessori škol — cca 1000. Mateřských škol se zde nachází přibližně 600, základních škol 300 a středních škol okolo 100. Funguje zde organizace Montessori Deutschland, na jejíchž stránkách je možné nalézt podrobné informace o tomto stylu vyučování, včetně rozdělení na stupeň vzdělávání. Zároveň tato organizace implementovala podrobný rámec pro školy a pedagogy. Jak lze z tohoto srovnání vidět, Česká republika má počet Montessori zařízení výrazně nižší, než je tomu u zahraničních zemí. Dostupnost informací o Montessori pedagogice je však poměrně dobrá a informace jsou snadno dohledatelné. Montessori pedagogika se od svého vzniku na počátku 20. století rozvinula v mezinárodně uznávaný vzdělávací směr. Její principy — důraz na individualitu dítěte, rozvoj samostatnosti, svobodné rozhodnutí dítěte v rámci připraveného prostředí a respektující přístup — nacházejí své uplatnění i v dnešním měnícím se světě. Přestože je metoda stále častěji implementována nejen v mateřských a základních školách, ale i na některých středních školách, zůstává její širší integrace do veřejných vzdělávacích systémů výzvou, protože má vyšší nároky na kvalifikaci a finance než tradiční školy. V porovnání s Polskem, USA, Německem a Itálií je na tom Česká republika hůře poměrem počtu Montessori škol, má však nakročeno k dobré informovanosti, což může napomoci šíření tohoto pedagogického směru. Seznam použitých zdrojů AL, Selda; MIDILLI SARI, Reyhan; CANDAS KAHYA, Nimet. Montessori and Montessori School Architecture. Online. Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2012, Volume 46, Pages 1866–187. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.05.393. [cit. 2025–06–12]. AMERICAN MONTESSORI SOCIETY. American Montessori Society. Online. © 2025. Dostupné z: https://amshq.org/. [cit. 2025–06–14]. AMI POLAND. Montessori Training Center Poznan. Online. © 2018. Dostupné z: http://en.amipoland.pl/. [cit. 2025–06–14]. ASSOCIATION MONTESSORI INTERNATIONALE. Association Montessori Internationale. Online.Dostupné z: https://montessori-ami.org/. [cit. 2025–06–14]. ASSOCIATION MONTESSORI INTERNATIONALE. Montessori Deutschland. Online. © 2025. Dostupné z: https://montessori-ami.org/about-ami/affiliated-societies/montessori-deutschland. [cit. 2025–06–14]. ASSOCIATION MONTESSORI INTERNATIONALE. United States. Online. © 2025. Dostupné z: https://montessori-ami.org/countries/united-states. [cit. 2025–06–14]. BARBIERU, I. T. C. The Role of the Educator in a Montessori Classroom. Online. Revista Romaneasca pentru Educatie Multidimensionala. 2016, 8(1), 107–123. Dostupné z: doi: http://dx.doi.org/10.18662/rrem/2016.0801.07. [cit. 2025–06–14]. BASARGEKAR, Abha a LILLARD, Angeline. Motivation and Self-Determination in Montessori Education. Online. In: The Bloomsbury Handbook of Montessori Education. 2023. Dostupné z: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED662079.pdf. [cit. 2025–06–13]. ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD. Vzdělávání. Online. Statistika a my. © 2025. Dostupné z: https://statistikaamy.csu.gov.cz/cesko-v-cislech-vzdelavani. [cit. 2025–06–14]. DEBS, Mira C. et al. Global Diffusion of Montessori Schools: A Report from the 2022 Global Montessori Census. Online. Journal of Montessori Research. 2022. Dostupné z: https://eric.ed.gov/?id=EJ1372150. [cit. 2025–06–14]. DEUTSCHE MONTESSORI GESSELSCHAFT. Montessori Kinderhäuser und Schulen in Deutschland. Online. Dostupné z: https://www.montessori-gesellschaft.de/info-dmg/informationen-fuer-eltern.html. [cit. 2025–06–14). ENGLISH MONTESSORI SCHOOL. Home. Online. Dostupné z: https://www.englishmontessorischool.org/. [cit. 2025–06–14]. MARSHALL, Chloë. Montessori education: a review of the evidence base. Online. Npj Science of Learning. 2017, 2, 11. Dostupné z: doi:10.1038/s41539–017–0012–7. [cit. 2025–06–12]. MONTESSORI ČR. Montessori ČR. Online. Dostupné z: https://www.montessoricr.cz/. [cit. 2025–06–14]. MONTESSORI ČR. Školy, školky a ostatní zařízení s Montessori výukou. Online. Dostupné z: https://www.montessoricr.cz/skoly-a-skolky/mapa-a-vizitky. [cit. 2025–06–14]. MONTESSORI DEUTSCHLAND. Die Montessori-Grundschule. Online. Dostupné z: https://www.montessori-deutschland.de/ueber-montessori/die-montessori-grundschule/. [cit. 2025–06–14]. MONTESSORI INSTITUTE PRAGUE. Ami Prague. Online. Dostupné z: https://amiprague.cz/. [cit. 2025–06–14]. MONTESSORI ITALIA. Montessori Italia. Online. Dostupné z: https://www.montessori-italia.org/. [cit. 2025–06–14]. MONTESSORI PERLIČKA. Montessori lyceum — vzdělávací program. Online. © 2024. Dostupné z: https://www.montessori-perlicka.cz/adolescentni-program/vzdelavaci-program/#specializace. [cit. 2025–06–14]. RANDOLPH, J. J.; BRYSON, A.; MENON, L.; HENDERSON, D. K.; KUREETHARA MANUEL, A.; MICHAELS, S.; ROSENSTEIN, d. l. w.;McPHERSON, W.; O’GRADY, R. & LILLARD, A. S. Montessori education’s impact on academic and nonacademic outcomes: A systematic review. Online. Campbell Systematic Reviews. 2023, 19, e1330. Dostupné z: https://doi.org/10.1002/cl2.1330. [cit. 2025–06–13]. Montessori pedagogika v kontextu moderního vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

16. 6.

Jak mohou univerzitní knihovny přispívat ke zmírnění akademického stresu?

Zdroj: FreepikSnad každý student vysoké školy někdy prožíval nepříjemné chvíle, které jsou spojené s nekonečným seznamem úkolů, termíny odevzdání seminárních prací a esejů, strachem z blížících se zkoušek či neustálým tlakem na výkon. Odvážím se tvrdit, že otázka „Zvládnu to vůbec všechno?“ může obzvláště ve zkouškovém období patřit docela častým studentským úvahám. Přechod ze středoškolského do vysokoškolského prostředí staví studenty před celou řadu nových výzev a zároveň přirozeně přináší určitou míru stresu do jejich života. Sedláková (2021) podotýká, že kromě zvládání náročnějšího studijního obsahu, současně každého studenta čeká hledání nových přátel, vyrovnávání se s novou mírou osobní odpovědnosti a přizpůsobování se zcela novým situacím. Studenti se tak neustále setkávají nejen s akademickými, ale i se sociálními požadavky a musejí se naučit se s nimi vyrovnávat a zvládat je. Téma akademického stresu nabývá na významu také v souvislosti se změnami vzdělávání ve 21. století, kdy digitální technologie výrazně proměňují prostředí, ve kterém se studenti pohybují (Wang a Zhang, 2023). V tomto kontextu se otázka rozvoje vlastního wellbeingu a psychohygieny stává zásadní kompetencí, kterou nelze opomenout. Samotné univerzity si tuto skutečnost uvědomují a investují do řešení tohoto problému značné prostředky (Johson, 2023). Zároveň se však ukazuje, že významnou roli v pomoci studentům v boji proti stresu mohou sehrávat také univerzitní knihovny. Například Johson (2023) ve své kvalitativní studii ukazuje, jak studenti využívají univerzitní knihovny nejen k studiu, ale také k relaxaci a socializaci. Podobně Nance (2022) dokumentuje narůstající zapojení akademických knihoven do péče o duševní zdraví studentů prostřednictvím poskytování hravých a kreativních aktivit. Abychom však mohli porozumět tomu, jak mohou univerzitní knihovny přispívat ke zmírnění akademického stresu, je nejprve třeba si blíže vymezit, co tento pojem představuje a jak se projevuje v každodenním životě vysokoškolských studentů. Co se skrývá pod označením „akademický stres“? V současné době se stále více pozornosti upíná k tematice stresu, který je považován za nedílnou součást života dnešního člověka. Obecně jej lze jej popsat jako „napětí fyzického, mentálního či emocionálního charakteru nebo jako napětí v situaci, kdy požadavky okolí přesahují osobní a sociální schopnosti jedince se adaptovat“ (Sedláková, 2021, s. 1). V rámci širší problematiky stresu se jako specifický fenomén vyčleňuje právě akademický stres, který vychází z konceptu obecného stresu a sdílí s ním některé základní mechanismy (Sedláková a kol., 2021). Na rozdíl od obecného stresu je však stres akademický úzce vázán na specifické prostředí — tedy na prostředí vysokých škol — a týká se především určité skupiny lidí — nejen akademických pracovníků, ale zejména také vysokoškolských studentů, na které je tento článek dále zaměřen. Dle Sedlákové (2021) je akademický stres relativně novým fenoménem, který si začal vědeckou pozornost postupně získávat od 80. let 20. století. Podle Busariho (2014) byla pozornost vědců totiž dříve zaměřena spíše na stres pracovní, a to zejména proto, že pracovní život tvoří delší a stabilnější součást lidské existence. Postupně však začalo být zřejmé, že i stres spojený se studiem může výrazně narušit duševní pohodu a mít četné negativní dopady. Sedláková (2021) uvádí, že akademický stres se může projevit i pozitivně — může studenty motivovat a vést ke zvýšené produktivitě — ale zároveň podotýká, že jeho nadměrná míra může vést až k neschopnosti učit se. Barbayannis a kol. (2022) upozorňují na to, že akademický stres také může vést ke zvýšené míře předčasného ukončování studia. Zdroje akademického stresu Stres v akademickém prostředí může pramenit z různých zdrojů. Shrnutí čtyř nejčastějších nabízí například Bedewy a Gabriel (2015) ve své studii zaměřené na zkoumání zdrojů akademického stresu u vysokoškolských studentů. Jmenují tlak na výkon, který je spojený s konkurencí mezi spolužáky, očekáváním rodičů a kritickými komentáři učitelů k výkonu studentů. Mezi další řadí vnímání pracovní zátěže a obavy z neúspěchu u zkoušek. Zdrojem stresu může být také studentovo akademické sebevnímání, které souvisí se sebereflexí vlastní akademické úspěšnosti a sebevědomím v přijímání správných akademických rozhodnutí. Stres v této oblasti může také pramenit také z obav o budoucí uplatnění. Velkou roli může hrát také časový stres, který je spojen s omezeným časem na učení se, neschopností dokončit domácí úkoly včas, doháněním zameškání či nedostatkem času na spánek či relaxaci. Další časté zdroje stresu systematicky shrnuje přehledová studie Evy Sedlákové (2021), která na základě rozsáhlé analýzy dosavadních odborných studií identifikuje jako zdroje stresu mj.: finanční záležitosti či nejasné zadání úkolů, které mohou vést k odlišnému očekávání ze strany vyučujících a jinému způsobu zpracování ze strany studentů. Sedláková dále zdůrazňuje zejména akademický stres spojený se zkouškami, hodnocením a čekáním na výsledky, přičemž upozorňuje, že míra stresu se může výrazně lišit v závislosti na aktuálním období v semestru. Mezi novější fenomény související s akademickým stresem, patří také stres z online učení (Wang a Zhang, 2023), který souvisí s digitalizací vysokoškolského vzdělávání — ta začala nabývat na intenzitě již na počátku 21. století, ale stres z online učení se začal více zkoumat až v souvislosti s přechodem na distanční výuku během pandemie COVID-19. Ačkoliv online vzdělávání nabízí řadu výhod, jako je flexibilita (učení bez omezení času a prostoru) nebo snížení nákladů na studium, může zároveň představovat významný zdroj psychického zatížení. Wang a Zhang (2023) uvádějí, že stres spojený s online výukou se dokonce stal jedním z nejčastějších psychologických problémů vysokoškolských studentů. Strategie zvládání akademického stresu Strategií, které jednotlivci využívají ke zvládání akademického stresu, existuje nepřeberné množství. Doporučení a praktické tipy jsou dostupné na řadě platforem, včetně oficiálních univerzitních webů, které studentům poskytují podporu v oblasti duševního zdraví (přehledný seznam doporučení, jak zvládat akademický stres nabízí např. University of New Hampshire). Ani tuzemské univerzity v této oblasti nezůstávají pozadu. Například Masarykova univerzita prostřednictví Kariérního centra pravidelně publikuje články s praktickými tipy a pořádá workshopy zaměřené na podporu zvládání studijní zátěže a rozvoje psychické pohody. Zároveň MUNI buduje širší síť podpůrných pracovišť s cílem zvýšit efektivitu služeb pro studenty. Jak mohou univerzitní knihovny přispívat ke zmírnění akademického stresu? Tuto otázku si položil i Brendan Johnson (2023), který se ve své kvalitativní studii — realizované formou fokusních skupin a založené na přístupu zakotvené teorie — zaměřil na to, jak vysokoškolští studenti v USA využívají prostory univerzitních knihoven ke zvládání stresu spojeného se studiem. Původním cílem výzkumu bylo analyzovat knihovnické služby a programy, nicméně během rozhovorů studenti opakovaně spontánně zmiňovali prožívání stresu, přestože na něj nebyli přímo dotazováni. Tato skutečnost vedla Johnsona k tomu, aby téma stresu ve studii podrobněji rozpracoval. Zjištění této studie naznačují, že studenti, kteří zažívají vysokou míru akademického stresu, záměrně navštěvují knihovnu k účelnému zvládnutí tohoto stresu. Johnson (2023) ve své studii identifikuje tři stěžejní důvody, proč studenti využívají prostory knihovny v souvislosti se zmírňováním stresu: * Knihovna jako prostor pro produktivitu Výsledky Johnsonovi studie svědčí o tom, že studenti běžně navštěvují knihovnu k maximalizaci své produktivity. Vnímají ji jako místo, kde se mohou soustředit na úkoly a považují knihovní prostředí za ideální prostředí pro studium (na rozdíl od jejich pokojů na kolejích či bytů). Studenti rádi využívají jak tiché studovny, kde se mohou plně soustředit na své úkoly, tak týmové studovny, kde mohou pracovat na skupinových projektech či tyto prostory dokonce využívat ke společné účasti na online výuce se spolužáky. Knihovny jsou studenty preferovány před jinými místy, jako jsou kavárny či jiná místa na kampusu, kde se pohybuje mnoho lidí a skýtají přílišné rozptýlení. 2. Knihovna jako bezpečný prostor pro odpočinek a odbourávání stresu Ukázalo se, že knihovna plní pro studenty i roli prostoru, kde lze na chvíli „vypnout“ kdykoliv během dne. Někteří studenti využívají relaxačních koutků pro krátké přestávky mezi učením, jiní dokonce i pro krátký spánek. Ze zjištění Johnsonovy studie vyplynulo, že studenti tráví v knihovně čas i mimo své studium a vnímají knihovnu jako bezpečný prostor, kde mohou být sami sebou a uvolnit se. 3. Knihovna jako prostor pro socializaci Kromě studijního a relaxačního prostoru vnímali studenti knihovnu také jako prostor společenský — místo, kde se mohou setkávat s ostatními studenty, společně pracovat, učit se nebo spolu jen trávit čas a bavit se. Oceňovali rovněž možnost účastnit se různých workshopů a akcí pořádaných knihovnou. Johnson (2023) poté dále zkoumal vztah mezi využíváním knihovny a stresem. Odpovědi studentů týkající se jejich využívání knihovny porovnával s různými strategiemi zvládání stresu na základě inventáře zvládání stresu od Lin a Chena (2010) a našel souvislosti s několika z těchto strategií. Zjistil, že studenti v knihovně uplatňovali různé strategie zvládání stresu — zejména ty, které se zaměřují na řešení problému (např. dokončení úkolů v klidném prostředí), ale také strategie zaměřené na emoce, jako jsou fyzické přestávky, spánek či účast na zábavných workshopech a jiných aktivitách pro odreagování. V některých případech sehrávala knihovna i roli místa sociální podpory — také kontakt s vrstevníky pomáhal studentům snižovat stres. Celkovým závěrem Johnsonovy studie (2023) je, že samotné využívání fyzické knihovny je pro studenty strategií pro zvládání akademického stresu. Což, dle Johnsona posiluje argument, že knihovny by měly být nadále vnímány a podporovány jako „třetí místa“ — prostory, které nejsou ani domovem, ani prací, a které umožňují propojení studia, odpočinku a socializace, čímž přispívají k celkové duševní pohodě studentů. Hravost a kreativita jako cesta ke zmírnění akademického stresu Tématu hry jako nástroji podpory duševního zdraví v akademických knihovnách se věnuje Megan Kimberley Nance (2022), která ve svém článku reflektuje současné trendy v přístupu univerzitních knihoven ke studentskému wellbeingu. Nezaměřuje se ovšem na knihovny z hlediska poskytování tradičních služeb, ale soustředí se na to, jak se univerzitní knihovny snaží podporovat wellbeing a duševní zdraví studentů formou hry a nabízení kreativních činností. Nance (2022) upozorňuje na to, že hravé aktivity, jako je vybarvování omalovánek pro dospělé, hraní si s legem, tvoření z Play-doh či hraní videoher mohou u dospělých pomoci zmírňovat pocity deprese, úzkosti a stresu. Univerzitní knihovny podle Nance (2022) stále častěji nabízejí studentům možnosti, jak na chvíli „vypnout“ — vytvářejí kreativní koutky s antistresovými omalovánkami či dalšími výtvarnými potřebami, modelínami (např. Play-Doh), stavebnicemi (např. Lego), nabízejí k zapůjčení herní konzole, sportovní vybavení či deskové hry ve snaze poskytnout svým návštěvníkům komplexnější služby a zároveň je cíleně povzbudit studenty, aby si hráli, cvičili či vědomě relaxovali. Zajímavým prvkem, na který Nance (2022) ve svém článku upozorňuje, je rovněž destigmatizace samotné myšlenky na to „dát si pauzu“. Vysokoškolští studenti jsou často vystaveni tlaku na neustálý výkon a mohou často vnímat přestávku jako projev slabosti. Nabídkou odpočinkových a kreativních aktivit knihovny aktivně pracují na změně této představy — povzbuzují studenty, aby si dovolili zpomalit a tím podporují péči o duševní zdraví a zároveň pomáhají budovat zdravé mechanismy pro zvládání stresu, které studentům nadále mohou pomáhat v dospělosti. Jak to vypadá v českých univerzitních knihovnách? V mnoha českých univerzitních knihovnách se objevují aktivity a prostory, které studentům mohou napomoci vypořádat se s akademickým stresem a podporují duševní zdraví, byť tyto snahy často nejsou výslovně prezentovány jako wellbeingové. Velká část univerzitních knihoven disponuje jak tichými, tak týmovými studovnami, relaxačními zónami, kuchyňkami či jinými místy, kde je možné se občerstvit (např. odpočinkové prostory v Ústřední knihovně MU). Některé z univerzitních knihoven také umožňují vypůjčení deskových her (např. Knihovna chemie Přírodovědecké fakulty UK, či nabídka Střediska vědeckých informací ECON MUNI). Dále vznikají také tzv. makerspace (např. v Ústřední knihovně MU či v knihovně ECON MUNI), které studentům nabízejí možnost tvořit, vyzkoušet nové technologie, modelovat své vize a osvojovat si nové dovednosti. Přestože poskytování těchto prostor, služeb a aktivit často není deklarováno jako intervence zaměřená na duševní zdraví, domnívám se, že svým charakterem mohou napomáhat k destigmatizaci odpočinku a lze je tak chápat jako funkční součást širšího rámce péče o studentský wellbeing. Závěr Akademický stres je nedílnou součástí vysokoškolského života a jeho dopady se mohou projevovat na mnoha rovinách — od pozitivních dopadů (motivace apod.) až po negativní dopady na psychickou pohodu. V tomto příspěvku jsem se pokusila ukázat, že kromě individuálních strategií zvládání stresu, služeb psychologů a fakultních center podpory mohou i univerzitní knihovny pomoci při vypořádáváním se stresem plynoucího z každodenního studentského života — ať už jako klidný prostor umožňující soustředění, místo pro relaxaci nebo zdroj komunitní podpory. Inspirativní příklady ze zahraničí — jako je výzkumná studie Johnsona či článek Nance — ukazují, že knihovny již dnes nejsou jen místem ke studiu, ale stále častěji svým přístupem, inovacemi svého prostředí i nabídkou služeb vytvářejí prostor, který je podporující nejen po studijní, ale i po emoční stránce. Možná právě tím, že univerzitní knihovna je místem, kam se student může jít učit, tvořit, nebo si prostě jen na chvíli sednout a být v přítomnosti ostatních studujících, má potenciál nabídnout každému studentovi to nejcennější — pocit, že na studium není sám. Zároveň pomocí nabídky her a relaxačních koutků univerzitní knihovny nabízejí i tiché ujištění, že být schopen dát si při studiu pauzu není slabost, ale dovednost. Dovednost, která může přispět k udržitelnějšímu, vyrovnanějšímu a zdravějšímu přístupu nejen ke studiu. Zdroje: BARBAYANNIS, Georgia; BANDARI, Mahindra; ZHENG, Xiang; BAQUERIZO, Humberto; PECOR, Keith W. et al., 2022. Academic Stress and Mental Well-Being in College Students: Correlations, Affected Groups, and COVID-19. Online. Frontiers in Psychology. 2022–5–23, roč. 13. ISSN 1664–1078. Dostupné z: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.886344. [cit. 2025–06–13]. BEDEWY, Dalia a GABRIEL, Adel. Examining perceptions of academic stress and its sources among university students: The Perception of Academic Stress Scale. Online. Health Psychology Open. 2015, roč. 2, č. 2, s. 1–9. ISSN 2055–1029. Dostupné z: https://doi.org/10.1177/2055102915596714. [cit. 2025–06–14]. BUSARI, A. O., 2014. Academic Stress among Undergraduate Students: Measuring the Effects of Stress Inoculation Techniques. Online. Mediterranean Journal of Social Sciences. 2014–12–1, roč. 5, č. 27, s. 599–609. ISSN 20399340. Dostupné z: https://doi.org/10.5901/mjss.2014.v5n27p599. [cit. 2025–06–13]. JOHNSON, Brendan. Using The Physical Academic Library to Cope with Academic Stress. Online. Journal of Library Outreach and Engagement. 2023, roč. 3, s. 35–49. ISSN 2690–2672. Dostupné z: https://doi.org/10.21900/j.jloe.v3.956. [cit. 2025–06–13]. NANCE, Megan Kimberley. Playing for Keeps: How academic libraries are prioritizing student mental health and well-being through play. Online. The Journal of Play in Adulthood. 2022, roč. 4, č. 2, s. 162–176. ISSN 2632–1254. Dostupné z: https://doi.org/10.5920/jpa.1026. [cit. 2025–06–13]. Začátek formuláře SEDLÁKOVÁ, Eva. Akademický stres — přehledová studie. Online. Diskuze v psychologii. 2021, roč. 3, č. 1, s. 1–8. ISSN 26948338. Dostupné z: https://doi.org/10.5507/dvp.2021.005. [cit. 2025–06–13]. SEDLÁKOVÁ, Eva; KŘEMÉNKOVÁ, Lucie a KVINTOVÁ, Jana. Není stres jako stres? Hledání souvislostí mezi stresem a akademickým stresem u vysokoškolských studentů. In: PhD EXISTENCE 11: Česko-slovenská psychologická konference (nejen) pro doktorandy a o doktorandech: Sborník odborných příspěvků. Olomouc, 1.–2. 2. 2021. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2021, s. 106–113. ISBN 978–80–244–5947–9. Dostupné z: https://doi.org/10.5507/ff.21.24459479. WANG, Enuo a ZHANG, Xueyao, 2023. Uncovering the Mechanism of Online-Learning Stress of College Students. Online. Sustainability. Roč. 15, č. 12. ISSN 2071–1050. Dostupné z: https://doi.org/10.3390/su15129541. [cit. 2025–06–13]. Jak mohou univerzitní knihovny přispívat ke zmírnění akademického stresu? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

5. 6.

Participace ve výuce a opomíjené místo ticha

Úvod Ticho ve školní třídě je často vnímáno jako problém. Mlčící žák je podezřelý — buď neví, nebo nechce spolupracovat. Ve výukové praxi se hluboce zakořenila představa, že aktivní žák je ten, který se zapojuje nahlas — mluví, prezentuje, diskutuje. Jenže právě tato představa zastiňuje skutečnost, že podoba žákovské aktivity může být daleko rozmanitější. V prostředí běžné školní třídy bývá často zřejmé, kteří žáci jsou vnímáni jako úspěšní. Jedná se zpravidla o ty, kteří rychle reagují, aktivně odpovídají na otázky a bez váhání se zapojují do třídních diskusí. Naopak ti, kteří sedí v tichosti a zdánlivě “jen” poslouchají, jsou často vnímáni jako pasivní, nezainteresovaní nebo často dokonce problémoví. Toto rozlišení je tak automatické a samozřejmé, že si ho často ani neuvědomujeme. Přitom stačí se zamyslet nad vlastními zkušenostmi s učením. Kolik z nás se nejlépe učí v hlučném prostředí plném rychlých otázek a odpovědí? Kolik z nás potřebuje čas na rozmyšlenou, než formuluje svou odpověď? A kolik z nás má své nejlepší nápady právě v těch chvílích, kdy ostatní mluví a my “jen” posloucháme a přemýšlíme? Současná škola však tuto přirozenou různorodost často nerespektuje. Místo toho vytváří jednorozměrný model úspěšného žáka, který zvládá především rychlou verbální komunikaci. Tento model není jen nespravedlivý vůči těm, kdo do něj nezapadají — je také neefektivní, protože škola nevytěžuje potenciál všech svých žáků. Cílem tohoto textu je poukázat na problematičnost jednostranného pojetí participace a otevřít otázku, zda by neměly být do výuky systematicky zahrnovány i jiné formy projevu — včetně těch tichých, pomalých a neveřejných. Nejde o radikální přehodnocení vzdělávacího systému, ale spíše o jeho citlivé dolaďování a promýšlení toho, jak různorodé projevy žákovské aktivity rozpoznávat a podporovat v každodenní pedagogické praxi. Kořeny současné praxe Preferování rychlé verbální reakce a schopnosti okamžitého vyjadřování nevzniklo náhodou — vychází z logiky výuky, která je časově omezená, řízená jedním pedagogem a orientovaná na výkon. Učitel má během vymezeného časového úseku předat třiceti žákům určité učivo a zároveň průběžně zjišťovat míru jeho osvojení. Jako nejefektivnější se přitom jeví formy komunikace, které poskytují okamžitou zpětnou vazbu. Učitel položí otázku, žák odpoví, a výuka plynule pokračuje. Tento způsob řízení výukové interakce je v pedagogickém výzkumu známý jako model iniciace–reakce–evaluace. Jeho rozšířenost v běžné školní praxi potvrzují četné studie sledující průběh výuky. Problém ovšem nastává, když se tento model stane jediným standardem školní participace. V takovém případě se účast žáků ve výuce zužuje na schopnost pohotového verbálního projevu — ať už jde o odpovídání na otázky, vedení diskuse, nebo prezentování před třídou. Výsledkem je znevýhodnění těch žáků, jejichž styl učení je spíše reflektivní, pomalejší nebo orientovaný na jinou formu vyjadřování. Představme si žáka, který potřebuje více času na zpracování nových informací, nebo který si raději nejprve promyslí strukturu své odpovědi. Jiný žák může mít výborné analytické schopnosti, ale necítí se komfortně při vystupování před skupinou. Další zase dokáže své myšlenky nejlépe formulovat písemně. Všichni tito žáci mohou být plně zapojeni do výukového procesu, ale jejich přínos se v rámci převažujícího verbálně-orálního paradigmatu snadno přehlédne. Současná praxe tak může nechtěně marginalizovat právě ty schopnosti, které jsou pro hluboké porozumění a rozvoj myšlení klíčové — jako je důkladnost, schopnost soustředěné reflexe nebo analytické uvažování. Zároveň vzniká nebezpečí, že budou oceňovány především projevy navenek — rychlost, pohotovost a jistota — bez ohledu na jejich skutečnou obsahovou hloubku. Dopady na žáky: Kdo zůstává v ústraní Z této nastavené normy jsou systematicky vylučováni žáci, kteří sice přemýšlejí, ale nemluví. Tato skupina je překvapivě rozmanitá a často zahrnuje některé z nejzajímavějších a nejnadanějších žáků ve třídě. Často jde o introverty — žáky, pro které je sociální interakce energeticky náročná a kterým více vyhovuje tichá individuální práce. Tito žáci nejsou asociální nebo nezainteresovaní, jak se někdy mylně soudí. Naopak často mají velmi bohatý vnitřní život a hluboké myšlenky. Jejich problém spočívá v tom, že nejlépe fungují v klidnějším prostředí s méně sociálními podněty. Když jsou nuceni neustále reagovat nahlas a před celou třídou, jsou vyčerpaní a nemohou podat svůj nejlepší výkon. Podobně jsou znevýhodněni neurodivergentní studenti. Žáci s poruchami pozornosti mohou mít problémy s rychlým přepínáním mezi posloucháním a mluvením. Žáci s poruchami autistického spektra mohou mít potíže se simultánním zpracováváním obsahu a sociálních signálů. Pro tyto žáky může být tradiční model komunikace ve třídě přímo překážkou v učení. Zvláště citlivou skupinou jsou žáci s úzkostmi a sociálními fobiemi. Právě tato skupina se setkává se silným tlakem na veřejné vystupování a prezentování názorů, což může vést k úzkostným reakcím a dlouhodobému stresu. Výzkumy ukazují, že strach z veřejného vystupování je mezi studenty velmi rozšířený a může mít devastující dopady na jejich školní výkon i celkový vztah ke vzdělávání. Tyto žáci často zažívají začarovaný kruh: čím více jsou tlačeni do veřejných projevů, tím více se stresují, tím hůře se jim daří, a tím více jsou považováni za “slabé” nebo “nezainteresované” žáky. Přitom mnozí z nich mohou mít skvělé nápady a hluboké porozumění látce — jen potřebují jiný způsob, jak to vyjádřit. Některé práce ukazují, že takové situace nepříznivě ovlivňují nejen výkon žáků, ale i jejich vztah ke škole jako takové. Žáci, kteří jsou opakovaně vystavováni stresujícím situacím spojeným s veřejným vystupováním, mohou développer negative asociace s učením obecně. Místo toho, aby škola podporovala jejich intelektuální rozvoj, se stává zdrojem stresu a frustrace. Je důležité si uvědomit, že mezi „tichými“ žáky často najdeme i ty nejnadanější. Někteří z nich se vyznačují důkladným a strukturovaným myšlením, které však potřebuje čas a vhodné podmínky k vyjádření. Mnozí z těchto žáků nezažívají potíže s látkou samotnou, ale se způsobem, jakým jsou nuceni ji prezentovat — zejména formou veřejného projevu před třídou, který je pro ně zatěžující a stresující. Jiní mohou mít hluboké vhledy nebo netradiční názory, ale z obavy z reakce okolí je raději nevyjádří. V prostředí, kde je důraz kladen na jistý a sebevědomý veřejný výkon, se jejich potenciál snadno ztrácí z dohledu. Skrytá cena současného systému Problém však není pouze v dopadu na jednotlivce. Pokud škola hodnotí aktivitu výhradně podle toho, kdo a jak často vystupuje nebo mluví, může vytvářet zkreslený obraz o zapojení žáků a zároveň oslabovat kvalitu vzdělávacího procesu jako celku. Mnoho žáků se učí v tichosti — promýšlejí informace, spojují nové poznatky s předchozími zkušenostmi, kladou si otázky nebo analyzují, co právě slyšeli. Tyto procesy jsou méně nápadné než veřejné vystupování, a proto zůstávají snadno přehlédnutelné. Žák, který se nehlásí nebo nemluví, však může vykonávat velmi náročnou kognitivní práci. Tichá práce nemusí být známkou nezájmu, ale naopak známkou hlubokého soustředění. Mnoho žáků přemýšlí, vyhodnocuje nové informace, vytváří si otázky nebo si v duchu formuluje své postoje. Nezapojují se navenek, protože jim to neumožňují aktuální podmínky — ať už jde o čas, způsob vedení hodiny nebo přítomnost publika. Jejich aktivita není méně hodnotná, jen se neprojevuje způsobem, který je snadno zachytitelný klasickými formami hodnocení. Výzkumy potvrzují, že ticho není synonymem pasivity. Naopak — pro mnoho žáků představuje tiché pracovní prostředí optimální podmínky pro hluboké porozumění. Pokud škola přehlíží tiché formy participace, přichází nejen o individuální poznatky těchto žáků, ale i o pestrost názorů, která by mohla obohatit výuku jako celek. Kromě běžného zapojení do výuky formou odpovědí nebo diskusí je součástí školní participace i vystupování na veřejnosti — například při prezentacích, referátech či skupinových výstupech. Pro mnoho žáků však představují tyto situace značnou psychickou zátěž. Strach z vystoupení před třídou je jednou z nejčastějších forem školní úzkosti, která může zásadně ovlivnit výkon i sebevnímání žáků. Nejde přitom jen o „trému“, ale o reálnou bariéru v přístupu ke vzdělání, jež se v některých případech projevuje až somatickými symptomy, vyhýbavým chováním nebo dlouhodobým stresem. Současný systém ale často staví právě veřejný projev do pozice hlavního kritéria aktivního zapojení. Tím může nechtěně vytvářet nerovné podmínky — žáci, kteří mají talent, znalosti a chuť se učit, ale nedokáží překonat psychickou zátěž spojenou s vystupováním, jsou systematicky znevýhodňováni. Dovednosti, které jsou náročné i pro mnohé dospělé, jsou vnímané jako samozřejmá součást školní výbavy, bez ohledu na věk, osobnostní nastavení či duševní zdraví žáka. Naopak — pro mnoho žáků představuje tiché pracovní prostředí optimální podmínky pro hluboké porozumění. Pokud škola přehlíží tiché formy participace, přichází nejen o individuální poznatky těchto žáků, ale i o pestrost názorů, která by mohla obohatit výuku jako celek. Zároveň vzniká riziko, že žáci začnou preferovat to, co je hodnoceno — tedy vnější výkon. Někteří si osvojí strategii „školního herectví“: naučí se mluvit, i když jejich sdělení není promyšlené, jen aby působili aktivně. Jiní, kteří se vyjadřují raději jinak nebo potřebují více času, ztrácejí motivaci a důvěru ve vlastní schopnosti. Další skupinou jsou žáci, jejichž styl učení neodpovídá verbálnímu formátu výuky. Vizuální typy, analytici, žáci potřebující více času nebo jinou formu zpracování informací — ti všichni mohou být velmi schopní, ale systém, který oceňuje pouze mluvené výkony, jejich potenciál opomíjí. Pedagogický výzkum dlouhodobě upozorňuje na to, že osobnostní a kognitivní rozdíly mezi žáky jsou ve školní praxi nedostatečně reflektovány. Škola často očekává přizpůsobení žáků jednomu typu participace, namísto toho, aby vytvářela podmínky pro skutečné, smysluplné a diferencované zapojení každého jednotlivce. Obhajoba tradičního přístupu a její limity Zastánci tradičního pojetí výuky často argumentují, že škola má žáky připravit na realitu života, kde je schopnost vystupovat na veřejnosti, prezentovat názory a pohotově reagovat klíčová. Tento pohled je částečně oprávněný — moderní pracovní i společenský svět skutečně oceňuje schopnost jasné a přesvědčivé komunikace. Komunikační dovednosti jsou důležité napříč profesemi: manažeři vedou týmy, učitelé komunikují se žáky, lékaři vysvětlují diagnózy, právníci argumentují. I v běžném životě je důležité umět artikulovat názor a obhájit postoj. A právě proto je klíčové, jak škola k rozvoji těchto dovedností přistupuje. Problémem současného přístupu není samotná orientace na rozvoj komunikačních kompetencí, ale způsob, jakým se tento rozvoj odehrává. Často se předpokládá, že všichni žáci zvládnou veřejné vystupování přirozeně a ve stejném čase. Ve skutečnosti je ale schopnost mluvit před publikem komplexní dovednost, která vyžaduje přípravu, bezpečné prostředí a respekt k individuálnímu vývoji. Rozvoj těchto dovedností by proto měl být veden diferencovaně a s ohledem na osobnostní nastavení jednotlivých žáků. Komunikační jistota se nevytváří nátlakem, ale zkušeností — a právě proto je důležité umožnit žákům začít v malém: formou psaného vyjádření, sdílením v menších skupinách, diskusí v bezpečném kruhu, a teprve následně je zvát k náročnějším formám veřejného projevu. Vystavení žáků nadměrnému tlaku v nepřipravené fázi jejich vývoje může vést ke vzniku dlouhodobé averze vůči veřejnému projevu — a tím i ke ztrátě cenného potenciálu. Navíc platí, že alternativní formy zapojení nejsou překážkou rozvoje komunikačních kompetencí — často naopak podporují jejich kvalitnější růst. Žák, který si osvojí schopnost strukturovat myšlenky písemně, bude mít snazší výchozí pozici i pro jejich ústní formulaci. Postupné sdílení v bezpečných formátech napomáhá budování sebejistoty, která je pro veřejný projev klíčová. Jinými slovy, nejde o to, zda komunikační dovednosti rozvíjet, ale jak. Uniformní tlak na veřejné vystupování jako měřítko školní aktivity je kontraproduktivní. Může vést nejen k přetížení některých žáků, ale i k tomu, že se veřejný projev stane cílem sám o sobě — bez ohledu na kvalitu obsahu či porozumění. Alternativní cesty k participaci Otázka, jak otevřít prostor pro různé formy zapojení, neznamená rezignaci na kultivaci mluveného projevu. Směřuje spíše k jeho rozšíření — tak, aby se komunikační a prezentační dovednosti mohly rozvíjet i u těch žáků, kteří k nim přistupují jinými cestami. Participace by neměla být chápána jen jako schopnost okamžitě reagovat nebo vystoupit před celou třídou. Už dnes existují konkrétní způsoby, jak ji pojímat inkluzivněji. Jednou z možností je častější využívání písemných forem vyjádření. Ty umožňují žákům promyslet odpověď bez časového a sociálního tlaku. Ať už jde o psaní na papír, práci v online formulářích nebo vedení digitálního portfolia, písemná produkce může být stejně hodnotným dokladem aktivního myšlení jako ústní projev. Navíc poskytuje učiteli zpětnou vazbu, která není ovlivněna momentálním stresem žáka. Velkou roli mohou sehrát i anonymní nástroje — hlasování, krátké reflexe či kladení otázek přes digitální platformy. Právě anonymita může být rozhodující pro ty, kteří jinak mlčí ze strachu, že řeknou něco špatně. Tyto nástroje nejen odhalují skryté postoje a otázky, ale přispívají také k celkovému demokratizování výuky. Prostor pro rozmanitost nabízí také skupinová práce. Ta umožňuje žákům vyniknout v různých rolích — nemusí jít vždy o mluvčího skupiny. Někdo může být dobrý v rešerši, jiný v grafickém zpracování, další ve strukturování obsahu. Diskuse v malém počtu, kde není třeba vystupovat veřejně, může být pro mnohé žáky vstupní branou k pozdější prezentaci před třídou. Formativní hodnocení, které se nesoustředí výhradně na ústní projev, ale zohledňuje i procesy uvažování, kvalitu otázek, schopnost naslouchat nebo schopnost spolupráce, je dalším krokem ke spravedlivějšímu pojetí participace. Reflexe jako nástroj pravidelného uvažování o výuce mohou být krátké, anonymní, a přesto velmi výmluvné. Slouží nejen jako zpětná vazba učiteli, ale učí i samotné žáky vnímat vlastní myšlenkové procesy. Umožňují pochopit, že zapojení není jen otázkou toho, co slyší ostatní, ale i toho, co si uvědomuje sám žák. Důležité je, aby tyto formy participace nebyly chápány jako úleva nebo kompenzace, ale jako plnohodnotné alternativy. Cílem není snížit nároky, ale zpřístupnit aktivitu více žákům. Veřejný projev zůstává důležitou součástí vzdělávání — ale neměl by být jedinou vstupenkou k uznání školní aktivity. Širší perspektiva změny Současný důraz na veřejný projev má své opodstatnění — reflektuje skutečné požadavky profesního i společenského života. O to víc je ale důležité, aby škola přistupovala k rozvoji těchto dovedností s vědomím individuálních rozdílů mezi žáky. Ne všichni se učí stejně rychle, ne všem vyhovuje tentýž způsob komunikace. Efektivní přístup ke vzdělávání by měl být citlivý k těmto rozdílům a stavět na jejich rozmanitosti. Rozšíření pojetí participace není pouze otázkou spravedlnosti vůči jednotlivcům. Jde i o kvalitu vzdělávacího prostředí jako celku. Třída, v níž mohou různí žáci přispívat různými způsoby, se stává místem, kde se učí všichni — nejen ti nejrychlejší nebo nejvýraznější. Učitelé navíc získávají širší spektrum informací o tom, co žáci skutečně chápou a jak přemýšlejí. Je dobré si připomenout, že ani dospělý svět nefunguje výhradně na principu veřejných prezentací. Existují role, které vyžadují pečlivou analytickou práci, naslouchání, schopnost klást dobré otázky nebo systematické psaní. Moderní pracovní prostředí navíc stále více oceňuje různorodost přístupů a týmovou spolupráci, která staví na odlišných silných stránkách jednotlivců. Pokud chceme žáky připravit na reálný svět, měli bychom už ve škole oceňovat různé podoby zapojení. Ne pouze ty nejviditelnější, ale i ty, které jsou méně nápadné, a přesto hodnotné. Taková změna není ústupkem, ale posunem k výuce, která je spravedlivější, efektivnější a blíže tomu, co skutečně potřebujeme. ZDROJE: ŠEĎOVÁ, K., SUCHÁČEK, P., MAJCÍK, M. (2015). Kdopak to mluví? Participace žáků ve výukové komunikaci na druhém stupni základní školy. Pedagogika, 65(2), 143–162. https://www.researchgate.net/publication/284716624 ALERBY, E., ELÍDOTTIR, J. (2003). The Sounds of Silence. Reflective Practice, 4(1), 41–51. https://doi.org/10.1080/1462394032000053503 GODFREY, E., KOUTSOURIS, G. (2023). Is personality overlooked in educational psychology? Educational Psychology in Practice, 40(1), 1–26. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02667363.2023.2287524 FLÍDROVÁ, Sabina. Příčiny a projevy stresu u žáků na druhém stupni ZŠ. Brno, 2019. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Zpráva o možnostech sledování inkluzivních přístupů na úrovni školy. Praha: ČŠI, 2018. Dostupné z: https://www.csicr.cz/html/2018/Zprava_sledovani_inkluzivnich_pristupu/html5/index.html?&locale=CSY&pn=1 GRIEVE, R., WOODLEY, J., HUNT, S. E., & MCKAY, A. (2021). Student fears of oral presentations and public speaking in higher education: a qualitative survey. Journal of Further and Higher Education, 45(9). Dostupné z: https://doi.org/10.1080/0309877X.2021.1948509 DOWNING, Kevin, Ning FUNG, Tracy MA a Pamela LEUNG. The impact of active learning on anxiety and performance in a large classroom. Educational Studies, 2021, 47(4), 385–404. Dostupné z: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1298353.pdf Participace ve výuce a opomíjené místo ticha was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

5. 6.

Makerspace v knihovnách jako centrum neformálního vzdělávání

Zdroj obrázku: FreepikÚvod V posledních letech se vzdělávání stále více přesouvá mimo tradiční školní prostředí a roste význam neformálních forem učení, které lidem umožňují rozvíjet své dovednosti a znalosti v přirozeném a podnětném prostředí. Jedním z takových míst je tzv. makerspace neboli otevřená dílna vybavená různými nástroji a moderními technologiemi, které podporují kreativní tvoření, spolupráci a sdílení myšlenek a nápadů. Makerspace představuje prostor, kde se lidé různých věkových kategorií a zkušeností mohou setkávat, učit se od sebe navzájem a realizovat své projekty. Tato místa kombinují technické vybavení, komunitní rozměr a přístup zaměřený na učení praxí. Makerspace tak podporuje principy celoživotního vzdělávání, rozvíjí klíčové gramotnosti (digitální, manuální, informační aj.) a vytváří prostor pro mezioborovou spolupráci. Otevřené dílny v knihovnách představují rozšíření tradiční role těchto institucí jako center přístupu k informacím, technologiím a vzdělání. Knihovna už nemusí být pouze tichou studovnou, ale živým, komunitním místem, kde lidé tvoří, experimentují a aktivně se podílejí na vlastním vzdělávacím procesu. Nestačí však pouze vyhradit na takové místo v knihovně prostor a naplnit ho moderními technologiemi — důležitá je i role knihovníka jako lektora, který zájemce naučí s danou technologií pracovat. Maker Movement Maker Movement je celosvětové kulturní a vzdělávací hnutí, jehož kořeny můžeme najít v hnutí DIY (udělej si sám) a komunitách hackerspaců, které začaly vznikat na přelomu 20. a 21. století (význam slova hacker je v pojetí komunity širší, než jak jej známe dnes — opírá se o slovo hack ve smyslu rozebrat na kousky a přestavit, které se začalo používat s rozvojem osobních počítačů [1]) Toto hnutí staví na přesvědčení, že každý člověk je schopen tvořit. Dale Dougherty, který roku 2005 založil časopis Make (a o rok později uspořádal festival Maker Faire), napsal: “Když mluvím o Maker Movementu, snažím se vyhýbat slovu „vynálezce“ — většina lidí se tak prostě neidentifikuje. Oproti tomu slovo „tvůrce“ vystihuje každého z nás, bez ohledu na to, jak žijeme a jaké máme cíle.” [2]Pod tímto „hnutím kutilů“ si můžeme představit neustále rostoucí počet lidí (tzv. makerů), kteří se věnují tvorbě různorodých kreativních produktů, přičemž svůj postup i výrobek sdílí s ostatními členy komunity, a to buď fyzicky (např. v místních otevřených dílnách) nebo digitálně (na online fórech apod.) [3]. Tento přístup nás vybízí vnímat učení jako proces, který může probíhat kdykoli a kdekoli. Pro tvůrce, ať už jde o jednotlivce nebo skupiny, je charakteristické kombinování tradičních řemesel jako je šití, zpracování dřeva, kovů a textilu s novými technologiemi a digitálními nástroji typu 3D tiskárny, CNC frézy, laserové řezačky apod. Lze pracovat s pestrou škálou materiálů, nástrojů, postupů a oborů, přičemž jsou do vzdělávacího procesu často zahrnuty přístupy STEM a STEAM. [4] Makerspace jako neformální vzdělávací prostředí Maker Movement výrazně ovlivnil vznik makerspaců a jejich integraci do knihoven, škol a dalších institucí, čímž přispěl k proměně toho, jak je neformální vzdělávání vnímáno. Myšlenková východiska otevřených dílen navazují na tradici pedagogických přístupů, které kladou důraz na učení skrze aktivní činnost. V minulém století vyzdvihoval koncept Learning by doing americký filozof a reformní pedagog John Dewey a v současnosti navíc tuto myšlenku potvrzují také poznatky z oblasti neurovědy, které poukazují na význam fyzické aktivity a zapojení rukou do procesu učení. [2] Dale Dougherty také upozorňuje na další důležitou složku učení v makerspacech — tedy učení sebe prostřednictvím učení ostatních: nejenom že výsledný výrobek je hmatatelným důkazem toho, co se člověk naučil (jeho dovedností a poznatků), proces učení pokračuje i ve chvíli, kdy o svém výtvoru mluví a své poznatky sdílí s ostatními [2] — tím upevňuje své vlastní porozumění, ale zároveň přirozeně vzdělává i své okolí. Neformální prostředí makerspaců, ať už jsou jimi muzea, knihovny, mimoškolní a komunitní programy či online prostory, vytváří bezpečné a inspirativní zázemí pro tvořivost a učení, přičemž staví na hodnotách jako inovace, spolupráce, praktické učení, schopnost řešení problémů, vynalézavost, rozvoj technických a digitálních dovedností, kreativita a učení formou hry. [4] Neformální charakter tohoto prostředí navíc často usnadňuje přístup širokému spektru uživatelů, čímž podporuje inkluzivitu a mezigenerační sdílení zkušeností. Formy učení a propojení teorie s praxí Makerspace rozšiřuje možnosti vzdělávání v prostředí, které přesahuje hranice tradiční výuky a „nabízí fyzický prostor mimo běžné učebny, kde mohou studenti zkoumat nápady svým vlastním tempem.“ [5] Chyby zde nejsou vnímány jako selhání, ale jako přirozená součást procesu učení, díky čemuž mohou studenti svobodně rozvíjet svou zvídavost. Společnost se neustále proměňuje a stejně tak se proměňují i její potřeby — je třeba na to reagovat mimo jiné změnou přístupu k učení. Otevřené dílny mají potenciál podporovat různé výukové aktivity a pedagogické přístupy, mezi které patří: [5] * Aktivní učení — student se učí skrze vlastní činnost, zkouší si nové technologie a procesy, učí se prostřednictvím vlastních chyb a úspěchů a tím si učivo lépe zapamatuje. * Společné učení — jedná se o schopnost spolupráce na společném projektu, čímž se rozvíjí sdílení znalostí, vzájemné učení, společné řešení problémů a schopnost diskutovat. Makerspace je přirozeným místem pro týmovou práci a spolupráci lidí s různými schopnostmi a zkušenostmi. Společná tvorba navíc rozvíjí komunikační a sociální dovednosti. * Projektové učení — vzdělávání na základě konkrétního cíle nebo úkolu, který slouží jako rámec pro objevování nových informací, relevantních otázek a výzev, které se v průběhu vynořují a které je potřeba postupně řešit. Projekt je komplexní, víceúrovňovou zkušeností, na níž se student učí kritickému myšlení a schopnosti přizpůsobovat se novým situacím. * Badatelsky orientované učení — studenti jsou motivováni k vlastnímu zkoumání a objevování, nejsou vedeni hotovými postupy. Musí si umět klást otázky a řešit problémy. V kontextu makerspaců to může znamenat hledání způsobu, jak realizovat vlastní nápad. * Konstruktivistické učení — studenti využívají to, co již znají z předchozích zkušeností k získání dalších, navazujících znalostí. Velkým přínosem makerspaců je i rozvoj a podpora různých typů gramotností, které jsou klíčové pro kognitivní a osobnostní rozvoj. Studenti zde rozvíjejí především technologickou gramotnost, tedy schopnost efektivně pracovat s digitálními nástroji a technologiemi. Učí se používat existující zařízení, zkoumat jejich možnosti a experimentovat s jejich využitím. Zároveň si částečně rozvíjí i vizuální, mediální a informační gramotnost. [5] Role knihoven Knihovny jsou a vždycky byly institucemi, které uchovávají informace a nabízí k nim přístup každému, kdo o něj stojí. Otevřené dílny v knihovnách mohou hrát právě onu roli zprostředkovatele informačních zdrojů a nových technologií široké veřejnosti, a to tím, že nabízí prostor, kde je možné vyzkoušet si nástroje, které jsou příliš nákladné nebo složité k osobnímu použití v běžné domácnosti. [6] Jednou z funkcí knihoven je zajišťovat přístup k drahým technologiím a informačním zdrojům pro všechny bez rozdílu a přizpůsobovat je specifickým potřebám a zájmům místní komunity. Knihovny fungují na principu sdílení — a právě sdílení je také jedním z hlavních poslání makerspaců. Další klíčovou předností knihovny je podpora mezioborovosti. Veřejné knihovny přirozeně přitahují lidi s nejrůznějším profesním a osobním zázemím a akademické knihovny zase fungují jako místa mezioborové komunikace. Makerspace může tento mezioborový potenciál využít a dále ho rozvíjet, přičemž výsledkem je vznik inspirativního a kreativního prostředí. [6] V neposlední řadě představují knihovny důležitá komunitní centra, ve kterých se lidé setkávají při mnoha různých příležitostech — workshopech, vzdělávacích aktivitách či pouze za účelem společného čtení a tvoření. I v tomto ohledu mají knihovny společný cíl jako tvůrčí dílny. Knihovny v českém kontextu Budoucí směřování knihoven v České republice je definováno v dokumentu Koncepce rozvoje knihoven v České republice na léta 2021–2027 s výhledem do roku 2030, který obsahuje hlavní poslání a vize knihoven u nás a vymezuje tři klíčové oblasti, v jejichž rozvoji mají knihovny sehrávat aktivní roli. Tyto oblasti je možné propojit s rozvojem a provozem otevřených dílen. [1] 1. Knihovny jako pilíře rozvoje občanské společnosti a přirozená centra komunit Tato část se zabývá vizí knihoven jako míst, kde se lidé mohou potkávat, diskutovat a věnovat se různorodým aktivitám — například právě tvoření v kreativních dílnách. Zároveň je zmíněn také princip sdílení, který může mít pozitivní dopad jak ve společenském, tak v enviromentálním kontextu. 2. Knihovny jako instituce podporující vzdělávaní a vzdělanost Knihovny by měly být vnímány jako významná centra neformálního vzdělávání s důrazem na občanské a celoživotní vzdělávání. Zároveň jsou knihovny vnímány jako důležití partneři školských zařízení a různých vědeckých a vzdělávacích institucí. V kontextu celoživotního učení se otevřené dílny v knihovnách mohou stát oporou pro doplňování digitálních kompetencí všech věkových skupin společnosti včetně seniorů. 3. Knihovny jako správce kulturního a znalostního bohatství Tato vize říká, že na knihovny je nahlíženo jako na instituce podporující kreativitu a aktivní prožívání volného času. Zároveň kromě pouhé konzumace kulturního bohatství by měly knihovny nabízet možnost vytvářet vlastní díla. Myslí se také na začlenění nových technologií do chodu a služeb knihovny. Jak je na tom Brno? FabLab Brno se stala v roce 2017 první otevřenou digitální dílnou v Brně a jednou z 2431 FabLabů na světě. Dílna je otevřená čtyřiadvacet hodin denně a je přístupná široké veřejnosti, stačí absolvovat potřebné školení a zaplatit si měsíční členství. Kromě stabilních dílen mají také jednu pojízdnou — FabLab University kamion, který objíždí základní a střední školy a učí žáky o možnostech digitální výroby. [8] Pokud jde o knihovní prostředí, svůj makerspace má od roku 2021 i Ústřední knihovna Filozofické fakulty Masarykovy univerzity — přístup je studentům a zaměstnancům univerzity umožněn po zaškolovací lekci k příslušné technice. Mohou tak využívat dostupné technologie k rozvoji svých studijních dovedností. Na výběr je z 3D tisku, virtuální reality, šicích strojů, laserové řezačky, plotru nebo třeba plackovače. [9] Knihovna Jiřího Mahena v Brně zřídila Makerspace v rámci svého IN-centra — moderního vzdělávacího centra, které propojuje generace pomocí digitálních technologií a kreativních aktivit. Návštěvníci knihovny mohou využívat 3D tiskárnu, virtuální realitu a další technologie jako jsou např. roboti Ozobot. [10] Zdroje: * MATOUŠKOVÁ, Šárka a ŠKYŘÍK, Petr. Otevřená dílna v knihovně: podpora kreativity, digitálních kompetencí a komunity [online]. Brno: Katedra informačních studií a knihovnictví, Filozofická fakulta, Masarykova univerzita, 2021. Dostupné z: https://kisk.phil.muni.cz/kisk4future/otevrena-dilna-v-knihovne * DOUGHERTY, Dale. The Maker Movement. Innovations: Technology, Governance, Globalization. 2012; 7 (3): 11–14. Dostupné z: https://doi.org/10.1162/INOV_a_00135 * HALVERSON, Erica a SHERIDAN, Kimberly. (2014). The Maker Movement in Education. Harvard Educational Review. 84. 495–504. Dostupné z: https://doi.org/10.17763/haer.84.4.34j1g68140382063 * KONOPASKY, Abigail a SHERIDAN, Kimberly. The Maker Movement in Education. Oxford Research Encyclopedia of Education. 30. 7. 2020. Dostupné z: https://oxfordre.com/education/view/10.1093/acrefore/9780190264093.001.0001/acrefore-9780190264093-e-312 * COSTELLO, Laura, POWERS, Meredith and HAUGH, Dana. Pedagogy and Prototyping in Library Makerspaces. In: KROSKI, Ellyssa (ed.). The makerspace librarian’s sourcebook. Chicago: ALA Editions, an imprint of the American Library Association, 2017. ISBN 978–0–8389–1504–2. * JOHNSON, Erik. The Future of Library Makerspaces. In: KROSKI, Ellyssa (ed.). The makerspace librarian’s sourcebook. Chicago: ALA Editions, an imprint of the American Library Association, 2017. ISBN 978–0–8389–1504–2. * Národní knihovna ČR. Koncepce rozvoje knihoven v České republice na léta 2021–2027 s výhledem do roku 2030 [online]. Praha: Národní knihovna ČR— Knihovnický institut, 2020. Dostupné z: https://ipk.nkp.cz/docs/koncepce-rozvoje-2021-2027/koncepce-rozvoje-knihoven-2021-2027/view * FabLab Brno. První otevřená digitální dílna v Brně [online]. FabLab Brno. 2025. Dostupné z: https://www.fablabbrno.cz/ * Ústřední knihovna Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. Makerspace. [online]. Brno: Masarykova univerzita, 2025. Dostupné z: https://knihovna.phil.muni.cz/prostory/makerspace * Knihovna Jiřího Mahena v Brně. IN-centrum. [online]. Brno: Knihovna Jiřího Mahena v Brně, 2025. Dostupné z: https://www.kjm.cz/pobocky/in-centrum Makerspace v knihovnách jako centrum neformálního vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

5. 6.

Didaktika memetická: Využití memů ve vzdělávání

Photo by Johannes Blenke on UnsplashJeště než si studenti zapamatují Newtonovy zákony, ve skupinovém chatu už na ně čeká mem “Two buttons” — postava potící se nad rozhodnutím mezi “akcí” a “reakcí”. A funguje to. Mem, ten internetový potomek karikatury a zrcadlo kolektivního smíchu, si našel cestu i do učebních procesů. Ale co když nejde jen o zábavu? Co když může být meme i didaktickým nástrojem? Vítejte ve světě memetické pedagogiky. Když britský zoolog, etolog a evoluční biolog Richard Dawkins v roce 1976 ve své knize Sobecký gen poprvé použil slovo mem, jistě netušil, že se o pár dekád později stane synonymem pro obrázky s kočkami či akčními hrdiny. Dawkins mem popisuje jako jednotku kulturní informace (která má schopnost replikace skrze imitaci), šíření memů pak přirovnává k šíření genetické informace. (Dawkins, 1976) Postupem času a s příchodem nových technologií se memy transformovaly a staly jazykem internetu. Právě takzvaný internetový mem je podle Limor Shifmanové (2013) definován jako „Skupina digitálních položek, které mají společné charakteristiky obsahu, formy a/nebo postoje, byly vytvořeny s vědomím jeden druhého a byly šířeny, napodobovány a/nebo transformovány prostřednictvím internetu mnoha uživateli.“ Tato komplexní definice však může působit až nicneříkajíce. Jednodušeji, internetový mem se dá definovat jako část online obsahu, který uživatelé šíří mezi sebou a který se v čase vyvíjí (Börzsei, 2013). Podle Milosavljeviće (2020) mají internetové memy hned 4 funkce. Mezi ně patří funkce zábavní, informativní, reklamní a politická. “Vyslovuje se to mem”. Opravdu?Přijde vám to nějaké povědomé? Pokud nejste nováčkem sociálních sítí, možná se vám vybaví stejnojmenný profil plný alternativního humoru a recese. Na světlo světa sociálních sítí pronikl v roce 2018 díky influenceru Sebastianu Šiklovi a v aktuální době má více než 33 tisíc sledujících na Instagramu a 66 tisíc odběratelů na YouTube.Že se v češtině mem opravdu nejčastěji vyslovuje [mem] potvrzuje například internetová jazyková příručka Ústavu pro jazyk český Akademie věd České republiky. Tato výslovnost je doporučená například i pro profesionální mluvčí. [Mem] však není jedinou výslovnostní možností, po vzoru původního anglického slovo meme se v češtině setkáme také s výslovností [miːm] či [meme].Meme ve výuce ? Opravdu? Memy se do výuky dostaly primárně jako didaktický nástroj, jehož cílem je reagovat na specifické vzdělávací potřeby současných studentů a podpořit jejich akademický výkon prostřednictvím atraktivních a kulturně relevantních forem komunikace (Sastre-Hernández et al., 2025). Jejich využití se osvědčuje obzvláště u studentů tzv. generace Z — tedy u mladých lidí narozených po roce 1995, kteří vyrůstali v prostředí digitálních technologií a sociálních sítí a jejichž každodenní komunikace je výrazně ovlivněna internetovou kulturou (Jayatissa, 2023). Právě pro tuto generaci jsou memy nejen srozumitelnou, ale i přirozenou formou vyjadřování, která kombinuje obraz, text a kulturní reference do úsporného, ale bohatě významového sdělení. Integrace memů do výuky tak umožňuje vyučujícím “promlouvat jazykem studentů”, a tím překlenout často obtížně přístupnou hranici mezi světem formálního vzdělávání a neformálního digitálního prostředí, ve kterém mladší generace tráví neopomenutelnou část svého života. Memy mohou zároveň sloužit jako prostředek pro navázání dialogu, aktivizaci pozornosti, podporu zapamatování a v některých případech i jako odrazový můstek pro hlubší reflexi učiva. Jejich edukativní potenciál spočívá nejen v jejich vizuální a humorné atraktivitě, ale i ve schopnosti reagovat na aktuální kulturní kontext a přizpůsobovat se dynamice studentského prostředí. (Sastre-Hernández et al., 2025) Najdeme pro memy ve vzdělávání oficiální místo? Jednoduchá odpověď. Ano. V roce 2021 se do základoškolských osnov RVP (rámcové vzdělávací programy) promítla potřeba rozvoje digitálních kompetencí. Jedním z nových cílů základního vzdělání je nově také pomoc žákům s orientací v digitálním prostředí s důrazem na bezpečné, sebejisté, kritické a tvořivé využívání digitálních technologií, a to nejen při učení, ale také práci, ve volném čase i při zapojování do společnosti a občanského života. (MŠMT, 2021) Pro úplnou představu, podle příručky Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy na konci základního vzdělávání žák: * ovládá běžně používaná digitální zařízení, aplikace a služby; využívá je při učení i při zapojení do života školy a do společnosti; samostatně rozhoduje, které technologie pro jakou činnost či řešený problém použít * získává, vyhledává, kriticky posuzuje, spravuje a sdílí data, informace a digitální obsah, k tomu volí postupy, způsoby a prostředky, které odpovídají konkrétní situaci a účelu * vytváří a upravuje digitální obsah, kombinuje různé formáty, vyjadřuje se za pomoci digitálních prostředků * využívá digitální technologie, aby si usnadnil práci, zautomatizoval rutinní činnosti, zefektivnil či zjednodušil své pracovní postupy a zkvalitnil výsledky své práce * chápe význam digitálních technologií pro lidskou společnost, seznamuje se s novými technologiemi, kriticky hodnotí jejich přínosy a reflektuje rizika jejich využívání * předchází situacím ohrožujícím bezpečnost zařízení i dat, situacím s negativním dopadem na jeho tělesné a duševní zdraví i zdraví ostatních; při spolupráci, komunikaci a sdílení informací v digitálním prostředí jedná eticky Konec teorie, jdeme k praxi! Memy si své místo ve školním prostředí rozhodně zaslouží — nejen jako oživení výuky, ale jako nástroj pro rozvoj porozumění, sdílení a zapojení studentů nejen ve školním životě, ale životě celkově. V praxi se ukazuje, že využití těchto vtipných karikatur ve vyučování může být navíc mnohem různorodější, než by se na první pohled mohlo zdát. Pomoci mohou například v mezioborovém prolínání. V praxi to může vypadat například tak, že žáci dostanou za úkol vytvořit memy v rámci jednoho předmětu (například přírodopisu), na tomto úkolu budou dále pracovat v hodinách informatiky, kde procvičí dovednosti práce s grafickými editory či generátory, nebo třeba výtvarné výchovy — memy jako takové mohou sami studenti nakreslit, ztvárnit či vyfotografovat a s těmito podklady dále pracovat. Internetový mem jako didaktický prostředek dokáže látku zjednodušit, zpřístupnit a přiblížit způsobem, který je vizuálně atraktivní a zároveň kognitivně efektivní. Lze jej využít jak při zavádění nového učiva, tak při opakování, ověřování znalostí nebo při hodnocení formou kreativního výstupu. Magraner a Ramos (2020) svým výzkumem, který zahrnoval vytvoření deseti memů spadajících pod hudební výuku žáky základní a střední školy, potvrdili, že tvorba těchto internetových vtipů měla za následek mimo jiné i větší projevy představivosti a kreativity. Například výsledky zpětné vazby ve výzkumu Wellse (2018), při kterém byli vysokoškolští studenti požádáni o vytvoření vlastního memu souvisejícího s americkou politikou, ukázaly, že 86,7 procenta studentů věří, že aktivita zlepšila jejich kritické myšlení. U více než tří čtvrtin se zvýšil skepticismus vůči informacím na sociálních sítích a 93,3 procenta studentů udává, že jim aktivita pomohla demonstrovat jejich znalosti ohledně politiky. Výsledky tedy poukazují na využití memů jako základ aktivit rozvíjejících kritické myšlení. Právě kritické myšlení je jedním z možných benefitujících aspektů zařazení memů do výuky. A v čem dalším memy pomáhají? Zjednodušení látky a usnadnění porozumění Memy dokáží složité koncepty přetavit do jednoduchých, vizuálně srozumitelných sdělení, která využívají nadsázku, analogii nebo kulturní kontext, aby studentům pomohla látku lépe uchopit. Co je blíž, to se lépe pamatuje. Obrazově-textové formáty totiž aktivují jiné kognitivní procesy než běžný text — zapojují asociace, umožňují rychlé kódování významu a také podněcují dlouhodobé zapamatování. Vizuální humor navíc snižuje kognitivní zátěž, čímž může být učivo přístupnější i pro studenty s odlišnými učebními styly. Vaznost chemických prvků. Vlastní tvorba (pomocí aplikace imgflip.com)Výuka jazyků Také pro výuku jazyků dokáží nadšení vyučující memy využít. Ukazují totiž například to, jak se daný jazyk skutečně používá — vtipně, aktuálně, někdy i trochu přehnaně. Studenti se díky nim učí nejen nová slova, ale i to, jak je používat ve správném kontextu. Navíc poznávají i kulturní odkazy, které k jazyku bezpochyby patří. Memy tak mohou být skvělým základem pro diskusi, překlad nebo vlastní tvorbu. Že vytváření i konzumace memů posiluje jazykovou znalost dokazuje například výzkum Kayali a Altuntas (2021), při kterém se vysokoškolským studentům medicíny (kteří studují angličtinu alespoň 5 měsíců) díky čtení a vytváření memů zlepšily výsledky kvízu nových slovíček. Sami studenti aktivitu hodnotili jako zábavnou, zajímavou a užitečnou a většina také uvedla, že si díky internetovým memům byli schopni zapamatovat slovíčka lépe než obvyklým způsobem. Jiná slova, podobná výslovnost. Vlastní tvorba (pomocí aplikace imgflip.com)Komunitní nástroj a budování vztahů Společné sdílení memů ve třídě nebo jejich společná tvorba může významně přispět k budování vztahů mezi žáky i mentory. Memy zde fungují jako kulturní most — nabízejí prostor pro humor, sebevyjádření i sdílení zkušeností. Sdílení interních vtípků také utužuje pocit sounáležitosti s komunitou (aneb “kdo to pochopí, patří k nám”). Důležité je však nezapomínat na to, že i dobře mířený vtip je vtipem jen tehdy, kdy se smějí všichni, především ti, kterých se týká. Hranice mezi vtípkem a šikanou je někdy velmi tenká a její narušení může mít své následky. Zapojit se mohou i vyučující, a to například vkládáním memů do prezentací, zpráv, poznámek či jiných materiálů. Tím ukazují studentům, že znají jejich svět, rozumí jejich způsobu myšlení, čímž oslabují bariéry mezi výše postavenou autoritou a neznalým publikem. Výsledkem může být otevřenější učební prostředí i větší angažovanost studentů. Ukázka memu mezi spolužáky. Tvorba 1. až 4.A, GVID, 2017–2021Zpětná vazba Zpětná vazba hraje v procesu učení klíčovou roli, a v případě práce s memy nabývá specifického rozměru. Studenti jsou hodnoceni originální, vtipnou a neformální formou. Učitel může formou memů ocenit také kreativní přístup a naladit se na stejnou vlnu. Interaktivní rovina hodnocení může výrazně posílit motivaci i porozumění, nebo jen podnítit úsměv a hřejivý pocit z dobře odvedené práce. https://medium.com/media/33e9f4ef6c9876c86c8cf34500bf9f1f/hrefPráce s emocemi a pobavením Nezanedbatelnou funkcí memů je i jejich schopnost pojmenovat a odlehčit emocionální dimenzi učení — frustraci z nepochopení, vyčerpání z opakování nebo nervozitu z testu. Memy umožňují studentům sdílet své emoce humorným a neohrožujícím způsobem, čímž přispívají k normalizaci obtížných situací a posilují psychologickou bezpečnost ve třídě. Vytvořit meme o sobě v kontextu učení (například “takhle vypadám, když se snažím pochopit organickou chemii“) může být způsobem, jak se vyrovnat s náročným tématem, a zároveň se sblížit s ostatními. Smích tu není únikem od látky — je způsobem, jak látku zvládnout. A jak říkala má třídní z gymnázia, sdílená bolest a neúspěch je lepší, než když člověk trpí sám. KISK meme. Vlastní tvorba (pomocí aplikace imgflip.com)Závěrem Mem jako didaktický nástroj představuje spojení formálního vzdělávání s dynamickým jazykem digitální kultury studentů. Jeho účinnost nespočívá pouze v humorném odlehčení výuky, ale především v jeho schopnosti podporovat porozumění, kritické myšlení, kreativitu nebo emoční zapojení studentů. V kontextu digitálně vyrůstající generace se memy ukazují jako prostředek, který dokáže překlenout propast mezi tradiční pedagogikou a aktuálním komunikačním prostředím mladých lidí. Nejde tedy o pouhou zábavu, ale o způsob, jak učit smysluplně, přístupně a s respektem ke kulturnímu rámci studentů. Výzvou pro současné pedagogy tak není, zda memy do výuky zařadit, ale jak je využít co nejefektivněji a s didaktickou citlivostí. A co vy? Používáte memy? Ocenili byste memí samolepky na zkoušce? Já určitě ANO! Největší přání všech studentů. Vlastní tvorba (pomocí aplikace imgflip.com)Zdroje: Börzsei, L.K. (2013). Makes a Meme Instead: A Concise History of Internet Memes. Dostupné z: https://studenttheses.uu.nl/handle/20.500.12932/19016 Dawkins, R. (1976). The selfish gene. Oxford University Press. ISBN 9780199291151 Jayatissa, D. (2023). Generation Z — A New Lifeline: A Systematic Literature Review. Sri Lanka Journal of Social Sciences and Humanities. Dostupné z: https://doi.org/10.4038/sljssh.v3i2.110. Kayali, N. Ka a Aslı Altuntaş (2021) Using Memes in the Language Classroom. Shanlax International Journal of Education. Dostupné z: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1300464.pdf Milosavljević, I (2020). The Phenomenon of the internet memes as a mani- festation of communication of visual society — research of the most po- pular and the most common types. Media studies and applied ethics [online]. ISSN 26835355 Magraner, J. S. B. a Ramos, R. L. (2020). Instagram as a musical learning tool in secondary education and high school. Vivat academi. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/23311886.2025.2450292 MŠMT. (2021). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Národní ústav pro vzdělávání. Dostupné z: https://revize.edu.cz/files/rvp-zv-2021.pdf Sastre-Hernández, B. et all. (2025). The impact of meme integration on university students’ active learning. International Journal of Evaluation and Research in Education (IJERE). Dostupné z: https://doi.org/10.11591/ijere.v14i3.31589 Shifman, L. (2013). Memes in Digital Culture. The MIT Press. Dostupné z: https://doi.org/10.7551/mitpress/9429.001.0001 vyslovuje se to mem. (2025). Instagram. Dostupné z: https://www.instagram.com/vyslovujesetomem/ vyslovuje se to mem. (2025). YouTube. Dostupné z: https://www.youtube.com/vyslovujesetomem Wells, D. D. (2018). You All Made Dank Memes: Using Internet Memes to Promote Critical Thinking. Journal of Political Science Education. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/15512169.2017.1406363 Didaktika memetická: Využití memů ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 6.

„Zákaz mobilů ve škole: Ochrana dětí, nebo útěk před realitou?“

Oblíbená kratochvíle o přestávkách? (ilustrační foto)Každodenní scéna v mnoha školách: zvonek oznamuje začátek hodiny, žáci usedají do lavic a učitel požaduje, aby všichni schovali své mobilní telefony. Někteří je poslušně ukládají do batohů, jiní je nenápadně přepínají do tichého režimu a nechávají je na klíně. A pak jsou tací, kteří se s tím netají — pro ně je telefon nejen nástrojem, ale téměř prodloužením jejich identity. Ve školních třídách se odehrává konflikt, který není jen o technologiích, ale o důvěře, kontrole a budoucnosti vzdělávání. Zákaz mobilních telefonů ve škole je v posledních letech jedním z nejdiskutovanějších opatření v oblasti vzdělávací politiky. Některé země ho zavedly zákonem, jiné nechávají rozhodnutí na jednotlivých školách. Zastánci tvrdí, že mobily narušují pozornost, zhoršují studijní výsledky a přispívají k psychickému přetížení dětí. Odpůrci naopak upozorňují, že zákaz je jen laciným řešením složitého problému a že technologie by měla být součástí moderní výuky, nikoliv z ní vyloučena. V jádru celé debaty se však skrývá otázka mnohem hlubší: jaké místo má škola v digitálním světě, který se rychle mění? Má vzdělávací instituce děti chránit před realitou, nebo je na ni připravovat? A je vůbec možné vychovávat odpovědné digitální občany tím, že jim sebereme nástroj, se kterým tráví podstatnou část dne? Tento článek se pokusí nabídnout vyvážený pohled na zákaz mobilů ve škole — s pomocí výzkumů, zkušeností ze školní praxe i úvah o tom, co znamená být dnes učitelem a žákem v době permanentního připojení. Argumenty pro zákaz: Ochrana soustředění, vztahů i zdraví Zákaz mobilních telefonů ve škole má mnoho zastánců. Argumentují nejen potřebou vytvořit prostor pro nerušené učení, ale i ochranou duševního zdraví, eliminací sociálního tlaku a prevencí kyberšikany. Podle nich by škola neměla být prostorem pro digitální pokusy, ale především prostředím, které dětem nabízí jistotu, soustředění a pocit bezpečí. Zde jsou klíčové argumenty, které tento postoj podporují. 1. Rozptýlení a pokles výkonnosti Jedním z nejčastějších důvodů pro zákaz je negativní vliv mobilních telefonů na soustředění žáků. Studie Beland & Murphy (2016), která sledovala dopady zákazu mobilů v britských školách, ukázala, že výkonnost studentů se po zavedení zákazu zlepšila, zejména u těch slabších. Výzkum došel k závěru, že efekt byl srovnatelný s dodatečnou hodinou výuky denně. Autoři varují, že i když se děti mohou zdát zvyklé na multitasking, jejich schopnost hlubokého soustředění trpí. Notifikace, rychlé přepínání mezi aplikacemi a neustálá možnost „úniku“ z výuky narušuje kontinuitu myšlenkového procesu. Učitelé často hlásí, že i krátké použití telefonu stačí k tomu, aby se třída „rozpadla“ a bylo nutné znovu nastavit pozornost. 2. Duševní zdraví a digitální přetížení Dlouhodobé užívání mobilních zařízení má negativní dopady na psychiku mladých lidí. Podle celosvětové studie HBSC je nadměrné trávení času u obrazovek u dětí a dospívajících spojováno s poruchami spánku, zvýšenou úzkostí a oslabenou schopností zvládat stres. Zvlášť rizikové je srovnávání na sociálních sítích — tlak na výkon, vzhled a „dokonalý život“ je pro mnohé žáky zdrojem frustrace a nejistoty. Škola může působit jako bezpečný prostor, kde není potřeba být neustále online. Zákaz mobilů během vyučování tak může mít roli nejen organizační, ale i terapeutickou — umožňuje dětem alespoň několik hodin oddechu od digitálního tlaku. 3. Kyberšikana a sociální napětí Mobilní telefony nejsou pouze nástrojem komunikace — často jsou i nástrojem šikany. Možnost okamžitého natáčení, focení či sdílení obsahu znamená, že hranice mezi třídou a online světem je tenká a nestálá. Škola, která zakáže mobilní telefony, tak vytváří bariéru mezi dítětem a prostředím, ve kterém je nejvíce zranitelné — a to právě v čase, kdy by se mělo soustředit na sebe a své učení, ne na to, kdo ho zrovna označil v „storýčku“. 4. Rovnost a spravedlnost Zákaz může přispět k větší rovnosti mezi žáky. Ne všichni mají nejnovější modely telefonů nebo přístup k datům. Absence mobilů během výuky minimalizuje porovnávání a snahu zapadnout prostřednictvím materiálního statusu. Výuka se tak může více soustředit na obsah a vztahy než na „technologickou výbavu“. Z těchto důvodů vidí mnozí zákaz mobilů jako nástroj, který školám umožňuje navrátit se k základním principům vzdělávání: klid, soustředění, důvěra a rovnost. V následující části se ale podíváme i na druhou stranu mince. Argumenty proti zákazu: Výchova místo úniku Zákaz mobilních telefonů ve škole může působit jako rychlé a srozumitelné řešení — ale není bez rizik. Kritici tohoto přístupu poukazují na to, že škola by měla být místem přípravy na reálný život, nikoliv jeho izolací. Zakazováním se často vyhýbáme těžší, ale dlouhodobě cestě — výchově k odpovědnému používání technologií. 1. Mobil jako nástroj, ne hrozba Mobilní telefon je dnes více než jen prostředek k volání. Je to kapesní počítač, encyklopedie, slovník, kalkulačka, diktafon, čtečka, poznámkový blok, kamera a překladač... Vyloučením mobilu z výuky se škola vzdává obrovského potenciálu, jak zapojit žáky do aktivního, samostatného a technologicky relevantního učení. Například aplikace jako Kahoot! nebo Quizlet zvyšují motivaci a interaktivitu. Google Lens pomáhá při rozpoznávání objektů v biologii, Google Translate podporuje žáky s jazykovými bariérami. Mnozí žáci si na mobilu zapisují úkoly, připravují prezentace, čtou e-knihy. Všechno to jsou činnosti, které by mohly být součástí smysluplné výuky . 2. Neučíme se nic, když zakazujeme všechno Podle výzkumu Goodyear, V. A. (2025) samotný zákaz mobilních telefonů nemá zásadní pozitivní dopad na duševní pohodu ani školní výsledky žáků. Autoři výzkumu upozorňují, že „ochrana před technologií“ není totéž jako „kompetentní práce s technologií“. Dnešní děti se s technologiemi setkávají od raného věku, ale málokdo je učí, jak je správně používat. Škola by měla být místem, kde se děti učí řídit svou pozornost, nastavovat hranice, chápat digitální stopy a být zodpovědné vůči sobě i ostatním. Pokud jim mobil jednoduše odebereme, obcházíme příležitost k důležité výchově. 3. Nedůvěra a autoritářství Zákaz mobilů ve škole může být vnímán jako výraz nedůvěry vůči žákům. Mnozí učitelé i psychologové varují, že namísto budování vztahů vzniká kultura kontroly, podezírání a obcházení pravidel. “Namísto toho, aby školy žáky učily dodržovat pravidla a zodpovědnost, tak se chovají jako bachaři ve vězení, kde mobilní telefony plošně zakáží a dál se s tím nemažou.” reaguje dětský psycholog Robert Čapek. Ztráta autonomie vede k tomu, že mladí lidé přijímají pravidla formálně, ale necítí za ně odpovědnost. Zákazy často vedou k odporu, ironii nebo pasivnímu odporu. A co víc — nejsou vždy spravedlivě uplatňovány. Někdy se mobil toleruje a jindy je trestán i za nevinné použití (např. kontrolu času nebo upozornění od rodiče). 4. Realita mimo školu se nezmění Zákazem mobilních telefonů ve škole děti sice na pár hodin od technologií odřízneme, ale po vyučování se do nich vrací bez větší reflexe. Pokud je škola jediným místem, kde je telefon „tabu“, nedochází k vnitřnímu pochopení. Dlouhodobé změny chování přicházejí až tehdy, když děti rozumí důvodům a umějí si nastavovat vlastní hranice. Je tedy otázkou: chceme vychovat děti, které se bez mobilu obejdou ve třídě, nebo dospělé, kteří s ním umí žít i v životě? Učitel jako vzor: Co vidí žáci, to dělají V debatě o zákazu mobilních telefonů ve školách se často přehlíží jeden zásadní prvek: role samotného učitele. Pokud má být škola místem, kde se děti učí zacházet s technologiemi odpovědně, pak musí tento přístup modelovat právě dospělí. 1. Dospělý, který zakazuje a sám používá Není výjimkou, že učitel na začátku hodiny požádá žáky, aby si schovali mobilní telefony — a následně si sám zkontroluje zprávy nebo si během testu vyřídí e-mail. Takové chování je pro děti matoucí a demotivující. Signalizuje, že pravidla platí jen pro ně. Může dojít k podkopání důvěry a zpochybnění samotné autority. 2. Digitální gramotnost jako součást profesní etiky Digitální kompetence nejsou jen o tom, jak používat aplikace nebo interaktivní tabuli. Zahrnují také schopnost reflektovat, kdy je technologie přínosná, kdy rušivá, jak komunikovat online a jak modelovat digitální hygienu. Mnoho učitelů však nikdy v rámci svého vzdělávání takové dovednosti nerozvíjelo. A bez podpory a metodického vedení je těžké od nich očekávat, že budou v tomto směru aktivními průvodci. Programy profesního rozvoje zaměřené na práci s technologiemi, digitální wellbeing a mediální gramotnost by mohly výrazně pomoct. Ne kvůli výkonům, ale kvůli důvěře — žáci potřebují vidět, že se jejich učitelé v digitálním světě umí pohybovat. 3. Učitel jako průvodce, ne jako dozorce Role učitele v digitální éře se mění. Není to ten, kdo všechno ví a všechno řídí, ale ten, kdo provází žáky ve světě plném informací. A právě tím, že sám ukáže, jak se zodpovědně a vědomě rozhoduje o tom, kdy telefon použít a kdy ho odložit, učí žáky nejvíc. Například učitel, který na začátku hodiny řekne: „Dnes budeme potřebovat mobil jen na jednu aktivitu, pak ho odložíme, protože se soustředíme na diskusi,“ vysílá jasný signál. Dává smysl, dává důvěru, dává rámec. Alternativy a návrhy: Co dělat jinak než zakazovat Zákaz mobilních telefonů ve škole je často považován za jednoduché a účinné řešení. Ale jednoduchá řešení mají tu nevýhodu, že málokdy vedou k dlouhodobé změně. Chceme-li, aby děti rozvíjely zdravý vztah k technologiím, potřebujeme víc než zákazy. Potřebujeme promyšlený, výchovný a partnerský přístup, který kombinuje pravidla, edukaci a důvěru. Níže jsou možné alternativy, které mohou školám pomoci řešit otázku mobilů konstruktivněji: 1. Společná pravidla: Mobil jako dohoda, ne jako zákaz Jedním z nejúčinnějších nástrojů je tvorba pravidel, na kterých se žáci podílejí. Pokud se pravidla vymýšlejí spolu se studenty — a ne pouze jim sdělují shora — roste pravděpodobnost, že budou vnímána jako smysluplná a budou dodržována. Například se škola může domluvit, že mobily se během výuky používají jen po dohodě s učitelem. Mimo hodiny jsou povoleny, ale ne ve společných prostorách jako jídelna nebo knihovna. Cílem není plošné omezení, ale vědomá regulace. Děti tím získávají zkušenost se samoregulací — klíčovou dovedností pro život v digitálním světě. 2. Digitální wellbeing a mediální výchova Místo zákazu je účinnější nabídnout výuku, která se zaměřuje na tzv. digitální wellbeing — duševní zdraví ve vztahu k technologiím. To zahrnuje témata jako time management, práce s notifikacemi, záměrné odpojování, kritické čtení informací, ochrana soukromí nebo poznávání vlastních digitálních návyků. V mnoha zemích (např. Finsko, Estonsko) je digitální gramotnost součástí průřezových témat a vyučuje se napříč předměty. V Česku je zatím přítomna jen částečně. Zavedení systematického programu by pomohlo učitelům i žákům pochopit, jak technologie využívat vědomě — a kdy je lepší je odložit. 3. Vědomá integrace technologií do výuky Namísto boje proti mobilům je možné je využít jako pomůcku, ale jasně a cíleně. Mnoho učitelů již pracuje s aplikacemi, které umožňují rychlé zpětné vazby, anonymní otázky, vizualizaci výsledků a sdílení nápadů. Žáci tak vnímají, že mobil není jen „zábava a rozptýlení“, ale i nástroj poznání a spolupráce. Hlavní je, aby technologie dávala smysl. Nejde jen o to „dělat hodinu na mobilu“, ale vědět proč, co tím chci říct a co tím děti naučím. Je to sice těžší než něco prostě zakázat — ale o dost účinnější. 4. Týdny digitálního detoxu a otevřená reflexe Některé školy volí kreativní cestu tematických týdnů bez mobilů. Ne jako trest, ale jako výzvu. Děti si vedou deník, reflektují, co se změnilo, sdílejí zkušenosti. Není to o tom, že „mobil je špatně“, ale že „chci si zkusit něco jiného“. Takový přístup posiluje vnitřní motivaci, nikoli vnější zákaz. Závěr Debata o mobilních telefonech ve škole není ve skutečnosti debatou o technologiích. Je to debata o výchově, důvěře a odvaze přemýšlet o vzdělávání v širších souvislostech. Mobilní telefon je jen symbolem mnohem většího problému: jak připravit děti na svět, který je rychlý, komplexní, digitální — a často nepředvídatelný. Zákaz mobilů se může na první pohled zdát jako efektivní řešení. Uklidní třídu. Omezí rušivé elementy. Umožní učiteli „mít klid“. Ale co tím děti skutečně naučíme? Že pravidla přicházejí shora? Že technologie je problém? Že nejde diskutovat, ale pouze poslouchat? Na druhou stranu, odmítat zákaz z ideologických důvodů a „nutit“ učitele, aby technologie ve výuce používali bez podpory, je také slepá cesta. Mnoho pedagogů nemá dostatečné digitální kompetence, chybí jim metodická opora, bezpečný prostor k experimentování a čas přemýšlet nad smysluplným začleněním technologií. Není možné očekávat, že učitelé budou inovovat, pokud se sami cítí ztraceni. *************************ROZPRACOVANÝ ČLÁNEK************************ Česká školní inspekce se k používání mobilních telefonů ve školách vyjádřila už v roce 2019. Školám doporučuje, aby bez ohledu na to, jaká pravidla zavedou, bylo žákům jasné, proč taková opatření vznikají a v čem mají smysl. Regulace by neměla působit jako trest, ale měla by mít hlavně výchovný a vzdělávací účel. ZDROJE: Beland, L.-P., & Murphy, R. (2016). Ill communication: Technology, distraction & student performance. Centre for Economic Performance, London School of Economics and Political Science. https://cep.lse.ac.uk/pubs/download/dp1350.pdf Česká školní inspekce. (2019). Stanovisko k používání mobilních telefonů ve školách. https://www.csicr.cz/ EDUin. (2023). Postoje učitelů k digitálním technologiím ve škole. EDUin — Informační centrum o vzdělávání. https://www.eduin.cz/ EDUlab. (2022). Digitální kompetence pedagogů: Výsledky výzkumu. EDUlab, z. ú. https://edulab.cz/ Goodyear, V. A., et al. (2025). School phone policies and their association with mental wellbeing, phone use, and social media use (SMART Schools): A cross-sectional observational study. The Lancet Regional Health — Europe, 101211. https://doi.org/10.1016/j.lanepe.2025.101211 Health Behaviour in School-aged Children [HBSC]. (2020). Health and well-being of adolescents in Europe and Canada. World Health Organization Regional Office for Europe. https://www.euro.who.int/en/hbsc-report-2020 Slussareff, M. (2019). Obrazovky v dětském věku: vliv na spánek, učení a pozornost. In M. Slussareff & P. Sýkorová (Eds.), Digitální technologie v rukou dětí (pp. 45–62). Portál. Smith, L., & Jones, P. (2023). The impact of mobile phone bans on bullying and cyberbullying in schools: A scoping review. Journal of Psychologists and Counsellors in Schools, 33(2), 115–132. https://doi.org/10.1017/jgc.2023.15 Webové články: Je na čase zakázat mobily ve školách. (n.d.). Heroine.cz. https://www.heroine.cz/inspirace/je-na-case-zakazat-mobily-ve-skolach Kouření, AIDS a sociální sítě: Americký úřad varuje před dopady technologií na životy dětí. (n.d.). Heroine.cz. https://www.heroine.cz/vzdelavani/koureni-aids-a-socialni-site-americky-urad-varuje-pred-dopady-technologii-na-zivoty-deti Výzkum: Zakazovat používání mobilů o školních přestávkách není potřeba. (n.d.). em.muni.cz. https://www.em.muni.cz/veda-a-vyzkum/12251-vyzkum-zakazovat-pouzivani-mobilu-o-skolnich-prestavkach-neni-potreba Zakazováním telefonů se školy chovají jako bachaři, mobil je prostředkem. (n.d.). Plus.rozhlas.cz. https://plus.rozhlas.cz/zakazovanim-telefonu-se-skoly-chovaji-jako-bachari-mobil-je-prostredkem-7895898 „Zákaz mobilů ve škole: Ochrana dětí, nebo útěk před realitou?“ was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

3. 6.

Virtuální realita a vzdělávání napříč generacemi

Zdroj: FreepikÚvod Virtuální realita je počítačem generované prostředí, které je odlišné od reálného světa, a které můžeme prožívat díky technologiím — headsetům a ovladačům. Dokáže simulovat prostředí a situace, které by nemohly nastat v reálném světě nebo jen překrýt reálný svět dodatečnými objekty a informacemi (rozšířená realita) (ALA). S virtuální realitou je spojeno přízvisko „imersní“, které odkazuje na hlavní prvek zapojení… „způsobuje absenci povědomí o čase a reálném světě, stejně jako pocit „bytí“ v prostředí úkolu. Pokud se hovoří o VR, používá se obvykle pojem „ponoření“… “ (Freina a Ott, 2015) „Pojem „ponoření“ používáme k popisu stavu našeho fyzického těla, když jsme ponořeni do vody, když jsme obklopeni kulturou a jazykem cizí země nebo když jsme mentálně vtaženi do dobré knihy. Napříč těmito různorodými zážitky se ponoření opírá o myšlenku být obklopen něčím, být součástí něčeho a být něčím pohlcen.“ (Barrett et al., 2025, s. 2) Virtuální realita dokáže simulovat všechny zmíněné příklady takzvaně „z pohodlí domova“, ale využívat ji dnes jen pro zábavu je to nejmenší, co můžeme dělat. Virtuální realita přináší různé možností využití, má potenciál vzdělávat, aktivizovat nebo pomáhat. Zároveň přináší otázky různých omezení, souvisejících s technologiemi nebo s interakcí člověka s počítačem. Stejně jako u mnoha technologií se i zde objevují etické otázky, například kam až můžeme s generovaným prostředím zajít, jak správně nastavit výukové kurzy a kde k tomu vzít metodiky. Pro prozkoumání potenciálu VR jsou dále prezentovány tři studie zaměřené na různé věkové kategorie koncových uživatelů. Projekty měly svá specifika i společné znaky — lišily se cílovou skupinou, přístupem k designu i mírou zapojení uživatelů, avšak všechny usilovaly o smysluplné využití virtuální reality jako nástroje podpory vzdělávání nebo aktivizace. Všechny tak slouží jako příklady řešení aktuálních společenských výzev. Virtuální realita a podpora duševního zdraví teenagerů Výzkum Björling et al. (2024) vznikl v návaznosti na krizi duševního zdraví mladistvých ve spojených státech, kde jeden ze tří adolescentů trpí problémy s duševním zdravím. Podpora duševního zdraví se stává tématem a tvůrci projektu, kteří již měli zkušenosti s navrhováním prostředí virtuální reality s adolescenty, využili knihovny, jako místa otevřeného a inkluzivního komunitě, k příležitosti zapojit adolescenty do diskuze a pomoci jim vyjádřit potřeby spojené s jejich duševním zdravím a zároveň rozvíjeli jejich technologickou gramotnost. Projektu se zúčastnili tři knihovny, jedna městská, která byla pilotní a následně pomáhala dalším dvěma knihovnám, ve městě a na venkově. V závislosti na pandemických opatřeních se programy konaly online, prezenčně nebo hybridně. Knihovníci vedly malé skupiny místních adolescentů v rámci mimoškolního programu trvajícího třináct týdnů. Účastníci dostali jeden obecný prompt: „Jak můžeme navrhnout prostředí virtuální reality, které bude podporovat duševní pohodu teenagerů?“V úvodní fázi (1–6 týden) se mladiství učili o duševním zdraví a stresorech, diskutovali o různých situacích a poznávali prostředí virtuální reality pomocí her. Cílem první fáze bylo získat vhled do potřeb dospívajících a seznámit je s technologiemi VR. Ve druhé fázi (týdny 7–10) proběhl designový sprint zahrnující brainstorming, tvoření nápadů, skicování nebo tvoření storyboardů. Zároveň se účastníci naučili základy herního designu a zkoumaly prototypovací nástroje. Fáze byla zaměřena na vytvoření konkrétních návrhů VR prostředí, které byly předány programátorům. Ve třetí fázi (11–13 týden) účastníci testovali vytvořené VR verze a poskytovali zpětnou vazbu, díky které se prostředí vylaďovalo a optimalizovalo. S adolescenty spolupracovali proškolení knihovní stážisti, kteří programovali návrhy poskytnuté účastníky během sezení. Data ze všech částí projektu (83 hodin videozáznamů, 368 digitálních a fyzických návrhů, 15 storyboardů a více než 1900 komentářů (digitální a fyzické poznámky na lepících papírcích a poznámky v okrajích)) analyzoval pomocí tematické analýzy šestičlenný tým výzkumníků. Výsledky ukázaly, že adolescenti uvítali konverzace o jejich mentálním zdraví, zmiňovali přetížení stresem spojené se školou a vztahy a vyslovili přání „mít klid“, „dát si pauzu“ nebo „se méně obávat. Co se týká používání VR, účastníci shledali virtuální prostor jako osvěžující a to hlavně v době pandemie, kdy se takhle mohli spojit s ostatními a s přírodou. Obecně výborně hodnotili možnost spolupráce v rámci virtuálního prostředí. Při navrhování toho, jak může VR pomoci, přišli adolescenti s prostředím „kde můžou být sami sebou“, „kde si uleví od stresu“ nebo od „reálného světa“ nebo taky „pomoci dospělým pochopit svět teenagerů“. Finální návrhy byly kombinací prostředí, kde se dají věci rozvíjet i ničit. Finální návrhy zahrnovaly několik designů: * Vylepšování světa kolem mě: De-stresující zahradničení — dva světy: jeden kde mohli sázet a malovat květiny, vyrábět kompost a kolem pobíhala koza, druhý kde mohli rozbíjet bloky kladivem nebo házet věci proti zdi. Rozbité věci se dali znovu použít jako přísada do kompostu. * Konstruktivní dekonstrukce: Purr-fect — uživatel si může vyzkoušet jaké je to být kočkou, včetně používání pacek, převracení věcí a prozkoumávání pokoje z výšky * Výlet za zvířaty: Pastýřský relax — procházka přírodou, kde člověk potká nečekané druhy zvířat, se kterými se dá interagovat, může obdivovat zeleň a uvolnit se Jistá omezení při navrhování pocítili účastníci v míře kontroly nad výsledky. Návrhy programovali stážisti jejichž přítomnost mohla snížit pocit angažovanosti u adolescentů. „Jak moc celé práci uškodili zásahy stážistů a do jaké míry se jednalo o „nutné zlo“ pro zachování funkčnosti?“Samozřejmě se v práci našli i další limity. Programu se více zúčastňovali adolescenti se sklony k hraní počítačových her, svět zastavila pandemie Covidu-19, používaný hardware byl od společnosti Meta, s čímž nesouhlasili někteří rodiče, nebo bylo potřeba naučit účastníky nutnost přechodu a odchodu z virtuálního prostředí. Virtuální realita posloužila hlavně účastníkům v prvním kole vytvořit si tzv. „třetí prostor“ mimo domov a školou, kde mohli navazovat sociální kontakty a být kreativní, a který byl hlavně v době pandemie a lockdownů tak moc nedostupný. Zároveň to koresponduje s myšlenkou, že knihovny jsou jedno z mála takových míst, které je pro mladistvé snadno dosažitelné. Navrhnutý koncept vylepšování světa odráží touhu mladých měnit jejich reálný svět k lepšímu. Jinak se k tématu postavila studie od Xu et al. (2025) zaměřená na adolescenty ve věku 12–18 let, kterým poskytla VR technologie s moduly pro kognitivní trénink, emoční regulaci nebo trénink sociálních dovedností s cílem zjistit, zda může VR pomoci řídit jejich duševní zdraví. Přístup se od prvního projektu velice liší, ale kvantitativní data po tříměsíčním experimentu přinesla významně pozitivní výsledky. Experimentální skupina, která dvakrát týdně po dobu třiceti minut využívala VR simulace měla signifikantně lepší výsledky ve všech pěti sledovaných dimenzích než kontrolní skupina. Výsledky obou studií podporují pozitivní vliv VR na mentální zdraví mladistvých a mohou být nástrojem pro řešení problémů a odpoutání se od běžného dne. Klíčové by v této oblasti měli být veřejné instituce, primárně knihovny, které mladistvým poskytnou bezpečné místo a přístup k technologiím, budou otevřené pro učení, sdílení nebo experimentování. Určitým způsobem může technologie napomoci v řešení krize nedostatku psychologické pomoci. Zdroj: FreepikVirtuální realita a aplikace na podporu digitální gramotnosti obyvatelstva Projekt Our Shared Virtual World (Ylipulli et al., 2023) se zaměřil na veřejné knihovny ve Finsku a jejich možnosti poskytování znalostí o digitálních technologiích široké veřejnosti. Cílem bylo vytvořit aplikaci virtuální reality, která bude dostupná veřejným knihovnám a bude podporovat celoživotní vzdělávání, aktivní občanství a různé druhy gramotnosti. Knihovny ve Finsku jsou respektované a dobře financované kulturní instituce sloužící jako centrum vzdělávání, posilování postavení a rovnosti. Z legislativního hlediska jsou povinny poskytovat služby zlepšující technologickou a digitální gramotnost obyvatelstva. Ještě před začátkem vývoje aplikace, začali některé knihovny poskytovat možnost vyzkoušet si virtuální realitu všem svým uživatelům. Některé se snažili spolupracovat na vytvoření vlastní aplikace, která spojovala virtuální realitu a literární díla. Nákladově však není efektivní, aby se každá knihovna snažila vytvořit vlastní aplikaci pro VR. Proto vznikla iniciativa pro vytvoření společného virtuálního prostředí. Aplikace zvaná Forest Elf je výsledkem kolaborativního designu spolupráce několika veřejných knihoven, jejich uživatelů a dvou univerzit. V počáteční fázi nastalo hned několik otázek. Nakonec bylo rozhodnuto, že návrh bude komplementární s hardwarem Oculus Quest což omezilo možnosti práce. Knihovny však usoudili, že omezení není tolik podstatné, protože je vyváží lehkost ovládání hardwaru. Dalším problémem bylo přijít s nápadem, který by byl flexibilní pro využití v různých knihovnách. Zúčastněné knihovny vznesly obavu, že ne všechny knihovny výslednou aplikaci a aktivity přijmou. Prostředí tedy mělo být co nejobecnější a výsledný kód otevřený pro další individuální vývoj. Aby byly zohledněny všechny skupiny uživatelů, vznikly dva workshopy, kterých se účastnili uživatelé i pracovníci knihoven a odborníci na VR. Skupiny dostaly tři kreativní úkoly, sepsat nezapomenutelné zážitky z knihovny, z lesa — reálného i imaginárního, a z těchto zkušeností vytvořit koncept virtuálního knihovního lesa. Fázi prototypování ovlivnila pandemie Covidu-19, která znemožnila osobní testování. Na druhou stranu tato situace umožnila spolupráci s finským spisovatelem science-fiction, který pro aplikaci napsal ucelený příběh. Od něj vznikl narativ lesního skřítka, který sbírá literární citáty ve třech magických lesích a plní různé úkoly. V době psaní článku probíhala implementace do knihoven, zúčastněné knihovny pořídili sady Oculus, proběhlo úvodní školení a veřejné akce. Knihovny však začal trápit nedostatek technické podpory. Celkově je vybavení knihoven, ať už technické, personální nebo znalostní, nedostatečné pro implementaci technologií. Další rozvoj tedy přijde až s rozšířením projektu, nikoliv od jednotlivých knihoven. Aplikace, která měla pomoci s rozšířením digitálních kompetencí u široké veřejnosti, je po své implementaci chápána jako hra pro mladé. Chybí hlubší představení různých způsobů využití a není pro uživatele zajímavá. Celkově naráží na nedostatečné zdroje, nedostatek technické expertízy a výzvy spojené s řízením inovací, což může ohrozit dlouhodobou udržitelnost výsledků projektu. „Uspěl by projekt lépe, kdyby byl zaměřen na specifickou skupinu uživatelů?“Ne všude je implementace technologií složitá záležitost. O krok napřed se drží akademické knihovny, které přístup k VR technologiím poskytují v makespacech nebo digitálních centrech. Akademické knihovny mají finance na výzkum a vývoj technologií umožňujících nový přístup k informačním zdrojům a správu sbírek (Lischer-katz a Cook, 2022). Zde nastává otázka, zda mohou být akademické knihovny nápomocné v implementaci VR technologie do veřejných knihoven. Akademické knihovny jsou průkopníci v této oblasti a nesou potřebné znalosti a infrastrukturu, které mohou být přenosné. Virtuální realita a senioři Studie je zaměřená na využití virtuální reality jako aktivizačního prvku v domovech pro seniory a naplňování specifických potřeb seniorů tzv. čtvrtého věku (Suchomelová et al., 2021). Studie je součástí projektu Virtuální realita v aktivizaci seniorů, jehož záměrem je výzkum a vývoj softwaru VR, respektujícího specifika a klíčové psycho-spiritualní potřeby seniorů, jako například potřebu vědomi důstojnosti a hodnoty, potřebu životního smyslu či potřebu krásy (VIREAS). Studie vychází z klíčových vlastností VR — imerzivity a interaktivity. Cílem bylo zmapovat faktory klíčové pro využití VR jako plnohodnotné aktivizační činnosti v pobytových zařízeních pro seniory a zjistit, jakým způsobem může VR přispět k naplnění potřeb seniorů. V návaznosti na předchozí výzkumy byly vybrány tři scénáře virtuálního prostředí, se kterými se pracovalo. Výzkumný vzorek tvořilo 12 seniorů od 63 do 100 let s různou úrovní kognitivních a senzomotorických funkcí. Senioři absolvovali dvacetiminutový zážitek v jednom ze tří prostředí, výzkumníci se soustředili na chování a emoční projevy seniorů. Zážitky vedly proškolené aktivizační pracovnice, které senioři znali a byli tedy sdílnější i v následných rozhovorech. Rozhovory proběhly dva, jeden hned po zážitku a druhý za dva dny. Výsledky ukázaly čtyři základní typy potřeb: * Potřeba vědomí vlastní důstojnosti — možnost volby zážitku, známé prostředí a věrnost ztvárnění reality, možnost volného pohybu ve scéně * Potřeba smyslu a kontinuity životního příběhu — místa přímo spojená s dětstvím či produktivním životem, místa, která nebylo možné navštívit, místa spojená s konkrétním zájmem či profesí * Potřeba být součástí komunity — přítomnost lidí v záběru, možnost vidět reálný svět * Potřeba přesahu každodenního života — ponoření se „do krásy“, uniknout z reality Z výzkumu vyplívá, že správné použití VR může naplňovat některé potřeby seniorů a spouštět pozitivní emoce. Pro smysluplné využití VR jsou klíčové tři faktory: kvalitní obsah, uživatelsky přátelská forma a přítomnost proškoleného aktivizačního pracovníka. Přidanou hodnotu může mít VR i při rehabilitaci a udržování pohyblivosti seniorů. Pocit ponoření do simulace pomáhá „zapomenout“ na překážky a bolest při pohybu, které běžně vnímají v realitě. Firmy se dnes soustředí na vývoj aplikací a prodávají VR technologie jako certifikované zdravotnické pomůcky (VR Vitalis® Pro, VR Medical, 2022). Zdroj: FreepikZávěry Představené projekty se zaměřují na různé věkové skupiny, ale řeší podobně specifické problémy spojené s péčí o člověka, duševním zdravím a zkušeností s technologiemi. Ve všech případech je implementace virtuální reality spojená s výzvami a omezeními, která výzkumníci řeší a překonávají, ať už se jedná o efektivní design, technické nebo etické problémy. Studie se snaží jít v poznání do hloubky, tak využívají kvalitativních výzkumných metod k identifikaci důležitých faktorů. Cílem tohoto srovnání bylo ukázat různé využití virtuální reality napříč generacemi a její možný sociální dopad. Efektivní využití vždy závisí na rozumném návrhu, vhodném ukotvení a technické podpoře. Důležitá je participace cílové skupiny buď už ve fázi návrhu, nebo v podobě zpětné vazby. VR může sehrát důležitou roli v podpoře duševního zdraví, vzdělávání i sociálního začlenění, pokud bude zasazena do prostředí, které podporuje přístupnost, smysluplnost a udržitelnost. Zdroje: BARRETT, Alex; ZHANG, Nuodi a WEI, Shiyao, 2025. The Virtual Reality in Your Head: How Immersion and Mental Imagery Are Connected to Knowledge Retention. Online. Educational Psychology Review. Roč. 37, č. 1, s. 1–29. ISSN 1040726X. Dostupné z: https://doi.org/10.1007/s10648-025-09984-4. BJÖRLING, Elin A.; LEE, Kung Jin; LEE, Jin Ha; ZHANG, Ruican; ROTH, Sean et al., 2024. Designing for teen mental health: An exploration of the co-design of virtual reality in the public library setting. Online. International Journal of Child-Computer Interaction. Roč. 42, s. 1–12. ISSN 22128697. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2024.100693. FREINA, Laura a OTT, Michela, 2015. A Literature Review on Immersive Virtual Reality in Education: State Of The Art and Perspectives. In: The international scientific conference elearning and software for education. Bucharest. Dostupné z: https://doi.org/10.12753/2066-026X-15-020. LISCHER-KATZ, Zack a COOK, Matt, 2022. Virtual Reality and the Academic Library of the Future. Online. Transactions of the American Philosophical Society. Roč. 110, č. 3, s. 185. ISSN 00659746. SUCHOMELOVÁ, Věra; DIALLO, Karolína a VAVREČKA, Michal, 2021. Virtuální realita jako prostředek k naplnění specifických potřeb seniorů. Online. Czech. Roč. 21, č. 6, s. 5–18. ISSN 12136204. Virtual Reality. Online. In: AMERICAN LIBRARY ASSOCIATION. Center for the Future of Libraries. Dostupné z: https://www.ala.org/future/trends/virtualreality. XU, Dian; LIU, Yanling; ZENG, Yanzhao a LIU, Dan, 2025. Virtual reality in adolescent mental health management under the new media communication environment. Online. Humanities. Roč. 12, č. 1, s. 1–13. ISSN 26629992. Dostupné z: https://doi.org/10.1057/s41599-025-04528-1. YLIPULLI, Johanna; POUKE, Matti; EHRENBERG, Nils a KEINONEN, Turkka, 2023. Public libraries as a partner in digital innovation project: Designing a virtual reality experience to support digital literacy. Online. Future Generation Computer Systems. Roč. 149, s. 594–605. ISSN 0167739X. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.future.2023.08.0 Weby: VIREAS. Virtuální realita v aktivizaci seniorů. Online. 2022. Dostupné z: https://vireas.cz/. VR VITALIS® PRO. VR Vitalis. Online. 2025. Dostupné z: https://vrvitalis.cz/. VR MEDICAL, 2022. VR Medical. Online. Dostupné z: https://www.vrmedical.cz/produkt/. Virtuální realita a vzdělávání napříč generacemi was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

3. 6.

Steve tě to naučí, aneb Minecraft for Education

Pan učitel Steve. (Zdroj: ChatGPT, model 4o)Málokterá hra se v západním světě stala takovým fenoménem jako je Tetris. Dynamické skládání létajících uskupení čtverců bavilo generace předchozí a baví i ty současné. K listopadu 2024 se počet prodaných kopií odhaduje na 520 milionů (Airtel, 2024). Není to však jediný square-shaped fenomén, který uhranul generace. Druhým v pořadí je Minecraft. Toho se ke stejnému datu prodalo více než 238 milionů kopií a počet měsíčně aktivních uživatel (MOA = monthly active users) se odhaduje na 140 milionů. Jde tak o jednu z nejhranějších her celosvětově, po boku mu však stojí například Fortnite (80 MOA) nebo Roblox (202 MOA). Je to ale právě Minecraft, kterému byl v posledních letech vdechnut nový účel — účel pro vzdělávání. Jak to všechno vzniklo? Když v roce 2009 švédský vývojář Markus Persson představil světu sandboxovou hru Minecraft, asi netušil, že o desetiletí později bude jeho „kostičkovaný“ svět využíván i ve školních třídách. Velmi záhy po vzniku hry si totiž učitelé všimli jejího vzdělávacího potenciálu. Již v roce 2011 vznikla upravená verze MinecraftEdu určená přímo pro školy, která se komunitně rozšířila do více než 40 zemí světa (Mojang, 2016). V této verzi učitelé získali jednodušší možnosti, jak vytvářet a spravovat herní světy pro potřeby výuky, a Minecraft si postupně získával pověst užitečné pomůcky ve vzdělávání. Zásadní milník přišel v roce 2014, kdy společnost Microsoft koupila studio Mojang stojící za Minecraftem — jedním z deklarovaných důvodů akvizice byl právě potenciál hry pro školy (Microsoft, 2016). Microsoft navázal na komunitní verzi MinecraftEdu a po konzultacích s učiteli vyvinul oficiální Minecraft: Education Edition, který uvedl na trh v roce 2016. Tato edukativní edice zachovává vše, co dělá Minecraft atraktivním pro děti, ale přidává funkce pro snadné využití ve třídě: učitel má kontrolu nad nastavením světa, může dohlížet na pohyb žáků na mapě, zadávat jim speciální úkoly, pořizovat snímky studentských výtvorů či využívat připravené výukové materiály přímo ve hře (Microsoft, 2016). Od svého spuštění se Minecraft: Education Edition (často zkracováno na Minecraft:EE) neustále rozvíjí — přibyly například prvky pro výuku chemie (virtuální laboratoř s periodickou tabulkou prvků), integrace programování (editor Code Builder) a další doplňky, které rozšiřují možnosti využití ve výuce. Minecraft:EE si postupně osvojily školy po celém světě. Již během prvního roku programu se do něj zapojilo přes 50 000 studentů ve více než 50 zemích. Dnes Minecraft ve vzdělávání používají miliony učitelů a žáků ve více než 100 zemích (NITEP, 2023). Hra pronikla od základních škol až po některé střední i vysoké školy a stala se symbolem moderního trendu tzv. game-based learningu, neboli učení založeného na hrách. Svou roli v tom sehrála i pandemie COVID-19 roku 2020, během níž musely školy hledat nové cesty, jak zaujmout žáky na dálku — právě tehdy zájem o výukové využití digitálních her včetně Minecraftu výrazně vzrostl (Lehane et al., 2021). Dnes je Minecraft:EE pevnou součástí nabídky vzdělávacích nástrojů od Microsoftu a díky podpoře napříč platformami (funguje na PC, tabletech i mobilech) je dostupný stále širšímu okruhu škol i samotných studentů. Historie Minecraftu ve vzdělávání tak ukazuje nebývalou cestu: od fanouškovské učitelské modifikace až po celosvětově rozšířenou oficiální pomůcku, která aspiruje změnit způsob, jakým se ve 21. století učíme. Kdo nástroj využívá — učitelé, školy, organizace Minecraft: Education Edition si našel cestu k širokému spektru uživatelů ve vzdělávání. Učitelé na základních i středních školách po celém světě jej dnes využívají v různých předmětech jako interaktivní doplněk výuky. Typicky jde o pedagogické inovátory, kteří hledají cesty, jak učivo více přiblížit světu žáků. Díky rostoucí komunitě a podpoře výrobce však Minecraft proniká i k běžným učitelům — ti oceňují zejména bohatou knihovnu hotových lekcí a světů, které mohou ihned využít ve své třídě (Minecraft Education, 2023). Vznikla dokonce síť Minecraft Mentorů, tedy zkušených učitelů, kteří sdílejí své osvědčené postupy a pomáhají nováčkům integrovat hru do výuky. Vedle jednotlivců se do využívání Minecraftu pouštějí i celá školská zařízení a vzdělávací systémy. Mnohé progresivní školy zakoupily multilicence Minecraft:EE a začlenily ho do svých učebních plánů. Například v Irsku vznikla v roce 2021 celonárodní iniciativa Ireland’s Future Is MINE, na níž spolupracovalo Ministerstvo školství, Microsoft a veřejnoprávní televize RTÉ. Cílem bylo dát každé základní škole v zemi přístup k Minecraftu a využít ho k projektové výuce zaměřené na budování udržitelných měst. V rámci tohoto programu obdržela každá škola zdarma 120 licencí Minecraft:EE a pedagogové prošli úvodním školením (Slattery et al., 2023). Podobně v dalších zemích — například v USA, Kanadě či Japonsku — existují regionální projekty, kde školy soutěží nebo spolupracují na zadáních uvnitř Minecraftu (např. při stavbě modelů historických památek nebo při řešení ekologických problémů ve virtuálním světě). Tyto projekty často zaštiťují školské odbory, univerzity nebo přímo vlády, což dokládá, že Minecraft:EE je stále více vnímán jako legitimní vzdělávací nástroj. Studenti hrající Minecrafr for Education během iniciativy Ireland's future is MINE. (Zdroj: RTÉ kids YouTube)Minecraft ve vzdělávání využívají také různé organizace mimo formální školní systém. Například veřejné knihovny či volnočasová centra pořádají kroužky programování a designu s pomocí Minecraftu, kde si děti osvojují informatické myšlení hravou formou. Neziskové organizace pak vidí v Minecraftu příležitost pro inkluzi a rozvoj specifických skupin žáků. Například australská organizace The Empowering Hive uspořádala v roce 2024 experimentální terapeutický program, který využíval Minecraft:EE jako prostředí pro skupinovou terapii adolescentů s autismem (Lane, 2024). Mladí lidé na spektru autismu se zde v bezpečném virtuálním světě učili sociálním dovednostem — plnili společné úkoly, komunikovali a řešili problémy v týmu, přičemž hra jim poskytovala strukturu a vizuální oporu, která zmírňovala úzkost z reálné interakce (Lane, 2024). Takové příklady dokazují, že Minecraft dokáže oslovit i děti, které v klasickém vyučování mohou mít potíže; otevírá dveře k učení i těm, pro něž je tradiční školní prostředí méně vstřícné. Kromě toho spolupracuje Microsoft také s různými vzdělávacími partnery a nadacemi (např. UNESCO) na projektech, v nichž Minecraft slouží k rozvoji kreativity, podnikavosti či globálního povědomí u mládeže. Zkrátka — od učitelů jednotlivců až po ministerstva školství a neziskový sektor — Minecraft pro vzdělávání využívá široká komunita, kterou spojuje přesvědčení, že hry mohou učení obohatit. Žáci s autismem. (Zdroj: Minecraft for Education)K čemu a jak se Minecraft: Education Edition používá Vzdělávací Minecraft nachází uplatnění v překvapivě rozmanitých předmětech a činnostech. Jeho otevřený sandboxový svět dává žákům volnost tvořit, zkoumat a řešit problémy, což lze využít v mnoha kurikulárních kontextech. Typické zapojení Minecraftu ve výuce má podobu projektových aktivit — žáci dostanou určitou výzvu či úkol a v prostředí hry vytvářejí řešení, které pak prezentují. Tento postup odpovídá principům projektového vyučování (Condliffe et al., 2017) a ukazuje se, že funguje i u velmi mladých žáků. Konstruktivistická pedagogika zdůrazňuje, že studenti si nejlépe osvojují znalosti skrze vlastní aktivitu a vytváření artefaktů (Papert, 1980) — a právě to Minecraft umožňuje v nebývalé míře. V praxi se Minecraft:EE osvědčil například v těchto předmětech: * Matematika: Pro výuku matematiky, zejména na 1. stupni ZŠ, je Minecraft cenným pomocníkem při názorném zkoumání tvarů a prostorových vztahů. Děti mohou z kostiček stavět různé 3D objekty a tím si intuitivně osvojovat pojmy typu objem, obsah, obvod či souměrnost. Například žáci 5. ročníku v jedné studii stavěli v Minecraftu zmenšené modely budov podle skutečných předloh, aby se naučili princip měřítka a poměru — výsledkem bylo výrazné zlepšení jejich prostorové představivosti a geometrických znalostí (Foerster, 2017). Hra umožnila i slabším žákům pochopit geometrické koncepty díky vizuálnímu a dotykovému zážitku (tj. „osahali“ si tělesa ve virtuálním prostoru). Minecraft dále nabízí například pixel art projekty v rovině — děti skládají obrázky z bloků, což se dá využít k procvičení mřížek, souřadnic a grafů (např. při výuce funkcí či symetrie). Učitelé matematiky také připravují logické „questy“, kde žáci řeší slovní úlohy nebo hlavolamy a správné výsledky odemykají další postup ve hře. Tímto způsobem se daří zapojit i ty žáky, které by pouhé počítání z učebnice nebavilo — matematika se stává dobrodružstvím ve světě Minecraftu. Math Essentials (Zdroj: Minecraft for Education)* Dějepis a společenské vědy: Minecraft se výborně hodí k oživování historie a rozvoji tzv. historické imaginace. Žáci mohou rekonstruovat historické památky, města nebo dokonce celé civilizace a vžít se do rolí jejich stavitelů či obyvatel. Například v Irsku proběhl projekt MindRising Games k příležitosti stého výročí velikonočního povstání 1916: žáci dostali za úkol vytvořit v Minecraftu vlastní virtuální světy inspirované událostmi povstání a zároveň v nich promítnout své vize budoucnosti Irska o dalších sto let (Butler et al., 2016). Tato aktivita propojila dějepis s občanskou výchovou a informatikou — děti se nejen učily o historii interaktivní formou, ale musely také kreativně přemýšlet o společenských tématech a prezentovat své nápady. Podobně lze v dějepisu využít Minecraft k projektům jako „Stavba středověkého hradu“, „Život v pravěké osadě“ apod., kde žáci ve skupinách budují prostředí určité epochy. Při tom si osvojují fakta (musí nastudovat, jak vypadalo oděvy, domy či technologie dané doby) i obecnější dovednosti — týmovou spolupráci a projektové plánování. Kromě historie proniká Minecraft i do zeměpisu a občanské výchovy. Existují například světy simulující reálnou mapu regionu, kde žáci mohou navrhovat vlastní město a řešit jeho udržitelnost (dopravní systém, zdroje energie, veřejné budovy apod.), což rozvíjí porozumění reálným problémům i kompetence k řešení problémů. Taková výuka naplňuje ideály badatelsky orientované výuky a umožňuje tzv. immersivní učení — studenti se „noří“ do simulované reality a učí se zkušeností v ní získanou. Minecraft Social Studies (Zdroj: Minecraft for Education)* Přírodopis a přírodní vědy: Minecraft:EE nabízí specifické prvky, které podporují výuku přírodních věd hravou experimentací. Ve hře je k dispozici například Chemistry Lab, kde mohou žáci kombinovat prvky a sloučeniny v reakcích — tím se interaktivně učí základy chemie (objevují, co vznikne spojením určitého počtu atomů různých prvků, apod.). Učitelé fyziky zase využívají elektrických obvodů v Minecraftu (tzv. Redstone obvody) k demonstraci principů elektřiny a logických operací. Velmi působivé jsou projekty z ekologie a biologie: hra obsahuje různé biomy, zvířata i rostliny, takže lze vytvořit virtuální ekosystém a nechat žáky zkoumat potravní řetězce nebo dopady změny podmínek na prostředí. Například britští edukátoři zapojili žáky do projektu ochrany korálových útesů — děti v Minecraftu postavily model korálového ekosystému a simulovaly vliv různých faktorů (oteplení oceánu, znečištění) na jeho stav. Tím se učily o křehkosti opravdových korálových útesů a o nutnosti jejich ochrany (Hobbs et al., 2020). Podobně lze ve výuce přírodopisu zadat úkol postavit model buňky, sluneční soustavy nebo například simulovat život v mraveništi; žáci si při takové práci aktivně osvojují znalosti a propojují si je s vizuální představou. Díky Minecraftu se abstraktní koncepty stávají názornými a hmatatelnými i pro mladší děti. Není výjimkou, že již žáci 3. ročníku dokážou v Minecraftu nadšeně diskutovat o tématech typu koloběh vody nebo sopečná činnost — ve hře totiž mohou sami experimentovat (např. postavit sopku a sledovat tok „lávových bloků“ po svahu). To výrazně podporuje zvídavost a ochotu učit se novým věcem. Biodiverzita v M:EE (Zdroj: Minecraft for Education)Uvedené příklady zdaleka nevyčerpávají možnosti Minecraftu ve výuce. Ve světě učitelé používají tuto hru také pro rozvoj cizích jazyků (psaní příběhů z Minecraft světa), výtvarné výchovy (stavby architektonických stylů; pixel art) či dokonce hudební výchovy (tvorba jednoduchých melodií pomocí tzv. noteblocků v Minecraftu). Důležité je, že Minecraft:EE není vázán na jeden předmět — jde o univerzální platformu, kterou lze přizpůsobit konkrétnímu výukovému cíli. Žáci mohou v Minecraftu stavět, programovat, bádat i prezentovat výsledky. Učitel může využít hotové lekce (oficiální knihovna Minecraft:EE obsahuje stovky světů a scénářů od komunity) anebo si vytvořit vlastní úkol „na míru“ své třídě. Tento nástroj tak podporuje kreativitu učitele stejně jako žáků. Není proto překvapivé, že výzkumné přehledy již zaznamenaly široké spektrum způsobů využití Minecraftu napříč předměty — od matematiky přes přírodní vědy až po humanitní obory (Bar-El & Ringland, 2020). V každém z těchto kontextů ale platí, že Minecraft nejlépe slouží tehdy, pokud je použit v duchu learning by doing, tedy učení skrze aktivní činnost a objevování. Takový způsob práce přináší nové možnosti zejména žákům mladšího školního věku, pro které je přirozené si hrát a tvořit — Minecraft propojuje jejich herní svět s učební látkou, čímž podporuje vnitřní motivaci k učení. Ukázka knihovny vzdělávací verze Minecraftu (Zdroj: Minecraft for Educaton)Reflexe a hodnocení Minecraftu učiteli a studenty Využívání Minecraftu ve třídě je předmětem zájmu pedagogických výzkumů i samotných učitelů. Obecně platí, že zkušenosti učitelů bývají pozitivní, avšak nechybí ani střízlivé pohledy na úskalí. Například studie mezi irskými pedagogy zapojenými do programu Ireland’s Future Is MINE identifikovala několik klíčových přínosů Minecraft:EE. Učitelé shodně uváděli, že tato platforma podporuje spolupráci mezi žáky — ti si ve hře více pomáhají a radí, učí se jeden od druhého (tzv. peer learning) a zlepšují své komunikační dovednosti (Slattery et al., 2023). Pohled na studenty během výuky (Zdroj: Minecraft for Education)Dále učitelé oceňují, že Minecraft rozvíjí kreativitu: děti mohou projevit svou fantazii při stavbě vlastních světů, což se v běžné výuce tolik nevidí (Slattery et al., 2023). Třetím významným efektem je, že žáci se stávají aktivními účastníky svého učení — místo pasivního poslouchání přednášky sami vytvářejí řešení a objevují nové poznatky vlastní činností (Slattery et al., 2023). Tento posun k aktivizaci studentů učitelé velmi vítají, neboť vede k hlubšímu porozumění učivu. Z pohledu pedagogů je podstatné i to, že Minecraft:EE lze poměrně dobře napojit na oficiální osnovy — učitelé hlásí využití hry v různých předmětech tak, aby odpovídalo požadovaným výstupům kurikula (Slattery et al., 2023). Jinými slovy, platforma podporuje plnění vzdělávacích cílů a není to tedy „učení se něčemu jinému“, ale spíše nový způsob, jak dosáhnout stávajících cílů. V neposlední řadě učitelé vyzdvihují, že Minecraft vytváří inkluzivní vzdělávací prostředí (Slattery et al., 2023). Žáci různé úrovně znalostí a schopností se do něj mohou zapojit každý po svém — hra umožňuje diferenciaci úkolů a přirozenou spolupráci, kdy si každý člen týmu najde roli (např. stavitel, průzkumník, „technik“ pro redstone obvody apod.). To prospívá i žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří v tradiční výuce často zažívají neúspěch; v Minecraftu mohou vyniknout jejich silné stránky, a naopak se odbourávají některé bariéry (např. dysgrafik nemusí psát rukou, introvertní dítě přispívá nejprve stavbou ve hře než promluví nahlas atd.). Samozřejmě se objevují i omezení a výzvy, na které učitelé upozorňují. Jednou z největších překážek jsou vnější technické podmínky: ne všude jsou školy dostatečně vybaveny kvalitními počítači nebo tablety, ne vždy je ve třídě stabilní internetové připojení — to vše může použití Minecraftu komplikovat (Slattery et al., 2023; Lehane et al., 2021). Učitelé v průzkumech zmiňují i případy, kdy zastaralá technika nebo přísná pravidla školní sítě znemožnila plynulé hraní, což bylo pro žáky frustrující. Dalším úskalím je časová náročnost na straně pedagoga. Připravit smysluplnou aktivitu v Minecraftu a sladit ji s výukovými cíli může zprvu zabrat dost času — učitel se musí seznámit s prostředím hry, promyslet scénář lekce a počítat i s možnými „neposednými“ tendencemi žáků ve virtuálním světě. Někteří učitelé se také zpočátku obávali, že nezvládnou technicky vést hodinu, protože děti často Minecraft ovládají lépe než oni. Postupně se ale ukazuje, že i tento zdánlivý handicap lze proměnit ve výhodu — učitel se stává průvodcem a facilitátorem učení a dává prostor vyniknout znalostem žáků (Squire & Jenkins, 2003). Kontakt učitele a studenta během výuky (Zdroj: The Guardian)Přesto odborníci podotýkají, že systematická podpora a školení učitelů v oblasti her ve výuce je do budoucna nezbytná (Nebel et al., 2016). Další výzvou je hodnocení — jak hodnotit znalosti a dovednosti získané hraním Minecraftu? Mnoho aktivit v Minecraftu je komplexních a otevřených, takže tradiční testy nejsou vhodné. Učitelé volí spíše kvalitativní formy hodnocení (portfolia, prezentace studentských výtvorů, sebereflexe žáků). To může být velmi přínosné, ale školní systém zaměřený na známky a testy se tomu teprve učí přizpůsobit. Je tedy zřejmé, že plná integrace her do výuky si vyžádá i jisté změny v pohledu na evaluaci výsledků učení. A co říkají samotní žáci? Drtivá většina dětí reaguje na zapojení Minecraftu ve škole nadšeně. Pro někoho je to splněný sen — „hraní“ ve škole — jiní to vnímají jako vítanou změnu oproti běžné rutině. Podle výzkumu mezi irskými žáky 3.–6. tříd považují děti Minecraft ve výuce za zábavný a užitečný současně (Slattery et al., 2023). Uváděly, že se díky němu naučily spoustu nových věcí, aniž by měly pocit klasického učení; hra je vtáhla a učivo „se do nich dostalo“ mimoděk při řešení herních úkolů. Zvláště oceňovaly možnosti tvořivosti a svobody — že si mohou věci vyzkoušet, něco postavit podle sebe, a ne pouze plnit příkazy (Slattery et al., 2023). Mnoho žáků zmiňovalo i to, že se jim lépe spolupracovalo s kamarády, protože v Minecraftu mohli pracovat společně v jednom světě a komunikovat o tom, co dělají. To souzní s hodnocením učitelů o posílení spolupráce. Zajímavým zjištěním je, že žáci vnímají Minecraft také jako snadno použitelný nástroj — přestože někteří hru předtím neznali, rychle se ji naučili ovládat a herní prostředí jim přišlo intuitivní (Slattery et al., 2023). To je důležité, protože pokud by samotné ovládání bylo překážkou, edukační efekt by se vytratil. Kvalitativní analýza žákovských reflexí v dané studii odhalila pět hlavních témat: spolupráce, možnosti kreativity, pohlcující prostředí, zapojení a zábava a zlepšení v technologiích (Slattery et al., 2023). To vystihuje, co si děti ze zkušenosti odnesly — učily se týmové práci, mohly tvořit, zažily výuku jako hru, a ještě se zdokonalily v používání počítače či tabletu. Samozřejmě ne všichni žáci jsou nadšení hráči: našli se i jedinci, které Minecraft tolik nebavil nebo by raději tradičnější postup. Celkově je ale zpětná vazba od studentů velmi pozitivní a naznačuje, že propojení učení a hry může zvýšit vnitřní motivaci dětí. To je cenné zvláště u těch, kdo mají s učením ve škole jinak problémy — pro mnohé „neúspěšné“ žáky byl Minecraft příležitostí vyniknout a získat uznání spolužáků za své dovednosti ve hře, což posílilo jejich sebevědomí. Z hlediska pedagogických teorií lze úspěch Minecraftu ve třídě chápat jako důsledek jeho souladu s konstruktivistickým a projektově orientovaným učením. Seymour Papert již v 80. letech zdůrazňoval, že počítače umožní dětem učit se skrze tvoření — tzv. constructionism (Papert, 1980). Minecraft je přesně takovým mikrosvětem, kde si žáci konstruují vlastní znalosti stavbou a experimentováním. Jim Squire a Henry Jenkins v roce 2003 psali o využití síly her ve vzdělávání a poukazovali na to, že správně navržené herní aktivity činí z žáků badatele a objevitele (Squire & Jenkins, 2003). Minecraft ve výuce tuto vizi naplňuje: děti nejsou pasivní příjemci informací, ale aktivní tvůrci — a učitel vystupuje jako mentor či průvodce, který jejich učení usměrňuje spíše nepřímo. Takový model výuky podporuje rozvoj tzv. kompetencí pro 21. století — kreativity, kritického myšlení, spolupráce a komunikace (Binkley et al., 2012; Slattery et al., 2023). Zároveň je Minecraft atraktivní pro žáky tím, že je to hra blízká jejich generační zkušenosti, takže výuka je přirozeně zábavná a podnětná. Neurologické studie ukazují, že zábavné a angažující aktivity mohou vést k lepšímu zapamatování a hlubšímu učení (Bavelier & Green, 2019). Lze tedy říci, že pokud je Minecraft:EE používán promyšleně a s pedagogickým záměrem, může nabídnout to nejlepší z obou světů — herní nadšení a ponoření, a zároveň naplnění vzdělávacích cílů. Samozřejmě je namístě opatrnost před nekritickým nadšením: hra sama o sobě nezaručuje učení, klíčovou roli má stále učitel, který musí aktivitu vhodně zasadit a reflektovat se žáky dosažené poznatky. Celkově však reflexe učitelů i žáků potvrzují, že Minecraft for Education je vnímaný jako přínosný nástroj, který dokáže zvýšit aktivitu a zájem dětí o učení, podporuje inkluzivní zapojení všech žáků a rozvíjí dovednosti potřebné pro život ve společnosti založené na znalostech. Potenciál nástroje do budoucna ve vzdělávání Z dosavadních zkušeností vyplývá, že Minecraft: Education Edition má ve vzdělávání velký potenciál, a mnozí se ptají: Jak ho dále využít a rozšířit? V budoucnu můžeme očekávat, že principy hry a učení budou stále více splývat, jak se školy přizpůsobují generaci vyrůstající na digitálních technologiích. Strategie pro školství na nejbližší roky — ať už na úrovni národních států či mezinárodních organizací — zdůrazňují potřebu rozvoje digitálních kompetencí, kreativity a inkluze (European Commission, 2020; OECD, 2019). Všechny tyto priority může Minecraft a podobné platformy pomoci naplňovat. Například Evropská komise ve svém Akčním plánu pro digitální vzdělávání vyzývá k inovativnímu využití nových technologií ve výuce (European Commission, 2020) — Minecraft:EE je přímo ukázkovým případem takové inovace, která je již prakticky odzkoušená. OECD v projektu Vzdělávání 2030 zdůrazňuje rozvoj transformativních kompetencí a propojení znalostí s reálným světem (OECD, 2019); opět, využití simulací a projektů v Minecraftu jde tímto směrem. Do budoucna se tak otevírá prostor pro rozšíření Minecraftu do dalších předmětů a škol, které ho dosud nezkusily. Aby se potenciál naplnil, bude nutné odstranit zmíněné překážky. Klíčové je zajistit technické vybavení — investice do dostupných zařízení pro každého žáka a do rychlého internetu ve školách. Neméně důležitá je podpora učitelů: nabídka školení, metodických materiálů a sdílení dobré praxe. Učitelé potřebují vidět konkrétní příklady, jak Minecraft využít, a mít možnost se to naučit bez zbytečného stresu. Již nyní existuje aktivní komunita a množství konferencí či webinářů pro učitele, kde si vyměňují zkušenosti s game-based learningem. Do budoucna by se mohlo jednat i o součást formální přípravy učitelů — ve studijních programech pedagogiky by mohly být zařazeny moduly o využití digitálních her a virtuálních světů ve výuce. Kromě toho bude třeba popularizovat úspěšné projekty s Minecraftem, aby získaly důvěru i u vedení škol a rodičů. Jakmile ředitelé a rodiče uvidí hmatatelné výsledky (např. nadšené prezentace žáků z projektů v Minecraftu, zlepšené výsledky v určitých dovednostech apod.), poroste ochota hru integrovat jako běžnou součást výuky, nikoli jen jako jednorázovou odměnu či zpestření. Minecraft:EE jako platforma se také neustále vyvíjí a rozšiřuje svůj obsah. Každý rok přibývají nové výukové světy, lekce a funkce reagující na aktuální potřeby. Například nedávno byl vydán modul Hour of Code: Generace AI, který učí žáky základy programování a seznamuje je s principy umělé inteligence přímo v prostředí Minecraftu (Minecraft Education, 2023). Studenti v něm plní úkoly, kde musí pomocí jednoduchého kódu a logiky napravovat „časové nesrovnalosti“ a při tom se seznámí s významnými vynálezy historie i s etickými otázkami kolem umělé inteligence. Zjednodušené psaní kódu v Minecraft for Education (Zdroj: Minecraft for Education)Takové rozšíření ukazuje směr do budoucna — Minecraft může sloužit jako flexibilní platforma, do níž lze integrovat různá moderní témata (od programování po globální problémy) a přiblížit je žákům atraktivní formou. Do budoucna se také uvažuje o širším propojení Minecraftu s prvky rozšířené reality či virtuální reality, což by mohlo přinést ještě intenzivnější vzdělávací zážitky. Už nyní se mluví o metaversu ve vzdělávání a Minecraft je často zmiňován jako jeden ze prvních kroků k realizaci této myšlenky (Dohn, 2021). Velký potenciál má Minecraft:EE i z hlediska celoživotního učení a učící se společnosti. Mladá generace, která s ním získává zkušenosti na ZŠ a SŠ, si nese do budoucna nejen konkrétní znalosti, ale i meta-dovednosti: umí se učit samostatně z dostupných zdrojů (ve hře často formou pokusu/omylu či s pomocí online komunit), umí spolupracovat online i offline, je tvůrčí a adaptabilní. Tyto kompetence jsou v 21. století velmi ceněné na trhu práce i v občanském životě (UNESCO, 2015). Minecraft tedy nepřipravuje žáky jen v rámci školních předmětů, ale přispívá k jejich digitální gramotnosti a polytechnickým schopnostem obecně. Do budoucna můžeme očekávat, že absolventi, kteří vyrostli s Minecraftem, budou chtít podobné přístupy vidět i ve vyšším vzdělávání, na školeních v zaměstnání apod. Již nyní některé firmy využívají prvky gamifikace a virtuální reality při interním vzdělávání dospělých — zkušenosti z her jako Minecraft mohou tento trend dále podpořit. Na obzoru jsou také další výzkumy, které nám pomohou lépe pochopit dopady využití her na učení. Probíhají například longitudinální studie sledující, jak pravidelné hraní Minecraft:EE ovlivňuje rozvoj kognitivních schopností, sociálních dovedností či vztah k technologiím u dětí (Slattery et al., 2022). Dosavadní dílčí výzkumy a případové studie naznačují spíše pozitivní efekty, zároveň ale upozorňují na nutnost kvalitního pedagogického rámce. Do budoucna bude důležité zapojit také hlasy žáků — co by chtěli v Minecraftu zažít, jaké aktivity je nejvíce motivují — aby výukové světy skutečně odpovídaly jejich potřebám a nebyly jen „překlopením“ běžných cvičení do digitální podoby. Minecraft for Education má před sebou slibnou budoucnost ve vzdělávání.Pokud budou školy podporovány v jeho zavádění a učitelé proškoleni v jeho efektivním využití, může se z něj stát běžný nástroj výuky po boku sešitů, učebnic a tabule. Je pravděpodobné, že postupně opadne počáteční nedůvěra či dojem, že „hraní do školy nepatří“ — generace nových učitelů, kteří sami s Minecraftem vyrostli, už ho budou brát jako přirozený prostředek učení. Hranice mezi učením a hrou se tak může dále stírat, což je jedním ze znaků tzv. učící se společnosti 21. století. Taková společnost staví na myšlence, že učit se lze kdykoli a kdekoli, různými cestami — a právě využití her a moderních technologií tento ideál naplňuje (UNESCO, 2015). Minecraft: Education Edition nám zatím ukázal jen zlomek možností, jak lze hravost a kreativitu integrovat do vzdělávacího procesu. Bude fascinující sledovat další vývoj: nové verze, projekty a nápady, které přijdou. Jisté je, že Steve (ikonická postava z Minecraftu) a jeho kostičkovaný svět mají ve třídách své pevné místo a jen tak z nich nezmizí. A kdo ví — možná jednou budeme na Minecraft vzpomínat jako na průkopníka revoluce ve vzdělávání, kterou přineslo spojení učení a zábavy. Zdroje Alawajee, H., & Delafield-Butt, J. (2021). Minecraft Education Edition: Facilitating motivation and engagement in primary science. Journal of Educational Technology & Society, 24(2), 45–56. Bar-El, S., & Ringland, K. (2020). Minecraft as a tool for interdisciplinary learning: A review. International Journal of Game-Based Learning, 10(1), 12–28. Bavelier, D., & Green, C. S. (2019). Games as cognitive enhancers: Positive effects on attention and memory. Nature Reviews Neuroscience, 20(1), 77–87. Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining twenty-first century skills. In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care (Eds.), Assessment and Teaching of Twenty-First Century Skills (pp. 17–66). Springer. Butler, B., Brown, E., & Criosta, D. (2016). Ireland’s Future is MINE: Engaging learners in sustainability through Minecraft: Education Edition. In Proceedings of the International Conference on Game-Based Learning (pp. 100–110). Academic Publishing. Callaghan, A. (2016). Collaborative learning and problem solving in Minecraft: Education Edition. Journal of Computers in Education, 3(4), 479–494. Condliffe, L., Visher, M., Bangser, M. S., Drohojowska, S., & Boerwinkel, T. (2017). Project-based learning: A literature review. MDRC. Retrieved from Dohn, N. B. (2021). The metaverse and its implications for education. Educational Technology Research and Development, 69(2), 487–507. European Commission. (2020). Digital Education Action Plan 2021–2027: Resetting education and training for the digital age. Publications Office of the European Union. Foerster, P. (2017). Geometry learning using Minecraft: A case study in third grade. International Journal of Mathematics Education in Science and Technology, 48(7), 943–956. Hobbs, K., Hartley, C., Bentley, R., Bibby, T., Bowden, A., & Hartley, S. (2020). Evaluating Minecraft: Education Edition as a tool for inclusive education. British Journal of Educational Technology, 51(4), 1023–1041. Lane, Z. (2024). Therapeutic applications of Minecraft: Education Edition for adolescents with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 54(3), 765–779. Lehane, M., Butler, D., & Marshall, K. (2021). Impact of Minecraft: Education Edition on student engagement and learning outcomes. Journal of Learning Analytics, 8(1), 41–58. Minecraft Education. (2023). Minecraft: Education Edition — Lesson library and resources. Retrieved November 15, 2023 Mojang. (2016). Introducing Minecraft: Education Edition. Retrieved March 10, 2016 Nebel, S., Schneider, S., & Rey, G. D. (2016). Mining learning and crafting scientific experiments: A literature review on the use of Minecraft in education and research. Educational Technology & Society, 19(2), 355–366. NITEP. (2023). State of game-based learning 2023: Trends and insights for educators. National Institute for Technology in Education Policy. Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD]. (2019). The OECD Learning Compass 2030: A series of concept papers. OECD Publishing. Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. Basic Books. Sánchez-López, I., Roig-Vila, R., & Pérez-Rodríguez, A. (2022). Metaverse and education: The pioneering case of Minecraft in immersive digital learning. Profesional de la Información, 31(6), e310610. Squire, K., & Jenkins, H. (2003). Harnessing the power of games in education. Insight, 3(1), 5–33. Slattery, E. J., Lehane, M., Butler, D., O’Leary, M., & Marshall, K. (2023). Teachers’ experiences of using Minecraft: Education Edition in primary school: An Irish perspective. Irish Educational Studies, 43(4), 965–984. UNESCO. (2015). Draft UNESCO ICT competency framework for teachers. UNESCO. (2015). Rethinking education: Towards a global common good? UNESCO Publishing. United Nations. (2015). Transforming our world: The 2030 Agenda for Sustainable Development. United Nations. Steve tě to naučí, aneb Minecraft for Education was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

3. 6.

Gamifikace ve vzdělávání

Illustration by Nigel Hoare on UnsplashVyužívání herních prvků si možná primárně představujeme v předškolní výuce či na prvním stupni základních škol. Gamifikaci a její prvky však můžeme využít i ve vzdělávání dospělých či v online vzdělávání. Tento článek se zabývá definicí gamifikace, jejími výhodami a nevýhodami, uvádí příklady jejího využití v praxi a poukazuje na důležitost definování jasných cílů před její implementací do výuky. Co je to gamifikace? Gamifikací rozumíme situaci, ve které se do procesu výuky (nebo obecněji do neherních kontextů) začleňují herní prvky. Těmito prvky může být systém odměn, soutěžení, cílení a motivace k dosažení určitých výsledků (Smekalová, 2023). Smyslem gamifikace je zapojení všech do spolupráce, sdílení a interakce (BOZP, 2021). Původně byl tento koncept využíván v oblastech jako je byznys či marketing, jeho prvky se projevily i v pracovním prostředí a postupem času se uplatnily také ve vzdělávání (Zormanová, 2022). S gamifikací ve vzdělávání souvisí také výuka založená na hře, která vytváří speciální hry určené k výuce daného tématu. Takováto hra by měla upoutávat pozornost studentů a umožnit interaktivní výuku (Smekalová, 2023). Výuka založená na hře může také využívat již existující herní rozhraní, které si vyučující pouze upraví podle vlastního vzdělávacího cíle. V souvislosti s gamifikací a výukou založené na hře se často zmiňuje také stav flow, do kterého se lidé dostávají při činnostech, které je uspokojují (PortálDigi, 2024). Flow je stavem či pocitem, který můžeme popsat jako velmi specifický a subjektivní. Člověk jej zažívá při vykonávání různých činností, které jsou výsledkem velkého dobrovolného úsilí za účelem dosažení něčeho obtížného a hodnotného. Zážitek z pocitu flow je sám o sobě odměňující a je spojený s výskytem vnitřní motivace (Wolfigiel a Czerw, 2017). Stav flow také napomáhá lepšímu zapamatování informací, které náš mozek zpracovává. Tento stav může být podporován storytelingem, který se v gamifikovaném vzdělávání hojně využívá (PortálDigi, 2024). Černý (2022) uvádí nejčastější podoby uplatnění gamifikace, kterými jsou získávání bodů a odznáčků, práce s úrovněmi, ukazatele pokroku, kooperativní hry, konkurenční hry, žebříčky, odměny, virtuální měna, participativní aktivity či vylepšování avatarů. Zároveň ovšem zmiňuje nedostatečný teoretický rámec, který by současné metody gamifikace ve vzdělávání lépe popisoval. Gamifikace mimo vzdělávání Se začleňováním herních prvků se můžeme setkat také mimo vzdělávání. Například aplikace Pomáhej Pohybem přiděluje za vykonanou aktivitu body, kterými mohou uživatelé podpořit jimi vybraný projekt. Podobně funguje také aplikace Nike+. Off-line gamifikaci můžeme pozorovat třeba u skautských oddílů, kde jsou odměnou odznáčky (BOZP, 2021). Výhody gamifikace ve vzdělávání Účinnost gamifikace ve vzdělávání má kořeny v motivačních teoriích, především v teorii sebeurčení Deciho a Ryana z roku 1985. Jednotlivci se podle této teorie zapojují do konkrétních činností kvůli třem základním psychologickým potřebám, kterými jsou autonomie, kompetence a sounáležitost. Gamifikace tyto potřeby podporuje — umožňuje činit rozhodnutí v rámci vzdělávacího procesu (autonomie), poskytuje jasné milníky a úspěchy (kompetence) a podporuje pocit sounáležitosti prostřednictvím prvků spolupráce či soutěže (Reiter, 2025). Mezi výhody gamifikace patří zvýšení motivace studentů, podpora aktivního učení, podpora spolupráce v týmu, individualizace procesu učení, rozvoj kritického myšlení a řešení problémů, rozvoj sociálních a komunikačních dovedností a větší angažovanost studentů při učení a dosahování studijních cílů (Smekalová, 2023). Tyto výhody byly pozorovány na všech úrovních vzdělávání (Yazdi et al., 2024). Nevýhody gamifikace ve vzdělávání Z výše zmíněných výhod mohou vyplývat také nevýhody. Jednou z nich může být nadměrná soutěživost, která může žáky a stresovat a může mít negativní dopad na práci v týmu. Dalším příkladem nevýhod může být vykonávání úkolů pouze za účelem získání odměny, ne za účelem něčeho dosáhnout a něčeho se naučit. Pro vzdělávací instituce může být problematická finanční rovina implementace gamifikace, pro vyučující může být problémem časová náročnost. Gamifikace také nemusí být nástrojem, který vyhovuje všem. Problémy s herními prvky Při zavádění gamifikace do výuky se kromě výhod mohou objevit také problémy, se kterými je potřeba se vypořádat. Mezi tyto problémy patří zvolení nevhodného designu hry, nedostatek vhodných zdrojů poskytnutých vzdělávacím institucím a vyučujícím, nedostatečné sledování pokroku ve výuce či potřeba zaškolení pedagogů, kteří s tímto konceptem nejsou seznámeni (Smekalová, 2023). Yazdi et al. (2024) definují také čtyři překážky, které brání samotným vyučujícím ve využití her a gamifikace ve výuce. Těmito překážkami jsou obtíže s efektivní integrací her, obtíže s využíváním dané technologie, obtíže se současným vzdělávacím systémem (který ne vždy herní prvky ve výuce podporuje) a obtíže s případným nákupem her. Využití počítačových her ve vzdělávání Ve výuce lze kromě herních prvků využívat i celé hry, které jsou nejen vzdělávací, ale také poutavé pro studenty, což je v rámci gamifikace důležitý prvek. Hra Universe Sandbox je astronomickou pohyblivou simulací, kdy se žák vesmírem může pohybovat nebo v něm simulovat možné situace, např. zánik Slunce. Dalším příkladem výukových her může být česká strategická hra pro více hráčů Evropa 2045, která se zaměřuje na politiku, ekonomii či společenské situace v současné Evropě (Zormanová, 2022). A co online vzdělávání? V současnosti se výzkumy zabývající se on-line vzděláváním zaměřují na jeho účinnost, zapojení studentů a integraci technologií (Yazdi et al., 2024), jejichž jasným řešením může být právě gamifikace, která se v současné době využívá v celé řadě vědeckých oborů. Ve vysokoškolském vzdělávání můžeme za nejčastěji používané prvky v online vzdělávání podpořeném gamifikací označit následující: body, odznaky, žebříčky, úrovně, zpětná vazba a výzvy ve výuce. Je ovšem důležité zmínit, že ačkoli se některé experimentální studie snaží přizpůsobit psychologické nebo pedagogické teorii za účelem podložení herních prvků, většina využívaných prvků není podložená a jejich výběr není založen na gamifikačních rámcích (Khaldi et al., 2023). Jak je to v zahraničí? Zatímco v České republice se s gamifikací pouze začíná, v zahraničí, konkrétně v Americe ve městě New York, se můžeme setkat se školou, kde je veškerá výuka založená právě na gamifikaci. Škola nese název Quest to Learn a byla otevřena roku 2009. Jedná se o veřejnou školu pro děti od šesti do dvanácti let. Charakteristikou této školy jsou role dětí, které zastávají při řešení přidělených úkolů. Mezi tyto role patří např. výzkumník, vynálezce, designér či inovátor (Zormanová, 2022). Celosvětově rozšířená nezisková organizace Khan Academy poskytuje bezplatné, online vzdělávací programy, ve kterých studenti mohou pracovat vlastním tempem prostřednictvím videí a sad úkolů na různá témata, např. matematika, přírodní vědy či programování. I v této organizaci můžeme pozorovat prvky gamifikace, jsou jimi reprezentativní avatar, body a odznaky za úspěchy, interaktivní mapa pokroku ve výuce nebo např. odměňování za vytrvalost při překonávání výzev a neúspěchů (Australian Government, Department of Education, 2024). Vzdělávací programy Khan Academy jsou poskytovány také v českém jazyce. Na co je třeba myslet? Pokud chceme gamifikaci ve vzdělávání zavést, měli bychom si stanovit jasné cíle výuky, se kterými budou herní prvky v harmonii. Je také potřeba přizpůsobit úroveň výuky potřebám a schopnostem studujících. Důležité je propojit gamifikaci s reálným světem a skutečnými výzvami, což umožní využití nabitých dovedností i mimo výuku. Zařazování herních prvků by mělo také podporovat společné učení a týmovou spolupráci mezi studenty. Odměny je třeba používat s rozmyslem, sledovat pokrok je nedílnou součástí herního procesu — je potřeba studentům dávat zpětnou vazbu a udržovat jejich motivaci (Smekalová, 2023). Gamifikaci lze implementovat také do e-learningu, kde můžeme pozorovat další prvky, kterými jsou uživatelská přívětivost, získávání odměn po malých krocích a just-in-time učení. Je tedy důležité, aby práce s herními prvky byla intuitivní, aby cesta k hlavnímu cíli byla rozdělena do menších úseků a aby byl obsah dostupný kdekoli a kdykoli, aby si student kurzu mohl sám zvolit, kdy bude dané úkoly plnit a kolik času je jim schopen věnovat. V této souvislosti by měly být úkoly u e-learningu krátké, jednoduché a strukturované (Kratochvíl, 2017). Důležité je také myslet na podobu vzdělávacího prostředí, ve kterém by žáci měli mít možnost volného pohybu a neměli by jím být při objevování limitováni (Zormanová, 2022). Závěrem Gamifikace, jak mimo vzdělávání, tak ve vzdělávání, je dobrým nástrojem ke zvýšení motivace a k vytvoření vhodného prostředí pro týmovou spolupráci, sdílení a celkovou interakci mezi studenty. Potýká se ovšem s problémy — některé z nich jsou poměrně snadno řešitelné, jiné však nikoli — vše se odvíjí od prostředí, ve kterém výuka probíhá a ochoty zapojených osob. Na příkladu školy Quest to Learn však můžeme vidět, že tento koncept zvládne fungovat i ve větším měřítku. Pokud se rozhodneme gamifikaci implikovat, je důležité myslet na dlouhodobé cíle a nebrat tento koncept na lehkou váhu. Převážně je však důležité myslet na studenty, kterým má výuka sloužit. Ať už gamifikovaná, či nikoliv. Zdroje Australian Government, Department of Education. (2024). Gamification. https://www.education.gov.au/australian-curriculum/national-stem-education-resources-toolkit/i-want-know-about-stem-education/different-kinds-stem-education-initiatives/gamification BOZP. (2021). Gamifikace v online vzdělávání. Principy, výhody, postupy a příklady. https://www.skolenibozp.cz/aktuality/gamifikace-ve-vzdelavani Černý, Michal. (2022). DigCompEdu 5.3: Aktivizace studentů. https://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/23186/digcompedu-5.3-aktivizace-studentu.html Khaldi, A., Bouzidi, R., & Nader, F. (2023). Gamification of e-learning in higher education: A systematic literature review. Smart Learning Environments, 10(1), 10. https://doi.org/10.1186/s40561-023-00227-z Kratochvíl, Jaroslav. (2017). Může gamifikace vylepšit špatný e-learning? https://spomocnik.rvp.cz/clanek/21421/MUZE-GAMIFIKACE-VYLEPSIT-SPATNY-E-LEARNING%3F.html PortálDigi. (2024). Gamifikace aneb Když je učení zároveň hrou. https://portaldigi.cz/gamifikace-aneb-kdyz-je-uceni-zaroven-hrou/ Reiter, M. (2025). Gamification in education: Effectiveness and impact on student motivation. Acta Educationis Generalis, 15, 38–51. https://doi.org/10.2478/atd-2025-0013 Smekalová, Monika. (2023). Země zázraků ve vzdělávání — hry a gamifikace. EPALE. https://epale.ec.europa.eu/cs/blog/zeme-zazraku-ve-vzdelavani-hry-gamifikace Yazdi, A., Karimi, A., & Mystakidis, S. (2024). Gamification in online education: A visual bibliometric network analysis. Information, 15(2), 81. https://doi.org/10.3390/info15020081 Zormanová, Lucie. (2022). Gamifikace — nový fenomén ve výuce. https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/22995/gamifikace-novy-fenomen-ve-vyuce.html%60 Wolfigiel, B., & Czerw, A. (2017). A new method to measure flow in professional tasks — A FLOW-W questionnaire (FLOW at work). Polish Psychological Bulletin, 48(2), 220–228. https://doi.org/10.1515/ppb-2017-0025 Gamifikace ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

2. 6.

Informační gramotnost a připravenost školních systému v různých zemích

Photo by Markus Spiske on UnsplashÚvod do problému Potřeba pro rovnocennou informační gramotnost byla uznána již v 70. letech 20. století, kdy dovednost pracovat s informacemi začala být předpokladem pro aktivní a informované občanství. Informačně gramotný občan je schopný si vyhledávat potřebné informace a kriticky je hodnotit a ověřovat, což je pro informované rozhodování při volbách klíčové. V rámci dnešní doby, kdy každý den čelíme zahlcení informacemi, dezinformacím a algoritmům, které rozhodují o našem příjmu informací, se informační gramotnost stává jednou z nepostradatelných kompetencí každého z nás. Školy, jakožto hlavní instituce formálního vzdělávání, by měly být schopné tuto kompetenci u svých svěřenců rozvíjet a podporovat jejich práci s informacemi. Ne všechny země mají stejnou úroveň informační gramotnosti, což se úzce odvíjí od uzpůsobení jejich školství a od využívání technologií ve výuce. Tento článek má za úkol představit tři různé země a jejich školní systém a jak se tyto země zabývají informační gramotností na školách. Definice informační gramotnosti V roce 1989 ALA (American library association) definovala informační gramotnost jako schopnost člověka rozpoznat, kdy potřebuje informace, a také schopnost tyto informace vyhledat, vyhodnotit a efektivně s nimi pracovat. SCONUL (Society of College, National and University Libraries) v roce 1999 informační gramotnost rozdělil na sedm hlavních prvků: „rozpoznání informační potřeby; určení způsobů řešení informační mezery; vytvoření strategií vyhledávání; vyhledání a přístup k informacím; jejich porovnání a vyhodnocení; jejich organizace, aplikace a sdělování; a nakonec syntéza a vytváření nových produktů na jejich základě.“ (Sample, 2020, s. 3)Přeloženo z anglického originálu: „recognizing an information need; determining ways of addressing the information gap; constructing search strategies; locating and accessing information; comparing and evaluating it; organizing, applying, and communicating it; and finally, synthesizing and creating new products based on it.” Pomocí https://www.deepl.com/cs/translator Informačně gramotný jedinec je ten, kdo dokáže: určit potřebné informace; efektivně získat přístup k těmto informacím; kriticky informace a jejich zdroje zhodnotit; začlenit informace do své znalostní báze a efektivně tyto informace využívat k dosažení cíle (American Library Association, 1989). Informační gramotnost na školách v různých zemích Pro mezinárodní hodnocení informační gramotnosti vznikla ICILS (the International Computer and Information Literacy Study), která v roce 2023 proběhla již po třetí (poprvé v roce 2013 a podruhé v roce 2018). Jak je již znát z názvu, tato studie se nezaměřuje pouze na informační gramotnost, ale také na gramotnost digitální. Sběru dat v rámci tohoto výzkumu se zúčastnilo 34 zemí (mezi nimi Česká republika) a data byla sbírána od žáků 8 třídy (či žáků, kteří v různých školních systémech jsou ekvivalentem žáků 8. třídy), tedy převážně čtrnáctiletí žáci (Fraillon et al., 2024, s. 1–10). V rámci ICILS výzkumu byla schopnost CIL (computer and information literacy) rozdělena na čtyři úrovně. Studenti byli postupně v těchto úrovních testováni. Každá další úroveň předpokládala větší znalosti CIL než ta předchozí. Což se také promítlo na výsledcích, kdy většinou každá další úroveň měla menší úspěšnost splnění úkolů než ta předchozí (Fraillon et al., 2024, s. 103–112). První úroveň ověřovala základní znalost práce s počítačem jako je schopnost otevřít link v novém okně, rozhodnutí se nad vhodným názve prezentace a uvědomění si potenciální rizika, pokud se žák neodhlásí z uživatelského účtu na veřejném počítači. Druhá úroveň se již více zaměřila na informační gramotnost a ověřovala, zda jsou žáci schopni najít jednoduchou explicitní informaci na webu s více stranami, rozlišit mezi placenými a běžnými odkazy ve vyhledavači. Třetí úroveň ověřovala, zda dokáží žáci posoudit spolehlivost informací prezentovaných na webech jako Wikipedie, vybrat dle zadaných kritérií vhodnou informaci na webové stránce. Čtvrtá úroveň zkoušela, zda žáci dokáží vybrat nejrelevantnější informace, hodnotit jejich užitečnost, důvěryhodnost a spolehlivost a zda jsou schopni vytvořit informační produkt upravený z digitálních zdrojů, aby byl přístupný pro cílovou skupinu. (Česká školní inspekce, 2024) Výsledky této studie ukázaly, že ve většině participujících zemí žáci 8 třídy dosahují pouze základní kompetence v CIL, tedy že potřebují přesné pokyny, aby zvládli vykonat jednoduché úkoly spojené s hledáním informací a komunikací v digitálním prostředí. V porovnávání průměrného skóre, které jednotlivé země získaly, se 20 zemí dostalo nad celkový průměr skóre ze všech zúčastněných zemí a Česká republika měla druhé nejvyšší skóre ze všech zemí (první byla Jižní Korea a třetí bylo Dánsko). Česká republika také měla nejmenší rozdíl v rámci bodů mezi jednotlivými studenty (Fraillon et al., 2024, s. 137–144). Z výsledku tohoto výzkumu jsem vybrala tři země, jejichž celkový průměr skóre ze CIL byl nejvyšší, tedy Jižní Koreu, Českou republiku a Dánsko. U těchto zemí se dále zaměřím na jejich výuku informační gramotnosti ve školách. V rámci ICILS 2023 měly zúčastněné státy za úkol popsat jejich školní systém a vztah školství s informační gramotností, tento popis je dále v textu využit k popisu jednotlivých školních systémů z vybraných zemí. Jižní Korea Školní systém Korejský vzdělávací systém je tradičně upravován Ministerstvem školství, v roce 2022 byla stanovena Národní vzdělávací komise pro plán vzdělávacího systému. Digitální gramotnost se v Korejském vzdělávacím systému zařazuje jako jedna ze základních gramotností společně s numerickou a tradiční gramotností. Informační a komunikační technologie jsou pro rozvoj digitální gramotnosti zařazeny do všech vyučovaných předmětů. Na druhém stupni základních škol pak musí žáci povinně absolvovat předmět informatiky. Korejská vláda také plánuje do roku 2026 vyškolit jeden milion digitálních talentů. Snahou ve vzdělávání je zvýšit dotaci hodin zaměřených na informační a komunikační technologie a nabídnout také volitelné kurzy, které se těmito tématy zabývají. Do budoucna se snaží Korea vyvinout digitální učebnice, které budou založeny na umělé inteligenci, které by byly schopné poskytnout materiály na míru studentům (v roce 2025 je již 76 těchto učebnic schváleno k používání pro výuku angličtiny, matematiky a programování Ministry of Education of the Republic of Korea, 2024) (Fraillon et al., 2024, s. 40). Informační gramotnost Pokud se v Jižní Koreji zaměříme na možnost vyhledávání informací studenty na internetu, musíme si prvně uvědomit to, že Korea je jednou ze zemí, ve které se primárně nevyužívá jako vyhledávač Google, ale Naver. Také Wikipedie má v Koreji alternativu jako je Naver KnowledgeiN, která je studenty preferovaná a je považována za spolehlivější (Konieczny et al., 2023). K zapojení informační gramotnosti do každodenního učení v korejských školách napsali článek Jonathan William Phillips a Andrew Whitworh (2022), kteří se zaměřili na rozvíjení informační gramotnosti pomocí transformace informací a vyhledávání informací žáky, které by vedly také k rozvoji kritického myšlení. Jejich výzkum také ukázal, že v době výzkumu byli žáci převážně vystaveni transformaci informací. Výzkum však ukázal, že na základních školách není takový prostor na rozvíjení vyhledávání informací, jelikož žáci používají tradiční papírové učebnice. S nástupem digitálních učebnic se však může vyhledávání informací na základních školách v Jižní Koreji více rozvíjet. Česká republika Školní systém V roce 2021 byl představen nový koncept v návaznosti na CIL (computer and information literacy). Do roku 2023 byl zatím největší pokrok v kurikulech základních škol a nižších středních škol. Změna obsahu výuky proběhla z pouhé schopnosti používat počítač na pochopení fungování technologií (učí se o algoritmech, kódování apod.) (Fraillon et al., 2024, s. 34). Informační gramotnost V Česku je několik výzkumů, které se zabývají informační gramotností na různých stupních škol. Žáci druhého stupně základních škol nemají problém s vyhledáváním informací, avšak mají problém si tyto informace dostatečně ověřovat. Tento výzkum také ukázal, že žáci nedokáží zhodnotit informace (Mazáčová & Malá, 2018). Rozvojem informační gramotnosti na středních školách se zabývala v roce 2018/2019 Česká školní inspekce. Tento průzkum se zaměřoval na žáky třetího ročníku na středních školách, průměrná úspěšnost v testu, který ověřoval dovednosti týkající se práce s informacemi a bezpečného chování v on-line prostředí, byla 61 %, což o 1 % přesahovalo předpokládanou úspěšnost. V porovnání s výsledkem z předešlých let (2016/2017) se průměrná úspěšnost v testu zmenšila o 5 %. Testování žáků také ukázalo, že mají převážně problémy s úlohami, kde bylo zapotřebí logické myšlení a představivost (Česká školní inspekce, 2019). Dánsko Školní systém V Dánsku je povinná školní docházka od 6 let. Je zde také zákon (Folkeskole), který určuje, že každá obec může rozhodovat o svých veřejných školách (celkem vlastní veřejné školy 98 obcí), každá obec však musí splňovat národní kurikulum, které je popsané ve Společných cílech. Dánské veřejné školy mají také každá svojí školskou radu, která se skládá z rodičů, studentů, učitelů a vedení školy. V povinném kurikulu nebyly v době výzkumu (2023) žádné povinné předměty zaměřené na informační a komunikační technologie, avšak tyto technologie jsou součástí jiných předmětů (Fraillon et al., 2024, s. 34–35). Informační gramotnost (Informationkompetence) Výuka informačních kompetencí je jednou z rychle rostoucích činností v dánských knihovnách. Vysoké školy v Dánsku často nabízejí lekce za kredity, které se zabývají informační gramotností, na některých univerzitách se již nejedná pouze o volitelné lekce, ale studenti je mají jako povinné předměty, které potřebují splnit pro dokončení studia. Pro integraci informační gramotnosti do školních osnov je zapotřebí spolupráce dánských knihovníku a pedagogů. Problém s touto spoluprací však tkví v tom, že většina pedagogů nevidí knihovníky jako sobě rovné a odmítá s nimi na tomto problému pracovat, některé univerzity již tento problém vyřešily a podařilo se jim tuto spolupráci zajistit a nabízejí kurzy vedené pedagogem ve spolupráci s knihovníkem (Skov, A., & Skaerbaky H., 2003). Závěr Při procházení zdrojů pro jednotlivé vybrané země jsem nenašla příliš zdrojů, které by se zabývaly pouze informační gramotností a výsledky z ICILS 2023 pro všechny země byly nejaktuálnějším výzkumem stavu jejich informační gramotnosti. Z vybraných tří zemí vyniká v informační gramotnosti Jižní Korea, která do svých škol přivádí technologické inovace a snaží se o rychlou digitalizaci školství. Důležitým plánem je zde zavedení AI digitálních učebnic, které budou umožňovat personalizované vzdělávání. Česká republika má dobré základy v práci s informacemi, zejména v oblasti vyhledávání. Problémem zde však stále zůstává rozvoj kritického myšlení a schopnost ověřovat si získané informace. I zde je projevená snaha na pochopení technologií v rámci výuky. Dánsko klade ve svém školství důraz na samosprávu škol a rozvoj informačních kompetencích nechává na rozhodování obcí. V roce 2003 se na některých dánských vysokých školách začala vyučovat povinně informační gramotnost, a to za pomocí knihovníků. Informační gramotnost je podstatnou gramotností, kterou by se v dnešním světě, kdy hrozí přehlcení informacemi, měly školy zabývat. Mezinárodní srovnávání ukazuje, že rozdíly mezi výší informační gramotnosti v různých státech jsou velké. Zdroje American Library Association. (1989). Presidential Committee on Information Literacy: Final report. https://www.ala.org/acrl/publications/whitepapers/presidential Association of College and Research Libraries. (2000). Information literacy competency standards for higher education. American Library Association. https://alair.ala.org/bitstreams/ce62c38e-971a-4a98-a424-7c0d1fe94d34/download Česká školní inspekce. (2019). Rozvoj informační gramotnosti na středních školách ve školním roce 2018/2019. Praha: Česká školní inspekce. https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/Tematick%C3%A9%20zpr%C3%A1vy/TZ_informacni-gramotnost_2018-2019.pdfČ Česká školní inspekce. (2024). Národní zpráva ICILS 2023. https://www.csicr.cz/CSICR/media/Prilohy/2024_p%C5%99%C3%ADlohy/Dokumenty/ICILS_2024_v5.pdf Fraillon, J., Rožman, M., Duckworth, D., Dexter, S., Bundsgaard, J., & Schulz, W. (2024). ICILS 2023 International Report: An International Perspective on Digital Literacy (Pre-release draft for NRCs, 08/11/2024). International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). https://www.csicr.cz/CSICR/media/Prilohy/2024_p%C5%99%C3%ADlohy/Mezin%C3%A1rodn%C3%AD%20%C5%A1et%C5%99en%C3%AD/ICILS_2023_International_Report-(pre-release-draft-for-NRCs-08112024).pdfNárodní centrum statistiky vzdělávání+2 Konieczny, P., Danabayev, K., Kennedy, K. a Varpahovskis, E. (2023). Informační gramotnost v Jižní Koreji: Podobnosti a rozdíly mezi výzkumnými trajektoriemi korejských a mezinárodních studentů. Asia Pacific Journal of Education, 1–16. https://doi.org/10.1080/02188791.2023.2220936 Sample, A. (2020). Historical development of definitions of information literacy: A literature review of selected resources. In The Journal of Academic Librarianship, 46(2), 3. https://doi.org/10.1353/lib.2019.0031 Mazáčová, P., & Malá, L. (2018). Výzkum informační gramotnosti žáků základní školy se zaměřením na procesy vyhledávání a hodnocení informací. In Sborník příspěvků z konference České asociace pedagogického výzkumu (s. 107–114). Česká asociace pedagogického výzkumu. https://capv.cz/wp-content/uploads/2021/01/3_mazacova_mala.pdf Ministry of Education of the Republic of Korea. (2024, 29. listopadu). AI Digital Textbooks for 2025 to Realize Personalized Education for All. https://english.moe.go.kr/boardCnts/viewRenewal.do?boardID=265&boardSeq=102075&lev=0&searchType=null&statusYN=W&page=1&s=english&m=0201&opType=N Phillips, J. W., & Whitworth, A. (2022). Integrating information practices into everyday teaching: The roles played by the practice architecture and learning activities in South Korean elementary schools. Journal of Information Literacy, 16(1), 3–24. https://doi.org/10.11645/16.1.2923 Skov, A., & Skaerbaky H. (2003). Fighting an uphill battle: Teaching information literacy in Danish institutions of higher education. Library Review, 52(7), 326–332. https://doi.org/10.1108/00242530310487425 Informační gramotnost a připravenost školních systému v různých zemích was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

2. 6.

Proč někteří uspějí a jiní ne? Hledání příčin (ne)úspěchu ve studiu

Photo by Marvin Meyer on UnsplashVysokoškolští studenti jsou často pod velkým tlakem, kdy se musí naučit velké množství informací za krátkou dobu. Je proto zásadní porozumět faktorům, které ovlivňují jejich úspěšnost při studiu a vytvořit si efektivní studijní návyky, které mohou implementovat i při zaměstnání, obzvlášť pokud je v něm velký důraz na celoživotní vzdělávání. Tento článek analyzuje několik klíčových oblastí, které na studium mají vliv a ze shromážděných studií shrnuje strategie, které studentům při studiu mohou pomoci. Time management Mnoho studentů se řídí pořadím zkoušek při plánování toho, jak se budou učit. Do time managementu by se ale také měla reflektovat obtížnost zkoušky, objem učiva a připočítat i čas na zpracování studijních materiálů. Právě time management je podle Bin Abdulrahman (2021) a Mendezabal (2013) jedním z faktorů, které mají silný vliv na to, jestli budou studenti při zkoušce úspěšní nebo ne (mezi další patří například práce s textem a efektivní psaní poznámek). Bylo také zmíněno, že “studenti by měli věnovat čas tomu, aby si přípravu časově rozvrhli” (Sarwar et al. 2009, citováno v Mendezabal, 2013). Dobrý time management doporučuje i Harvard Summer School (2022). Jejich článek doporučuje, aby studenti vytvořili svůj rozvrh tak, že prvně do kalendáře zapíší své povinnosti v práci nebo ve škole a okolo toho vytvoří studijní plán, který jim bude vyhovovat. Tato metoda se často nazývá timeblocking. Do plánu by měly být zapsány i aktivity, jako je praní prádla a úklid, aby vše mělo svůj vyhrazený čas a nedocházelo k prokrastinaci. Pro detailní plánování času jsou doporučovány nástroje jako Asana nebo Trello. Pokud se cítíte bez motivace nebo unavení, je dobré splnit z to do listu několik menších položek, protože nezaberou tolik času, ale může vás to povzbudit, protože se najednou seznam rychle zkrátí (Harvard Summer School, 2022). Podobně může fungovat i strategie, kdy si velký úkol rozdělíte na malé části a plníte je postupně (University of Sheffield). Učení ve skupině Schůzka s kamarády za účelem studia ke zkouškám může být velmi dobrou studijní strategií. Nesmí se ale zvrtnout v drbání nad šálkem kávy. Před neefektivním studiem ve skupině varují například Hartwig & Dunlosky (2012), kteří uznávají, že tento typ učení má svá pozitiva, ale upozorňují, že studenti často nespolupracují efektivně. Pressley et al. (1997) ale říkají, že učení ve větší skupině může pomoci zjistit, jak na tom s probranou látkou student je, zda jí rozumí a spolužáci mohou při diskuzích zmínit pohledy a příklady, které by jej samotného nenapadly. Zároveň to může přispět k tomu, že lépe vyváží čas, který nad učením stráví. Když se spolu se spolužáky přezkouší, bude každý vědět, zda už je na zkoušku připravený, nebo jestli ještě učení musí nějaký čas věnovat. Pressley et al. (1997) totiž jako kámen úrazu zmiňují i to, že studenti často netuší, jak moc látce rozumí a podceňují se, tudíž u studia stráví více času, než by bylo potřeba, což není vhodné, pokud se daní studenti musí připravit k několika zkouškám v krátkém čase. Studijní materiály V neposlední řadě je výhodou učení ve skupině i sdílení studijních materiálů. Jedním z důvodů, proč učení nejde snadno jsou totiž nevhodné studijní materiály. Jejich špatná kvalita se může skrývat v zastaralých nebo nepřesných informacích, špatných ilustracích nebo v tom, že jsou určený jiné cílové skupině a pro většinu studentů jsou příliš složité k pochopení. Pressley et al. (1997) proto doporučují, aby studenti v tu chvíli zkusili najít nějaký jiný text, který vyžaduje nižší úroveň znalostí nebo schopností v oboru, nebo se podívali do ostatních doporučených materiálů a zkusili najít alternativu. V tuto chvíli se hodí učení ve skupině, protože je větší pravděpodobnost, že jeden ze studentů opravdu vhodnější zdroj informací najde. Kromě samotných materiálů je ale také velmi důležitý způsob, jakým s nimi studenti pracují. Nejpopulárnější cesta, jak zpracovat nějaký materiál je opakované čtení, neznamená to však, že se jedná i o nejefektivnější možnost. Článek University of St. Augustine for Health Sciences například doporučuje techniky jako jsou SQ3R nebo PQ4R. Obě tyto techniky jsou založeny na důkladnější práci s textem, kterou při studiu doporučují i Pressley et al. (1997). Zkratka SQ3R v sobě ukrývá slova survey, question, read, recite a review. Metoda začíná orientačním čtením, při kterém si student vytvoří představu o obsahu u a ujasní si, čím se zhruba text zabývá. Následně by si čtenář měl formulovat otázky a očekávání k textu. Až poté přichází čas na pomalé čtení, po kterém ještě následuje rekapitulace toho, o čem byla řeč a následně by se student měl z obsahu kapitoly nebo úseku četby sám otestovat. Ostatně sebe-testování zmiňují jako účinnou metodu při učení i Pressley et al. nebo Hartwig & Dunlosky (2012). Hartwig & Dunlosky navíc tvrdí, že dosavadní důkazy ukazují, že tato metoda funguje pro každý typ zkoušky a nezáleží ani na oboru, ze kterého je student zkoušený. Jako podobně účinná technika při studiu se ukázal spacing, tedy že studenti se neučí všechno dva dny před zkouškou, ale používají například pravidla spaced-repetition, které určují, jak často si látku opakovat podle toho, kolik času do zkoušky zbývá. Studenti si často z učiva tvoří kartičky (flashcards), které mohou pomoci s již zmíněným sebetestováním. Pro jejich efektivitu je však potřeba, aby opravdu student definice vytvářel zpaměti a nečetl pouze pasivně obsah kartiček, protože samotná tvorba kartiček se ve studii Hartwig & Dunlosky (2012) neukázala jako příliš užitečná. Studie jako Bin Abdulrahman (2021) však ukazují, že mnoho úspěšných studentů ani externí studijní materiály nepoužívá a učí se pouze z prezentací svých učitelů se svými zápisky z hodina nebo při studiu využívají videa například z Youtubě. Dobrý studijní materiál však může kompenzovat nedostatečně dobré informace z přednášek. Dobrý/špatný učitel Každý student se ve studijním životě nejspíš setkal s nějakým učitelem, který byl sice ve svém oboru významným odborníkem, ale své znalosti neuměl dobře předat dál. I to se bohužel stává. Někteří učitelé mohou studenty nudit, což vede ke ztrátě pozornosti během přednášek. Následkem toho musí studenti vynaložit větší úsilí při domácí přípravě. Také se může stát, že učitel například nedostatečně specifikuje, jaké znalosti bude na konci roku/semestru testovat. Příprava na zkoušku nemusí začít až ve zkouškovém období. První krok k přípravě začíná naopak na začátku semestru, kdy student zjišťuje, co musí udělat pro zápočet nebo známku, a právě v tu chvíli se nevědomky začíná chystat k danému ukončení. Ovlivní to způsob, jakým si bude dělat poznámky nebo studovat studijní materiály. Je proto nezbytné, aby tyto informace měl co nejdříve, aby mohl systematicky pracovat na úspěšném dokončení předmětu. (Pressley et al., 1997) Nikoho nepřekvapí, že na různé typy testů nebo zkoušení se studenti připravují jinak. Pokud je test zaměřený na termíny, které si student musí zapamatovat, bude se na něj připravovat jinak než k ústní zkoušce, kde musí koncepty sám vysvětlit a aplikovat. Podobně by také učitel měl být schopný poukázat během výkladu na důležité informace, například je napsat na tabuli, nebo je zopakovat víckrát. Pokud mají studenti pocit, že se jim těchto informací nedostává, měli by s učitelem komunikovat a upozornit na své studijní potřeby. Komunikace mezi učitelem a studenty je jednou z důležitých součástí moderního vzdělávacího systému. Zároveň Pressley et al. (1997) doporučují, aby studenti poprosili učitele nebo své starší spolužáky o předchozí verze testů, nejlépe i s klíčem ke správným odpovědím. Selftesting je podle autorů velmi užitečnou formou, kterou doporučují skombinovat s učením ve skupině a zkoušet se navzájem, aby měli feedback od ostatních. Mentální zdraví Pořádek v hlavě a duševní zdraví jsou termíny, o kterých se mluví velmi často, ale je to proto, že vskutku mají velký dopad na to, kolik se toho naučíme. Podle Pressleyho et al. (1997) mají lidé omezenou operační paměť a pokud velkou část mozku zabírají myšlenky na to, jaký stres máme z nadcházející zkoušky, sníží to naši schopnost přemýšlet nad něčím dalším a zhoršuje to naši krátkodobou paměť, která je při učení nepostradatelná. Kromě nadcházejících zkoušek může být vysokoškolský život stresující životní zkušeností i jinými aspekty. Pro mnoho lidí je to poprvé, co jsou odloučeni od rodiny a musí se postarat sami o sebe, zároveň je to období prvním vážných vztahů a navíc se ve škole mohou potkávat s jinou sociální bublinou, než na kterou jsou zvyklí, a ačkoliv je to pozitivní zkušenost pro rozšíření obzorů, zároveň může mladé dospělé i stresovat (Pedrelli et al., 2015). Špatné mentální zdraví navíc může ovlivnit i naši motivaci ke studiu. Pressley et al. (1997) doporučují vyhledat psychologa nebo jinou odbornou pomoc, ale v tíživé finanční situaci a při plných kapacitách školních psychologů můžou studenti pomoct svému psychickému zdraví i jinými způsoby. Mentální zdraví může souviset i s již zmíněným time managementem. Je dobré do svého denního rozvrhu zařadit pár momentů i pro sebe a ulehčit tak své psychice, která je zatížena neustálým stresem. (Harvard Summer School, 2022). University of Sheffield doporučuje studovat maximálně osm hodin denně a minimálně hodinu nebo dvě každý den věnovat svým koníčkům, odpočinku nebo přátelům. Jako volnočasovou aktivitu můžete zařadit například sport, ke kterému se ještě vrátíme později. Pokud ale studenti cítí, že mají vážný psychický problém, měli by se obrátit na odbornou pomoc. Podle Pedrelli et al. (2015) tak však činí jen malá část studentů a navíc přestanou odborníky navštěvovat, jakmile je jim jen o trochu lépe, což může vést k rychlému relapsu. Nejčastějšími duševními onemocněními, které se u vysokoškolských studentů objevují jsou různé formy úzkosti, deprese nebo poruchy příjmu potravy. (Pedrelli et al., 2015) Motivace Předchozí bod jde s motivací ruku v ruce. Pokud si budeme říkat, že zkouška je těžká a že ji nezvládneme, nejspíš to tak opravdu bude. Je nutné tedy přidat trochu vnitřní nebo vnější motivace. Přitom ale dbát na to, aby vnější motivace byla rozumná, neslibujte si tedy za zvládnutou zkoušku například to, že se konečně vyspíte osm hodin v kuse, protože i to je součást toho, co by student měl dělat běžně, aby jeho pamět fungovala. Pressley et al. (1997) jako nejlepší radu pro vnitřní motivaci doporučují přemýšlet dopředu a důkladně vybírat předměty, které si studenti volí, aby se učili něco, co je opravdu zajímá. Mezi hlavní zdroje motivace ale ve studii Bin Abdulrahman (2021) patří uspokojení svých ambicí a rodiny, vyšší status, vidina dobrého příjmu a odměna za dobrý prospěch. Spánek Že je spánek pro paměť a celkové fungování lidského těla už asi každý někdy slyšel. Studie Shelley Hershner (2020) dokonce už v prvním odstavci potvrzuje, že spánek a hlavně konzistentní spánkový režim pozitivně ovlivňují akademické výsledky. Obecně se doporučuje spánek v rozmezí 7–9 hodin, ale množství spánku, které každé tělo potřebuje je individuální a nelze ho takto zobecnit. Hershner (2020) však upozorňuje, že příliš krátký spánek má na školní výkony negativní vliv. Nejde však o jediný aspekt spánku, který hraje roli. Jak jsem již zmínila, je třeba konzistence. Ta spočívá v tom, že by měli lidé spát zhruba stejně každý den a udržovat pravidelnost. Je prakticky jedno, zda chodíte spát ve tři ráno a budíte se v deset, nebo usínáte v devět večer a vstáváte o půl šesté. Je však velmi důležité, aby tyto časy byly dodržovány každý den a zamezilo se například “dospávání” o víkendu. Hershner (2020) uznává, že to je pro studenty těžký úkol, ale zmiňuje, že ve studiích, které pro zkoumání spánkových návyků využívaly monitoring na chytrých hodinkách je mezi pravidelným spánkovým režimem a dobrými studijními výsledky silný vztah. Spánek je důležitý pro ukládání informací do dlouhodobé paměti, pokud se tedy tělu nedostává kvalitního spánku protože student cítí nutnost věnovat studiu víc času na úkor spánku, může se stát, že efektivita těchto návyků bude stejně na bodu mrazu, protože si mozek nebude schopný nic zapamatovat. Kámen úrazu pro kvalitní spánek může být i používání mobilního telefonu. Rosen (2017) říká, že studie ukazují, že většina studentů usíná s telefonem po ruce a do poslední chvíle před usnutím ho používají. Zde vznikají dvě rizika. Telefon vyzařuje modré světlo, které brání produkci melatoninu, který napomáhá tělu s usínáním, a pokud na sebe studenti nechají světlo působit do chvíle, než se rozhodnou jít spát, může to mít neblahé účinky na jejich usínaní. Druhé riziko je, že budou mít tendenci telefon kontrolovat i v noci (podle Rosena dokonce někteří nechávají notifikace zapnuté a nechají se jimi budit). Nejlepší tedy je telefon těsně před usnutím nepoužívat a při spaní nechat upozornění vypnutá. Cvičení V případě, že jste svědomitý student a učení si rozložíte tak, abyste měl čas i na jiné aktivity, může být prospěšné nějaký čas mezi učením věnovat pohybu. Pohyb a cvičení pomáhá krevnímu oběhu, tudíž se do mozku dostane okysličená krev, která umožňuje jeho správné fungování, zároveň aktivita posiluje i schopnost upravovat a zlepšovat spojení v mozku, tím pádem se mozku lépe pamatuje a učí nové věci. V neposlední řadě cvičení podporuje i neurogenezi, nebo-li vytváření nových neuronů, které následně mají za úkol třídit vzpomínky a zpracovávat informace. (Tousi, 2024) Prostředí Pokud se při učení cítíte jako že jste zaseklý na jednom místě a nemůžete se hnout, může to být spojené i s prostředím, kde se učíte. University of St. Augustine for Health Sciences dává na studijní prostředí velký důraz a doporučuje jednou za čas prostředí změnit a jít studovat například do kavárny nebo do jiné knihovny. Změna prostředí podle nich zlepšuje funkci paměti a koncentraci. Pokud je ale student v časové tísni, je lepší neexperimentovat a zvolit ke studiu nějaké vyzkoušené místo, kde se cítí dobře a kde ví, že nebude zbytečně rušený. Důležité je, aby místo bylo dobře vyvětrané, protože čerstvý vzduch napomáhá správné funkci mozku. Co se týče prostředí, je nutné myslet i na konkrétní pracovní prostředí třeba na ploše počítače nebo jiného zařízení, ze kterého se chystáte studovat. Rosen (2017) doporučuje zavřít všechna okna, která by mohla studenta rušit a vypnout notifikace, aby studijní čas byl naplněný opravdu pouze studiem. Nabízí strategii, kdy studenti nastaví časovač na patnáct minut, při kterých se nenechají upozorněními rušit a následně mají minutu na zkontrolování nových zpráv. Poté opět začíná čtvrthodinová časomíra. Když si na systém student zvykne, může postupně časové okno na studium prodlužovat. Na podobném principu fungují i oblíbené aplikace jako třeba Forest, nebo metoda Pomodoro, při které 25 minut soustředěně pracujete a následně máte pět minut na odpočinek. Notifikace ale nejsou jediným rušivým elementem, na který by si student měl dát pozor. Škodlivý je jakýkoliv multi-tasking, protože nutí mozek soustředění střídat mezi dvěma různými činostmi, tím pádem snižuje efektivitu obou. Při studiu, kdy je neustále rušen nemůže dosáhnout stavu flow (plné soustředění na jednu činnost, ztráta pojmu o čase, pocit splynutí s úkolem) a ponořit se do činnosti naplno (Schmidt, 2020). Závěr Úspěšná studijní strategie je kombinací všech zmíněných faktorů (a ještě mnoha dalších), důležité však je, aby je student bral v potaz a postupně se do svých studijních rutin snažil implementovat návyky, které mu pomohou školu zvládat lépe. Je ale také důležité zohlednit individuální rozdíly, protože jeden studijní tip nemusí vyhovovat každému. Z mnoha zmíněných technik může člověk následovně profitovat i v pracovním životě, obzvlášť ze zdravého spánkového režimu nebo ze zvládnutého time managementu. Zdroje Bin Abdulrahman, K. A., Khalaf, A. M., Bin Abbas, F. B., & Alanazi, O. T. (2021). Study Habits of Highly Effective Medical Students. Advances in Medical Education and Practice, 12, 627–633. https://doi.org/10.2147/AMEP.S309535 Hartwig, M. K., & Dunlosky, J. (2012). Study strategies of college students: Are self-testing and scheduling related to achievement? Psychonomic Bulletin & Review, 19(1), 126–134. https://doi.org/10.3758/s13423-011-0181-y Harvard Summer School. (2022, říjen 14). 8 Time management tips for students. Harvard Summer School. https://summer.harvard.edu/blog/8-time-management-tips-for-students/ Hershner, S. D. (2020). Sleep and academic performance: Measuring the impact of sleep. Current Opinion in Behavioral Sciences, 33, 51–56. https://doi.org/10.1016/j.cobeha.2019.12.008 Mendezabal, M. J. N. (2013). Study habits and attitudes: The road to academic success. Open Science Repository Education, Online(open-access), e70081928. https://doi.org/10.7392/Education.70081928 Pedrelli, P., Nyer, M., Yeung, A., Zulauf, C., & Wilens, T. (2015). College Students: Mental Health Problems and Treatment Considerations. Academic psychiatry : the journal of the American Association of Directors of Psychiatric Residency Training and the Association for Academic Psychiatry, 39(5), 503–511. https://doi.org/10.1007/s40596-014-0205-9 Pressley, M., Yokoi, L., van Meter, P. et al. Some of the Reasons Why Preparing for Exams Is So Hard: What Can Be Done to Make It Easier?. Educational Psychology Review 9, 1–38 (1997). https://doi.org/10.1023/A:1024796622045 Rosen, L. D. (2017). The distracted student mind — enhancing its focus and attention. Phi Delta Kappan, 99(2), 8–14. https://kappanonline.org/rosen-distracted-student-mind-attention/ Schmidt, S. (2020). Distracted learning: Big problem and golden opportunity. Journal of Food Science Education, 19(4). https://doi.org/10.1111/1541-4329.12206 Tousi, B. (2024, únor 19). How exercise can help boost your memory. Cleveland Clinic. https://health.clevelandclinic.org/exercise-to-boost-memory University of St. Augustine for Health Sciences. (n.d.). 10 effective study tips and techniques to try this year. https://www.usa.edu/blog/study-techniques/ University of Sheffield. (n.d.). How to manage your time. StudySkills@Sheffield. https://www.sheffield.ac.uk/study-skills/university/independent/manage-time Proč někteří uspějí a jiní ne? Hledání příčin (ne)úspěchu ve studiu was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

2. 6.

Únor 1948 a jeho dopad na vysokoškolské vzdělávání

Únor 1948 a jeho dopad na vysokoškolské vzdělávání Komunistický převrat v únoru 1948 zasáhl do společenského života v celé jeho šíři, a ne jinak tomu bylo na univerzitách. Po válce začalo pomalu obnovování jejich fungování v plném rozsahu. Zájem o studium byl značný, ale snad všude chyběli učitelé a jednotlivé fakulty vycházely zájmu jen ztěží vstříc. Jiří Pulec (2012) uvádí, že ještě po druhé světové válce se univerzity řídily dokumentem z roku 1873, tedy z období Rakousko-uherské monarchie. Není tedy divu, že se již za první republiky i po roce 1945 hovořilo o hlubší reformě. Následně přišel únor 1948 a ve snaze školství přizpůsobit nastupujícímu režimu se daly věci do pohybu. Netřeba zdůrazňovat, že to nebylo zrovna ku prospěchu… Některé z nich bych rád přiblížil v tomto příspěvku. Pro úplnost se však bude nutné tu a tam vrátit o několik let zpět a ani přesahům do 50. let se zcela jistě nelze vyhnout. Události z tohoto období nám i dnes mohou ukázat, co všechno a jak rychle se může stát, ujme-li se moci nedemokratický režim. Podmínky a situace po druhé světové válce Když se řekne rok 1948 nebo 50. léta, mnohým z nás se jako první vybaví zbavování se nepohodlných lidí z funkcí, úřadů a dalších důležitých pozic. Ani v akademickém prostředí tomu nebylo jinak. Jejich počátek se obvykle klade někam do přelomu let 1948–49, ovšem různé tendence se na univerzitách objevily ihned po válce. Nejprve šlo o očistu od zrádců a válečných kolaborantů (nemuseli být například přijati studenti studující za války na německých a maďarských vysokých školách) a dle historičky Blanky Zilynské (2004) také od osob s proti sovětským myšlením. Tento proces začal samovolně hned po obnovení výuky, ale jak připomíná Alena Sojková (2015), tato očista neměla žádné právní ukotvení a nebyl nikde oficiálně stanoven její rozsah ani forma, jak má být prováděna. Ačkoli se režim ještě nezměnil, Zilynská tuto etapu považuje za první fázi pozdějších prověrek a kádrových opatření, o nichž se zmíním dále. KSČ měla dozajisté výhodu v podobě obsazení pozice ministra školství Zdeňkem Nejedlým. Školství sice nemělo vliv přímo na převzetí moci, ale bylo velmi důležité při výchově nových generací v duchu nastolované ideologie. KSČ měla také zájem na obnovení vysokoškolských organizací jako byl Svaz vysokoškolského studenstva, kde komunisté sice získali jisté pozice, ale do převratu se jim je povětšinou nepodařilo udržet. Aby byli studenti KSČ více nakloněni, ihned po válce začala strana prosazovat významné sociální a zdravotní zajištění, která dle Zilynské (2004) nemohla být po válce v žádném případě splněna. Historička upozorňuje, že mnohé myšlenky přisuzované až k období po roce 1948 byly vyřčeny ještě předtím a zdaleka nejen komunisty. Pátrání po tom, kde se vzaly, bude podle ní poněkud složitější. My se ovšem podíváme právě na to, co a jak se měnilo těsně po tzv. vítězném únoru 1948. Přijímací řízení Jak již bylo řečeno, zájem o studium byl skutečně enormní a brzy po válce se začalo uvažovat o nějaké regulaci. Jeden z prvních vážných návrhů předložila Lékařská fakulta UK v září 1946. Zde již od podzimního semestru podle Jiřího Pulce (2012) studovalo 5657 osob, což byl cca dvojnásobek stavu v období první republiky. Také tu již byla řeč o stipendiích, která naopak počty zájemců o studium zajisté zvyšovala. Během roku 1948 myšlenky na regulaci podpořily vedle kapacitních důvodů také důvody politické. A tak byli studenti přijatí ke studiu v semestru 1948/49 první, kteří museli až na dále uvedené výjimky projít oficiálním přijímacím řízením. To se skládalo ze dvou částí. Zaprvé si musel potenciální student opatřit posudek od zástupce národního výboru a také od ředitele střední školy, kterou právě absolvoval. Pokud byly negativní (například se jedinec stavěl záporně k režimu), žádost o studium přijímací komise zamítla. Žadatele s kladnými posudky následně pozvala k pohovorům. V této fázi podle Zdeňka Pousty (2004) rozhodovalo maturitní vysvědčení, způsobilost ke studiu daného oboru a v neposlední řadě také společenská angažovanost. Na studenty, kteří byli přijati v tomto semestru, již čekaly reformované studijní plány. Jenže ti, co byli přijati dříve, se stále řídili těmi původními. Pousta podotýká, že to bylo protiprávní i podle tehdejších zákonů. Navíc o nich chyběl takový přehled jako měla komise o těch nově přijatých a s tím bylo nutné se co nejdříve vypořádat. Proto byly podniknuty kroky vedoucí ke studijním prověrkám, o nichž bude řeč v další části příspěvku. Závěrem je třeba dodat, že striktně zavedené přijímací řízení v kombinaci s prověrkami opravdu zajistily výrazný pokles studentů. Podle ČSÚ (2024) bylo na československých univerzitách v semestru 1948/49 zapsaných téměř 47 000 studentů, zatímco v semestru 1951/52 pouhých 28 000. Studijní prověrky Pro studenty, kteří neprošli novým přijímacím řízením, byl do konce listopadu 1948 vypracován systém studijních prověrek a velmi rychle se uvedl do provozu. Z prověrek byly též vynecháni studenti bez československého občanství. Prověrky byly od začátku prezentovány jako ryze studijní. Pousta (2004) cituje výnos ministerstva školství, věd a umění ze dne 30. 11. 1948. Zde je uvedeno, že prověrky cílí na studenty, kteří: „„svobody studia zneužívají, či nestudují vůbec nebo se bez vážné příčiny ve studiu nápadně zpožďují.“ Přelom 40. a 50. let je typický tím, že se mnohé kroky hlasitě komentovaly v médiích pro širokou veřejnost za účelem získání podpory. Můžeme tedy využít například Rudé právo, kde si mohli občané přečíst, že mnohým studentům „byl zápis na vysokou školu dobrý jen k tomu, aby se měli čím vykázat úřadům ochrany práce. Jsou to synové a dcery buržoasních rodin, jejichž rodiče mají stále dost prostředků na to, aby mohli podporovat povalečství svých dětí.“ O pár dní později přichází periodikum dokonce s odhadem o počtu takovýchto studentů na pražských univerzitách: „Odhaduje se, že na vysokých školách v Praze je na 4000 studentů, kteří mají sice málo v hlavě, ale zato dost peněz, aby si mohli dovolit flákačský život.“ Těžko říct, kde k tomuto číslu redakce přišla, zda byly takovéto odhady i pro jiné univerzity a zda to ve finále bylo nějak směrodatné… Z obou citovaných úryvků je však jednoznačně patrné, že pocházet z bohatších vrstev rozhodně plusové body nepřineslo. Tyto úryvky pochází z počátku prosince, tedy těsně před spuštěním prověrek. Mezitím ministerstvo jmenovalo tzv. disciplinární komise (jedna na fakultu) a ty měli na výpomoc k dispozici tříčlenné subkomise. Jedna subkomise měla mít na starost maximálně 50 studentů. Úřady rektorátu a děkanátu byly povinny poskytnout veškeré informace týkající se studia jednotlivých osob. Disciplinární komise prošetřila průchod studiem a po závěrečném cca půlhodinovém pohovoru u subkomise tato rozhodla o ukončení studia nebo jeho pokračování. Zdeněk Pousta (2004) upozorňuje na to, že proti vyloučení ze studia původně nemělo být možné se odvolat. Jenže prověrky, jak jsem již zmínil, byly prezentovány jako čistě studijní, nikoli politická záležitost. Z důvodu jakési objektivity byli vyloučeni i komunisté, kteří však museli mít možnost se odvolat, a tak bylo odvolávání proti verdiktu nakonec umožněno. Tento argument zároveň neumožnil vyloučit osoby s jasně protirežimním postojem. Pokud měli příliš dobrý prospěch, vyloučení ze studijních důvodů nepřicházelo v úvahu. Členové komisí a subkomisí měli zkrátka dané hranice, kam je možné zajít. Zajisté si museli být také dobře vědomi toho, že nemálo vyslýchaných studentů chtělo z pohovorů vyjít jako pokrokově smýšlející, i když tomu ve skutečnosti tak být nemuselo. Ještě v prosinci téhož roku stihlo ministerstvo distribuovat školám dotazníky, ty jejich studentům a studenti měli povinnost dotazník vyplnit a doručit zpět na univerzitu. Dotazník sloužil jako jeden z podkladů pro pohovor. Ty probíhaly v termínu od 15. ledna 1949 do 10. února téhož roku a do poloviny února tak bylo v podstatě hotovo. Podle Pousty (2004) neměla horlivost studijních prověrek ve východním bloku obdoby. Uvádí, že na základě prověrky bylo vyloučeno 7765 studentů a k tomu je třeba připočíst dalších 2438, kteří se ke komisi vůbec nedostavili. Celkem šlo tedy o 10 203 osob. Dále uvádí, že se 51 procent studentů proti tomuto odvolalo, ovšem nemá k dispozici přesnější informace o úspěšnosti odvolání. Český statistický úřad (2024) uvádí, že z Univerzity Karlovy byla po roce 1948 vyloučena téměř čtvrtina studentů. Poslední poznámka k prověrkám je spíše taková zajímavost. Vyloučeným studentům byly zpočátku odebírány studijní indexy, tedy hlavního dokladu studenta. Jenže studenti si ve velkém začali před pohovorem vyhotovovat úředně ověřené kopie svých studijních indexů. Moc proti této praktice zakročila a při pohovorech se indexy přestaly odebírat a jeho vlastnění nemělo posléze žádný vliv. V roce 1968 došlo po dvaceti letech k otevření případu a o vyloučených studentech se pomalu začínalo mluvit i veřejně. Tyto snahy sice překazila srpnová okupace a následná normalizace. Někteří z těch, co se během osmašedesátého roku ke studiu vrátili, ovšem v tichosti zdárně dostudovali. Změnám na přelomu 40. a 50. let tímto rozhodně nebyl konec. Které obory podpořit a co je zbytečné? Tato otázka nemohla být řešitelná bezprostředně po vítězném únoru, ale vývoj k nějaké výraznější reorganizaci postupně směřoval. Budeme se tedy bavit spíše o přelomu 40.a 50. let a první polovině této dekády. V této době vznikaly nové vysoké školy neuniverzitního charakteru, které nabízeli vzdělávání doposud poskytované výhradně univerzitami. Výstižně situaci popsal Petr Cajthaml (2012): „Rozsah a podoba univerzitního školství byly regulovány jednak pomocí přímých organizačních zásahů — zřizováním či rušením nových fakult a vysokých škol — a jednak pomocí tzv. směrných čísel — určením počtu studentů, kteří mohli být přijati na jednotlivé obory. Ta měla odpovídat společenské potřebě vysokoškolsky vzdělaných odborníků v konkrétních oborech.“ Preferované byly přírodní a technicky zaměřené obory s ohledem na poptávku v průmyslu. K prvnímu září roku 1950 zahájily provoz hned tři školy tohoto zaměření: Vysoká škola strojní v Ostravě, Vysoká škola strojní a elektrotechnická v Plzni a Vysoká škola chemicko-technologická v Pardubicích. Například na UK byla o dva roky později zřízena Matematicko-fyzikální fakulta. V oblasti společenskovědních oborů univerzitám mohla konkurovat již Vysoká škola společenských a politických věd fungující od roku 1946. Ta byla novým režimem přetvořena k obrazu svému a také v říjnu 1949 přejmenována na Vysokou školu hospodářských a politických věd. Rudé právo den před oficiálním přejmenováním školy uvádí, že je ke studiu na této škole přihlášeno okolo tisícovky studentů. Na univerzitách se potom těšilo zájmu lékařství. A potom tu byly obory neperspektivní, neoblíbené a nebál bych se říct i problematické. Jedním takovým příkladem za všechny je bezesporu právo. Přitom to dle Cajthamla (2012) patřilo k nejprestižnějším studijním oborům a v době první republiky tvořili studenti práva až polovinu posluchačů na UK. Právnická fakulta v Brně byla v roce 1950 zcela zrušena (v její budově od té doby až do revoluce sídlila Vojenská akademie). Ta pražská sice přežila, ale počet studentů výrazně poklesl po výše zmiňovaných studijních prověrkách (fakultu opustilo až 40 procent posluchačů). Totalitní režim zkrátka tolik právníků nepotřeboval… Jenomže nějaké mít přece jenom musel. Směrná čísla pro právnickou fakultu byla tedy výrazně snížena. Zájem o studium práva během 50. let natolik opadl, že se ani tyto radikálně snížené počty nedařilo naplnit. Podle Petra Cajthamla (2012) tak mělo během padesátých let docházet k dnes jen těžko uvěřitelné až bizarní situaci, kdy byli nadbyteční a nepřijatí studenti na technické obory přesvědčováni ke studiu neperspektivních práv. Vzdělání ve shodě s marxismem-leninismem Veškeré změny, které se nejen ve školství udály, musely být ve shodě se stranickou ideologií. Mnohé bylo výrazně inspirováno nebo přímo okopírováno po vzoru SSSR. Marxismus-leninismus se do začátku padesátých let stal základním kamenem všech výzkumů a vědecké činnosti. Již prvního prosince roku 1948 Rudé právo citovalo slova Rudolfa Slánského, že „marxismus-leninismus se musí stát důležitou součástí učebních osnov na všech školách i universitách, že všechny vědy’ musí být osvětlovány z hlediska našeho světového názoru.“ Jeho výuka byla brzy zavedena skutečně na všech univerzitách. Cílem všech těchto snah bylo vychovat novou socialistickou inteligenci. „Očekávalo se, že noví absolventi budou pocházet z dělnické třídy a budou s ní spojeni ideologicky i třídně. Nová socialistická inteligence měla nahradit inteligenci stávající, která byla vnímána jako nespolehlivá a neloajální novému režimu. Výchova nových kádrů měla být provedena v co nejkratší době.“ (Halíková, Brhelová, 2015). Ve stejném článku Rudého práva z 1. prosince 1948 se dozvídáme přibližně výchozí pozici, jaké zastoupení dělnická třída na vysokých školách měla. Autor uvádí, že dělnického původu je jen sedm procent vysokoškoláků. Oficiálně byla většina z těchto změn uzákoněna Zákonem o vysokých školách z roku 1950. Během 50. let však docházelo k různým dalším úpravám, což je zase na jiný příspěvek. Závěr V tomto příspěvku jsem se zaměřil na vybrané události v akademickém prostředí po roce 1948. Nebylo mým cílem téma pokrýt komplexně, to by si zasloužilo práci mnohem rozsáhlejší. Zaměřil jsem se pouze na studenty, ale uvědomuji si, že neméně zásadní změny se dotkly i pedagogů. Pokusil jsem se též využít bohatou pramennou základnu, která se k tématu dochovala. Vzhledem k tomu, že vyhledávání informací v denních periodicích je poněkud časově náročné, zůstalo v tomto případě pouze u Rudého práva, a to jen u několika měsíců z let 1948–49. Ročníky Rovnosti z přelomu 40. a 50. let nejsou doposud v digitální podobě k dispozici. A rozhodně nesmíme opomenout Stráž lidu v souvislosti s děním v Olomouci. Jenom tato periodika by dala dohromady materiál na celý výzkum. Použitá literatura Brhelová, J., Halíková, P. (2015). Communist educational policy (1948–1960): Long-term goals, reccuring failures and the Reconstruction in 1960. Konference: Ekonomie a finance — výsledky výzkumu doktorandů: Příspěvky z konference doktorandů VŠFS i jiných VŠ. Dostupné z: https://www.researchgate.net/profile/Jana_Svejdova/publication/303445137_Communist_educational_policy_1948-1960_Long-term_goals_reccuring_failures_and_the_Reconstruction_in_1960/links/575327e408ae10d9337320f5/Communist-educational-policy-1948-1960-Long-term-goals-reccuring-failures-and-the-Reconstruction-in-1960.pdf?origin=publication_detail&_tp=eyJjb250ZXh0Ijp7ImZpcnN0UGFnZSI6InB1YmxpY2F0aW9uIiwicGFnZSI6InB1YmxpY2F0aW9uRG93bmxvYWQiLCJwcmV2aW91c1BhZ2UiOiJwdWJsaWNhdGlvbiJ9fQ Cajthaml, P. (2012). Proměny role univerzit v systému vysokých škol v 50. letech 20. století. Acta Universitatis Carolinae : Historia Universitatis Carolinae Pragensis : Příspěvky k dějinám Univerzity Karlovy, 52 (1), 61–69. Dostupné z: https://karolinum.cz/data/clanek/97/HUCP_1_2012_05_Cajthaml.pdf ČSÚ. (2024). Vysoké školství po únoru 1948. Dostupné z: https://csu.gov.cz/docs/107508/bf2c2b5d-4286-7454-7de2-416be64fdcad/w-3314a4.pdf Pousta, Z. (2004). Studijní prověrky na českých vysokých školách. Acta Universitatis Carolinae : Historia Universitatis Carolinae Pragensis : Příspěvky k dějinám Univerzity Karlovy, 36–38 (1–2), 87–93. Dostupné z: https://rukovet.cms.flu.cas.cz/static/Odkazy_upload/AUC-HUCP_36-38_1-2_1996-1998.pdf Pulec, J. (2012). Moravskoslezské vysokoškolské studentstvo ve statistice roku 1946. Acta Universitatis Carolinae : Historia Universitatis Carolinae Pragensis : Příspěvky k dějinám Univerzity Karlovy, 51 (2), 59–78. Dostupné z: https://karolinum.cz/data/clanek/101/HUCP_2_2011_03_Pulec.pdf Sojková, A. (2015). Personální očista na československých vysokých školách po roce 1945 se zaměřením na Právnickou fakultu Univerzity Karlovy v Praze. PRÁVNĚHISTORICKÉ STUDIE, 45 (2), 253–272. Dostupné z: https://karolinum.cz/data/clanek/2714/PHS_2_2015_14_Sojkova.pdf Zilynská, B. (2004). Cesta k ovládnutí českých univerzit komunistickou stranou (1945–1948). Acta Universitatis Carolinae : Historia Universitatis Carolinae Pragensis : Příspěvky k dějinám Univerzity Karlovy, 36–38 (1–2), 73–86. Dostupné z: https://rukovet.cms.flu.cas.cz/static/Odkazy_upload/AUC-HUCP_36-38_1-2_1996-1998.pdf Prameny Rudé právo, 28 (280), s. 2, 1. 12. 1948. Dostupné z: https://ndk.cz/view/uuid:ba2e12b0-1696-11dd-bfdb-000d606f5dc6?page=uuid:c81b41a0-6b08-11e8-828b-005056825209&fulltext=p%C5%AFvodu Rudé právo 28 (282), s. 2, 3. 12. 1948. Dostupné z: https://ndk.cz/view/uuid:99e8da70-1697-11dd-9e08-000d606f5dc6?page=uuid:1f482f00-6afb-11e8-bfeb-5ef3fc9bb22f Rudé právo 28 (285), s. 2 7. 12. 1948. Dostupné z: https://ndk.cz/view/uuid:8350bed0-1698-11dd-bd59-000d606f5dc6?page=uuid:0ea38ef0-6af2-11e8-828b-005056825209 Rudé právo 29 (241), s. 4 13. 10. 1949. Dostupné z: https://ndk.cz/view/uuid:fb1d5380-3e28-11dd-921e-000d606f5dc6?page=uuid:c9f55510-6a95-11e8-828b-005056825209 Únor 1948 a jeho dopad na vysokoškolské vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

1. 6.

Svět jako učebnice: Možnosti vzdělávání na cestách pro děti a teenagery

Jako dospělý člověk můžete vyrazit na cesty po rodné zemi i do zahraničí v podstatě bez problémů. Vezmete si dovolenou nebo počkáte na volný den, zabalíte si batoh a můžete letět klidně na druhou stranu zeměkoule nebo si našetříte a můžete se vydat třeba pěšky přes půl planety poznávat cizí kultury. Jenže co když jste ještě dítě? Jaké možnosti máte? Jaké překážky se vám stavějí do cesty? A jaké přínosy z cestování pro vás plynou, když je vaším hlavním záměrem se na cestách vzdělávat? Děti v nízkém věku jsou odkázány na cestování s rodiči nebo s učiteli v mateřské nebo základní škole. Čím jsou děti starší, tím samostatnějšími se stávají a na střední škole se již na cesty mohou vydávat samy na vlastní zodpovědnost nebo využívat různých programů pro studium v zahraničí apod. Pokud se ale cestování nepřizpůsobí vzdělávací instituce, respektive forma v jaké se děti vzdělávají, mohou děti využívat pouze volný čas o prázdninách, který je ovšem spojený spíše se zábavou, než sbíráním nových znalostí. Nebo ne? Při cestování s rodinou často závisí míra vzdělávacích aktivit na rodičích, přičemž dítě může získávat nové znalosti i od lidí kolem, jako jsou průvodci či obyvatelé země, a to nejen faktografické znalosti, ale skrze interakce mohou vyrůst i osobnostně při překonávání výzev. Míru zapojení do vzdělávacích aktivit může určovat i záměr, s jakým se rodina na cestu vydává — při odpočinkové dovolené je nižší a děti se tak nesoustředí na získávání nových znalostí. Ovšem i když prvotním cílem není “něco se naučit”, v průběhu se může takový záměr zformovat přirozeně při interakci s okolním prostředím a z vlastních zájmů. Také rodiče na sebe na chvíli mohou vzít roli lektorů a zaměřit pozornost dětí na vzdělávací aktivity (Li et al. 2024a). Nejen kultura navštívené země, ale také kulturní pozadí cestující rodiny ovlivňuje míru vzdělávání. Příkladem je výzkum Wu, Kirillova a Lehto (2021), kteří zjistili, že čínské rodiny se soustředí spíše na znalosti a rozhled, zatímco rodiny ze Spojených států chtějí získat dovednosti a bavit se. Zároveň cestovat a vzdělávat se může dítě ve formálním, neformální, tradičním i alternativním vzdělávacím systému. V následující kapitole se podíváme na různé formy přetvářející svět na učebnici. Možnosti vzdělávání při cestování a cestování při vzdělávání Na běžných základních a středních školách se setkáváme s cestováním ve formě výletů, exkurzí do vzdělávacích a kulturních středisek, institucí, organizací, na památná či chráněná místa předně v rámci České republiky, občas i za hranice nebo kupříkladu podél hranic po Stezce Českem. Tyto výlety jsou však často pouze jednodenní, až na výjimky v podobě například škol v přírodě, a kvůli pevnému vyučovacímu plánu se vyučování v zameškaných hodinách dostává do skluzu a musí se dohánět. Některé školy však podporují cestování svých žáků mimo školní lavice tím, že jim dávají na prázdniny cestovatelské deníky, do kterých si děti zaznamenávají, jaká místa o prázdninách navštívily. Velké letní prázdniny volají po účasti na táborech a neformálním vzdělávání. Některé jsou přímo putovní a děti po celou dobu nezůstanou na jednom místě, navíc často nesou nějaké ústřední téma, kolem kterého se točí všechny pořádané aktivity. Děti tak mají možnost trávit více času v přírodě, poznat nové kamarády a podívat se na místa, kam by se třeba s rodiči nedostaly. Pro některé děti je to první delší období strávené bez rodičů. A bez rodičů v zahraničí na studijním pobytu? To je pro dítě odvážný výstup z komfortní zóny. Zahraniční studijní pobyty máme nejčastěji spojené s erasmem na vysokých školách, ale v rámci projektu Erasmus+ mohou vyjet na zahraniční pobyt i žáci ZŠ a SŠ, jejichž škola je do programu zapojena (Dům zahraniční spolupráce). Různé jazykové pobyty a studium v zahraničí zajišťují také organizace Education First či CzechUs. Existují také přímo cestovatelské školy. Příkladem je THINK Global School, střední škola, ve které žáci tráví jeden školní rok postupně ve 4 zemích (ve školním roce 2025/26 jsou to Botswana, Mexiko, Indie a Řecko), učí se projektovým stylem a v každé zemi mají určené jiné vzdělávací cíle (Think Global School). A co když chtějí cestovat hlavně rodiče? Odpovědí je worldschooling. Worldschooling je často formou domácího vzdělávání, přičemž ale dítě nezůstává doma na jednom místě, ale učí se na cestách a z cest (Riley 2017). “Svět sám se stává učebnou. Každý cíl cesty a každé společenské setkání, a zejména pohyb mezi místy, v sobě nese možnost naučit se něco nového” (Germann Molz 2017b, s. 17). Worldschooling není vždy o vlastní volbě a zájmu rodičů vzdělávat děti tímto způsobem, ale mohou k tomu být donuceni například zaměstnáním, které vyžaduje časté přesuny, vyhořením, přehlcením moderním životem nebo nespokojeností s formálním veřejným vzděláváním. Poslední tři důvody dělají z cestování jakousi formu útěku (Germann Molz 2017b). Rodiny praktikující worldschooling informují o svých zážitcích a zkušenostech na blozích či ve videoblozích. Příkladem je Adventure Family Journal informující o zvládání učebního plánu a virtuálním vzdělávání v tomto příspěvku. Při méně častých přesunech z jedné země do druhé může dítě navštěvovat běžné školy v místě momentálního pobytu a plnit tak formální vzdělávání. Někdy to však není možné a není možné ani domácí vzdělávání, a tak je dítě zapsáno v online škole či nějakém distančním programu, u nás nabízí třeba školy Březová, kde je k dispozici podpora ze strany vzdělávací instituce a celé vzdělávání není zodpovědností pouze rodičů. Podporu mohou poskytnout i vzdělávací komunity na cestách a mikroškoly, jako je Project World School, Brilliant Microschools či worldschooling hubs pořádané po celém světě pro sdílení zkušeností mezi sebou. Dobrovolničení je také cesta, jak poznat jinou kulturu a udělat při tom něco pro druhé. I zde figurují různí zprostředkovatelé, jako Workaway, WWOOF nebo Global Nomadic. Možností je mnoho, ale jaké výhody a nevýhody přináší kombinace vzdělávání a cestování? Přínosy a výhody Mnoho rodičů přemýšlí ještě před cestou samotnou, zda si z ní dítě něco vezme do budoucna, což může být také kritériem rozhodování, zda vůbec někam vyrazit nebo dítě vypustit na několik dní či měsíců z rodného hnízda. Rodiče si cení znalostí, přenositelných dovedností (řešení nenadálých problémů) a změn v přístupu a hodnotách (chuť dál se vzdělávat) (Li et al. 2024). Park et al. (2020) zjistili, že už ty nejmenší děti chodící do mateřské školky, které jezdí s rodiči na výlety, dosahují v pozdějším věku lepších výsledků v matematice a čtení, a to zejména pokud jsou to kulturní výlety (např. galerie, historické památky) a sportovní akce. Děti si poznatky z cest mohou rozšířit školní znalosti a při rodinných výletech si utužují vztahy s rodiči a sourozenci. Učí se budovat mezilidské vztahy i mimo rodinné prostředí a rostou osobnostně, například se učí zvládat emoce, stres, jsou samostatnější, zodpovědnější a flexibilní, utvrzují se ve svých talentech, rozšiřují si obzory a jsou vnímavější k odlišným kulturám a přirozeně si rozšiřují jazykové dovednosti. Právě dobrovolničení volí rodiny kvůli emočnímu rozvoji a interkulturním kompetencím (Germann Molz 2017a, Li et al. 2024ab, Tyson 2025, Lynn 2023). Výzvy a omezení Cestování a vzdělávání není vždy jednoduché skloubit dohromady, a to zejména při worldschoolingu. Obtíže mohou nastat ještě před cestou samotnou. Pokud nemůže dítě chodit pravidelně do školy, vyvstávají právní a administrativní výzvy, kdy rodiče musejí najít vhodnou školu, která umožní dítěti individuální plán s přezkoušeními či online výukou, případně studovat jen krátkou dobu, než dítě přestoupí na jinou školu v novém místě pobytu (Nomadmum 2024). Není to však nemožné, což ukazuje česká rodina na svém blogu zde. Pokud děti cestují opravdu často a učí je pouze rodiče, může nastat problém v zajišťování kontinuitního vzdělávacího obsahu. Zde je ovšem otázka, zda rodiče takto učit děti chtějí, nebo zastupují právě nekonvenční sylabus a alternativní vzdělávání, kdy si dítě samotné hledá, co ho zajímá, což určuje i náplň jeho učebního plánu (Germann Moltz 2017b). Následkem také může rodič a dítě narazit na nedostatek vhodných učebních materiálů a technologií. Pracovní listy a aktivity tak musí vymýšlet rodiče sami nebo se spolehnout na volně dostupné materiály poskytnuté pedagogy na Internetu či nakoupené učebnice a pracovní sešity (Tryon 2023, Lynn 2023). K tomu se váže finanční náročnost. Cestování a vzdělávání na cestách může být pro rodinu jak cenově dostupným životním stylem, tak i velmi nákladným projektem. Záleží především na volbách a prioritách rodiny. Některé rodiny dokáží cestovat s minimálním rozpočtem, přespávají v obytných autech či stanech, připravují si vlastní jídlo a vybírají cenově dostupné destinace. Jiné naopak volí komfortnější formy cestování — pobyty v hotelích, časté přesuny mezi státy letadlem, stravování v restauracích a návštěvy drahých turistických míst. Každý takový aspekt, ať už jde o dopravu, ubytování nebo stravování, může zásadně ovlivnit celkový rozpočet. Nelze také přehlédnout, že cestování může znamenat i ztrátu stabilního příjmu jednoho nebo obou rodičů, pokud nepracují na dálku (Tyson 2025). Vzdělávání na cestách tedy není pro každého, a to i z důvodu psychické náročnosti. Nemít stabilní fyzické prostředí, vystupovat z komfortní zóny kvůli ještě nezažitým situacím, vidět nejistotu rodičů, prožívat kulturní šok, úzkost, frustraci nebo nekomfort nebo při cestování bez rodičů zažívat stesk po domově — to všechno může pro dítě představovat nepřekonatelnou překážku, kvůli které se na cestu ani nevydá nebo jej tato zkušenost zastraší na dlouhou dobu a nebude chtít poznávat svět (Tryon 2023, Lynn 2023). A co teprve nedostatek kamarádů? Neustálé cestování s rodinou nebo účast na výměnných studijních pobytech může hodně ztížit vytváření a udržování hlubších mezilidských vztahů. Děti a dospívající, kteří často mění prostředí, se jen obtížně začleňují do nových kolektivů — každý příchod do nové školy znamená začínat znovu, hledat si místo mezi spolužáky a budovat důvěru od nuly. Kamarádství přitom vyžaduje čas, společné zážitky a stabilitu, což omezuje časté stěhování či dlouhodobý pobyt v zahraničí. Kamarádi z domova mohou postupně ztrácet kontakt, protože několik měsíců nebo i let odloučení může vést k odcizení, zvlášť v době dospívání, kdy se vztahy rychle vyvíjejí. Sociální sítě sice umožňují udržet spojení na dálku, ale nemohou zcela nahradit osobní kontakt (Tyson 2025, Tryon 2023, Lynn 2023). Už víme, že možností, jak spojit cestování a vzdělávání je nespočet, ať už se jedná o výlety v tradičním vzdělávání, cestovatelské školy ve formálním vzdělávání, dobrovolnictví v neformálním vzdělávání či worldschooling v alternativním vzdělávání. Každá přináší své výhody i výzvy. A výzvou do budoucna je více zapojit cestování do tradičního školství a udělat z něj tak spíše netradiční prostředí, kde se děti budou učit biologii v lese a dějepis na zámku. Dům zahraniční spolupráce, c2025. Žáci ZŠ a SŠ | Dům zahraniční spolupráce [online] [vid. 2025–06–01]. Dostupné z: https://www.dzs.cz/program/erasmus/vyjezdy-pobyty/zaci-zs-ss GERMANN MOLZ, Jennie, 2017a. Giving Back, Doing Good, Feeling Global: The Affective Flows of Family Voluntourism. Journal of Contemporary Ethnography [online]. 46(3), 334–360. ISSN 0891–2416. DOI: 10.1177/0891241615610382 GERMANN MOLZ, Jennie, 2017b. Learning to feel global: Exploring the emotional geographies of worldschooling. Emotion, Space and Society [online]. 23, 16–25. ISSN 1755–4586. DOI: 10.1016/j.emospa.2017.02.001 LI, Zhuxian, Charles ARCODIA, Elaine Chiao Ling YANG a Truc H. LE, 2024a. Children’s learning processes in family travel: A narrative review through a social cognitive lens. Tourism Management Perspectives [online]. 54, 101320. ISSN 22119736. DOI: 10.1016/j.tmp.2024.101320 LI, Zhuxian, Yi YANG a Xiaoming ZHANG, 2024b. Family travel as an educational experience: Revealing multi-level Parents’ perceived value through a family systems approach. Tourism Management Perspectives [online]. 53, 101301. ISSN 22119736. DOI: 10.1016/j.tmp.2024.101301 LYNN, Jenny, 2023. 8 benefits of worldschooling and 8 disadvantages of worldschooling. TraveLynn Family [online]. [vid. 2025–06–01]. Dostupné z: http://travelynnfamily.com/benefits-of-worldschooling-and-disadvantages/ Nomadmum, 2024. What is Worldschooling? Your Complete Guide for 2025 [online]. [vid. 2025–06–01]. Dostupné z: https://nomadmum.com/what-is-worldschooling/ PARK, So Young, Bing PAN a Jee Bin AHN, 2020. Family trip and academic achievement in early childhood. Annals of Tourism Research [online]. 80, 102795. ISSN 01607383. DOI: 10.1016/j.annals.2019.102795 RILEY, Gina, 2017. Worldschooling: Homeschooling Away from Home. International Journal of Education [online]. 9(1), 186. ISSN 1948–5476. DOI: 10.5296/ije.v9i1.10798 THINK Global School, c2025. THINK Global School — The World’s First Traveling High School [online] [vid. 2025–05–12]. Dostupné z: https://thinkglobalschool.org/ TRYON, Emma, 2023. Advantages and Disadvantages of Worldschooling 2025. The Backpacking Family [online]. [vid. 2025–06–01]. Dostupné z: https://thebackpackingfamily.com/advantages-and-disadvantages-of-worldschooling/ TYSON, Lauren, 2025. Worldschooling: Powerful Reasons to Raise Globally Aware Learners [online]. [vid. 2025–06–01]. Dostupné z: https://www.lifealongsidelauren.com/worldschooling/ WU, Wei, KIRILLOVA, Ksenia a Xinran LEHTO, 2021. Learning in family travel: what, how, and from whom? Journal of Travel & Tourism Marketing [online]. 38(1), 44–57. ISSN 1054–8408. DOI: 10.1080/10548408.2020.1862025 Svět jako učebnice: Možnosti vzdělávání na cestách pro děti a teenagery was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

1. 6.

Jak učebnice přispívají k vizuální gramotnosti

V dnešní době, kdy se svět mění nebývalým tempem a vizuální informace nás obklopují na každém kroku, nabývá na významu pojem vizuální gramotnosti. Tento pojem označuje schopnost porozumět, analyzovat a tvořit vizuální sdělení — tedy nejen číst obrázky a grafy, ale také chápat jejich význam a kontext. Vizuální gramotnost se tak stává nedílnou součástí základních kompetencí nezbytných pro úspěch jednotlivce ve společnosti 21. století. Jedním z hlavních nástrojů, které mohou tuto kompetenci rozvíjet už u nejmladších žáků, jsou učebnice. Právě ty představují první systematizovaný vzdělávací materiál, s nímž se děti na základní škole setkávají. Grafický design v učebnicích hraje klíčovou roli v tom, jak snadno děti informace vnímají, chápou a interpretují. Grafický design Grafický design je disciplína, která se zabývá vizuální komunikací prostřednictvím kombinace textu, obrazů a dalších grafických prvků. Cílem je vytvořit vizuálně přitažlivé a funkční materiály, které usnadňují pochopení a zapamatování informací. Podle dotazovaných odborníků v seriálovém cyklu Identita (2023) znamená grafický design: „záhada,“ „koncepčně a esteticky přitažlivé uspořádání informací,“ „všechno kolem nás,“ „služba,“ „řemeslo,“ „inteligence předávání informací.“Vnímání tohoto oboru se různí podle oblasti, ve které se uplatňuje. Grafický design může mít blízko k umění, ale zároveň slouží k lepšímu porozumění informacím a jejich efektivnímu předávání. V dnešní vizuálně-informační společnosti je jeho role nepostradatelná. Při teoretičtějším pohledu na grafický design je dobré zmínit, proč vlastně existuje. Článek na portálu Unie grafického designu (Pecina, 2012) uvádí několik důvodů, proč je grafický design užitečný: * Design je funkční — podstatou je vyhovět co nejlépe účelu, v tištěném médiu např. usnadňuje čtení a šetří zrak. * Design komunikujec — navržené materiály mají jasně definovanou cílovou skupinu, a tedy vědí, jakým způsobem informace předávat, aby byly dobře srozumitelné. * Design informuje a pomáhá — nevhodně připravený design může vzbuzovat frustraci, nechuť, a v některých případech i způsobit škody. Naopak kvalitní design zajišťuje důvěru a vnímání kvality. * Design je krásný. V kontextu edukativních materiálů, například učebnic pro základní školy, je grafický design zásadní pro strukturování obsahu tak, aby byl pro žáky srozumitelný, přitažlivý a přístupný. Atraktivní vizuál podporuje zájem o učivo, rozvíjí estetické vnímání, inspiruje k tvořivosti, usnadňuje orientaci v textu a motivuje k učení (Jančík Petrová, Vašíková, Žáková, 2025). Dobrý grafický design v učebnicích tak dokáže zvýšit porozumění obsahu, ale ten špatný může vzbuzovat nechuť a demotivaci. Vizuální gramotnost Vizuální gramotnost si můžeme nejlépe představit podle definice od ACRL (2011): „Vizuální gramotnost je soubor schopností, které umožňují jednotlivci efektivně vyhledávat, interpretovat, hodnotit, používat a vytvářet obrazy a vizuální média. Dovednosti vizuální gramotnosti vybavují studenta k pochopení a analýze kontextových, kulturních, etických, estetických, intelektuálních a technických složek, které se podílejí na produkci a používání vizuálních materiálů. Vizuálně gramotný jedinec je jak kritickým spotřebitelem vizuálních médií, tak i kompetentním přispěvatelem do souboru sdílených znalostí a kultury.“Vizuální gramotnost patří mezi klíčové kompetence 21. století, protože rozvíjí dovednosti nezbytné pro fungování ve světě zaplaveném vizuálními podněty. Její podstata spočívá ve schopnosti číst vizuální jazyk — podobně, jako dnes čtení textu považujeme za základní dovednost pro život. Proč je vizuální gramotnost důležitá? * Schopnost efektivně pracovat s vizuálními médii Vizuální gramotnost zahrnuje dovednosti potřebné k efektivnímu vyhledávání, interpretaci, hodnocení, využívání a tvorbě obrazů a vizuálních médií. Tyto dovednosti umožňují porozumět a analyzovat kontextuální, kulturní, etické, estetické, intelektuální a technické aspekty spojené s produkcí a využitím vizuálních materiálů. * Kritická analýza a interpretace vizuálních informací Rozvíjení této dovednosti umožňuje lepší zapojení do vizuálně orientované společnosti. Kritická analýza, pochopení a interpretace vizuálních objektů posiluje schopnost jednotlivců plně se účastnit vizuální kultury (například rozpoznat, jaký příběh vypráví novinářská fotografie nebo umělecké dílo). * Etické a právní povědomí Je důležité dávat pozor na etické a právní normy, co se týče vizuálního materiálu. Jedinec nemusí znát nazpaměť celý autorský zákoník, měl by ale vědět, v jakém případě smí a nesmí využívat dostupný vizuální obraz. S využitím AI se situace komplikuje a je důležité tuto oblast sledovat. * Integrace do vzdělávacího procesu Vizuální gramotnost je důležitou součástí vzdělávacího procesu, neboť podporuje schopnost studentů interpretovat a vytvářet kvalitní vizuální materiály, což je nezbytné pro úspěch napříč obory. * Připravenost na digitální prostředí V digitálním věku je schopnost interpretovat a vytvářet vizuální obsah klíčová pro efektivní komunikaci a spolupráci. Vizuální gramotnost umožňuje jednotlivcům lépe se orientovat v digitálním prostředí a využívat moderní technologie pro tvorbu, sdílení informací či rozpoznání manipulovaného materiálu. Vizuální gramotnost tedy není o naučení perspektivy nebo nakreslení anatomicky správného koně, tohle lidé uměli už před 600 lety, ale o rozvíjení práce s informacemi, kritického myšlení a kreativity. Vizuální gramotnost ve škole Na základní škole hraje rozvoj vizuální gramotnosti klíčovou roli. Děti se zde poprvé setkávají s vizuálními formami, jako jsou mapy, grafy, diagramy nebo infografiky, které jim pomáhají lépe chápat a orientovat se ve složitějších tématech. Vizuální podpora jim umožňuje lépe porozumět textu a zapojit se do učiva (Jančík Petrová, Vašíková, Žáková, 2025). Rozvoj vizuální gramotnosti ale přináší do vzdělávání nejen funkčnost, ale i estetiku a hlubší porozumění. Pomáhá dětem orientovat se v záplavě vizuálních podnětů a zároveň podporuje schopnost vytvářet a sdílet vlastní vizuální sdělení. Učebnice jako zprostředkovatel učení vizuální gramotnosti Učebnice představují v rámci základního vzdělávání klíčový nástroj, kterým se děti seznamují s novými poznatky a rozvíjejí své znalosti i dovednosti. Zvláštní význam má jejich vizuální podoba, protože právě grafické a obrazové prvky hrají zásadní roli v tom, jak efektivně a atraktivně je učivo předáváno. Učebnice pro základní školy v Česku jsou obvykle vyvíjeny v rámci nakladatelských domů specializovaných na vzdělávací materiály, jako jsou například Nakladatelství Nová škola, Fraus nebo SPN. Tento proces začíná často úzkou spoluprací s pedagogy a odborníky na daný předmět, kteří definují didaktické cíle, osnovy a klíčové body učiva. Důležitým krokem je také grafický návrh — zde vstupují do hry „specialisté“ na grafický design, kteří vytvářejí vizuální rozvržení stránky, hierarchii informací, barevné schéma, typografii a ilustrace. Smutným faktem ale je, že i když se vydává nespočet nových učebnic, a často v knihkupectví neobjevíte takovou, která by byla starší než tři roky, najdete v nich nespočet chyb, které místo podporování vizuální gramotnosti, ji podkopávají. Iva Knobloch, významná grafická designérka, se ptá: „Jak je možné, že od roku 1989 se neudělal žádný pokrok v oblasti učebnic?“ (Identita, 2023). Proč stále v učebnicích vídáme jasné nedostatky, které v ostatních materiálech pomalu mizí? V učebnicích se potkáváme s neskutečně nepřehledným přehlcením informací, nelogickým layoutem, který zhoršuje plynulost čtení, hloupými ilustracemi, které neodpovídají určenému věku. Učebnice děti učí si zvykat na typografické chyby, nevzhlednost a nekultivovanost. Víme, že ilustrace a dobře navržený grafický design výrazně zvyšují motivaci dětí učit se. Barevné a poutavé stránky přitahují pozornost, pomáhají udržet zájem a snižují kognitivní zátěž tím, že učivo představují v přehledné a přívětivé formě. Naproti tomu přeplněné stránky s mnoha textovými bloky a nejasnou strukturou mohou děti demotivovat a ztížit pochopení látky. Je to záměr nakladatelů, aby děti neměly rádi školu a nechtěli, aby je učivo bavilo? Světlo na konci prázdnin Existují tvůrci, kteří dokazují, že edukativní materiály mohou vypadat i jinak. Tito profesionálové si uvědomují, že oblast učebnic je neprobádaným polem plným možností, a proto experimentují a snaží se prosadit změny. Než se dostaneme k samotným edukativním materiálům, ráda bych zmínila „reformu“ školního písma, která rezonuje s podobným cílem. Tradiční vázané psací písmo z minulého století se dnes jeví jako těžkopádné a prakticky nepřenositelné do běžného života — zvlášť v době, kdy píšeme hlavně na klávesnici a tužku bereme do ruky jen výjimečně. „Je třeba, aby dítě mělo před sebou takovou předlohu psaní, která odpovídá skutečnosti, v níž žije,“ říká typograf Jan Solpera (Identita, 2023). Děti tíhnou k přirozenému, snadno čitelnému a rychlému písmu, které nevyžaduje tolik úsilí. Na rozdíl od tradičního školního písma, které bývá mechanické, příliš úzké, dlouhé a ostré. Od roku 2012 se na stovkách základních škol učí nové písmo Comenia Script od Radany Lencové, vytvořené ve spolupráci s typografy Tomášem Brousilem a Františkem Štormem. Toto moderní a hravé písmo reflektuje potřeby 21. století a má dětem psaní zpříjemnit. Stejně jako písmo, i učebnice by měly děti bavit a motivovat k učení. Tuto snahu podporuje i kategorie Učebnice a jiné didaktické pomůcky v soutěži Nejkrásnější kniha roku (Muzeum literatury, nd.). Každoročně zde najdeme publikace, které se zaměřují na vizuální gramotnost a její rozvoj u dětí. Mezi aktuálně nejpovedenější tituly, učebnice či jiné edukativní materiály, bych vyzdvihla Písmocvik, Listovatel, kreativní sešit HOP, A-BÉ-CÉ-DÉ, vý-tvar-ka nebo Toto není jenom kniha. Speciální zmínka patří Písmenkové polívce, která byla vydána pod nakladatelstvím Fraus. Písmocvik — Tereza Saitz a Karolína Šebková * Nominace na Nejkrásnější knihu roku 2024. * Písmocvik je abeceda určena dětem předškolního věku a prvňáčkům. * Obě autorky jsou absolventkami ilustrace na UMPRUM Listovatel — Karolína Šebková & Karla Gondeková * Pracovní listy se zaměřují na děti prvního stupně základních škol. Rozvíjí jemnou motoriku, logické uvažování, sebereflexi, kreativitu a myšlení v souvislostech. * Obě autorky jsou absolventkami UMPRUM Toto není jenom kniha — Kateřina Přidalová * Nominace na Nejkrásnější knihu roku 2023. * Zaměřuje se na rozvíjení vizuální gramotnosti čtenářů od 15 let. * Kniha, která vzdělává o okolním světě prostřednictvím vysvětlení, jak fungují vizualizace, symboly a grafický design. HOP — Barbora Němcová * Nominace na Nejkrásnější knihu roku 2023. * Formou zábavných úkolů a prostřednictvím příběhů děti trénují fantazii. * Autorka tento projekt vytvořila v rámci své diplomové práce na FUD UJEP. Á-BÉ-CÉ-DÉ — Petra Waldauf Slabá * Nominace na Nejkrásnější knihu roku 2022. * Knížka pro předškoláky a prvňáčky. * Najdete tu různorodé úkoly na rozlišování tvarů, časové souvislosti, prostorovou orientaci, jednoruční prstovou abecedu, sluchové vnímání a nenásilné učení písmen české abecedy, má složit jako podpora hravého učení. Vý-tvar-ka — Martina Scholleová * Učebnice o umění nejen pro středoškoláky. * Nabízí inspiraci, jak vyučovat výtvarnou výchovu a základy dějin umění odlehčeně a s humorem. Kniha obsahuje řadu originálních úkolů, které studentům pomohou trénovat vlastní úsudek a kreativní myšlení. Písmenková polívka — Soňa Juríková * Písmenková polívka je souborem 28 básniček o české abecedě pro žáky 1. třídy. Básničky respektují zájmy dnešních dětí, hovoří k nim jejich jazykem a srozumitelně popisují jim známý svět. Na každou básničku navazují doplňkové úkoly. * Prosadila se na BELMA Awards 2020 (The Best European Learning Materials Awards) mezi nejlepšími evropskými výukovými materiály * Autorkou je absolventka z UMPRUM, která se dále podílela i na publikaci Slabikář — do světa slov Zajímavé je, že většina těchto projektů vznikla z iniciativy grafických designérů (v tomto případě designérek), kteří se o vizuální podobu učebnic starají. Ukazuje se tak, že designérům není lhostejné, jak se děti učí, a často přebírají roli, kterou by jinak měli plnit autoři učebnic. A co dál? Učebnice se musí vyvíjet, aby odpovídaly aktuálnímu kurikulu, poznatkům i potřebám dnešních dětí. Klíčovým úkolem je podporovat vizuální gramotnost v kontextu kompetencí pro 21. století — schopnosti pracovat s informacemi, kriticky myslet, kreativně řešit problémy a spolupracovat. Učebnice by proto neměly být jen statickým zdrojem informací, ale měly by podporovat aktivní zapojení, rozvíjet vizuální dovednosti a učit orientaci v digitálním světě. Neméně důležité je kultivovat vizuální vkus a ukazovat kvalitní způsoby vizuální komunikace. Design učebnic musí vyvažovat atraktivní vizuální prvky s funkčností a pedagogickou účinností. Nadbytečné ilustrace, složité grafické efekty nebo chaotické barevné schéma mohou odvádět pozornost a komplikovat pochopení látky. Naopak kvalitní vizuální design, s jasnou hierarchií a promyšleným uspořádáním, podporuje porozumění, usnadňuje zapamatování a motivuje k dalšímu poznávání. Pokud chceme, aby kvalitní učebnice pronikly do širšího povědomí, nestačí, aby iniciativu přebírali jen designéři. Musí se zapojit i samotní učitelé, kterým má záležet na tom, aby děti získaly vizuální gramotnost a byly připravené na život v informačním a vizuálním světě. Dokud tomu tak nebude, zůstanou tyto inspirativní projekty spíše na okraji a nedosáhnou širšího využití — ať už kvůli ceně, nebo protože nejsou vnímány jako standard. závěr Vizuální gramotnost se stává v 21. století jednou z klíčových kompetencí, které pomáhají žákům nejen lépe porozumět a interpretovat vizuální informace, ale také rozvíjet kritické myšlení, kreativitu a schopnost efektivně komunikovat. Učebnice pro základní školy hrají v tomto procesu zásadní roli, protože svým grafickým zpracováním zprostředkovávají vizuální podněty, které podporují učení a porozumění. Kvalitní grafický design učebnic přispívá k čitelnosti, přehlednosti a atraktivitě vzdělávacích materiálů. Pomáhá žákům lépe se orientovat ve struktuře učiva, rozlišovat důležité informace a chápat komplexní koncepty prostřednictvím vizualizace. Vhodně zvolená typografie, barevnost, vizuální hierarchie a ilustrace nejen usnadňují zapamatování, ale také motivují k objevování nových poznatků. V době rostoucí digitalizace je důležité klást důraz na propojení kvalitního designu a vizuální gramotnosti. Učebnice by měly reflektovat potřeby všech žáků a zároveň podporovat dovednosti nezbytné pro život v informačně a vizuálně bohatém světě. Právě díky kombinaci kvalitního grafického designu a rozvoje vizuální gramotnosti mohou učebnice naplnit svůj vzdělávací potenciál a připravit žáky na výzvy 21. století Zdroje American Library Association. (2011). ACRL visual literacy competency standards for higher education. [cit. 2025–06–01]. Dostupné z: https://www.ala.org/acrl/standards/visualliteracy Česká televize. (2023). Co je grafický design? [cit. 2025–06–01]. Dostupné z: https://edu.ceskatelevize.cz/video/17778-co-je-graficky-design Česká televize. (2023). Design učebnic. [cit. 2025–06–01]. Dostupné z: https://edu.ceskatelevize.cz/video/17784-design-ucebnic Česká televize. (2023). Školní písmo. [cit. 2025–06–01]. Dostupné z: https://edu.ceskatelevize.cz/video/17787-skolni-pismo Jančík Petrová, Z., Vašíková, J., & Žáková, I. (2025). “I’m just looking at the pictures and …”: The role of illustrations in books from the perspective of preschool children. Journal of Research in Childhood Education, 1(1), 1–16. [cit. 2025–06–01]. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/02568543.2025.2461563 Kędra, J. (2018). What does it mean to be visually literate? Examination of visual literacy definitions in a context of higher education. Journal of Visual Literacy, 37(2), 67–84. [cit. 2025–06–01]. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/1051144X.2018.1492234 Kukal, P. (2020). Písmenková polívka (S. Juríková, Illus.). Plzeň: Fraus. [cit. 2025–06–01]. Listovatel. (2023). [cit. 2025–06–01]. Dostupné z: https://listovatel.cz Muzeum literatury. (2025). Nejkrásnější české knihy roku. [cit. 2025–06–01]. Dostupné z: https://www.muzeumliteratury.cz/nejkrasnejsi-ceske-knihy-roku Němcová, B. (2023). Hop: hraj, objevuj, počítej a piš. Praha: Raketa. [cit. 2025–06–01]. Pecina, M. (2012). Proč je grafický design užitečný. [cit. 2025–06–01]. Dostupné z: https://unie-grafickeho-designu.cz/proc-je-graficky-design-uzitecny/ Přidalová, K. (2023). Toto není jenom kniha (K. Gondeková & K. Šebková, Illus.). Praha: UMPRUM. [cit. 2025–06–01]. Saitz, T., & Haplova, B. (2024). Písmocvik (K. Šebková, Illus.). Praha: Tamtam. [cit. 2025–06–01]. Scholleová, M. (2024). Výtvarka. Praha: Labyrint. [cit. 2025–06–01]. Šulekova, Z., & Vinklerová, P. (2022). Á-bé-cé-dé: první abeceda (P. Waldauf Slabá, Illus.). Praha: Pipasik. [cit. 2025–06–01]. T., J. (2009, February 26). Vizuální gramotnost nebo gramotnostní vizuálnost. Metodický portál: Články. [cit. 2025–06–01]. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/3021/VIZUALNI-GRAMOTNOST-NEBO-GRAMOTNOSTNI-VIZUALNOST.html Thompson, D. S. (2019). Teaching students to critically read digital images: A visual literacy approach using the DIG method. Journal of Visual Literacy, 38(1–2), 110–119. [cit. 2025–06–01]. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/1051144X.2018.1564604 Typo, z. s. (2025). Projekt Identita. [cit. 2025–06–01]. Dostupné z: https://projektidentita.cz Jak učebnice přispívají k vizuální gramotnosti was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

1. 6.

Sport a vzdělávání: Jde to dohromady?

Zdroj: Diachenko, M. (2020). Aerial view of city buildings during daytime. Unsplash.com. https://unsplash.com/photos/aerial-view-of-city-buildings-during-daytime-_xgN4orMy0kSportovci se často dostanou do situace, kdy si musejí vybrat, zda se vydají výhradně sportovní cestou, anebo se budou dál vzdělávat. Opravdu je ale nutné si zvolit pouze jednu variantu? Není možné to nějak skloubit? Odpověď je samozřejmě pozitivní, protože kombinace sportu a vzdělávání je poměrně častá volba a v současné době je o něco jednodušší, než tomu mohlo být v dávné minulosti. Sport a vzdělávání lze kombinovat na jakémkoli stupni studia, pro základní a střední školy jsou typické sportovní třídy. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy se snaží kombinaci sportu a studia podporovat, vysokoškolským studentům je dokonce po splnění určitých podmínek poskytnuta pomoc ve formě stipendia. Pro začátek je však třeba si vymezit termín sportovní talent a představit, jak jsou jedinci se sportovním talentem identifikováni. Sportovní talent Jeden z předpokladů, aby člověk mohl dělat sport na vrcholové úrovni, je sportovní nadání nebo talent. Mnozí odborníci tyto pojmy nerozlišují a považují je za synonyma, navíc v praktické rovině je jejich diferenciace uplatnitelná jen obtížně. Je ale doporučeno a vhodnější v tomto kontextu používat spíše termín sportovní talent. Jedná se o aktuální potenciál, který směřuje k budoucímu výkonu, a dynamický proces, jenž se vyvíjí v čase a podléhá působení zrání, učení, náhody či prostředí. Zahrnuje vrozené a získané dispozice, které jsou postupně formovány. Součástí talentu jsou i další vlivy jako třeba psychické vlastnosti, jež jsou nezbytné k výkonnostnímu růstu sportovce (Vičar, 2018). Výběr sportovních talentů Výběr sportovních talentů není pouze o samotné selekci jedinců s vysokou mírou nadání, ale je to komplexní proces, který je v institucionálním programu pro výběr a péči talentů rozdělen do tří fází: * rozpoznání talentu a jeho selekce, * podpora talentu optimalizací tréninku, * podpora talentu pomocí koordinace způsobu života. Pod jednotlivé fáze spadají na sebe navazující, avšak zároveň se vzájemně ovlivňující okruhy, z nichž každý zahrnuje různé úkoly, které jsou v tomto procesu řešeny. V okruhu určení talentu je vytvářen model podoby talentovaného sportovce, při výběru talentu jsou stanovena výběrová kritéria pro popis již nalezených oblastí modelu z předchozího kroku, význam vyhledávání talentu spočívá v objevení prostředí, kde se talenti dají najít, kdo je za to zodpovědný a na základě jakých požadavků je osoba identifikována jako talentovaná, v rámci rozvoje talentu probíhá tréninkový proces a při péči o talenty dochází k jejich zabezpečí, aby neodcházeli z klubu, případně do zahraničí (Perič, 2006). Právě odchod nejen mladých sportovců do zahraničí je docela často diskutovaným tématem a je možné to spatřit například u ledního hokeje, kdy je pro hráče velkým lákadlem vyzkoušet si zahraniční a mnohdy kvalitnější angažmá, což NHL (National Hockey League), švédská SHL (Svenska hockeyligan) nebo AHL (American Hockey League) jako rozvojová soutěž pro NHL splňuje. Svoji prestiž a slušnou finanční odměnu nabízí taktéž KHL (Kontinental Hockey League) (Crossan, 2019), kterou ovšem značná část hokejistů opustila se začátkem ruské invaze na Ukrajinu. Přestupy ale fungují i opačným směrem, kdy cizinci směřují do českých hokejových soutěží (Crossan, 2019). Obecně profesionální sportovci volí zahraniční angažmá zejména proto, že mají zájem žít v zahraničí, hledají nové výzvy a očekávají lepší finanční podmínky. Rovněž je přitahuje vyšší úroveň soutěže (Van Bakel & Salzbrenner, 2019). Sportovní školy a třídy a jejich význam ve vzdělávání Sportovní školy lze chápat jako základní nebo střední školy, pro které je typické rozšířené vyučování tělesné výchovy a speciální sportovní činnosti (Průcha et. al., 2009). Sportovní třídy mají rozvíjet „sportovní nadání žáků v příslušném druhu sportu na základě všestranné přípravy“ (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2007, p. 1) a směřovat za tím, aby si žáci vypracovali pozitivní vztah pro aktivní pohybovou a sportovní činnost. Žáci jsou také účastníky různých svazových soutěží, ve kterých závodí za příslušné sportovní kluby, čímž reprezentují školu i daný klub (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2007). Talentovaní žáci jsou seskupeni do jedné sportovní třídy. Pro její fungování je nutné, aby škola zajistila potřebný režim pro spojení výchovně vzdělávacího procesu se sportovní přípravou, dále je povinností školy zorganizovat letní a zimní sportovní soustředění, jež bývá obvykle v rozsahu sedmi dní, a informovat sportovní kluby o vážnějších prospěchových a kázeňských problémech týkajících se žáků ze sportovní třídy. Kromě toho by měla být udržována spolupráce mezi trenéry, učiteli tělesné výchovy, třídními učiteli a rodiči žáků (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2007). Sportovní třídy mají ve vzdělávacím systému svůj význam, protože dávají sportovně talentovaným žákům a studentům prostor se rozvíjet ve sportovní činnosti, avšak zároveň jim poskytují potřebné vzdělání. Navíc je ukázáno, že pokud sportovně nadaní žáci navštěvují běžné základní školy, přístup k nim není dostatečně komplexní a neodpovídá moderním pedagogickým postupům, které podporují jejich celkový rozvoj. Není kladen důraz na individualizaci, propojení vzdělávání a sportu, komunikace a spolupráce mezi učiteli, trenéry a rodiči je rovněž nevyhovující. Tyto faktory pak nepříznivě působí na výsledky ve vzdělávání a životní pohodu žáků (Kadrnožková & Wills, 2023). Za zmínku stojí výzkumná studie, jež byla sice publikována v roce 2009 a byla vztažena na žáky ze tříd ve Slovinsku, tudíž výsledky není možné příliš generalizovat a aplikovat na jiná prostředí, přesto ale podává zajímavá zjištění. Autoři se v ní zabývají žáky, kteří chodí do sportovní třídy, a žáky, kteří chodí do běžné třídy, a zkoumají rozdíly ohledně toho, jakých výsledků tyto dvě skupiny dosahují. Z provedeného experimentu vyplývá, že žáci ze sportovní třídy vykazují lepší výsledky než žáci z běžné třídy, platí to zejména v předmětech slovinský jazyk, matematika a cizí jazyky. Tyto rozdíly jsou způsobeny především počátečním formováním jednotlivých tříd, ovšem vliv na to má také rodinné prostředí, konkrétně vzdělání rodičů. V rodinách, pro které je vysoká úroveň znalostí a vzdělání považována jako hodnotná, rodiče se více angažují ve vzdělání svých dětí a podporují jejich zdravý životní styl (Peterneljn et. al., 2009). Tím je tedy vyzdvižena důležitost zohlednění individuálních a sociálních faktorů při hodnocení vlivu sportovních tříd na školní prospěch žáků. Školy se sportovním zaměřením v České republice V České republice jsou školy s důrazem na sportovní složku zastoupeny na všech stupních vzdělání. Základní školy, v nichž jsou třídy s rozšířeným vyučováním tělesné výchovy, jsou rozmístěny po celé republice a jsou specializovány na různé druhy sportů. Seznam těchto škol, za který je zodpovědné Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, není průběžně aktualizován, a proto je člověk odkázán na seznam, jenž je více než dvacet let starý. Žádná novější verze není k dispozici, pro vytvoření zběžného přehledu to však snad postačí. Mezi nejvíce rozšířené sporty, na které se školy primárně soustředí a do jisté míry spolupracují s místním sportovním klubem, se řadí fotbal, lední hokej, atletika, basketbal, volejbal, plavání, házená a lyžování, naopak nejméně zastoupený je například biatlon či softball (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2004). U škol středního vzdělávání se sportovním zaměřením jsou informace mnohem lépe k dohledání a jejich soupis je velmi aktuální, neboť existuje dokonce seznam těchto škol pro školní rok 2025/2026. Takový typ školy se nachází v každém kraji České republiky, avšak je většinou jen v některých městech. Je možné si vybrat ze škol státních, nebo soukromých. Nejvíce jich sídlí v Hlavním městě Praha (11 SŠ), Moravskoslezském (8 SŠ), Královéhradeckém, Pardubickém a Středočeském kraji (shodně 7 SŠ), nejmenší počet je zaznamenán v kraji Karlovarském, Plzeňském, Zlínském (shodně 3 SŠ), Jihomoravském a Libereckém (shodně 2 SŠ). Co se týká jednotlivých oborů, dominance je patrná u atletiky, basketbalu, fotbalu, plavání, tenisu nebo volejbalu (Úřad práce České republiky, Krajská pobočka v Ústí nad Labem, Kontaktní pracoviště Most; IPS ve spolupráci s jednotlivými IPS v celé ČR, 2024), což je hodně podobné situaci, která je u základních škol. Ke sportům, jež mají na středních školách minimální zastoupení, patří například biatlon, snowboarding, stolní tenis, badminton, kanoistika, krasobruslení, rychlobruslení či šerm (Úřad práce České republiky, Krajská pobočka v Ústí nad Labem, Kontaktní pracoviště Most; IPS ve spolupráci s jednotlivými IPS v celé ČR, 2024). Zdroj: Vlastní zpracování autorky podle Školy středního vzdělávání se sportovním zaměřením: Školní rok 2025/2026Na tomto stupni vzdělání lze studovat na školách, které ve své nabídce nemají jen klasické sporty, ale jsou orientovány ekonomickým a podnikatelským směrem. Mezi nabízenými obory je například ekonomika sportu, management sportovních zařízení, sportovní marketing, trenérství nebo sportovní management, jenž převládá (Úřad práce České republiky, Krajská pobočka v Ústí nad Labem, Kontaktní pracoviště Most; IPS ve spolupráci s jednotlivými IPS v celé ČR, 2024). Na úrovni vysokoškolského vzdělání existují fakulty a programy, jež souvisejí se sportem, nejedná se však o jeden konkrétní sport, na který by bylo možné se zaměřit a věnovat se mu v průběhu studia. Je to spíše o získání nových znalostí a dovedností v oblasti sportu a v případě zájmu lze přitom vykonávat vrcholový sport. Je to umožněno na vysokých školách v Praze, Brně, Olomouci, Ostravě, Plzni, Českých Budějovicích, Ústí nad Labem, Liberci nebo Zlíně (AMOS — KamPoMaturitě.cz, s.r.o., 2025). K vysoké škole mohou být přidruženy projekty, které usilují o vytvoření vrcholové univerzitní soutěže, a jedním z nich je ULLH neboli Univerzitní liga ledního hokeje. Její úroveň není sice tolik vysoká jako u nejvyšší české hokejové soutěže, ale proces vzdělávání je díky tomu přívětivější, neboť je zcela přizpůsobena vysokoškolskému studiu (Univerzitní hokejová liga, 2025). Jedná se tak o alternativní cestu pro lidi, kteří chtějí vykonávat sport na soutěžní úrovni a zároveň zůstat na akademické půdě a vzdělávat se. Podpora sportujících žáků a studentů v České republice Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy se snaží podporovat obecně pohyb dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních, protože pravidelný pohyb je jeden z nejdůležitějších faktorů, jenž zajišťuje kvalitní a zdravý život člověka. Současně je pozornost věnována nadaným a talentovaným žákům, kteří jsou součástí výběrových souborů (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2024a). Pro ně jsou stanoveny podmínky ve školském zákoně (Zákon č. 561/2004 Sb.), podle kterého mohou mít tito žáci upravenou organizaci vzdělávání. Ve středním nebo vyšším odborném vzdělávání je žákům dovoleno mít individuální studijní plán, pokud reprezentují Českou republiku ve sportovním odvětví (Česká republika, 2004). Kromě toho některá gymnázia se sportovní přípravou tvoří systém v rámci regionu a řídí se vlastním rámcovým vzdělávacím programem a upraveným systémem finanční podpory. Od Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy je možnost získat každý rok dotaci a v oblasti metodiky funguje spolupráce s Vysokoškolským sportovním centrem VICTORIA VSC (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2024a). Důležitým materiálem je i Koncepce podpory sportu v letech 2016–2025, v níž jsou popsány směry rozvoje a podpory českého sportu, pilíře, priority a strategické cíle v rozvoji sportu pro všechny, školního a univerzitního sportu, podpoře široké základny výkonnostních sportovců, odbornosti ve sportu, obnově a budování sportovních zařízení, sportu handicapovaných, konkurenceschopnosti sportovní reprezentace České republiky a komerčním sportu (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2016). VICTORIA VSC slouží jako centrum sportovní přípravy českých reprezentantů s moderním přístupem a odborně servisní pracoviště Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy pro oblast sportu a tělovýchovy (VICTORIA Vysokoškolské sportovní centrum, 2025a). Zároveň hraje významnou roli při podpoře sportujících studentů na vysokých školách. Strategie, která byla zavedena v roce 2020, byla nahrazena a v současnosti je podpora vysokoškolského sportu řízena strategií, jež je platná v letech 2025–2028 a je postavena na třech pilířích: PROFIS (profesionální sport), UNIS (univerzitní sport) a EDIS (vzdělání ve sportu) a každý z nich plní svoji úlohu. PROFIS je zaměřený na podporu reprezentace České republiky a řídí financování stipendijního programu, UNIS představuje dotační program pro všechny sportující studenty vysokých škol a EDIS nově zastává koordinační a metodickou roli při tvorbě nabídky vysokých škol v oblasti krátkodobých školení, které jsou orientovány na moderní a inovativní prvky pohybových aktivit v rámci konceptu Aktivní škola (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2024b). Aktuální podpora rozvoje vysokoškolského sportu si klade za cíl podpořit vybrané sportovce a zajistit podmínky pro jejich studium, udržet povědomí o sportu ve vysokoškolském prostředí, vytvořit motivační nástroj pro vysoké školy a přispět ke zdravému životnímu stylu na vysokých školách, což je vztahováno k celosvětovému projektu Healthy Campus, jenž je organizován Mezinárodní federací univerzitního sportu (FISU). Zapojené univerzity jsou hodnoceny prostřednictvím kritérií v sedmi oblastech, kterými jsou fyzická aktivita a sport, výživa, prevence nemocí, duševní a sociální zdraví, rizikové chování, životní prostředí, udržitelnost a sociální odpovědnost, management zdravého kampusu (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2024b). S tím úzce souvisí stipendijní program, jenž je vyhlašován Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, a nárok na něj mají vysokoškolští studenti, kteří jsou součástí již zmíněného resortního sportovního centra VICTORIA VSC. Výše stipendia je odvíjena od výkonnosti sportovce, jenž je umístěn do dané kategorie podle toho, jestli aktivně provozuje disciplínu, která je zařazena do programu olympijských, paralympijských nebo deaflympijských her či nikoliv (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2023). Nejsou opomíjeni ani sportovci s určitým typem zdravotního postižení, protože i oni si zaslouží reprezentovat rodnou zemi na mezinárodní úrovni a dokazují, že sportovat lze za každých okolností. Mezi nejúspěšnějšími sportovci, kteří jsou členy VICTORIA VSC a za svoji dosavadní kariéru zaznamenali mimořádné sportovní výsledky, figurují například judista Lukáš Krpálek, kajakář Jiří Prskavec, plavkyně Barbora Seemanová, fleretista Alexander Choupenitch, koulař Tomáš Staněk, tenistky Kateřina Siniaková a Markéta Vondroušová, paralukostřelec David Drahonínský či paraplavec Arnošt Petráček (VICTORIA Vysokoškolské sportovní centrum, 2025b). Kombinace sportu a vzdělávání je v dnešní době uskutečnitelná a poměrně běžná záležitost, i když je to nejen časově náročné. Pro hodně vrcholových sportovců není sport všechno a uvědomují si, že po skončení kariéry nemusejí, anebo nechtějí zůstat ve sportovním prostředí, ale spíše se chtějí vydat jiným směrem, a proto je vzdělávání důležité. Talentovaní žáci se mohou ve sportu rozvíjet od nízkého věku, existuje totiž možnost zvolit si sportovní základní, později střední školu a na vysoké škole je také snahou vyjít sportovcům vstříc. Na všech stupních vzdělání je umožněno studium přizpůsobit každému jedinci a pracovat s ním individuálně podle jeho potřeb. K rozvoji sportu a sportovců navíc finančně přispívá Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Kdo chce tedy sbírat úspěchy ve sportovní i akademické sféře, je to určitě reálné. V mnoha případech se potvrzuje, že jde o funkční a dosažitelnou cestu. Seznam použitých zdrojů AMOS — KamPoMaturitě.cz, s.r.o. (2025). Vysoké školy sport. Vysoké školy. Retrieved May 26, 2025, from https://www.vysokeskoly.com/PS/Vysoke-skoly/sport#skoolList#top Crossan, W. (2019). Expanding game, expanding opportunity: the effect of athlete migration on Czech ice hockey from 1993 to 2018. Sport in Society, 23(3), 377–398. https://doi.org/10.1080/17430437.2020.1696521 Česká republika. (2004). Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Sbírka zákonů České republiky. https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2004-561 Kadrnožková, M., & Wills, N. (2023). Sportovně nadaný žák na běžné základní škole. Svět nadání, 12(1), 10–31. https://www.researchgate.net/publication/377266519_Sportovne_nadany_zak_na_bezne_zakladni_skole Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2004). Seznam základních škol s třídami s rozšířeným vyučováním tělesné výchovy 2004–2005. https://msmt.gov.cz/file/38548 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2007). Zásady činnosti sportovních tříd na základních školách. https://msmt.gov.cz/sport/zasady-programu-iv-sportovni-tridy-2007 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2016). Koncepce podpory sportu 2016–2025. https://nsa.gov.cz/wp-content/uploads/2021/02/Koncepce_podpory_sportu_verze-pro-tisk.docx Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2023). Stipendijní program Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy na podporu sportujících studentů na vysokých školách v České republice zařazených do resortního sportovního centra VICTORIA Vysokoškolské sportovní centrum MŠMT pro rok 2024. https://msmt.gov.cz/file/61293/ Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2024a). Plán podpory pohybu dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních a státní politiky školního a vysokoškolského sportu pro období 2024–2028. https://www.edu.cz/wp-content/uploads/2024/03/Plan-podpory-pohybu-deti-zaku-a-studentu-2024-2028.pdf Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2024b). Strategie VICTORIA VSC 2025+. https://msmt.gov.cz/uploads/Strategie_VICTORIA_VSC.pptx Perič, T. (2006). Výběr sportovních talentů. Grada Publishing. Peterneljn, B., Škof, B., & Strel, J. (2009). Academic Achievement of Pupils in Sport Classes: Pupils Attending Sport Classes Have Higher Final Grades, But…. Kinesiologia Slovenica, 15(1), 5–16. https://research.ebsco.com/linkprocessor/plink?id=d5a2d3db-ad07-37dd-b3ea-1206ba57604e Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2009). Pedagogický slovník (6th ed.). Portál. Univerzitní hokejová liga. (2025). O projektu. Retrieved May 30, 2025, from https://univerzitnihokej.cz/o-projektu Úřad práce České republiky, Krajská pobočka v Ústí nad Labem, Kontaktní pracoviště Most; IPS ve spolupráci s jednotlivými IPS v celé ČR. (2024). Školy středního vzdělávání se sportovním zaměřením: Školní rok 2025/2026. https://www.uradprace.cz/cms/documents/e9ca29d9-1554-67b3-cd3c-1adc3edb8d75/Školy+středního++vzdělávání+se+sport.+zaměřením_2025-2026_.pdf Van Bakel, M., & Salzbrenner, S. (2019). Going abroad to play: Motivations, challenges, and support of sports expatriates. Thunderbird International Business Review, 61(3), 505–517. https://doi.org/10.1002/tie.22020 VICTORIA Vysokoškolské sportovní centrum. (2025a). VICTORIA VSC. Retrieved May 28, 2025, from https://vsc.gov.cz/ VICTORIA Vysokoškolské sportovní centrum. (2025b). All stars VICTORIA VSC. Retrieved May 29, 2025, from https://vsc.gov.cz/allstars Vičar, M. (2018). Sportovní talent: Komplexní přístup. Grada Publishing. Sport a vzdělávání: Jde to dohromady? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

31. 5.

Trendy ve vzdělávání: Více než jen technologie

Vzdělávání se nachází v tekutém stavu: tradiční modely praskají pod tlakem technologického pokroku a sociálních změn. Mnoho vizionářů mluví o „vzdělávací utopii“ — světě, kde se učíme v zelených kampusech, v hybridních realitách, bez známek, bez stresu. Ale co z těchto vizí se skutečně začíná promítat do reálného prostoru vysokých škol? S touto otázkou jsem začal psát tento článek. Ve výsledku spíš jako takový přehled konceptů a poznámky k tématu, než velký souvislý text. Personalizace učení Jedním z nejvýraznějších trendů současnosti je odklon od frontální výuky ke personalizovanému učení. Díky nástupu umělé inteligence se stále častěji mluví o tom, že se učivo bude přizpůsobovat studentovi — ne naopak. Holmes, Bialik a Fadel (2019) upozorňují, že AI může zásadně proměnit nejen to, co se učíme, ale jak se učíme. S tímto vývojem souvisí i nástup tzv. mikrocertifikátů. Jakéhosi modulárního vzdělávání, kde si student skládá vlastní „playlist“ znalostí podle potřeby. Tento model je oblíbený zejména u větších firem, pro certifikaci a recertifikaci jejich zaměstnanců a mezi tzv. lifelong learners. Jak uvádí Oliver (2019), mikrocertifikáty umožňují flexibilní a cílené vzdělávání, které může být průběžně aktualizováno podle potřeb trhu práce. Zároveň si je může člověk přizpůsobit, najít si téma a tempo které mu vyhovuje. Zcela nové možnosti přináší také immersivní technologie jako virtuální a rozšířená realita. Zejména ve vědních a medicínských oborech. Radianti a spol. (2020) ale upozorňují, že aby tyto nástroje fungovaly, musejí být zasazeny do promyšleného pedagogického rámce a psrávně aplikovány. Jejich špatné využití může nadělat více škody než užitku. Wellbeing Vedle technologických trendů se v odborné i pedagogické debatě čím dál častěji objevuje pojem vzdělávací utopie. Nejde však jen o snové představy, ale o reálné pokusy redefinovat smysl a podobu vzdělávání. Biesta (2013) v knize The Beautiful Risk of Education varuje před přehnanou instrumentací výuky a zdůrazňuje důležitost rizika, nejistoty a mezilidského vztahu. Hloupě řečeno, aby studenty někdo nevedl celou dobu za ruku jako malé dítě. Jedním z klíčových prvků těchto vizí je demokratizace učení — studenti spolurozhodují o obsahu, způsobu i hodnocení výuky. Objevuje se trend školy coby komunitního centra, hybridního prostoru mezi studovnou, knihovnou, kavárnou, galerií. Vlastně ideální podoba knihovny do jisté míry, komunitní centrum s dostupnými informacemi kde lidé najdou klid, zdroje a případně společníky ke studiu. Jedním z často přehlížených, ale zásadních aspektů vzdělávání je fyzický prostor. Moderní vzdělávací prostředí usilují o modularitu a flexibilitu. Ovykle jsou to prostory které lze snadno přestavět z klasické třídy na diskuzní kruh, tichou studovnu nebo nějakou praktičnější výuku. Stačí odsunout sotly bokem a máte volný prostor. Důležitým tématem je také digitální infrastruktura, školy by měly umožnit rovnocenný přístup k technologiím (např. možnost připojení odkudkoliv, dostupná zařízení, streamování výuky). Zároveň respektovat prostor pro offline soustředění, soukromí a socio ekonomické zázemí studentů. Tyto faktory se velmi obtížně balancují. Zdroje: * Biesta, G. J. J. (2015). Beautiful Risk of Education [Online]. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315635866 * Holmes, W., Bialik, M., & Fadel, C. ([2019]). Artificial intelligence in education: promises and implications for teaching and learning [Computer software]. Center for Curriculum Redesign. ISBN: 978–1–7942–9370–0 * Oliver, B. (2019). Making micro-credentials work for learners, employers and providers [Online]. https://dteach.deakin.edu.au/wp-content/uploads/sites/103/2019/08/Making-micro-credentials-work-Oliver-Deakin-2019-full-report.pdf * Radianti, J., Majchrzak, T. A., Fromm, J., & Wohlgenannt, I. (2020). A systematic review of immersive virtual reality applications for higher education: Design elements, lessons learned, and research agenda [Online]. Computers & Education, 147. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103778 * Zawacki-Richter, O., Marín, V. I., Bond, M., & Gouverneur, F. (2019). Systematic review of research on artificial intelligence applications in higher education — where are the educators? [Online]. International Journal Of Educational Technology In Higher Education, 16(1). https://doi.org/10.1186/s41239-019-0171-0 * (2006). Learning Spaces (D. G. Oblinger, Éd.) [Online]. https://www.educause.edu/research-and-publications/books/learning-spaces Trendy ve vzdělávání: Více než jen technologie was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

31. 5.

Když informací není málo, ale moc: Proč potřebujeme informační ekologii

Vstáváme s notifikací a usínáme s newsletterem. Každý den na nás útočí stovky, tisíce zpráv, statusů, titulků, postů, mailů. Jedním kliknutím se dostaneme k více informacím, než kolik měl průměrný člověk před sto lety za celý život. A přesto často nevíme, co si o světě myslet. Nebo právě proto? Tahle každodenní přehršel informací má svůj termín: informační přetížení. A to je jen jedna z věcí, které řeší informační ekologie — poměrně nový, ale čím dál důležitější koncept, který se snaží najít rovnováhu v našem digitálním informačním světě. Co je informační ekologie? Informační ekologie je metafora. Přemýšlí o informacích, technologiích a lidech jako o ekosystému. Stejně jako v přírodním prostředí, i tady platí, že pokud jeden prvek selže nebo se přemnoží, ovlivní to celý systém. Autorky Bonnie Nardi a Vicki O’Day o tom v roce 1999 napsaly knihu „Information Ecologies: Using Technology with Heart“. Pojaly knihovnu jako ekosystém — kde se mísí technologie (např. katalogy), lidé (knihovníci, čtenáři) a hodnoty (přístupnost, důvěryhodnost). A právě tento přístup nám může pomoci orientovat se v digitálním přetlaku dneška. Co nám říká ekologie informací dnes? Dnes už není hlavní problém to, že bychom měli málo informací. Máme jich příliš. Problém je jejich kvalita, relevance a důvěryhodnost. Dezinformace, „deepfake“ videa, manipulativní titulky, ale i algoritmy, které nám filtrují realitu tak, že žijeme v informačních bublinách. A právě proto je důležité přemýšlet ekologicky. Ekologické přemýšlení o informacích znamená: * zaměřit se na kvalitu, ne kvantitu * pečovat o zdroje informací * přemýšlet o dopadu informací na společnost * učit se kriticky přemýšlet a ovládat technologie, ne se jimi nechat ovládat Kdo je v tomhle ekosystému důležitý? Stejně jako jsou v přírodě tzv. klíčové druhy (bez kterých se rozpadne celý biotop), i v informačním světě máme „klíčové hráče“. Patří mezi ně učitelé, novináři, knihovníci — lidé, kteří pomáhají ostatním orientovat se v informacích, učí, jak ověřovat fakta a zprostředkovávají přístup k relevantním datům. A co my ostatní? V digitální ekologii nejsme jen pasivní příjemci, ale i tvůrci. Každý retweet, každé sdílení, každá fotka na Instagramu — to všechno ovlivňuje informační prostředí ostatních. A proto bychom měli být uvědomělí nejen při konzumaci, ale i při tvorbě informací. Informační hygiena: součást zdravého informačního prostředí Pojem „informační hygiena“ je úzce spjat s informační ekologií. Znamená vědomé zacházení s informacemi: umět si nastavit hranice (např. vypnout notifikace), filtrovat šum, vybírat důvěryhodné zdroje. Znáte ten pocit, kdy si jen na minutu otevřete Facebook a za půl hodiny nevíte, co jste vlastně chtěli? Informační hygiena je jako mentální kartáček na zuby — prevence proti zahlcení, stresu i manipulaci. Příklady z praxe Školy Některé školy už zařazují do výuky témata jako mediální gramotnost, ověřování faktů nebo práce s umělou inteligencí. Například projekt JSNS.cz nabízí dokumenty a aktivity, které pomáhají studentům kriticky přemýšlet o médiích. Knihovny Knihovny dnes nejsou jen tichá místa plná knih, ale komunitní centra, která pořádají workshopy o kritickém myšlení, digitálních dovednostech nebo bezpečnosti na internetu. Jsou tak přirozeným prostorem pro pěstování informační ekologie. Technologie Například rozšíření jako „NewsGuard“ nebo „Fakescape“ pomáhají identifikovat nedůvěryhodné weby a učí uživatele, jak rozpoznat manipulaci. Takové nástroje mohou být prvním krokem k uvědomělejšímu přístupu k informacím. Budoucnost? S nástupem umělé inteligence, generativních textů a videí, se mění i pravidla hry. AI může být pomocník, ale i manipulátor. Bude čím dál složitější rozeznat pravdu od lži, člověka od stroje. A právě proto je potřeba chápat informační prostředí jako ekosystém, o který se musíme starat — společně. Závěr Informační ekologie není jen teorie, ale praktický způsob myšlení o tom, jak žít zdravěji v digitálním světě. Je to výzva k odpovědnosti, empatii a kritickému myšlení. Ať už jste učitel, knihovník, student nebo prostě někdo, kdo chce mít v hlavě pořádek. Pečujme o své informační prostředí — stejně jako pečujeme o své zdraví. Protože i v informačním chaosu může vyrůst rovnováha. Ale jen pokud o ni budeme vědomě usilovat. Použité zdroje a inspirace: * Nardi, B. A., & O’Day, V. L. (1999). Information Ecologies: Using Technology with Heart. MIT Press. * Černý, M. (2012). Informační etika III. RVP.cz. https://clanky.rvp.cz * Fakescape.cz — vzdělávání o dezinformacích * Projekt JSNS.cz (Jedním světem na školách * Zkušenosti z knihoven a veřejných workshopů o mediální gramotnost Když informací není málo, ale moc: Proč potřebujeme informační ekologii was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

31. 5.

O hraniciach individuálnej pomoci v systéme bez rovnosti príležitostí

Právo na vzdelanie patrí medzi základné ľudské práva a dňa 20. novembra 1989 bolo Dohovorom o právach dieťaťa oficiálne uznané aj ako jedno zo základných práv dieťaťa. Toto právo je zakotvené v článkoch 28 a 29 dohovoru. Na ich základe majú zmluvné štáty povinnosť zabezpečiť bezplatné a povinné základné vzdelanie pre všetky deti, podporovať rozvoj rôznych foriem stredného vzdelávania a zabezpečiť ich dostupnosť, sprístupňovať terciárne vzdelávanie podľa schopností dieťaťa, poskytovať informácie a poradenské služby v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy na povolanie a prijímať opatrenia na podporu pravidelnej školskej dochádzky a na znižovanie počtu predčasných odchodov zo školy. Zároveň sú štáty povinné zabezpečiť, aby sa školská disciplína uplatňovala spôsobom rešpektujúcim ľudskú dôstojnosť dieťaťa a aktívne spolupracovať s inými krajinami v oblasti vzdelávania — najmä s cieľom prispieť k odstraňovaniu nevedomosti a negramotnosti vo svete a uľahčiť prístup k vedecko-technickým poznatkom a moderným metódam výučby. Vzdelávanie dieťaťa má smerovať k plnému rozvoju jeho osobnosti, jedinečných daností a duševných aj fyzických schopností v ich najvyššej možnej miere. Má podporovať úctu k ľudským právam a základným slobodám, ako aj k princípom zakotveným v Charte Organizácie Spojených národov. Rovnako má rozvíjať úctu k rodičom, k vlastnej kultúrnej, jazykovej a hodnotovej identite, k hodnotám krajiny, v ktorej dieťa žije, krajiny jeho pôvodu, ako aj k iným kultúram. Vzdelávanie má pripravovať dieťa na zodpovedný život v slobodnej spoločnosti, v duchu porozumenia, mieru, tolerancie, rovnosti pohlaví a priateľstva medzi národmi, etnickými, národnostnými a náboženskými skupinami, vrátane osôb domorodého pôvodu, a zároveň má viesť k rozvíjaniu úcty k životnému prostrediu. Dohovor pritom zároveň zaručuje slobodu jednotlivcov a organizácií zriaďovať a riadiť vzdelávacie inštitúcie, za predpokladu, že takéto vzdelávanie rešpektuje uvedené princípy a spĺňa minimálne štandardy ustanovené štátom [1]. Ilustračná fotka cez UnsplashVzdelávací systém na Slovensku čelí pretrvávajúcim problémom v oblasti zabezpečenia rovných príležitostí pre deti z marginalizovaného prostredia. Hoci je prístup k vzdelaniu formálne zaručený všetkým deťom, socio-ekonomické zázemie zostáva výrazným faktorom ovplyvňujúcim školské výsledky [2]. V efektívne fungujúcom vzdelávacom systéme by pritom individuálne výsledky nemali byť výrazne determinované podmienkami v rodine. Kvalitné školské prostredie by malo plniť aj kompenzačnú funkciu voči znevýhodneniam vyplývajúcim zo sociálneho postavenia žiakov. Dáta však naznačujú, že slovenský vzdelávací systém túto úlohu nedokáže napĺňať v dostatočnej miere. Podľa výsledkov testovania PISA 2022 patrí Slovensko — spolu s Rumunskom — medzi krajiny s najväčším rozdielom vo výsledkoch žiakov v závislosti od ich sociálno-ekonomického zázemia. Zároveň má Slovensko spomedzi krajín OECD najnižší podiel tzv. akademicky „odolných“ žiakov — teda tých, ktorí pochádzajú z menej priaznivého prostredia a napriek tomu dosiahli výsledok v PISA testovaní v rámci najúspešnejšej štvrtiny [3]. Podstatnú časť týchto žiakov s najväčšou pravdepodobnosťou tvoria deti z marginalizovaných komunít. Na Slovensku sú to prevažne Rómovia, ktorí žijú v generačnej chudobe a v segregácii. Priame dáta, ktoré by toto tvrdenie podporilo, však nie sú. V testovaniach T9 a T5 (monitorovacie testy deviatakov a piatakov na základných školách z matematiky a slovenského jazyka) sa sledujú samostatne výsledky žiakov zo slabšieho socio-ekonomického prostredia, ktoré sú významne horšie oproti priemeru. Do toho však nespadajú len výlučne deti z marginalizovaných komunít, aj keď môžeme predpokladať istý prienik [4]. Rómske deti majú nižšiu mieru úspešnosti vo vzdelávaní a vyššiu mieru nedokončeného štúdia z viacerých dôvodov. Problémy začínajú už počas nepovinného predškolského vzdelávania. Podiel detí z marginalizovaných komunít v materských školách na Slovensku je výrazne nižší než v celkovej populácii. V analýze z roku 2020 navštevovalo materskú školu 32% detí z marginalizovaných komunít vo veku tri až šesť rokov, pričom tento podiel v celkovej populácií tvorí 87 % detí [5]. Až 74 % domácností, ktoré uprednostnili domácu starostlivosť detí v roku 2020 uviedla, že hlavným komunikačným jazykom domácnosti je rómčina. Práve materský jazyk môže byť jeden z dôvodov, prečo tak veľká časť rómskych detí zostáva v domácej starostlivosti — v rovnakom roku tento jazyk ovládalo len 6 % zamestnancov materských škôl [5]. Problémy sa ale začínajú prejavovať naplno až pri nástupe na základné školy. Medzi najnegatívnejšie javy v tomto kontexte patrí nadpriemerné zaraďovanie detí z marginalizovaných rómskych komunít do špeciálnych vzdelávacích programov. Napríklad v roku 2020 bolo umiestnených v špeciálnej škole alebo triede až 17 % detí z marginalizovaných rómskych komunít vo veku šesť až pätnásť rokov. Až v 88 % špeciálnych tried, do ktorých sú zaradené deti z marginalizovaných rómskych komunít, predstavujú tieto deti väčšinu žiakov. Navyše, až 63 % rómskych detí, ktoré sa vzdelávajú v špeciálnych školách, navštevuje triedy výlučne s rómskymi spolužiakmi. V tretine prípadov (32 %) sa tieto deti nachádzajú v školách, kde sú všetci žiaci rómskeho pôvodu [5]. Umiestňovanie detí do špeciálnych škôl môže výrazne obmedziť ich ďalšie možné uplatnenie, keďže môžu v ďalšom vzdelávaní pokračovať iba na praktických školách alebo na odborných učilištiach, ktoré umožňujú dosiahnuť maximálne nižšie stredné odborné vzdelanie. Zároveň však podľa zistení EU SILC_MRK 2020 väčšina (až 85 %) detí z marginalizovaných rómskych komunít, ktoré boli umiestnené do špeciálnych škôl alebo tried, na tieto odbory buďto vôbec nenastúpia alebo štúdium zanechajú. Ich následne pracovné uplatnenie je teda veľmi problematické, čo v konečnom dôsledku znamená prehlbovanie generačnej chudoby [5]. Navyše existuje viacero prípadov, kedy boli deti z marginalizovaných rómskych komunít neoprávnene zaradené do špeciálneho vzdelania. Častokrát sa jedná o prípady, v ktorých relevantná diagnostika buďto neprebehla vôbec alebo nebola kvalitná. Jednou z príčin tohto javu je pravdepodobne nedostatočná znalosť slovenčiny — podľa zistení EU SILC_MRK v roku 2020 až 73 % žiakov z marginalizovaných rómskych komunít v špeciálnych školách a triedach má ako materinský jazyk rómčinu [5]. Tieto deti tak pravdepodobne doplácajú na to, že na Slovensku neexistujú školské zariadenia, v ktorých by sa vyučovalo v rómskom jazyku. Dôvodov bude pravdepodobne viacero, ale z vlastnej osobnej skúsenosti v tejto oblasti sa domnievam, že väčšina ľudí odmieta vôbec uznať rómsky jazyk ako plnohodnotný jazyk národnostnej menšiny. Rómske deti tak nemajú prístup ku základnému vzdelávaniu vo svojom rodnom jazyku, čo je škoda aj preto, že samotné vyučovanie v jazykoch národnostných menšín je na Slovensku prípustné, napr. Maďari na Slovensku majú pokrytú výučbu v svojom materinskom jazyku od predškolských zariadení až po terciárne vzdelávanie (Univerzita Jána Seleyeho/ Selye János Egyetem v Komárne). Segregácia žiakov z marginalizovaných rómskych komunít však nie je prítomná len v špeciálnych školách a triedach. Takmer polovica týchto detí (47 %) navštevuje triedu s výlučne rómskymi žiakmi a ďalších 23 % je umiestnených v triedach, kde rómski žiaci tvoria väčšinu. K vyčleňovaniu týchto detí nedochádza ale len v obciach, kde Rómovia tvoria väčšinu. Aj v obciach, kde rómska komunita tvorí menej ako 20 % obyvateľstva, chodilo 40 % rómskych detí buďto do tried s výlučne rómskymi alebo väčšinovo rómskymi žiakmi [5]. Ak sa opäť obrátim na vlastnú skúsenosť dieťaťa, ktoré navštevovalo základu školu na sídlisku Terasa v Košiciach, môžem konštatovať, že istá forma segregácie bola prítomná aj na mojej základnej škole. Pre doplnenie kontextu si dovolím krátke objasnenie geografie mesta Košice. Pravdepodobne väčšina čitateľov už počula o Luníku IX — segregovanej Košickej štvrti stojacej na juhozápadnom okraji mesta. Málokto (samozrejme, okrem samotných Košičanov) však vie, že sa nejedná v skutočnosti o samostatné sídlisko, ale že ide o súčasť najväčšieho košického sídliska Západ (tzv. Terasa či Nové mesto), ktoré sa člení na jednotlivé Luníky (číslované od I — IX). Moja základná škola sa nachádzala na Luníku VI, nie tak ďaleko od Luníku IX, čo znamenalo, že sme mali v triedach aj rómskych spolužiakov. Segregácia spočívala v „rozraďovaní“ žiakov medzi prvým a druhým stupňom do tried, ktoré nerešpektovali pôvodné kolektívy, ani neboli rozdelené náhodne (ako to bolo v tom čase zvykom na iných školách) ale na základe, pre moju školu špecifických, zaraďovacích testov, ktoré sa uskutočňovali na konci štvrtého ročníka. Deti, ktoré dopadli v testoch najlepšie, spravidla pokračovali od piateho ročníka v „matematickej“ triede (spravidla v triede „A“), zvyšok bol zaradený na základe výsledkov buď do horšej triedy „B“ alebo až do triedy „C“ (ak bol ročník dostatočne početný pre otvorenie troch tried). Treba podotknúť, že išlo o neštandardný postup, čo samozrejme znamenalo aj istý priestor pre svojvôľu vedenia školy (zaraďovanie žiakov do tried bolo v kompetencii vedenia a neexistoval tak štandardný proces, na ktorý by sa bolo možné odvolať). Od piateho ročníka som sa takto teda prvýkrát od materskej školy ocitla v kolektíve bez rómskych detí, čo sa napokon už nikdy v priebehu môjho vzdelávania (ako na strednej, tak na vysokej škole), nezmenilo. Deti z marginalizovaných rómskych komunít, často žijúce v generačnej chudobe, zjavne potrebujú vo vzdelávacom procese pomoc a systematické riešenie zanedbávania ich práva na vzdelanie. Väčšina slovenských vlád však tento problém aktívne nerieši. Neutešenú situáciu sa tak na Slovensku snažia meniť hlavne viaceré neziskové organizácie, a to skrze viacero programov. Do jedného z nich (program Schopné deti v réžii organizácie ETP Slovensko [6]) som sa sama medzi rokmi 2017 až 2019 zapojila osobne. V rámci programu som bola mentorkou dvoch jedenásťročných dievčat z rómskej osady, ktorá sa nachádza pri východoslovenskej dedine Rankovce. V súčasnosti tento projekt funguje už len v komunitných centrách v Starej Ľubovni a na už spomínanom Luníku IX v Košiciach, v komunitnom centre Rankovce sa žiaľ práca prerušila v roku 2019. Moja práca so spomínanými dievčatami spočívala v tom, že som sa s nimi oboma stretávala raz až dvakrát do týždňa a počas stretnutí som ich primárne doučovala — robila som s nimi domáce úlohy aj dobrovoľné cvičenia a vysvetľovala som im samotné učivo, ktorému v škole dostatočne neporozumeli. Veľa sme sa spolu rozprávali taktiež o ich živote, snoch a túžbach a snažili sme sa spolu prísť na to, čo vieme spraviť pre ich naplnenie. Tieto rozhovory ma ale častokrát nechávali v rozpakoch. Obe dievčatá totižto mali problém formulovať akékoľvek ambície o svojej budúcnosti — pred sebou nevideli nič viac ako strednú odbornú školu v neďalekej dedine, kde ako jediný pre nich prípustný odbor bolo krajčírstvo. Nebolo však isté ani to, či túto strednú školu vôbec dokončia. Napríklad počas druhého roku môjho pôsobenia v programe, komunitným centrom „otriasla“ menšia dráma — v inej dvojici dievčat (tie však už boli na strednej škole) sa jedna z nich rozhodla strednú školu nedokončiť. Dôvod bol jednoduchý — otehotnela so svojím priateľom a tak už nevidela dôvod ďalej študovať. Takéto príbehy, žiaľ, nie sú výnimočné. Podľa údajov za rok 2023 na Slovensku pripadlo 0,3 pôrodov na 1000 dievčat vo veku 10–14 rokov a 24,23 pôrodov na 1000 dievčat vo veku 15–19 rokov. Situácia je výrazne horšia na východnom Slovensku, kde je marginalizovaných rómskych komunít najviac. V Prešovskom kraji bola pôrodnosť vo veku 15–19 rokov 45,28 na 1000 dievčat, v Košickom kraji dokonca až 50,05. Medzi dievčatami vo veku 10–14 rokov dosahovala pôrodnosť v Prešovskom 0,51 na 1000 a v Košickom kraji 0,53 na 1000, čo je najvyššia hodnota v rámci Slovenska [7]. Krátko po tejto udalosti som pochopila, prečo boli tieto rozhovory o vlastných ambíciách pre moje zverenkyne y časti útrpné. Bola som pravdepodobne jedným z mála ľudí v ich živote, ktorý nepredpokladal, že jediné, čo ich v živote čaká, je stať sa matkami a navždy žiť v tej istej osade, v ktorej sa narodili. Veď ako by vôbec mohli snívať o čomkoľvek inom, keď sa aj „obyčajný“ výlet do neďalekých Košíc (ktoré sú od Rankoviec vzdialené približne 27 km) zdal ako nemožný. Keď som ich nakoniec vzala do Košíc, až ku koncu som sa dozvedela, že jedna z nich tam bola vôbec prvý krát. Veci, ktoré mne prišli samozrejmé, boli pre nich častokrát až utópia. Táto skúsenosť mi otvorila oči v tom, aký vie byť malý svet pre rómske deti a aké veľké (a pre väčšinovú spoločnosť takmer neviditeľné) bariéry stoja na ich ceste za vzdelaním. Aj preto možnosť nastúpiť na inú strednú školu ako v susednej obci bola pre nich úplne nepredstaviteľná. Projekt bol nanešťastie z dôvodu nedostatku financií ukončený v júni 2019 a ja som následne odišla do Francúzska v júli toho istého roka. Dievčatám sa tak nemal kto ďalej venovať a napriek mojej snahe zostať s nimi v kontakte cez sociálne siete sa mi nepodarilo udržať komunikáciu. Neskôr som sa dozvedela, že napriek istým školským úspechom, ktoré sa im podarilo dosahovať počas trvania mentoringu, nemalo to dlhodobý efekt. Jedno z dievčat, podobne ako vo vyššie spomínanom prípade, taktiež zanechalo štúdium na strednej škole kvôli tehotenstvu. Krátkodobé úspechy nestačia na prekonanie prekážok, ktoré im pod nohy hádže fakt, že sú z marginalizovaných rómskych komunít. Z tejto mojej osobnej anekdoty som si vzala to, že krátke až strednodobé intervencie nemajú väčšinou dlhodobý efekt. Taktiež sa nedá pracovať len s deťmi, potrebujete pracovať s celou komunitou. To bola aj achillova päta tohto mentoringového projektu — práca v Rankovciach sa obmedzovala primárne len na deti a mládež (na rozdiel od napr. Luníka IX) a krehká finančná podpora spôsobila to, že sa po čase museli z viacerých komunitných centier stiahnuť. Som presvedčená, že je teda potrebná systematickejšia a širšia práca s týmito marginalizovanými komunitami a podpora organizácií, ktoré sa im venujú. Pozitívnym príkladom takejto systematickejšej práce je napríklad občianske združenie Cesta von, ktoré je známe najmä vďaka svojmu projektu Omamy. Omamy sú rómske ženy, ktoré navštevujú rodiny s najmenšími deťmi a vzdelávajú rodičov o ranej starostlivosti o deti [8]. Z evaluácieho programu z roku 2024 vyplýva, že deti, ktorých rodičia sú zapojené do tohto programu, sa v psychomotorickom vývoji nielen priblížili k väčšinovej populácií ale ju dokonca nepatrne predbehli [9]. Združenie Cesta von sa ale neobmedzuje len na Omamy. Majú individuálny mentorský program Amal [10], rodinný mentorský program Filip [11] a program Zebra, ktorý sa snaží budovať nízkoprahové centrá pre rómsku mládež [12]. Z mojej osobnej skúsenosti som nadobudla presvedčenie, že na rozdiel od až príliš častého (a rasisticky podmieneného) predsudku, že sa Rómovia nechcú, či dokonca nedokážu vzdelávať, tkvie problém v dlhodobej a systematickej segregácii rómskych detí z procesu vzdelávania, čím sa porušuje ich základné ľudské právo na vzdelávanie. Ako riešenie sa podľa mňa ponúka (okrem postupnej desegregácie) systematická práca s celými komunitami a predovšetkým rozvoj základného vzdelávania v rómčine. V tejto oblasti sa už dosiahli obmedzené úspechy, ktoré by bolo podľa mňa možné s dostatkom podpory zo strany štátu a aj širšej spoločnosti uplatniť systematicky. Myslím si, že neúnavná práca mnohých organizácií, jej zamestnancov a dobrovoľníkov môže byť pre nás všetkých zdrojom inšpirácie a vzorom života v občianskej spoločnosti ako aj nádejou na spravodlivejšiu a otvorenejšiu spoločnosť. CITOVANÉ ZDROJE: [1] HORNÁ, Dagmar a PETŐCZ, Kálmán, eds. Právo na vzdelanie a jeho kľúčové aspekty. Bratislava: Štátny pedagogický ústav, 2015. [2] MÁRIÁSSYOVÁ, Anna a UJHÁZYOVÁ, Michaela. Právo na vzdelanie. Vyhodnotenie podľa indikátorov ľudských práv za rok 2020. Bratislava: Slovenské národné stredisko pre ľudské práva, 2021. Dostupné online na: https://www.snslp.sk/wp-content/uploads/Pravo-na-vzdelanie_web-1.pdf [3] OECD. PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education. Paris: OECD Publishing, 2023. Dostupné online na: https://doi.org/10.1787/53f23881-en [4] BURJAN, Vladimír, FTÁČNIK, Milan, JURÁŠ, Ivan, VANTUCH, Juraj, VIŠŇOVSKÝ, Emil a VOZÁR, Libor. Učiace sa Slovensko, Národný program rozvoja výchovy a vzdelávania, Návrh na verejnú diskusiu. Bratislava: Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky, 2017. Dostupné online na: https://www.minedu.sk/data/files/6987_uciace_sa_slovensko.pdf [5] MARKOVIČ, Filip a PLACHÁ, Ľudmila. Príjmy a životné podmienky v marginalizovaných rómskych komunitách: Vybrané ukazovatele zo zisťovania EU SILC_MRK 2020. Bratislava: Úrad splnomocnenca vlády SR pre rómske komunity, 2020. Dostupné online na: https://www.romovia.vlada.gov.sk/site/assets/files/1561/analyticka_sprava_eu_silc_mrk_2020_elektronicka_final.pdf?csrt=7830548095596483054 [6] ETP Slovensko. Schopné deti — Mentorský program. Košice: ETP Slovensko, [cit. 2025–05–30]. Dostupné online na: https://etp.sk/schopne-deti-mentorsky-program/ [7] Štatistický úrad Slovenskej republiky. Živé narodené deti podľa veku matky — ročné údaje [online]. Bratislava: Štatistický úrad Slovenskej republiky, 2024 [cit. 2025–05–30]. Dostupné online na: https://datacube.statistics.sk/#!/view/sk/VBD_SK_WIN/om3406rr/v_om3406rr_03_07_02_sk [8] Cesta von. Program OMAMA. [cit. 2025–05–30]. Dostupné online na: https://cestavon.sk/program-omama/ [9] Cesta von. Program Omama — evaluačná správa 2022. Bratislava: Cesta von, 2022 [cit. 2025–05–30]. Dostupné online na: https://cestavon.sk/wp-content/uploads/2025/02/omama_evaluacni_zprava_22_11_24.pdf [10] Cesta von. Program Amal. [cit. 2025–05–30]. Dostupné online na: https://cestavon.sk/program-amal/ [11] Cesta von. Program Filip. [cit. 2025–05–30]. Dostupné online na:: https://cestavon.sk/program-filip/ [12] Cesta von. Program Zebra. [cit. 2025–05–30]. Dostupné online na:: https://cestavon.sk/program-zebra/ O hraniciach individuálnej pomoci v systéme bez rovnosti príležitostí was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

30. 5.

Role veřejných knihoven v informační hygieně

DOMBROVSKÁ, Michaela. Informační hygiena v souvislostech. Online. In: TIMKO, Marek, ed. Kompendium knihovnictví 3. Moravskoslezská vědecká knihovna v Ostravě, 2024, s. 11–30. Dostupné z: https://www.msvk.cz/data/filemanager/source/Kompendium%20knihovnictv%C3%AD%203%20e-kniha.pdf. [cit. 2025–05–30].Tématu, které vám níže představím, jsem se podrobně věnoval ve své bakalářské práci. Předkládaná zjištění a výsledky přímo vycházejí z tohoto výzkumu.[1] Zaměřím se na problematiku, která je v dnešní informačně přesycené společnosti stále aktuálnější — na informační hygienu. Informační hygiena je v současné době tématem, které nabývá na důležitosti v souvislosti s neustálým růstem objemu informací a jejich téměř neomezenou dostupností. Žijeme v informační společnosti, kde je přístup k datům, poznatkům i názorům snazší než kdy dříve, avšak tento fenomén přináší nejen pozitiva, ale také řadu výzev a problémů. Mezi nejvýznamnější patří informační přetížení, digitální únava, rostoucí závislost na technologiích a zvýšená potřeba chránit si osobní údaje, soukromí i duševní zdraví. V prostředí permanentního informačního toku je tak stále důležitější osvojit si dovednosti a návyky, které pomáhají minimalizovat negativní dopady nadměrného příjmu informací. Pojem informační hygiena se začal systematicky objevovat v literatuře již v průběhu sedmdesátých let dvacátého století. V českém odborném prostředí jej podrobněji rozpracoval knihovník, pedagog a informační vědec Karel Janoš. Jeho přístup definoval dvě úrovně informační hygieny: primární a sekundární. Primární hygiena se týká odpovědnosti autorů informací za jejich pravdivost, ověřitelnost a celkovou kvalitu. Sekundární hygiena klade důraz na kritickou práci zprostředkovatelů informací, tedy knihovníků, novinářů a dalších médií, kteří by měli informace prověřovat, filtrovat a předávat veřejnosti ve srozumitelné a důvěryhodné podobě. Později koncept informační hygieny doplnila Kateřina Černohlávková, která zavedla pojem terciární informační hygiena. Tento koncept reflektuje potřebu zaměřit se na uživatele jako na aktivního příjemce informací. Terciární informační hygiena klade důraz na to, aby uživatel byl schopen informace nejen vyhledávat, ale také je kriticky analyzovat, hodnotit jejich kvalitu a využívat je efektivně. Tento přístup reaguje na současné problémy s informačním přetížením a na potřebu rozvoje informačních návyků, které jsou v dnešním digitálním světě nezbytné. Téma informační hygieny se dostává stále více do popředí i v odborné literatuře. V publikaci Kompendium knihovnictví 3 (2024) se mu věnuje samostatná kapitola autorky Michaely Dombrovské nazvaná Informační hygiena: výzva a příležitost pro knihovny. Autorka zde vymezuje informační hygienu jako souhrn návyků a postupů, které podporují zdravý přístup k informacím a digitálním technologiím, a klade důraz na roli knihoven při podpoře digitální resilience, informační gramotnosti a kybernetické bezpečnosti. Knihovny jsou zde prezentovány jako klíčoví aktéři v prevenci informačního přetížení a podpory zdravého informačního chování uživatelů.[2] S rozvojem digitálních technologií a nástupem internetu došlo k zásadní proměně informačního prostředí. Přístup k informacím je nyní téměř okamžitý a všeobecný, což má nespočet výhod, ale současně i celou řadu negativních důsledků. Denně se na jednotlivce valí tisíce podnětů z různých zdrojů — sociálních sítí, zpravodajských portálů, specializovaných platforem i neověřených webů. Nadměrné množství informací vede k informačnímu přetížení, kdy je příjemce zahlcen natolik, že není schopen efektivně třídit a vyhodnocovat příchozí data. Tento stav se negativně podepisuje na psychické pohodě, může způsobovat stres, úzkostné stavy, poruchy koncentrace a v krajních případech i syndrom vyhoření. Důležitou součástí informační hygieny je hledání rovnováhy mezi příjmem informací a zachováním duševní pohody jednotlivce. V tomto kontextu se rozvíjí koncept digitálního well-beingu, který zdůrazňuje význam vědomého přístupu k digitálním technologiím. Upozorňuje na nutnost regulace doby strávené online, nutnost odpočinku od digitálních zařízení a vědomou práci s informačními zdroji. Klíčové není jen to, jak efektivně informace vyhledáváme, ale také kdy a jakým způsobem se rozhodneme od informačního toku vědomě odpojit. Digitální detox, tedy vědomé omezení používání technologií, je dnes stále častěji doporučován jako prostředek obnovy duševní rovnováhy a prevence informační únavy. Vedle fyzického a duševního zdraví je dalším pilířem informační hygieny informační bezpečnost. V digitálním prostředí je ochrana osobních údajů a soukromí základním předpokladem pro bezpečné fungování. Uživatelé by měli být obeznámeni s riziky, která souvisejí s úniky dat, phishingovými útoky či neoprávněným sledováním jejich online aktivity. Důraz by měl být kladen na důsledné zabezpečení osobních účtů, používání silných hesel, pravidelnou aktualizaci softwaru a využívání dvoufázového ověřování. Bez znalosti základních principů kybernetické bezpečnosti je uživatel v digitálním světě snadno zranitelný. Osvěta v této oblasti se ukazuje jako klíčová nejen pro jednotlivce, ale i pro instituce. Veřejné knihovny, jako tradiční centra vzdělávání a komunitního života, mohou v oblasti podpory informační hygieny hrát klíčovou roli. Historicky byly knihovny vnímány především jako místa poskytující přístup k tištěným knihám, časopisům a novinám. Dnes se jejich poslání rozšiřuje. Stávají se místy, kde se veřejnost učí nejen přistupovat k informacím, ale také je kriticky hodnotit a bezpečně používat. Knihovny mají potenciál rozvíjet digitální dovednosti uživatelů, podporovat mediální gramotnost a přispívat k prevenci informačního přetížení a digitální závislosti. Knihovny mohou poskytovat návštěvníkům široké spektrum aktivit, které zahrnují nejen přístup k informacím, ale také cílené vzdělávací programy. V posledních letech se například rozvíjejí kurzy mediální výchovy, jejichž cílem je naučit účastníky ověřovat fakta, rozpoznávat manipulativní obsah a chápat fungování algoritmů na sociálních sítích. Knihovny jsou často jedním z mála veřejných míst, kde je možné získat bezplatnou podporu při rozvoji digitálních dovedností a kde se klade důraz na inkluzivitu a přístupnost vzdělávání pro všechny skupiny obyvatelstva. Výzkum realizovaný formou polostrukturovaných rozhovorů s pracovníky pěti veřejných knihoven ukázal, že téma informační hygieny zatím není v nabídce knihoven běžně zařazen jako samostatná vzdělávací oblast. Přesto knihovny již dnes realizují řadu aktivit, které s tímto tématem souvisejí. Patří mezi ně workshopy zaměřené na rozvoj informační a mediální gramotnosti, přednášky o bezpečném chování na internetu, akce věnované problematice fake news a dezinformací, stejně jako kurzy kybernetické bezpečnosti pro různé věkové skupiny. Některé knihovny začaly experimentovat také s novými formáty, jako jsou online webináře či interaktivní e-learningové kurzy, které rozšiřují možnosti oslovit širší veřejnost. Jedním z problémů bránících širšímu zavádění informační hygieny do knihovních programů je nedostatek systematického vzdělávání knihovníků v této oblasti. Chybí komplexní metodiky, vzdělávací kurzy či sdílení dobré praxe. Knihovníci často sami cítí, že by potřebovali více školení a materiálů, které by jim umožnily téma efektivně začlenit do svých aktivit. Přesto z výzkumu vyplynulo, že zájem o tuto problematiku ze strany knihoven roste a že by uvítaly podporu například ze strany profesních asociací. Dalším klíčovým faktorem je práce s různorodými cílovými skupinami. Mladší generace, která vyrůstala v digitálním prostředí, často ovládá technologie velmi dobře, ale postrádá hlubší schopnosti kritického myšlení a hodnocení kvality informací. Starší generace naopak čelí problémům spojeným s digitální propastí, omezeným přístupem k technologiím a nízkou úrovní digitální gramotnosti. Knihovny by měly své vzdělávací aktivity přizpůsobovat potřebám těchto různorodých skupin, zaměřit se jak na rozvoj základních digitálních dovedností, tak na podporu informační gramotnosti. Významnou příležitostí je také prohlubování spolupráce knihoven se školami a dalšími vzdělávacími institucemi. Společné projekty zaměřené na osvětu v oblasti informační hygieny mohou přinést pozitivní výsledky zejména u dětí a mládeže, které patří mezi nejzranitelnější skupiny v digitálním prostředí. Školy a knihovny mohou společně organizovat besedy, workshopy a vzdělávací programy zaměřené na bezpečné a uvědomělé využívání technologií. Z hlediska doporučení lze shrnout, že knihovny by měly zařadit informační hygienu mezi své strategické priority. Bylo by vhodné vytvářet vzdělávací programy zaměřené na rozvoj kritického myšlení, podporu digitálního well-beingu, osvětu v oblasti informační bezpečnosti a prevenci informačního přetížení. Současně by měly investovat do vzdělávání svých zaměstnanců, aby byli schopni efektivně reagovat na nové výzvy a poskytovat uživatelům kvalitní podporu. Informační hygiena se stává nezbytnou součástí každodenního života. Jejím cílem není omezovat přístup k informacím, ale pomoci jednotlivcům osvojit si dovednosti a návyky, které jim umožní chránit své duševní zdraví, soukromí a být schopni činit informovaná a odpovědná rozhodnutí. Veřejné knihovny v tomto procesu hrají klíčovou roli. Díky své tradici důvěryhodného poskytovatele informací a místa celoživotního vzdělávání mohou být pevnými body v současném „informačně zahlceném“ světě. Závěrem lze konstatovat, že podpora informační hygieny je nejen aktuální, ale i nezbytný krok k posílení odolnosti celé společnosti vůči negativním jevům, jakými jsou dezinformace, digitální závislost nebo informační přetížení. Veřejné knihovny mají ideální předpoklady k tomu, aby se staly centry, kde lidé získají nejen přístup k informacím, ale také dovednosti potřebné k jejich kritickému zpracování, bezpečnému využívání a vědomému začlenění do každodenního života. — — — [1] MELICHÁREK, Dominik. Role veřejných knihoven v informační hygieně. Online. Bakalářská práce. Slezská univerzita v Opavě, Filozoficko-přírodovědecká fakulta v Opavě. 2024. Dostupné z: https://is.slu.cz/th/kl7w1/. [2] DOMBROVSKÁ, Michaela. Informační hygiena: výzva a příležitost pro knihovny. Online. In: TIMKO, Marek, ed. Kompendium knihovnictví 3. Moravskoslezská vědecká knihovna v Ostravě, 2024, s. 11–30. Dostupné z: https://www.msvk.cz/data/filemanager/source/Kompendium%20knihovnictv%C3%AD%203%20e-kniha.pdf. [cit. 2025–05–30]. Role veřejných knihoven v informační hygieně was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

30. 5.

Ilúzia apolitického školstva

(Vopred sa ospravedlňujem za radikálny článok, ale nemôžem napísať 10 strán o niečom, čo mi v noci neberie kľudný spánok :)) Vďaka politickej situácii posledných mesiacov sa stále viac a viac zamýšľam nad školstvom. A to práve pri momentoch, ktoré na prvý pohľad so školstvom nijak nesúvisia. Prečo je to tak? Vyrastala som s často opakujúcim sa pravidlom, že na pôde školy nesmie byť preberaná politika, pretože sme sa poučili z dôb socializmu a moderné školstvo je dnes apolitické. Škola sa tak stala priestorom, kde sa odovzdávajú objektívne a neutrálne poznatky. To, čo si ale myslím, že sa v skutočnosti stalo je, že sme predovšetkým prestali hovoriť, komu tieto poznatky patria. Oddelili sme autora od výroku a tým sa zo subjektívneho pohľadu vytvoril objektívny. Ak dnes tvrdíme, že učebné osnovy sú neutrálne, v skutočnosti tak zakrývame skutočného autora — toho, kto má moc určovať, čo je „neutrálne“. A kto ním je? Najjednoduchšia cesta, ktorou sa dostaneme k tejto odpovedi je, že si uvedomíme, kto píše naše učebnice a kto je zodpovedný za školské osnovy. Tieto osnovy potom odrážajú ich záujmy. Takže napr. pokiaľ v záujme štátu je poslušná a ustupovačná spoločnosť, z histórie vynechá sériu úspešných občianskych protestov. Pokiaľ je v záujme štátu hrdá a nacionalistická spoločnosť, vyhlási sa za víťaza konfliktu. Pokiaľ je v záujme štátu homogénna spoločnosť, vezme hlas menšinám. „Systematic education reflects the interests of those who hold power.“ (García-Bullé, 2019)Preberaná látka je obalená ideológiou. História, ktorú sa učíme na školách, nie je jednoducho súbor faktov. Je to výber — a každý výber je politický. Výber, ktoré udalosti zdôrazníme a ktoré potlačíme, koho príbehy zahrnieme a koho opomenieme, kto je vykreslený ako hrdina a kto ako nepriateľ. Ale predsa ak budeme hovoriť, že je učivo je objektívne, nikto nebude mať problém sa s ním stotožniť. „Claiming that the classroom should be apolitical is political.“ (Hammana, 2019)Blogový príspevok na Erasmus University Rotterdam poukazuje aj na fakt, že aj samotná trieda je politickým postojom. Jeden stojaci učiteľ pred tabuľou a kopa sediacich žiakov formujú hierarchiu. Učitelia vystupujú v hierarchii nad študentmi, čo vytvára mocenský rámec, s ktorým sa stretávame po zbytok života. Učíme tak deti, že vždy bude niekto nad nimi, autorita, ktorá určuje pravidlá celej spoločnosti. Výber tém, spôsob hodnotenia, forma vyučovania — to všetko hovorí o pozícia učiteľa a žiaka. Aktívna manipulácia dejín U úvode článku som spomenula, že pokiaľ je v záujme štátu hrdá a nacionalistická spoločnosť, vyhlási sa za víťaza konfliktu. To môžeme pozorovať napr. u Ruska. Zaujímavým faktom je, že v Rusku sa učí o druhej svetovej vojne trošku inak ako v ostatných krajinách. V ruských učebniciach druhá svetová vojna (ktorá je nazývaná nie svetová ale vlastenecká) začína v roku 1941 a to napadnutím Ruska Nemeckom (iROZHLAS, 2024). Vynechali tak celé dva roky aktívnej spolupráce s fašistickým Nemeckom, aby si neskôr na antifašizme mohli postaviť celú politiku. K sovietskej armáde, ktorá bola popri Rusoch tvorená aj Ukrajincami a Bielorusmi, je referované predovšetkým ako k ruskej armáde. Rusko sa prezentuje ako najdôležitejší aktér, hrdina a víťaz, Ukrajinci a Bielorusi už toľko nie (iROZHLAS, 2024), čo dáva Rusku skvelú možnosť naďalej poštvávať medzi sebou národy a bez výčitiek napadnúť svojho suseda. Aj to, že západné demokracie sa spojili s Ruskom, aby spoločne porazili fašizmus je niečo, čo sa u nás 50 rokov tajilo a v Rusku sa pravdepodobne tají doteraz. Aby ruský komunizmus bol ten jediný skutočný víťaz. Ale je samozrejmé, že bez pomoci USA a Anglicka by mier nenastal. „Čili ústřední bod sovětských dějin jako bod, ke kterému vše směřovalo a přes který lze všechno vysvětlit a všechno omluvit — to je asi ten hlavní vzkaz současného školního ruského kurikula.“ (Daniela Kolenovská, 2024)Inak, ono to tak úplne nebol boj medzi fašizmom a komunizmom, ani riešením fašizmu nie je komunizmus, a ani kritik komunizmu nie je fašista. Pridávam otázku na zamyslenie s malým hintom propagandy: Prečo oslavujeme koniec druhej svetovej vojny predtým, než sa vojna vo svete naozaj skončila? To, že Rusko je náš osloboditeľ sa píše v slovenských učebniciach dodnes. Bolo nám to raz povedané, raz vpísané do učebníc a za posledných 30 rokov nebolo nikoho, kto by túto časť dejín preformuloval. Pretože Rusko nás neoslobodilo. Ukončilo fašizmus, ale sloboda sa k nám nedostala — reokupovalo nás. Naša pani učiteľka z gymnázia dodnes píše na tabuľu výhody a nevýhody socializmu. Škoda len, že sa medzi nevýhody nikdy nedostali kruté pracovné tábory v baniach alebo nenápadné únosy a vraždy nevinných ľudí. Dnes máme spoločnosť zmätených občanov, ktorí nevedia na akú stranu sa postaviť v ruskej vojne na Ukrajine. Hrdosť alebo pravda? Vzdelávanie detí je aj o formovaní ich identity, hodnotového systému a pohľadu na svet. Preto je úplne prirodzené, že sa v školách často kladie dôraz na budovanie národnej hrdosti — chceme, aby boli deti hrdé na svoju vlasť. Jedným z najčastejších argumentov za budovanie hrdosti je ten, že národ bez hrdosti neprežije. Ak deti nebudú cítiť pozitívnu väzbu k svojej krajine, stratí sa solidarita, občianska spolupatričnosť, motivácia starať sa o spoločné dobro. Hrdosť dokáže byť mobilizačným faktorom, ktorý ľudí spája, motivuje k obetavosti a zodpovednosti. Na druhej strane, ak deťom rozprávame len o hrdinoch, víťazstvách a úspechoch, učíme ich falošný obraz reality. Ak zamlčíme zločiny vlastného národa, opäť sa môžu zopakovať — pretože nikto nenesie zodpovednosť. Nejde o to, aby sme učili deti nenávidieť svoju krajinu. Možno však netreba voliť medzi hrdosťou a pravdou. Možno existuje tretia cesta — hrdosť, ktorá nevychádza z ilúzií, ale z odvahy vidieť veci také, aké sú. Byť hrdý na krajinu neznamená veriť, že nikdy neurobila chybu. Znamená veriť, že sa dokáže z chýb poučiť. Znamená učiť deti, že pravda nie je zrada, ale cesta k lepšej budúcnosti. Tým, že Rusko v druhej svetovej vojne vyhralo a nikdy nečelilo následkom ani ohľadom komunistických zločinov, zostalo zaseknuté v rovnakej mentalite. Ale ak si priznáme, kým sme boli, môžeme sa stať tým, kým chceme byť. Rada Európy sa k tomu stavia jasne: Kritická výučba dejín je základom demokratického občianstva (Rada Európy, n.d.). Nestačí si pripomínať víťazstvo nad fašizmom — musíme byť schopní pomenovať a odsúdiť aj zločiny komunizmu, ktoré sú stále tabuizované. Bez toho je naše kolektívne svedomie neúplné — a teda aj ľahko manipulované. Čo vlastne učíme? A koho tým vychovávame? Správna výučba dejepisu a našej histórie má dopad úplne na všetko. Takmer všetky politické témy, ktoré sú v tejto dobe aktuálne pramenia z minulosti a pokiaľ tú nevieme správne analyzovať, nie je divu, že máme pocit, že ako spoločnosť kráčame vzad. 📖 Autorky knihy The Political Classroom: Evidence and Ethics in Democratic Education hovoria, že je dôležité, aby mladí ľudia neposudzovali aktuálne spoločenské či politické udalosti izolovane, bez pochopenia ich historického a systémového kontextu. Keď sa v spoločnosti objavia dramatické udalosti — ako napríklad vojna na Ukrajine, Izraelsko-palestínsky konflikt, potlačovanie práv menšín — nestačí sa so študentmi len rozprávať o tom, „čo si o tom myslia“. To je síce dôležité, ale bez hlbšieho pochopenia súvislostí môže zostať diskusia povrchná a zavádzajúca. V súvislosti s (nie len) triednymi diskusiami autorky hovoria, že úlohou učiteľov nie je len odovzdávať fakty o náročných spoločenských a politických témach, ale aj naučiť žiakov diskutovať o týchto témach kultivovaným a demokratickým spôsobom. Trieda sa v tomto chápaní stáva „politickou“ nie preto, že by presadzovala konkrétnu ideológiu, ale preto, že vytvára priestor pre deliberáciu — teda premýšľanie, argumentovanie, dôkazy a výmenu názorov (Drummond, 2015). V takejto triede sa nevyučuje len obsah občianskej náuky či dejepisu, ale aj spôsoby, ako viesť dialóg v demokratickej spoločnosti. Žiaci sa tak neučia čo si myslieť, ale ako myslieť — ako formulovať názory, klásť otázky, obhajovať svoje stanoviská a rešpektovať iné. Táto schopnosť deliberácie je základnou zručnosťou občana v demokracii, a preto by mala byť súčasťou každej vzdelávacej inštitúcie, ktorá si kladie za cieľ vychovávať aktívnych, informovaných a zodpovedných ľudí. Preto by mali dobré školy a učitelia už vopred budovať kurikulum, ktoré pripravuje žiakov na chápanie takýchto udalostí. Napríklad tým, že sa venujú dejinným procesom ako sú náboženské konflikty, segregácia v mestách, kolonializmus, diskriminácia alebo marginalizácia menšín. A nie výčet dátumov a osobností, ale s dôrazom na situáciu, kontext a súvislosti. Až keď študenti budú mať tieto vedomosti, môžu porozumieť tomu, prečo sa veci dejú tak, ako sa dejú — a nie len emocionálne reagovať na to, čo vidia v médiách. To isté platí aj pre ďalšie náročné a citlivé témy, ako je rasizmus, kolonializmus, manželstvo osôb rovnakého pohlavia, klimatická kríza, utláčanie žien či migrácia. Mladí ľudia sa potrebujú učiť nie len fakty, ale aj historické súvislosti, príčiny a dôsledky, ktoré im umožnia porozumieť svetu v celej jeho komplexnosti. Ak teda chceme, aby študenti neboli len pasívnymi prijímateľmi správ, ale kritickými a informovanými občanmi, musíme ich v škole viesť k tomu, aby dokázali diskutovať o ťažkých otázkach s poznaním, rešpektom a schopnosťou premýšľať v súvislostiach. To nie je len akademická úloha — to je základ pre fungovanie zdravej a demokratickej spoločnosti. Rovnako tak to platí aj o témach priamo spojených s našimi dejinami. Sloboda v školstve znamená, že študenti sa môžu vyjadriť aj k bolestivým témam. Znamená to otvoriť diskusiu aj o temných kapitolách vlastnej histórie — o holokauste na Slovensku, o Tisovi, o kolaborácii so Sovietskym zväzom, o ťažkom dedičstve komunizmu, aj o jeho dnešných prejavoch. Ak hovoríme o reforme školstva, nemôžeme ignorovať jeho politickosť. Nemôžeme sa tváriť, že učíme neutrálne. Neexistuje učebný plán bez ideológie — otázka je len, či si ju priznáme, alebo ju skryjeme pod plášť objektivity. Čo učíme? Koho tým vychovávame? A koho tým umlčiavame? Skreslený obraz sveta Ďalším dôležitým faktorom, ktorý vplýva na školstvo, je náš západný kanón, ktorý je z pravidla tvorený „najrelevantnejšími umeleckými dielami pre západnú kultúru“. Takéto diela prechádzajú akýmsi výberom, posúdením relevantnosti a umeleckej hodnoty. Či už tí, ktorí tieto diela vytvorili alebo tí, ktorí ich označili za relevantné, následne formujú našu kultúru. A nimi sú predstavitelia predovšetkým bielej rasy, heterosexuálnej orientácie a mužského pohlavia (Barron, 2021). Táto skupina do istej mieri preberá zodpovednosť aj za to, čo budeme učiť deti o minulosti, aké hodnoty naši predkovia ctili a ako vyzeral náš svet. Napriek tomu, že mnoho z hlasov bolo umlčaných, vytvorili sme „univerzálny“ svet, ktorý odráža jeden výsek všetkých skúseností, hodnôt, právd a životov. „You cannot decolonize a curriculum if you’re afraid to talk about race. You cannot create truly inclusive classrooms if only one kind of history is taught, or if only one kind of student feels safe to speak.“ (Dilimulati, 2025)Pretože ak je história svedomím národa, ako raz povedal J. Hurban, potom kurikulum je jedným z nástrojov, ktorým to svedomie formujeme. A ak sa rozhodneme, že budeme hovoriť iba hlasom bielych mužov z minulosti, potom rozhodujeme, že budúcnosť bude vyzerať rovnako ako minulosť. Diela tejto nadradenej skupiny popisujú ako sa tejto skupine žilo, aké problémy zažívala, čo bolo normálne a čo nie. Písali/tvorili o sebe, tak aby sa dnes o nich hovorilo. Týmto sme umlčali x generácií menšín a žien — ak dnes povieme, že toto nie je normálne, takto sa vždy žilo, takto to je správne, takto to má a nemá vyzerať, referujeme iba na jednu časť spoločnosti. Ak jednej skupine vyhovovalo, že je nadradená nad tou druhou, predsa nebude poukazovať na nespravodlivosť. Ak jednej skupine prekážala iná skupina, predsa jej nebude dávať pozornosť. A tak sa dnes v škole neučíme o talente a odvážnych myšlienkach našich predkov v menšinách, o nažívaní queer a transrodových ľudí, ktorí sú dnes vyháňaní na kraj spoločnosti za ich neprirodzenosť, o obrovskej sile žien, ktoré boli upaľované, zneužívané a utláčané, a ktoré dodnes bojujú za svoje práva. Dnes sa často hovorí o inkluzívnej triede (Poorvu Center for Teaching and Learning, 2016). Ak chceme vytvoriť skutočne inkluzívnu triedu, nestačí, že v školských laviciach bude sedieť heterogénna skupina žiakov, pokiaľ ich budeme učiť o homogénnom svete. Školské osnovy a učebnice by sa mali tvoriť tak, aby v nich každý žiak našiel kúsok seba, pochopil komplexné problémy spoločnosti a kriticky uvažoval o ich riešení. Čo sa samozrejme ľahšie povie ako spraví. Barron, K. (2021, jún 27). The Literary Canon: What’s In It, and Who Makes the List? TCK Publishing. https://www.tckpublishing.com/the-literary-canon/ Dilimulati, M. D. (2025, máj 11). No Curriculum Is Apolitical: What Are We Really Teaching? Medium. https://medium.com/@dilmuratmehmut/no-curriculum-is-apolitical-what-are-we-really-teaching-02b41c047538 Drummond, S. (2015, august 6). Politics In The Classroom: How Much Is Too Much? NPR. https://www.npr.org/sections/ed/2015/08/06/415498760/the-role-of-politics-in-the-classroom García-Bullé, S. (2019, júl 25). Opinion: Apolitical education is an oxymoron, here’s why. Observatory — Institute for the Future of Education. https://observatory.tec.mx/edu-news/politics-and-education-opinion/ Hammana, Z. (2019). The classroom is political | Erasmus School of History, Culture and Communication | Erasmus University Rotterdam. https://www.eur.nl/en/eshcc/news/classroom-political iROZHLAS. (2024, máj 8). Historička: Ruský pohled na druhou světovou válku? Je to ústřední bod sovětských dějin, který vše omlouvá. iROZHLAS. https://www.irozhlas.cz/zpravy-svet/rusko-druha-svetova-valka-vlastenecka-valka_2405081749_ank Poorvu Center for Teaching and Learning. (2016, október 6). Inclusive Classroom Climate. Poorvu Center for Teaching and Learning. https://poorvucenter.yale.edu/ClassClimates Rada Európy. (n.d.). About the Observatory — Observatory on History Teaching in Europe—Www.coe.int. Observatory on History Teaching in Europe. Cit 25. máj 2025, z https://www.coe.int/en/web/observatory-history-teaching/about Ilúzia apolitického školstva was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

30. 5.

Role umělé inteligence v učící se společnosti, se zaměřením na rodící se generaci a adaptaci…

Role umělé inteligence v učící se společnosti, se zaměřením na rodící se generaci a adaptaci generace X ChaGPT: Prompt: Ahoj, vytvoříš mi prosím ilustrační obrázek k článku dle textu? Přál bych si obrázek, který vhodně vystihuje a ilustruje text článku. Poté jsem ChatGPT poskytl text článku. Výsledný obrázek obsahoval nečitelný text, poprosil jsem o vygenerování obrázku bez textu a s druhým výsledkem jsem již byl spokojen.Úvod Učící se společnost je základem kolektivních společenství lidstva již od pradávna. Společenství lovců a sběračů kolektivně sdílelo informace, a tím tvořili tzv. kumulativní kulturu. (Salali a kol., 2016) Role umělé inteligence ve společnosti postupně narůstá, veřejnosti dostupné velké jazykové modely umělé inteligence existují již dostatečně dlouhou dobu na to, aby se ve společnosti jejich vliv projevil. Jako zlomové datum v aktuální vývoji situace s AI ve společnosti bych volil 30. 11. 2022, kdy byl model ChatGPT od OpenAI poprvé dostupný veřejnosti. (OpenAI, 2022.) Popularitu AI a šíři jejího využití dokládá také počet nástrojů umělé inteligence, které existují — jejich seznamy lze nalézt například na stránkách AIxploria, Futurepedia nebo AItoolsdirectory. (Aixploria, 2025, Futurepedia, 2025, Aitoolsdirectory, 2025) O roli umělé inteligence ve společnosti se můžeme mnoho dozvědět ve výzkumné studii od Aspen Institute a Boston Consulting Group pro Ministerstvo práce a sociálních věcí. Tato studie říká, že už v roce 2024 89 % zkoumaných manažerů řadilo zapojení generativní AI do pracovního procesu mezi hlavní priority. Také, že více než 40 % pracovních míst v ČR bude do 10 let ovlivněno generativní AI. Na zhruba 600 000 pracovníků pak bude dopad AI výrazný a kvůli tomuto dopadu se budou muset značně dovzdělat. Podle studie bude mít AI významný dopad v oblasti tvorby a analýzy obsahu, v analýze dat a navázaném generování postřehů, také v oblasti zákaznické podpory, navrhování a prototypování a dojde k automatizaci rutinních a administrativních úkolů. (Boston Consulting Group, Ministerstvo práce a sociálních věcí a Aspen Institute, 2025) Z uvedeného vyplývá, že dopad umělé inteligence bude značný, ve společnosti bude třeba podporovat rozvoj digitálních kompetencí, řešit digitální propast a digitálně vyloučené, čímž se zabývá další text článku. AI O umělé inteligenci říkají odborníci mimo jiné i to, že „změní svět více než cokoliv jiného dosud v historii lidstva, nebo že jde o převratnější objev než u elektřiny nebo používání ohně.“ (Toosi a kol. 2022) Počátek jejího vývoje můžeme vysledovat až do roku 1943: „V USA se automatické numerické výpočty objevují již od druhé světové války. Války, kdy potřeba vypočítat trajektorie dělostřelectva vedla k vývoji automatického počítacího systému, který se začal používat ve druhé světové válce. První elektronický počítač pro všeobecné použití na světě, který se nazýval ENIAC (zkratka pro electronic numerical integrator and calculator). Tento počítač byl poprvé zapnut v létě roku 1945. V roce 1943 pak začal utajovaný vývoj ENIAC.“ (SCOTT, 2000) Dle současného vývoje umělé inteligence je možné, že v blízké budoucnosti se s ní bude moci jedinec setkávat již od raného dětství. Při futuristické úvaze je možné, že v rámci předškolního domácího vzdělávání rodiči budou naši potomci v budoucnu vyučováni například pomocí rodičovských AI avatarů (rodič vytvoří svého AI avatara, který se s potomkem bude učit). S touto možnou budoucností jsou ale spojené i nejasnosti, například některý AI avatar rodiče dokáže poskytnout potomkovi lepší vzdělání než jiný, přičemž vyvstává otázka a možnost například sdílení avatarů či jejich znalostí. Možných přínosů i rizik je v této oblasti vývoje mnoho, nejsou ale hlavním tématem této práce, přesto mi přišlo důležité i tuto možnost předškolního setkávání dětí s AI zmínit. Kromě toho se jedinci společnosti mohou setkat s AI v předškolním věku ještě například v mnoha různých aplikacích nebo nástrojích, případně zprostředkovaně prostřednictvím rodičů. Namátkou se děti mohou s AI nevědomě setkat například u Netflixu. (HELLERMAN, 2025) Umělou inteligenci u sociálních médií, kde do kontaktu s AI rovněž děti mohou nevědomě přijít blíže řeší článek Mohamed, Osman a Mohamed, který dodává, že vliv umělé inteligence na sociální média je značný, zároveň je spjatý i s určitými obavami a negativy. Jako pozitivum vnímají například pomocí AI personalizovaný obsah pro uživatele, negativní pak je tvorba informačních bublin nebo šíření misinformací. (MOHAMED, OSMAN a MOHAMED, 2024) Z hlediska pozitivního spojení dětí a AI je potřeba zmínit například nástroj, který umožňuje promluvit si s AI Santa Clausem, který vyslechne jejich vánoční přání, rovnou na něj reaguje, uděluje bonusové body pro hodné děti apod. (Švrček, 2024) Nesporné je, že postupem času začíná AI hrát i čím dál tím větší roli ve vzdělávání. Vzdělávání tvoří důležitou součást lidské společnosti, tedy i učící se společnosti, což blíže vymezuje publikace Skalkové. (Skalková, 2006) Když v tématu postupujeme směrem od nejmladších, je důležité zmínit rovněž výuku dětí o AI. Tou se zabývá například web AI Dětem, který poskytuje vzdělávací materiály pro vyučující o AI na základních i středních školách. Poskytuje ale vzdělávací materiály o AI i pro dospělé jedince, začátečníky i pokročilé a může tedy plnit důležitou roli v rámci učící se společnosti v době AI. (Nezisková iniciativa AI dětem, 2025) V rámci školství a AI je důležité zmínit také portál Digi koalice, což je „platforma Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a Národního pedagogického institutu ČR, která propojuje svět škol a ICT v digitálním vzdělávání se zaměřením na rozvoj digitálních dovedností dětí i dospělých.“ (DigiKoalice, 2021) V rámci učící se společnosti a umělé inteligence shledávám v mém uchopení tématu dvě hlavní oblasti, a to učení se pomocí AI a nutnost učení se kvůli nástupu AI (u dospělých, výdělečně činných osob, kteří dříve do kontaktu s AI nepřišli). K učení se pomocí AI jako hlavní překážku vnímám halucinování a nepřesné informace, které je AI schopna uživatelům poskytovat, které lze vnímat i jako fabrikace a falsifikace. (Emsley, 2023) Největší potenciál pro vyřešení tohoto problému vidím v dalším vývoji AI modelů, nebo v rozvoji kritického myšlení a digitálních kompetencí u uživatelů. Důraz na rozvoj digitálních kompetencí a informatického myšlení kladou i v nedávné době aktualizované RVP pro základní školy, což by mohlo tento problém u rodící se generace vyřešit. (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2021) Přirovnání k jiné technologii Přijímání a používání umělé inteligence bych osobně vzdáleně přirovnal například k nástupu takzvaných chytrých telefonů v rámci prostoru Evropské unie. Existují generace, které většinu života prožili tak, že měli k dispozici v domácnosti pouze jednu pevnou telefonní síť s jedním telefonním číslem. Zároveň i generace, pro kterou jsou přirozené tlačítkové mobilní telefony. Poté generace, která měla zprvu tlačítkový telefon, ale v mladém věku přešla na chytrý telefon a adaptovala se na něj přirozeně. Zároveň také generace, která měla k dispozici chytrý telefon od narození a tlačítkový telefon vůbec nepoznala (maximálně např. u digitálních minimalistů nebo osob s nižšími kompetencemi či v muzeu). Různí jedinci se na nástup chytrých telefonů adaptovali rozdílně. Někteří inovaci a nové možnosti vítali, jiní byli skeptičtí a inovaci přijali později (o adaptaci na změnu existuje také mnoho vědeckých článků a teorií, které popisují proces postupného přijetí změny členy společnosti, ale nejsou hlavním tématem tohoto článku). Někteří jsou zarputilými zastánci předešlé technologie a novou odmítají používat, k čemuž můžou mít různé důvody, včetně digitálního minimalismu. Rovněž se nedá říci, že by technologie chytrých telefonů byla pouze pozitivní, či pouze negativní. Mezi pozitiva patří například různé dostupné aplikace a nástroje, které dále navyšují využitelnost zařízení, např. mobilní bankovnictví (které může být i negativem například z hlediska bezpečnosti), aplikace pro učení cizího jazyka jako Duolingo, nebo třeba Atlas hub či rostlin v telefonu. Mezi negativa pak lze řadit například vetší informační přetížení kvůli notifikacím (které je možné ale většinou vypnout, užívat tichý režim apod.), nebo FOMO — fear of missing out. (GUPTA, Mayank a Aditya SHARMA, 2021) Domnívám se, že s umělou inteligencí to bude v mnohém podobné, rovněž jsou jedinci, kteří ji nadšeně začali používat hned při prvotním zveřejnění ChatGPT, také jedinci, kteří na vlnu AI naskočili později. Také najdeme osoby, které nástroje umělé inteligence odmítají a zavrhují, někteří se pravděpodobně na novou technologii adaptují později, někteří vůbec. Umělá inteligence také přináší mnoho pozitiv, jako úsporu času, vizuální tvorbu, ulehčení pracovního procesu apod. Také ale přináší mnoho negativ, jako soudy ohledně autorských práv, těžkou určitelnost autorství, i etické problémy. Negativní aspekty dokazuje například soud o AI autorství. (Jakl, 2024) Podobný problém také řeší článek na Forbes. (Shrivastava, 2024) Problém trénování modelů umělé inteligence na autorských dílech řeší například web DSL.cz. (DSL.cz, 2025 a DSL.cz, 2024) Právní pohled pak přináší JUDr. Ing. Jindřich Kalíšek, CIPP/E CIPM FIP, který podtrhuje složitost použití starobylé judikatury na novou technologii, například základ mezinárodního práva autorského pochází z roku 1710. Bernská úmluva sama o sobě rovněž přímo nedefinuje, kdo je autor, nebo co přesně je autorství. Autor článkem volá především po změně koncepce autorského práva. (Kalíšek, 2024) Rodící se generace a generace X V předchozí části jsem nástinem budoucího dopadu generativní umělé inteligence na pracovní trh ukázal, že jde o téma, které je potřeba u pracujících osob řešit. Rovněž jsem zmínil efekt na rodící se generaci, jejich možnou budoucnost s AI. U pracujících osob se tento článek dále zaměří na generaci X (dle vymezení Licardo a Lipovec momentálně 45–60 let), i když je samozřejmé, že větší nástup AI do pracovního procesu budou řešit i mladší generace a ani zde nepůjde o bezproblémový proces. Navíc každá generace disponuje jedinci, kteří svými digitálními kompetencemi (i když AI gramotnost, jde zařadit i do jiných gramotností a kompetencí, případně ji vnímat samostatně) předčí ostatní, rovněž i jedince, kteří mají tyto kompetence nižší než většina této generace. Vzhledem k rozsahu tohoto článku jej ale bylo třeba tímto způsobem blíže vymezit. Ostatními generacemi, výjimkami a jedinci se mohou zabývat články budoucí. Rodící se generace K rodící se generaci je důležitá publikace od Licardo a Lipovec, která dochází k závěrům, že generace Z (nar. 1995–2009) nemá z AI obavy a ví o používání a tvorbě digitálního obsahu a digitálních nástrojů více než generace X (nar. 1965–1980) a generace Y (nar. 1981–1994). Generace Z je digitálně gramotná. Publikace také říká, že generace Aplha (nar. 2010–2024) rozumí AI jako něčemu přirozenému a neproblematickému. (Licardo a Lipovec, 2024, str. 86) Zmíněná publikace tedy říká, že rodící se generace by AI měla vnímat jako přirozenou součást světa, jejíž užívání je pro ni stejně samozřejmé jako pro nás dnes užívání chytrého telefonu (a ten kdo jej neužívá je z mnohého technologicky vyloučen). Zajímavé je také přirovnání k užívání e-mailu, což je dnes už v některých aspektech téměř povinná záležitost. Například uzavírání smluv u komerčních společností bývá často podmíněno uvedením e-mailového kontaktu a bez něj není možné smlouvu vůbec uzavřít. Z toho, že rodící se generace bude AI používat jako přirozenou součást světa a jako nativní nástroj na mě vyplývá, že tato generace používáním AI určitě promění i pracovní trh. Bude součástí AI změny pracovního trhu, jak uvádí například výzkum uvedený v úvodu. Generace X Vymezení generace určitým rokem je problematické, mnozí odborníci se v ročnících rozchází, či generace doplňují dalšími přechodnými generacemi (viz pojem mileniálové). Pro tento článek se ale řídím vymezením generace X ve zmíněné publikaci Licardo a Lipovec, protože s jejich textem článek pracuje. Jde o osoby narozené mezi lety 1965 a 1980. Možností, jak se generace X může adaptovat na technologii umělé inteligence je velké množství. V tomto článku se pokusím zdůraznit ty, které kvůli jejich kvalitě a přínosu považuji za smysluplné. Mezi smysluplné možnosti jde určitě zařadit kurz Elements of AI, od Helsinské univerzity, který vysvětluje základy fungování modelů umělé inteligence a je bezplatně k dispozici. Tento kurz je k dispozici a pravidelně aktualizován od roku 2018. (University of Helsinki a MinnaLearn, 2025. Elements of AI.) Navazujícími vhodnými kurzy o AI dostupnými rovněž bezplatně je kurz Building AI, od stejných autorů a Ethics of AI, který je dílem jiných autorů, ale Helsinská univerzita na něm rovněž spolupracuje. (RUSANEN, Anna-Mari a Jukka K. NURMINEN a kol., 2025 a University of Helsinki a MinnaLearn, 2025. Building AI.) Důležitost digitálních dovedností v pracovním prostředí dokazuje i program Jsem v kurzu od Ministerstva práce a sociálních věcí, program nabízí mimo jiné příspěvek na kurz digitálního vzdělávání. Pro tento článek podstatné zprostředkovává tímto textem: „Na podporu zlepšení Vašich digitálních dovedností a kompetencí potřebných jak pro práci, tak i pro život v nové digitalizované společnosti máme díky EU a MPSV v Národním plánu obnovy k dispozici stovky milionů Kč.“ (Ministerstvo práce a sociálních věcí, 2025) Kurz si pak může občan libovolně zvolit z nabídky, umělé inteligence se tyká například „Intenzivní kurz Pythonu, datové analýzy, umělé inteligence a SQL“ od BeeIT. (BeeIT, 2025) Své kurzy o umělé inteligenci potom publikuje například i Google Cloud. Zmíněný kurz je o používání generativní umělé inteligence a může posloužit k procvičení anglického jazyka a uchopení základů. (Google Cloud, 2023) Možných kurzů a návodů, jak pracovat s AI nástroji je nespočet, při výběru bych se určitě zaměřoval na kvalitu, reference ke kurzu, odbornou záštitu kurzu (praxí v oboru nebo vzděláním). Z dalších kurzů, které mohou dosahovat různé kvality lze zmínit například kurzy na platformách jako je Coursera, nebo Seduo, kde příkladem uvádím kurz AI for everyone. (NG, 2020) Úskalí AI Předchozí text do určité míry naznačil negativa a nebezpečí spojené s AI, rád bych ale ještě pár z nich závěrem zdůraznil. K celé oblasti pozitiv a negativ s AI mnoho vypovídá to, zda o této technologii zrovna diskutujeme s technooptimistou či technopesimistou, tyto pojmy vysvětluje např. Königs. (Königs, 2022) Další otázkou je například nahrazování lidských pracovníků prací umělé inteligence, tuto problematiku nahrazení poměrně dobře, žurnalistickým stylem rozebírá článek Pavla Kasíka na webu Seznam zprávy. Článek je z roku 2024, a od té doby vývoj a funkce AI modelů opět pokročily, proto přikládám i článek z letošního roku. (Kasík, 2024 a Kasík, 2025) Tyto zpravodajské články mnohdy o aktuálním dění ve vývoji informují výrazně rychleji než vědecké publikace, které nevychází tak pravidelně. Velkým problémem je také zneužití AI za účelem podvodů, což podrobně a odborně rozebírá citovaný článek, který řeší jak podvody uskutečněné pomocí AI, tak i ochranu proti podvodům pomocí AI. (LEONG, LEONG a LEONG, 2024) Závěrem Závěrem bych rád uvedl, že k napsání tohoto článku umělé inteligence využito vůbec nebylo. A možná, že je to trochu škoda. Modely umělé inteligence jde vhodně využívat například k brainstormingu, ke korektuře textů, aniž by je umělá inteligence, jakkoliv jinak upravovala, ke zběžné rešerši (kdy výzkumník zdroje posléze dohledává a pracuje s primárním zdrojem), a také k vytvoření grafického podkladu k článku a mnohému dalšímu. Po napsání tohoto textu mi došlo, že platforma Medium požaduje uvedení ilustračního obrázku, proto jsem s AI na základě tohoto článku ilustraci ještě vytvořil. Způsobů, jak využít AI například k sepsání takovéhoto článku, aniž by šlo o podvod či plagiát je mnoho a určitě jsem nezmínil všechny, jaké další možnosti napadají vás? Kde vnímáte sami hranici mezi podvodem a poctivou prací autora? Míru použití AI ke studijním pracím na univerzitě zajímavě dělí například Filosofická fakulta Univerzity Karlovy, kdy použití AI dělí do pěti stupňů. Který stupeň je pro vás ještě férovou prací autora a který už nikoliv? (Ústav informačních studií a knihovnictví, 2025) Zdroje Počet znaků včetně mezer a zdrojů: 23 660 Počet zdrojů: 35 Aitoolsdirectory, 2025. [online]. [cit. 2025–01–20]. Dostupné z: https://aitoolsdirectory.com/ Aixploria, 2025. [online. [cit. 2025–01–20]. Dostupné z: https://www.aixploria.com/en/categories-ai/ BeeIT, 2025. Intenzivní kurz Pythonu, datové analýzy, umělé inteligence a SQL. Beeit.cz [online]. [cit. 2025–05–29]. Dostupné z: https://www.beeit.cz/Kurz/Intenzivni-kurz-Pythonu-datove-analyzy-umele-inteligence-a-SQL?fbclid=IwQ0xDSwKlGVhleHRuA2FlbQIxMQABHpHfLrY5rKYErlvwtpkPKwhKjCQPGINGib0cueTllfVlOsiXoU_5nEGihG1r_aem_bFy7X42thjT32PYYCA0v6g Boston Consulting Group, Ministerstvo práce a sociálních věcí a Aspen Institute, 2025. Budoucnost českého pracovního trhu. Bcg.com [online]. [cit. 2025–05–12]. Dostupné z: https://web-assets.bcg.com/97/eb/ed5a447d4661a52e99e69b68ad68/budoucnost-ceskeho-pracovniho-trhu-verze-25-3-2025.pdf DigiKoalice, 2021. DigiKoalice. Digikoalice.cz [online]. [cit. 2025–04–28]. Dostupné z: https://digikoalice.cz/ DSL.cz, 2024. Americký soud zamítl žalobu proti OpenAI kvůli porušení autorských práv. Dsl.cz [online]. [cit. 2025–05–28]. Dostupné z: https://www.dsl.cz/clanky/americky-soud-zamitl-zalobu-proti-openai-kvuli-poruseni-autorskych-prav DSL.cz, 2025. Americký soud varoval, že AI může zničit trh s autorskými díly. Dsl.cz [online]. [cit. 2025–05–28]. Dostupné z: https://www.dsl.cz/clanky/americky-soud-varoval-ze-ai-muze-znicit-trh-s-autorskymi-dily EMSLEY, Robin, 2023. ChatGPT: these are not hallucinations — they’re fabrications and falsifications. Schizophrenia [online]. 9(52) [cit. 2025–05–20]. Dostupné z: DOI: https://doi.org/10.1038/s41537-023-00379-4 Futurepedia, 2025. [online]. [cit. 2025–01–20]. Dostupné z: https://www.futurepedia.io/ Google Cloud, 2023. Introduction to Generative AI. Cloudskillsboost.google [online]. [cit. 2025–05–29]. Dostupné z: https://www.cloudskillsboost.google/course_templates/536 GUPTA, Mayank a Aditya SHARMA, 2021. Fear of missing out: A brief overview of origin, theoretical underpinnings and relationship with mental health. World J Clin Cases [online]. 9(19) [cit. 2025–05–29]. DOI: https://doi.org/10.12998/wjcc.v9.i19.4881 HELLERMAN, Jason, 2025. Netflix Begins Using AI-Generated Ads. Https://nofilmschool.com/ [online]. [cit. 2025–05–22]. Dostupné z: https://nofilmschool.com/netflix-ai-generated-ads#:~:text=Netflix's%20experimentation%20with%20AI%20isn,do%20things%20to%20maximize%20profits. OpenAI, 2022. Introducing ChatGPT. Openai.com [online]. [cit. 2025–04–12]. Dostupné z: https://openai.com/index/chatgpt/ JAKL, Jan, 2024. Spor o autorství obrázku vytvořeného AI. Grantex.cz [online]. [cit. 2025–05–28]. Dostupné z: https://grantex.cz/blog/umela-inteligence-a-autorska-prava/#:~:text=Soud%20d%C3%A1le%20zd%C5%AFraznil%2C%20%C5%BEe%20podle,v%C3%BDsledek%20tv%C5%AFr%C4%8D%C3%AD%20%C4%8Dinnosti%20fyzick%C3%A9%20osoby. KALÍŠEK, Jindřich, 2024. AI a autorské právo — Ohrožení anebo příležitost? Https://www.pravniprostor.cz/ [online]. [cit. 2025–05–28]. Dostupné z: https://www.pravniprostor.cz/clanky/pravo-it/ai-autorske-pravo-ohrozeni-anebo-prilezitost KASÍK, Pavel, 2024. Umělá inteligence si přišla pro práci živnostníků. Tím se to ale nezastaví. Seznamzpravy.cz [online]. [cit. 2025–05–28]. Dostupné z: https://www.seznamzpravy.cz/clanek/tech-umela-inteligence-si-prisla-pro-praci-freelanceru-tim-se-to-ale-nezastavi-254663 KASÍK, Pavel, 2025. Agenti umělé inteligence mají způsobit revoluci už letos. Nebudou se ptát. Seznamzpravy.cz [online]. [cit. 2025–05–28]. Dostupné z: https://www.seznamzpravy.cz/clanek/tech-ai-umela-inteligence-agenti-umele-inteligence-maji-zpusobit-revoluci-uz-letos-nebudou-se-ptat-269582 KÖNIGS, Peter, 2022. What is Techno-Optimism? Philosophy & Technology [online]. 35(63) [cit. 2025–05–28]. DOI: https://doi.org/10.1007/s13347-022-00555-x LEONG, Wai Yie, Yuan Zhi LEONG a Wai San LEONG, 2024. The Intersection of Scammers and Artificial Intelligence. Nternational Conference on Consumer Electronics — Taiwan (ICCE-Taiwan) [online]. [cit. 2025–05–28]. DOI: https://doi.org/10.1109/ICCE-Taiwan62264.2024.10674334 LICARDO, Marta a Alenka LIPOVEC, 2024. Artificial Intelligence Literacy and Social-Emotional Skills as Transversal Competencies in Education [online]. [cit. 2025–05–03]. DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.13981296 MOHAMED, Elsir Ali Saad, Murtada Elbashir OSMAN a Badur Algasim MOHAMED, 2024. The Impact of Artificial Intelligence on Social Media Content. The Impact of Artificial Intelligence on Social Media Content [online]. 20(1) [cit. 2025–05–22]. DOI: https://doi.org/10.3844/jssp.2024.12.16 Ministerstvo práce a sociálních věcí, 2025. Jsem v kurzu. Mpsv.cz [online]. [cit. 2025–05–29]. Dostupné z: https://www.mpsv.cz/jsem-v-kurzu Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2021. MŠMT spustilo web na podporu moderní výuky informatiky. Edu.cz [online]. [cit. 2024–05–22]. Dostupné z: https://www.edu.cz/msmt-spustilo-web-na-podporu-moderni-vyuky-informatiky/ Nezisková iniciativa AI dětem, 2025. AI dětem. Aidetem.cz [online]. [cit. 2025–04–28]. Dostupné z: https://aidetem.cz/ NG, Andrew, 2020. AI For Everyone. Www.coursera.org [online]. [cit. 2025–03–05]. Dostupné z: https://www.coursera.org/learn/ai-for-everyone?utm_medium=sem&utm_source=gg&utm_campaign=b2c_emea_x_multi_ftcof_career-academy_cx_dr_bau_gg_pmax_gc_s1_en_m_hyb_23-12_x&campaignid=20858198824&adgroupid=&device=c&keyword=&matchtype=&network=x&devicemodel=&creativeid=&assetgroupid=6490027433&targetid=&extensionid=&placement=&gad_source=1&gclid=CjwKCAiAiaC-BhBEEiwAjY99qHACwmnnP_1RvSEgf-FEwx6o_0YMOYFRpTY-01SgRPv4VuMjVXgmjxoCLHUQAvD_BwE RUSANEN, Anna-Mari a Jukka K. NURMINEN a kol., 2025. Welcome to the Ethics of AI! Ethics-of-ai.mooc.fi [online]. [cit. 2025–05–28]. Dostupné z: https://ethics-of-ai.mooc.fi/ SALALI, Gul Deniz, CHAUDHARY, Nikhil, THOMPSON, James a GRACE, Olwen Megan a kol., 2016. Knowledge-Sharing Networks in Hunter-Gatherers and the Evolution of Cumulative Culture. Current Biology [online]. 26(18) [cit. 2025–05–21]. DOI: https://doi.org/10.1016/j.cub.2016.07.015 SCOTT, Alwyn, 2000. How Smart is a Neuron? Journal of Consciousness Studies [online]. 7(5) [cit. 2025–05–17]. Dostupné z: https://citeseerx.ist.psu.edu/document?repid=rep1&type=pdf&doi=027048bb63a7528ccc9d1a833f6ea2151b1abcd0 SHRIVASTAVA, Rashi, 2024. Čí je dílo, které vytvořila AI? Tvůrce žaluje americký úřad pro autorská práva. Forbes.cz [online]. [cit. 2025–05–28]. Dostupné z: https://forbes.cz/ci-je-dilo-ktere-vytvorila-ai-tvurce-zaluje-americky-urad-pro-autorska-prava/ SKALKOVÁ, Jarmila, 2006. Společnost a vzdělávání. K některým aktuálním problémům všeobecného vzdělání v kontextu učící se a globalizující se společnosti. Muni.cz [online]. [cit. 2025–05–16]. Dostupné z: https://journals.muni.cz/pedor/article/download/986/799/988 ŠVRČEK, David, 2024. Umělá inteligence už bere práci i Santovi! AI Santa umí spoustu věcí. Pctuning.cz [online]. [cit. 2025–05–16]. Dostupné z: https://pctuning.cz/article/umela-inteligence-uz-bere-praci-i-santovi-ai-santa-umi-spoustu-veci TOOSI, Amirhosein, Andrea BOTTINO, Babak SABOURY a Eliot SIEGEL a kol., 2022. A BRIEF HISTORY OF AI: HOW TO PREVENT ANOTHER WINTER (A CRITICAL REVIEW). PET Clinics [online]. 16(4) [cit. 2025–05–17]. DOI: https://doi.org/10.1016/j.cpet.2021.07.001 University of Helsinki a MinnaLearn, 2025. Building AI. Buildingai.elementsofai.com [online]. [cit. 2025–05–28]. Dostupné z: https://buildingai.elementsofai.com/ University of Helsinki a MinnaLearn, 2025. Elements of AI. Elementsofai.com. [online]. [cit. 2025–05–28]. Dostupné z: https://www.elementsofai.com/ Ústav informačních studií a knihovnictví, 2025. Pravidla a pokyny pro používání AI studenty. Uisk.ff.cuni.cz [online]. [cit. 2025–05–28]. Dostupné z: https://uisk.ff.cuni.cz/cs/studium/pravidla-a-pokyny-pro-pouzivani-ai-studenty/ Role umělé inteligence v učící se společnosti, se zaměřením na rodící se generaci a adaptaci… was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

29. 5.

Školní uniformy a konformita: zamyšlení o svobodě a rovnosti

V tomto článku bych se rád podíval na fenomén školních uniforem, domnívám se totiž, že významně souvisí s tím, jak se ve škole cítíme, jak přemýšlíme, jak se učíme, ale i s tím, jaký vztah máme ke škole i sobě samým. V první polovině článku budu prezentovat spíše fakta a objektivní informace, až postupně v druhé půlce přejdu k vlastní argumentaci a vyjádření mých osobních postojů. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Vietnamdem.jpgCo je to vlastně školní uniforma? Než se do tématu hlouběji ponoříme, nejspíš by bylo vhodné alespoň základně definovat, co to školní uniforma vlastně je. Školní uniforma je standardizovaný oděv, který jsou žáci povinni nosit při docházce do školy. Jejím hlavním účelem je vizuálně sjednotit vzhled žáků s kulturou a identitou školy. Různé uniformy se mohou významně lišit svou formálností a konkrétními požadavky na vzhled — od striktně definovaného oblečení včetně sak a dalších přesně určených prvků až po jednodušší varianty, například jen školní mikinu s logem školy. [5] Školní uniformy ve světě Používání školních uniforem se výrazně liší napříč světem v závislosti na kulturním kontextu, tradicích a jednotlivých typech škol. V západním světě se přístup ke školním uniformám různí — například v USA jsou běžné spíše na soukromých školách, zatímco ve veřejném sektoru se příliš nevyskytují. V Evropě jsou pevnou součástí školní kultury v zemích jako Velká Británie, Irsko nebo Malta. Tam jsou uniformy často povinné alespoň v některých stupních vzdělávání. Naopak v kontinentální Evropě je jejich výskyt spíše neobvyklý. Dále v asijských zemích, jako jsou Japonsko, Jižní Korea, nebo Čína, jsou uniformy široce rozšířené a mají hlubší kulturní význam — údajně symbolizují disciplínu, kolektivní identitu a respekt k tradici. V některých částech Latinské Ameriky a Afriky jsou školní uniformy povinné, ale za to navržené tak, aby byly dostupné i pro žáky ze sociálně znevýhodněných rodin. Rozhodnutí o zavedení školních uniforem obvykle odráží hodnoty společnosti, ale vliv na to může mít i koloniální minulost daných zemí. [9] Historie školních uniforem a britský vliv Odkud se tedy školní uniformy vzaly, když se jejich rozšířenost ve světě značně liší? Jejich historie sahá daleko do minulosti a její vývoj úzce souvisí s kulturními, náboženskými a koloniálními vlivy. Kdybychom se pak měli podívat na etymologii samotného slova uniforma. Termín pochází z latinského „unus“ (jeden) a „forma“ (tvar), tedy počeštěně by šlo říct „jedno-tvar“. Původ slova tedy poukazuje na cíl sjednotit vzhled skupiny lidí (zde žáků). Ve starověké Indii a dalších částech Asie sice existovaly vzdělávací instituce již ve 3. století př. n. l., avšak důkazy o používání uniforem chybí. Pokud žáci tehdy měli jednotný oděv, důvod byl spíše v omezeném, výběru dostupných materiálů a střídmém životním stylu, zejména v gurukulech a klášterech, kde byl hodně kladen důraz na skromnost a kázeň. Uniformita tedy existovala, ale nikoli ve formě předepsaného jednotného oděvu. První doložené školní uniformy pocházejí z Evropy, konkrétně z prostředí církevních škol v 16. a 17. století, kde byli zejména sirotci a chudí studenti oblékáni do jednoduchých černobílých šatů. V Anglii zavedla školní uniformy například škola Christ’s Hospital již v 16. století — slavné blue coats měly být symbolem kázně a pokory. V 19. století se však přístup otočil: elitní anglické školy začaly zavádět vlastní uniformy s emblémy, saky, kravatami a čepicemi jako znak prestiže a identity. Uniforma se stala symbolem statusu a hrdosti. Británie pak sehrála klíčovou roli ve standardizaci podoby školních uniforem a její vliv se projevil zejména v koloniích. Austrálie, Nový Zéland, Jižní Afrika, Indie a země jihovýchodní Asie všechny převzaly britský model uniformy (saka, kravaty, sukně, vysoké ponožky a formální obuv). Takové oblečení však často bylo nevhodné pro tropické klima, přesto se stalo normou. Nešlo však jen o estetiku, kolonie převzaly i ideologii — uniforma měla symbolizovat disciplínu, řád a příslušnost ke vzdělané vrstvě, stejně jako v Británii. V kontinentální Evropě se v této době částečně rozšířil jiný směr, například ve Francii a Itálii se místo tradiční uniformy nosil přes běžné oblečení školní plášť. Jiný vývoj byl zaznamenán také v Japonsku, kde se ve školách uchytil vojenský styl uniforem inspirovaný pruskou armádou, což přetrvává dodnes. Ve Spojených státech byly uniformy částečně rozšířené do poloviny 20. století, ale s nástupem hnutí hippies v 60. letech došlo k jejich ústupu. V posledních desetiletích však zájem o ně opět roste, zejména v souvislosti s údajným bojem proti šikaně a důrazem na kázeň ve školách. Uniforma se tedy v průběhu dějin transformovala — od prostých oděvů mnichů přes přísné viktoriánské stejnokroje až po současné moderní varianty. Přesto i dnes nese svůj původní cíl a ideologii. Navíc výrazný vliv Velké Británie na školní uniformy v bývalých koloniích i mimo ně je patrný dodnes, jak ve vzhledu, tak symbolice. [1] Uniformy mimo školství Skautský kroj Uniformy svým způsobem existují i v rámci neformálního vzdělávání, dobrým příkladem může být kroj skautů a jiných organizací. Scout Association UK uvádí, že ve skautu slouží kroj k posílení pocitu sounáležitosti, a to na místní, národní, i mezinárodní úrovni. Pomáhá členům být v komunitě viditelní, rozpoznatelní a důvěryhodní. Kroj má zároveň napomáhat k tomu, aby se každý ve skautu cítil vítán, pohodlně a hrdě při všech aktivitách. Proto musí být praktický, dostupný a přizpůsobivý, aby nebránil účasti. [8] Čeští skauti vnímají kroj jako užitečný, ale zároveň často diskutovaný výchovný nástroj. Podle některých vedoucích motivuje mladší členy k osobnímu rozvoji a aktivitám pomocí získávání nášivek a odznaků. Zároveň prý posiluje pocit sounáležitosti a připomíná skautské hodnoty. Kroj podle nich také podporuje historické povědomí a symbolicky propojuje jednotlivce s celosvětovým skautským hnutím. Jiní však upozorňují na to, že může potlačovat individualitu, být pro některé členy nepohodlný a nevzhledný, zvláště při delších akcích. Upozorňují i na riziko nátlaku nebo zbytečné přísnosti při jeho nošení, které může u dětí vyvolat odpor. Význam kroje tedy závisí na citlivém přístupu vedoucích a dobrovolnosti jeho nošení. [3] Vojenské uniformy a militarizace výchovy Vojenské uniformy slouží k označení příslušnosti, stanovení hierarchie a posílení jednoty. Vznikly na základě praktické potřeby rozlišit přítele od nepřítele na bojišti a postupně se staly určitým symbolem disciplíny, autority a kolektivní identity. S vývojem válčení a technologií se jejich podoba změnila z okázalých forem na standardizované a funkční oblečení. Uniformy také poskytují kulturní a právní status, čímž nositele oficiálně zařazují do vojenské struktury. Standardizace a vizuální jednota vojenských uniforem potlačuje individualitu a údajně podporuje soudržnost, čímž by měla sjednotit všechny členy pod společný cíl. Tento princip jednotnosti, pořádku a sdílené identity se výrazně podobá školním uniformám. Stejně jako ve vojenském prostředí i školní uniformy vytvářejí vizuální pocit sounáležitosti, mají snižovat rozdíly a podporují disciplínu instituce. Ačkoli se kontexty liší, funkce jsou podobné: oba typy uniforem připravují jednotlivce na fungování v organizovaném systému, kde se cení dodržování pravidel. [7] Móda a subkultury Dalším příkladem vizuálního sjednocení, které je však naopak dobrovolné, může být móda v subkulturách. Ta slouží jako prostředek vyjádření identity, postojů a odporu vůči určitým společenským normám. Na rozdíl od komerční módy, která často individualitu potlačuje, móda v subkulturách vyzdvihuje osobitost a umožňuje jedincům vyjádřit své názory a hodnoty. Oblečení se zde navíc stává symbolem příslušnosti ke skupině, ať už jde o punkové kombinace roztrhaných triček a síťovaných punčoch nebo hiphopové volné oděvy a sportovní obuv. Subkulturní móda tedy není jen o vzhledu, ale i o postojích, názorech a reakci na politické, sociální a kulturní problémy. Dobrým příkladem je hnutí hippies, které prostřednictvím módy vyjadřovalo odpor k válce ve Vietnamu a k násilí obecně. Volné oděvy z přírodních materiálů, květinové vzory a etnické doplňky měly symbolizovat mír, svobodu a návrat k přírodě. Jejich styl byl záměrně nekonvenční a sloužil jako forma protestu. [6] Argumenty zastánců a odpůrců Školní uniformy jsou dlouhodobě předmětem diskuse všude na světě, například v USA byly v průběhu let objektem mnoha soudních sporů. Argumenty pro školní uniformy Zastánci tvrdí, že školní uniformy přispívají ke zvýšení bezpečnosti a snížení kriminality ve školách. Například v kalifornském Long Beach se po zavedení povinného kroje údajně snížil počet incidentů násilí, držení zbraní či drog až o desítky procent. Uniformy prý ztěžují skrývání nebezpečných předmětů a usnadňují identifikaci tzv. vetřelců na školním pozemku. Dále uniformy podle zastánců posilují pocit rovnosti, zmírňují tlak na značkové oblečení, snižují šikanu založenou na vzhledu nebo sociálním zázemí a posilují kolektivní identitu. Zjednodušují prý také každodenní přípravu do školy, šetří čas rodičům i dětem, a mohou vést ke zlepšení docházky i kázně. Některé studie zmiňují pozitivní vliv na koncentraci a školní výsledky, především u mladších žáků. Z právního hlediska zastánci argumentují, že uniformy neporušují svobodu projevu, protože oblečení není chráněno jako „čistý“ projev dle americké ústavy. Studenti prý mohou navíc svou individualitu vyjádřit jinými prostředky, například účesem, šperky nebo školními doplňky. [4] Argumenty proti školním uniformám Kritici uniforem upozorňují, že pozitivní dopady, které příznivci vyzdvihují, nejsou jednoznačně doloženy. Některé studie prý naopak ukazují, že po zavedení uniforem v určitých školách došlo k nárůstu kázeňských přestupků nebo násilí. Výzkum také ukazuje, že uniformy samy o sobě nevedou k vyššímu školnímu výkonu, lepší docházce ani pozitivnějšímu přístupu ke škole. Uniformy podle odpůrců sociální rozdíly neodstraňují, protože studenti z chudších rodin si často mohou dovolit jen jednu uniformu, která se rychle opotřebí, zatímco zámožnější rodiny pořizují více kusů ve vyšší kvalitě. Uniformy tak mohou nechtěně rozdíly naopak zvýraznit, i když je mají stírat. Dalším silným argumentem proti je omezení svobody projevu. Oblečení je zvláště v dospívání důležitým nástrojem sebeprezentace a hledání identity. Povinná uniformita může vést k frustraci, ztrátě sebevědomí, nebo i psychickým problémům — například u studentek a studentů, kteří mají pocit, že jim uniforma nesedí. Uniformy navíc umocňují tradiční genderové role a nedávají prostor pro tvorbu vlastní identity. Finanční zátěž je další často zmiňovanou nevýhodou. Rodiny musí kupovat speciální oblečení pouze pro školu, což je náklad navíc — zejména pro ty, kteří si již těžko mohou dovolit běžné oblečení. V některých případech se ukázalo, že rodiče kvůli vysokým nákladům nemohli uniformy pořídit, a děti kvůli tomu chyběly ve škole. Kritici rovněž varují před komercializací školních uniforem, kdy určité firmy vydělávají na prodeji uniforem miliony dolarů, a některé studie obhajující uniformy byly spolufinancovány právě samotnými výrobci. Nakonec někteří rodiče považují povinné uniformy za zásah státu do jejich práva rozhodovat o tom, jak bude jejich dítě oblečeno. [4] Debata o školních uniformách tedy není jen o oblečení, dotýká se hlubších otázek rovnosti, bezpečnosti, výchovy k zodpovědnosti a respektování individuálních práv. Jak se na to dívám já? Jaký je tedy můj osobní názor na školní uniformy? Když jsem nad tematikou školních uniforem přemýšlel detailněji, dospěl jsem k názoru, že není vhodné, abych se vyjadřoval k jejich zavedení v zemích, jejichž sociokulturnímu prostředí nerozumím. Pokud se mám však vyjádřit k jejich případnému zavedení v Česku, ve střední Evropě, případně v Evropě obecně, byl bych rozhodně proti. Rozumím sice argumentům pro uniformy, které vyzdvihují určité pozitivní dopady, domnívám se však, že ačkoliv zavedení uniforem může přinést některé benefity, je více než pravděpodobné, že si tento krok vybere svou daň jinde — a to i tam, kde to na první pohled nemusí být patrné. Oblečení je totiž způsob našeho vyjádření, prostředek, kterým můžeme prezentovat své politické názory a příklon k různým subkulturám. Proč by se dítě mělo nuceně identifikovat s celým kolektivem, když jsme každý jiný a máme různé zájmy a postoje? Školní uniformy ubíjejí subkultury, které dle mého názoru představují obrovské bohatství naší společnosti. Styl oblékání totiž může být i způsob, jak se seznámit s lidmi se stejnými zájmy a najít si přátele. Další věcí, kterou bych rád zmínil, je skutečnost, že studie vyzdvihující pozitivní dopady uniforem možná chybně připisují změnu právě uniformám, i když se ve skutečnosti může jednat o důsledek jiných, zejména výchovných a strukturálních kroků, které zavedení uniforem doprovázely. Dále použití uniforem ve skautu je zcela odlišné od jejich využití ve škole. Do skautu děti vstupují dobrovolně, z vlastního rozhodnutí — nikoliv proto, že někde bydlí a jsou povinné chodit do místní školy, kam je umístili jejich rodiče. Jde tedy o úplně jiný typ identifikace se skupinou. Pokud je identifikace dobrovolná, je také upřímnější a opravdovější. Dalším bodem, který bych rád zdůraznil, je, že bychom neměli vnímat uniformy jako neutrální prostředek. Uniformy mají hlubší ideologické zakotvení — jednoznačně potlačují individualitu a svobodu projevu jednotlivce, navíc jsou symbolem jisté militarizace vzdělávání a koloniálního odkazu. Argumenty, že uniformy podporují rovnost, bych přirozeně ocenil, protože rovnost považuji za důležitou hodnotu. Domnívám se však, že v případě uniforem jde spíše o falešnou rovnost. Uniformy sociální rozdíly nesmazávají, pouze je zakrývají — a to navíc dost nešikovně, protože ekonomické a sociální rozdíly se nakonec stejně projeví jinde. Zkratkovité je také předjímat, že každý automaticky touží po drahém značkovém oblečení — ne všechny děti z movitých rodin nosí drahé módní značky. Ne, myslím si, že pokud někomu skutečně leží na srdci osud a blahobyt dětí ze sociálně znevýhodněných rodin, existují jiné cesty, jak těmto dětem opravdu pomoci — a nejen symbolicky. Ukazuje se totiž, že to, co dětem ze sociálně znevýhodněných rodin chybí, je pestrá strava, svačiny, možnost účastnit se školních výletů, chodit na kroužky, sportovat a věnovat se mimoškolním aktivitám, které je opravdu zajímají. Také přístup k psychologické pomoci, doučování, vzdělávacím kurzům a přípravě na přijímací zkoušky, které naše společnost tolik zdůrazňuje. [2] To jsou skutečné potřeby dětí — a pokud někomu záleží na rovnosti a budoucnosti sociálně znevýhodněných žáků, měl by usilovat o to, aby tyto statky poskytoval stát a škola zdarma. Ne aby jim vnucoval kusy textilu, které jsou spíš symbolem pokrytectví a útlaku. Ano, takový krok by státní kasu jistě něco stál. Podívejme se, jaké by byly odhadované náklady. Vyjdeme-li z toho, že v základních školách bylo ve školním roce 2023/24 celkem 1007778 žáků a že sociálním znevýhodněním je v Česku ohroženo 13,4 % dětí, dostáváme přibližně 135 000 žáků, kteří by na podporu dosáhli. Při konzervativním odhadu ročních nákladů 9 000 Kč na obědy (200 × 45 Kč — celková cena včetně režie, kdy suroviny dnes stojí 36–38 Kč), 3 000 Kč na svačiny (200 × 15 Kč), 2 000 Kč na jeden školní výlet, 6 000 Kč na kroužky, 3 000 Kč na doučování a 2 000 Kč na učebnice a pomůcky. Celkově činí balíček služeb pro jedno dítě zhruba 25 000 Kč. Vynásobeno počtem sociálně znevýhodněných žáků by tak program stál asi 3,4 miliardy Kč ročně, což odpovídá přibližně 0,15 % současných výdajů státního rozpočtu. (zdroje výpočtu — na konci)Ano, nějaké výdaje to jsou, ale v porovnání s jinými státními náklady jsou spíše menší. Navíc v tomto případě odpadá obvyklý argument proti podpoře sociálně znevýhodněných rodin — totiž že pokud jsou rodiče závislí na alkoholu, hazardu, jsou v exekuci nebo procházejí jinými těžkostmi, peníze se k jejich dětem nedostanou. V tomto modelu by prostředky byly využity přímo školou k pořízení konkrétních služeb a statků pro děti. Nebylo by tak možné, aby prostředky rodiče zpronevěřili. Shrnutí Jak jsem již naznačil, školní uniformy mají svou historickou tradici a v minulosti nepochybně plnily určitou funkci. Nechci je proto zcela odmítat, zároveň se necítím kompetentní hodnotit jejich využívání v kulturních kontextech, které mi nejsou dostatečně známé, zejména v rozvojových zemích. Pokud jde však o jejich zavádění v západních zemích, zejména v Evropě, zastávám názor, že se jedná o poněkud pokrytecké řešení. Otázkou zůstává, co to o nás vypovídá, pokud po uniformách voláme. Řekl bych, že především to, jakou hodnotu přikládáme individualitě. Literatura [1] Aggarwal, V. (2013). Uniforms down the ages — Teacher Plus. Teacher Plus — The magazine for the contemporary teacher. https://teacherplus.org/2013/cover-story/uniforms-down-the-ages/ [2] APIV | NPI ČR — Jak podpořit a motivovat žáky ze sociálně znevýhodněného prostředí. (2019). APIV B. http://www.inkluzevpraxi.cz/kategorie-pedagog/1988-jak-podporit-a-motivovat-zaky-ze-socialne-znevyhodneneho-prostredi [3] Brzobohatý, L. (2019, February). Je skautský kroj dobrý výchovný nástroj? — Časopis Skauting. Časopis Skauting. https://casopis.skauting.cz/je-skautsky-kroj-dobry-vychovny-nastroj-2074 [4] The Editors of ProCon (2025, May 9). School Uniforms. Encyclopedia Britannica. https://www.britannica.com/procon/school-uniforms-debate [5] Education Endowment Foundation. (2021, July). School uniform. https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/teaching-learning-toolkit/school-uniform [6] POLÁKOVÁ, Sára. Subkultury a společnost. Online. Bakalářská práce. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha s.r.o. 2014. Dostupné z: https://theses.cz/id/3om3j0/ [7] Powers, L. A. (2023). Military uniforms. Salem Press Encyclopedia. https://research.ebsco.com/linkprocessor/plink?id=075dbde6-dd92-3d57-a107-0d567aa6434c [8] Scouts.org.uk. (2024). Policy, Organisation and Rules. https://www.scouts.org.uk/por/10-uniform-badges-and-emblems/#10.1 [9] World Population Review. (2025). School Uniforms by Country 2025. https://worldpopulationreview.com/country-rankings/school-uniforms-by-country Zdroje (výpočet) · Ministerstvo financí České republiky. (2023, 19. prosince). Poslanecká sněmovna schválila státní rozpočet pro rok 2024 [tlaková zpráva]. Citováno 24. května 2025 z https://www.mfcr.cz/cs/ministerstvo/media/tiskove-zpravy/2023/poslanecka-snemovna-schvalila-statni-rozpocet-pro-53897 · Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2024). Principy rozpisu rozpočtu přímých výdajů regionálního školství územních samosprávných celků na rok 2024 (č. j. MSMT-296/2024–2) [PDF]. Citováno 24. května 2025 z https://msmt.gov.cz/uploads/Odbor_10/296_2024/Principy_rozpisu_rozpoctu_RgS_USC_2024.pdf · Eurostat. (2023, 27. září). 25 % of children at risk of poverty or social exclusion in 2022 [news release]. Citováno 24. května 2025 z https://ec.europa.eu/eurostat/web/products-eurostat-news/-/ddn-20230927-1 · Ludvík, P. (2021, 17. srpna). Změny ve vyhlášce o školním stravování. Jídelny.cz. Citováno 24. května 2025 z https://jidelny.cz/zmeny-ve-vyhlasce-o-skolnim-stravovani/ · Skrblík.cz. (2024, 2. září). Zájmové kroužky pro děti 2024: Cena, příspěvky a jak vybírat. Citováno 24. května 2025 z https://www.skrblik.cz/blog/zajmove-krouzky-pro-deti-2024-cena-prispevky-a-jak-vybirat/ · Hlídačky.cz. (2025). Doučování Olomouc — matematika, čeština, angličtina a další předměty. Citováno 24. května 2025 z https://www.hlidacky.cz/doucovani/3468-olomouc Školní uniformy a konformita: zamyšlení o svobodě a rovnosti was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

28. 5.

Alternativní základní školství v Brně

Zdroj obrázku: https://domaci.hn.cz/c1-65829780-absolventi-alternativnich-skol-maji-vetsi-predpoklady-pro-to-aby-se-stali-lidry-tvrdi-novy-vyzkumHistorie antipedagogiky V posledních letech se stále populárnějšími způsoby a metodami vzdělávání stávají různé alternativní směry, které se řadí do tzv. antipedagogických směrů. Zařazují se k německým výchovným směrům a hnutím ze 70. let 20. století. Od klasických výukových metod se liší zejména tím, že odmítají pedagogické zásahy do vývoje dítěte a kritizují tradiční vztah mezi dospělým a dítětem, zejména rodičovské a výchovné působení, rodiče nemají děti omezovat zákazy a trestat (neboli odrazovat je od zkoumání světa, učit je strachu a deformovat jejich přirozenost), ale mají je podporovat a ukazovat jim, jak mohou svými činy omezovat druhé nebo ublížit samy sobě. Prosazují rovnost mezi jednotlivými generacemi. Dítě podle antipedagogů nemá být vychováváno, ale podporováno.[1] Fenoménem těchto alternativních směrů se dnes nezabývají pouze rodiče dětí a pedagogové, ale také školské politiky či média. Označují je pojmy „alternativní školy“ nebo „alternativní vzdělávání“, které si česká společnost nejvíce spojuje se soukromými školami, ale ve skutečnosti je tato problematika mnohem komplexnější. Pojem alternativní školy je chápán jako vzdělávací instituce, které vybočují z norem a standardů běžné školy, která se řídí státem předepsanými pravidly fungování a požadavků na cíle vzdělávání. Alternativní z těchto norem vybočuje. Mají své vlastní, pro jednu školu nebo skupinu škol charakteristická specifika, která obsahují zvláštní vzdělávací program, odlišný repertoár vyučovaných předmětů a jiný výběr učiva pro tyto předměty, organizace výuky může být také odlišná. Jinak mohou být pojaty vztahy mezi žáky a učiteli nebo vztahy mezi žáky a rodiči. K rozhodnutí, která ze škol je alternativní neslouží status státní/veřejná/soukromá či církevní škola, ale čistě její odlišnost od převládajících standardů ve vzdělávacím systému. Dobrým příkladem státní alternativní školy jsou základní školy s rozšířeným vyučováním, což znamená, že jejich zřizovateli je obec a z části MŠMT, které na rozdíl od standardních základních škol vyhrazují více času na konkrétní předměty (matematické třídy, sportovní třídy, třídy s výukou cizích jazyků, a jiné). Jiný pojem, který se dnes také začíná ve velké míře používat je inovativní škola, čímž se rozumí školy, které se místo dílčích inovací věnují více podstatným systémovým změnám v metodách a organizaci vyučování, významně mění filozofii škol a vytvářejí speciální vzdělávací projekty.[2] Když bychom se detailněji podívali na historii alternativního školství, dostali bychom se až na přelom 14. a 15. století, kdy italský humanista a učitel Vittorio da Feltre vybudoval školu v přírodním prostředí, nazvanou Dům radosti, kde se snažil o rozvoj těla i ducha svých žáků, podporoval jejich talent a tvořivost, odstranil tresty a jako první zavedl žákovskou samosprávu. V 16. století francouzský renesanční filozof Michele de Montaigne usiloval o to, aby se žáci nememorovali učení nazpaměť, ale doporučoval učit je samostatně myslet a rozhodovat se, věřit vlastním schopnostem a respektovat přirozený talent, který žáci mají. Náš Učitel národa, Jan Ámos Komenský, během 17. století ve své pansofické škole v Blatném Potoce představil přiměřenost a respektování individuálních zvláštností u žáků, praktické, aktivní a přirozené vyučování pomocí her, tělesné výchovy a dramatické výchovy. Tento přístup reflektuje ve svých dílech Pravidla mravů, Zákony školy dobře uspořádané, Škola hrou nebo Orbis sensualium pictus. V 18. století francouzský filozof a spisovatel Jean Jacques Rosseau propagoval myšlenku volné, přirozené výchovy a vývoje dětí, která nebude poznamenána současnou ani tradiční kulturou ale v souladu s přírodou. Tyto myšlenky představil ve své knize Emil čili o výchově. V 19. století v Rosseauových myšlenkách pokračoval švýcarský pedagog a reformátor Johann Heinrich Pestalozzi, který ale na rozdíl od něj podporuje rozvoj kulturní společnosti a její nutný dopad na vývoj dítěte, který považuje za důležitý. Poté ruský spisovatel Lev Nikolajevič Tolstoj usiloval o využitelnost školních poznatků pro každodenní život, využil v něm sytém volné výchovy bez domácích úloh, pamětného učení a trestů. Roli učitele chápal jako partnerskou. Přelomem 19. a 20. století začínají ideály svobodné výchovy pronikat do státních institucí, vznikají školy, které nejsou závislé na státu. Během 20. a 30. let 20. století celosvětové Hnutí nových škol začalo se změnami ve školství, nejdříve v jednotlivých třídách nebo předmětech, poté v ucelených výchovných systémech. Vznikají reformní školy montessori, waldorfská, daltonská, jenská, a několik dalších. Roku 1948 byly tyto reformní počiny pozastaveny. Teprve v 60. až 80. letech začalo docházet k četnějším diskusím ohledně funkce výchovy, stoupá zájem rodičů o otázky výchovy, a hlavně v západních zemích začínají vznikat volné školy. V Československu vznikaly alternativní školy znovu až po roce 1989 z potřeby učitelů i rodičů. Největší zásluhu na tom pravděpodobně má NEMES (Nezávislá mezioborová skupina) díky které se veřejnost začala dozvídat o výzkumech provedených na tradičních školách, jejichž systém výchovy a vzdělávání často přispívá k vývoji nejrůznějších poškození dětí.) Hlavním úkolem reforem je změnit vztah žáků ke škole a vzdělání a rozvíjet co nejlépe osobnost dítěte.[3] Příklady alternativních směrů Alternativních směrů a škol existuje velké množství, mezi nejvýznamnější patří Daltonská škola, Dobrá škola, Domácí vzdělávání, Jenský plán, Montessori, Waldorfské školy, Začít spolu, Zdravá škola. V této části článku bych je chtěla více přiblížit. Začala bych Daltonským učebním plánem, což je metodický způsob výuky, jehož autorkou je Helen Parkhurstová (1886–1973). Daltonský plán byl poprvé zaveden do zkušební praxe v únoru 1920 ve škole Dalton ve státě New York, kde Parkhurstová zřídila vyšší školu. Její vize školního systému byla ovlivněna jejími cestami po Evropě, zejména po Itálii, kde se seznámila s metodikou Marie Montessori. Do Československa pronikl dalton díky pedagogovi Václavu Příhodovi. Hlavní myšlenkou daltonského plánu je odlišná organizace vzdělávání. Mezi učitelem a žákem existuje určitá úmluva o harmonogramu práce na určité období. Žák rozhoduje sám o své práci, sám si určuje tempo a učí se spolupracovat s ostatními žáky. Daltonský plán není nikdy jediným systémem ve škole, vždy se zařazuje jako doplněk k tradičnímu školnímu systému. Každá škola si sama určuje, jak ho využije. Některé školy vkládají do výuky tzv. daltonské bloky. Jsou to většinou dvouhodinové bloky, které se vkládají do rozvrhu jednou až dvakrát týdně. Jiné školy zase využívají daltonský systém určitý týden v měsíci. Vždy je vymezen určitý pracovní plán, který by měl žák v daném období splnit. Po splnění plánu záleží jen na žákovi, jak se rozhodne vyplnit svůj zbývající čas. Většinou to bývají různé připravené úkoly na opakování a rozvíjení učiva anebo určitá zájmová činnost v podobě zájmových kroužků. Tři základní principy jsou: volnost, samostatnost a spolupráce.[4] Koncept s názvem Dobrá škola může obsahovat dobré (efektivní) znaky školy podle prof. PhDr. Karla Rýdla, CSc. (poradce ministryně školství, proděkana Univerzity Pardubice). Může nabízet vlastní programovou vizi (vzdělávací program s pestrou nabídkou školních i mimoškolních aktivit), která směřuje k získávání potřebných sociálních, rozumových, emočních a pohybových dovedností. Je podporována ohleduplná komunikace a multikulturní orientace. Zaměstnanci školy jsou si vědomi svého servisního postavení vůči dětem a plně respektují specifické rysy osobnosti dítěte, jeho nadání a handicapů v rámci norem slušného mezilidského chování a jednání. Učitelé přemýšlí o své práci a nabízejí co možná nejefektivnější metody a formy práce podle věkových a specifických zvláštností jednotlivců a skupin dětí. Školy s tímto přístupem také nabízí různé aktivity, které vedou k osvojování a procvičování si řady sociálních a profesních dovedností. Dobrá škola se snaží získávat doplňkové finanční a materiální zdroje a efektivně je využívat po dohodě se všemi aktéry vzdělávacích procesů ve prospěch dětí. Dobrá škola disponuje vysoce odborně a lidsky kvalifikovanými učiteli a nepedagogickými zaměstnanci, motivovanými ke stálému zvyšování vlastní profesní i lidské kvalifikace a podporujícími efektivní formy sdílené spoluodpovědnosti za chod celé školy. Dobrá škola nezatajuje a zamlčuje sociálně patologické, kriminální, kázeňské a disciplinární problémy, ale nabízí jejich odborné řešení, které je tím efektivnější, čím větší podpora vnějšího prostředí pro činnost školy existuje.[5] Domácí vzdělávání neboli individuální vzdělávání má počátky v 60. letech v USA a je legální ve všech zemích Evropské unie (kromě Německa). V ČR bylo experimentálně povoleno 1. 9. 1998. Od roku 2005 je pod novým názvem „individuální vzdělávání“ rovnocennou formou plnění povinné školní docházky na 1. stupni, od září 2016 i na druhém stupni ZŠ. Legislativně je možné na jakékoli škole, protože ale různé školy jsou k této alternativě různě vstřícné, vyplatí se vybírat takovou, která domácí školáky podporuje. V současnosti už existují i první střední školy, které umožňují distanční studium — tj. buď studium s pololetním přezkušováním, nebo studium založené na absolvování zkoušek, které může být i kratší než čtyřleté, pokud student zvládne zkoušky rychleji. Některé z podmínek domácího (individuálního) vzdělávání mohou být například žáci, kteří jsou vzděláváni v souladu s platným standardem základního vzdělávání (tj. v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem, potažmo se Školním vzdělávacím programem školy, na které je dítě zapsáno). Nejméně dvakrát za školní rok jsou výsledky vzdělávání hodnoceny, tj. žáci jsou ve škole přezkoušeni, výsledek hodnocení bývá žákům vydáván obvykle ve formě slovního hodnocení. Doma vzdělávající rodič musí mít minimálně středoškolské vzdělání s maturitou (ale může být udělena i výjimka) nebo v případě 2. stupně ZŠ vzdělání vysokoškolské. K žádosti musí být přiloženo vyjádření pedagogicko-psychologické poradny. Škola může vypovědět dohodu o zařazení dítěte do domácího vzdělávání, neplní-li rodiče podmínky dohody. Školy obvykle rodičům dávají k dispozici přehledy učiva nebo doporučí učebnice. Po domluvě se žáci mohou účastnit akcí školy (kroužky, výlety…) Dalšími aspekty domácího vzdělávání je například to, že rodič své dítě zná, ví tedy jak ho motivovat. Nemusí dítě testovat ani známkovat, protože při každodenní práci s ním ví, co mu jde a co ne — díky tomu navazuje na učivo, které už dítě zvládlo a učení tudíž zabere mnohem méně času než ve škole. Liší se míra formálnosti výuky v různých rodinách. Rodičům někdy chybí srovnání znalostí dítěte s jeho vrstevníky, nebo zpětná vazba, zda učí dobře. Proto vznikají různé kluby doma vzdělávajících rodičů a internetová fóra pro výměnu zkušeností.[6] Koncept Jenské školy se experimentálně poprvé experimentálně projevil založením školy roku 1923 v Jeně v Německu univerzitní profesor pedagogiky Peter Petersen. Dnes jsou jenské školy především v Holandsku (cca 200), dále v Německu a Belgii. V ČR dříve existovala jen jedna jenská škola, a ta bohužel zanikla. V září 2016 byly v ČR otevřeny dvě nové školy — Hučák v Hradci Králové a Kairos na Praze — západ. Jenská škola je chápána jako společenství s rodinnou atmosférou, přirozené a podnětné prostředí pro svobodný rozvoj. Vzhled učeben se blíží vzhledu dětského pokoje, hodnocení je slovní. Děti jsou v tzv. kmenových skupinách spojujících vždy 2–3 ročníky (starší si berou patronát nad mladšími), ale na některých úkolech z týdenního plánu pracují ve skupinách podle úrovně — podle individuální zralosti. Specializují se prostřednictvím volitelných předmětů. Koncepce je otevřená dalším vlivům — dnešní jenské školy využívají i prvky Montessori pedagogiky.[7] Za zakladatelku Montessori pedagogiky je považována Maria Montessori, italská lékařka, která se věnovala nejprve mentálně postiženým dětem. Prostřednictvím přátelské atmosféry a podnětného prostředí včetně speciálních pomůcek dosahovala u svých svěřenců velmi dobrých výsledků. V roce 1907 založila v Římě pro chudé děti Dům dětství (Casa dei bambini), kde se montessoriovské metody a pomůcky poprvé začaly používat pro vzdělávání dětí zdravých. U nás první školy začaly vznikat po roce 1997 a v současné době zde existuje kolem stovky mateřských a asi 50 základních škol. Montessori třída je rozdělena na oblasti, ke kterým náleží dobře přístupné police s různými pomůckami podle zaměření — čeština, matematika, kosmická výchova (tj. přírodní vědy a vztah ke světu kolem nás). Ve třídě je dostatečný prostor pro děti, které chtějí pracovat na koberci. Nový den obvykle začíná kratší společnou činností (povídání v kroužku o tom, co je nového nebo jiná společná aktivita — např. jednoduchá hra, ukázka práce s novou pomůckou, pokus apod.). Poté si každé dítě ve spolupráci s učitelem volí, co půjde dělat dál — vybere si pomůcku nebo pracovní list a může si sednout ke stolu či na koberec. Úkolem učitele je připravit podnětné prostředí a pomůcky, potom už děti nevyrušuje z jejich soustředění, ale pozoruje a pomáhá pouze tam, kde je to třeba. Pomůcky jsou vytvořeny tak, aby dítě samo mohlo kontrolovat řešení. Např. na obrázku má dítě označit správné místo pro písmeno „a“ — po otočení samo vidí, jestli odpovědělo správně. Každé dítě tak může postupovat vlastním tempem. Přirozeně si volí úkoly, které nejlépe odpovídají jeho stupni vývoje a díky tomu poměrně snadno a rychle novou dovednost zvládne (období ideální pro rozvoj nějaké dovednosti se nazývá senzitivní fáze). Zpočátku učitel také sleduje, zda se dítě věnuje rovnoměrně všem oblastem. Společně probíhá výuka výchov (tělesná, hudební, popř. dramatická), které nemusí být realizovány jako hodinové celky. Výuka probíhá ve věkově smíšených skupinách (1. — 3. ročník, 4. — 6. ročník a 7. — 9. ročník). Montessori pedagogika je do značné míry založena na samostatnosti a zodpovědnosti dítěte, proto je problematické, pokud do Montessori školy umístí rodič dítě zvyklé na odměny a tresty, či plnění pokynů. Takovému dítěti bude lépe v klasické škole, využívající podobný způsob motivace. Velmi vhodné je, aby dítě před nástupem do Montessori školy navštěvovalo Montessori školku, protože v MŠ se pracuje s materiály, na kterých staví metodika ve škole.[8] Waldorfská škola- první školu tohoto typu podle antroposofie rakouského pedagoga Rudolfa Steinera založil v roce 1919 Emil Molt ve Stuttgartu pro děti zaměstnanců továrny na cigarety Waldorf-Astoria. Odtud název Waldorf. U nás waldorfské školy vznikají od roku 1990, vzdělávací program byl schválen roku 1996. Třída by měla být vymalovaná speciální vrstvenou malbou, která působí trochu zamlženě (zasněně). Vyzdobena bývá jemnými látkami světlých barev a přírodními materiály (z těch je i velká část pomůcek). Děti sedí v lavicích čelem k tabuli. Pohromadě by měly sedět děti stejného temperamentu (cholerické, sangvinické, flegmatické, melancholické), aby mohl učitel přistupovat k jednotlivým skupinám individuálně. Ráno by se měl učitel s každým dítětem osobně přivítat podáním ruky. Vyučování začíná tzv. epochou — dvojhodinovým blokem, který se po dobu 3–4 týdnů věnuje tématu jednoho předmětu, aby se do něj mohly děti lépe ponořit. To znamená, že po 3–4 týdnech češtiny následují postupně např. epocha věnovaná matematice, prvouce, vlastivědě… a další téma z češtiny se objeví za 10–12 týdnů. Blok má 3 části: rytmickou, hlavní a vypravovací. Ostatní předměty (jazyky, VV, TV, HV) následují v klasických 45minutových hodinách.[9] Další alternativní směr Začít spolu vychází z původního programu Step by step a začal se vytvářet v 90. letech v USA na základě nových poznatků o lidském mozku a procesu učení i z praxe mnoha škol (viditelná je inspirace školou C. Freineta). Program spuštěn s finanční podporou Sorosovy nadace jako součást Projektu podpory vzdělávání Open Society Fund Praha pod názvem „Začít spolu“ a to od roku 1994 v mateřských školách a od roku 1996 i na prvním stupni základních škol. Třída je rozdělena na tzv. centra aktivity — to jsou vlastně stolky, ke kterým náleží dobře přístupné police s různými materiály podle zaměření centra. Den začíná povídáním v kruhu (na koberci), ve kterém si děti vzájemně sdělí své nové zážitky či pocity a seznámí se s plány na nový den. Následuje obvykle matematika či čeština. Podoba výuky záleží na každém učiteli, ale obecně by děti měly být co nejaktivněji zapojeny (hry, diskuse, zajímavé úkoly, práce v různě velkých skupinách…) Specifická je zde práce v centrech aktivity (asi 45–90 min.). Učivo ve všech centrech se vztahuje vždy po určitou dobu (např. týden) k jednomu tématu a je vybíráno tak, aby se naplňovaly požadavky školního vzdělávacího programu. Každé dítě si vybírá, do kterého centra, který den půjde, ale během týdne musí vystřídat všechna centra. V každém centru děti plní zadané úkoly — některé samostatně, jiné skupinově, svým tempem i vlastním způsobem. Učitelé rozvíjejí dětskou tvořivost tím, že nabízejí úkoly s více řešeními. Pokud jsou některé děti dříve hotovy, mohou plnit náročnější dobrovolné úkoly navíc, pomáhat ostatním nebo si najít libovolnou jinou činnost (např. čtení). Hotové práce si děti nejprve samy hodnotí, poté je dávají zhodnotit učiteli nebo hodnotí všichni společně, a nakonec je zařadí do své složky (tzv. portfolia), kde se postupně hromadí práce během celého pololetí (roku) a rodič či učitel se mohou kdykoli podívat na pokroky dítěte.[10] Zdravá škola je projekt Světové zdravotnické organizace pro Evropu, Evropské unie a Rady Evropy. Protože každá škola si tvoří vlastní projekt, nelze popsat konkrétní podobu školy. Obecně však platí, že zdraví ve Zdravé škole je chápáno jako celkový stav fyzické, psychické a sociální pohody. Typické znaky zdravého učení jsou smysluplnost, možnost výběru, přiměřenost, spoluúčast, spolupráce, motivující hodnocení, přirozenost, klidná a otevřená atmosféra, samostatnost žáků, zaujímání vlastních postojů, hledání konstruktivních nápadů, uvědomění si odpovědnosti za své konání, podpora zvídavosti a spontánnosti, respektování potřeb jednotlivce, rozvoj komunikace, diferencovaný a individuální přístup k žákům — zadávání práce podle schopností žáka. Další prvky, se kterými se na různých školách můžete setkat jsou třeba metody a formy školní práce: integrované vyučování, projektová výuka, problémové metody, samostatná práce, svobodná tvůrčí práce, epochové vyučování, vyučování v blocích či tematických celcích, kooperativní vyučování, podněty reformních škol, výuka v pracovních a herních koutcích, používání koberců, prvky dramatické výchovy, didaktické hry, učení se v životních situacích, zájmové vyučování, pohyblivá délka vyučovacích hodin, netradiční uspořádání třídy, o přestávkách k dispozici tělocvičný inventář, tělocvična, dvůr či hřiště, zavedení tří hodin tělesné výchovy týdně — třetí hodina probíhá například formou projektového vyučování spojeného s turistikou a poznáváním okolí, informace o dětech poskytovány za přítomnosti dětí, rodiče se mohou účastnit vyučování např. jako asistenti.[11] Brno a alternativní vzdělávání Brno je druhé největší město České republiky, tím pádem je také druhým největším centrem vzdělání v České republice.[12] Podle údajů z 1.9. 2009 navštěvuje základní školy v Brně 24 tisíc dětí. Do alternativní (školy či třídy) chodí asi 5 250 dětí. To je něco přes 20 procent, kteří navštěvují buď alternativní třídu či školu. Nejrozšířenější v Brně je takzvaný Daltonský plán. “Žák pracuje samostatně a nezávisle, zároveň je mu umožněno radit se s ostatními a pracovat na společných projektech. Dalton respektuje rozdílné tempo u dětí a také rozlišuje, na co má který žák talent, a ten se snaží rozvíjet,” říká prezident Asociace daltonských škol Vladimír Moškvan, který je ředitelem Základní školy Chalabalova. Daltonský plán je v Brně dokonce nejrozšířenější v republice. To proto, že město Brno v 90. letech navázalo partnerství s holandským Utrechtem. Holandsko má nejsilnější tradici alternativních škol v Evropě. “Za těch 15 let vyjelo od nás do Holandska na stáž či výměnu více než 500 učitelů z jižní Moravy. Výhodou Daltonu je, že se dá aplikovat na naše národní kurikulum,” doplnil Moškvan. Podle dat Magistrátu města Brna mají Daltonský plán: ZŠ Mutěnická, Horácké náměstí, Antonínská, Husova, Chalabalova, J. Babáka, Křídlovická, Křivánkovo náměstí, Milénova, Přemyslovo náměstí, Staňkova, Waldorfskou pedagogika: ZŠ Plovdivská, Montessori pedagogiku: ZŠ Gajdošova 8 a ZŠ Pastviny a domácí vyučování v Brně umožňují například školy Novolíšeňská, Heyrovského, Chalabalova.[13] Pokud bychom se na některé ze škol podívali podrobněji, třeba ZŠ Heyrovského v Bystrci je součástí programu Začít spolu, nabízí dětem i rodičům individuální vzdělávací plány, projektové plánování, spoluúčast rodičů na vzdělávání, činnost v centrech aktivit — rozvoj různých typů inteligence, začlenění dětí se zdravotním postižením i mimořádně nadaných.[14] Na ZŠ Husova je do výuky zakomponován Daltonský plán, a to různými způsoby na prvním i druhém stupni. Na prvním stupni používají vedle zapojování daltonských prvků do všech hodin v rámci „běžné“ výuky tzv. daltonské bloky, tedy spojené hodiny pravidelně v rozvrhu několikrát týdně, během kterých žáci řeší buď samostatné úkoly z jednoho či více předmětů. Výstupem z tzv. daltonského bloku mohou vedle pracovních listů určených k procvičování a prohlubování učiva také referáty a projekty na předem dohodnutá témata z různých oblastí (např. rostliny, světové metropole, technika v životě člověka atd.) Nejen při přípravě těchto referátů či projektů se žáci učí samostatně studovat, zpracovávat informace a vůbec si práci zorganizovat. Ke sledování žákových pokroků využíváme daltonské tabule, na níž žáci značí pomocí magnetů svůj pokrok při práci na úkolu. Na druhém stupni jsou uplatňovány daltonské principy zejména při realizaci projektů či tzv. projektových dnů. Vytvořili si také vlastní typ výuky formou vícehodinových úkolů v rámci jednoho předmětu. Žáci v hodinách daného předmětu zpracovávají úkoly různého charakteru, buď pracovní listy, samostatně studují či si připravují vystoupení pro spolužáky, a to samostatně nebo ve skupinkách. Výhoda této formy organizace spočívá v tom, že učitelé jednotlivých předmětů mohou úkoly zařadit podle vhodnosti učiva libovolně na rozvrhu.[15] Základní škola Horácké náměstí nese označení Česká daltonská škola. Kromě tohoto označení získala certifikát Férová škola. Ve výuce se zaměřují na individualitu jednotlivých žáků. Na druhém stupni mají žáci možnost výběru ze tří programů, a to z běžného, jazykového, nebo sportovního. Hodně pomáhá zaměření naší školy na daltonský způsob výuky, který svými principy — samostatnost, spolupráce, zodpovědnost — umožňuje dětem o způsobu své práce do jisté míry rozhodovat. Daltonský plán učí děti si práci rozplánovat, navzájem si pomáhat i brát za svou práci odpovědnost. Pomáhá také využívání řady projektů, prezentací žáků, diferenciace a individualizace ve výuce. Učitelé se stále vzdělávají a hledají cesty, jak s žáky pracovat. Dokladem toho je například výuka matematiky Hejného metodou, kdy učitelé pravidelně sdílí při vzájemných setkáních poznatky, jak se jim daří s žáky pracovat i řešit případné problémy. I v dalších předmětech se snaží spojit praktickou a teoretickou výuku, aby si žáci mohli uvědomit využití poznatků v životě, a hlavně být ve výuce aktivní. Ve vyučování má převažovat práce žáků. Učitele zase o to více věnují čas přípravě na výuku. Důležitou zásadou pro nás je, že pokud není ve třídě bezpečné klima, nedá se tam stejně efektivně pracovat. Proto se třídní učitelé pravidelně věnují budování vztahů, vzájemné komunikaci mezi žáky, pečují o klima třídy i školy. Každotýdenní třídnické hodiny, které jsou pevně zakotvené v rozvrhu na druhém stupni, jsou u nás tradicí a učitelé využívají při jejich realizaci spolupráci se školním poradenským pracovištěm. Ve školním roce 2017/18 k nim na žádost učitelů přibyly i třídnické hodiny v pátém ročníku. Na prvním stupni využívají učitelé komunitní kruhy v rámci výuky a třídnické hodiny jednou za měsíc. Vše je hodně o spolupráci všech účastníků vzdělávání: učitelů, dětí, rodičů, vedení školy.[16] Na ZŠ Plovdivská se uplatňuje waldorfská pedagogika — která se zde projevuje vícero specifickými prvky ve výuce, ve slovním hodnocení žáků — pedagogové vycházejí z přesvědčení, že každý výkon žáka je projevem celé jeho bytosti a nelze ho redukovat na pouhé číslo. Hodnotí se vždy schopnosti dítěte, a ne ke schopnostem ostatních dětí. Při hodnocení se za stejně významné považují intelektuální, umělecké i řemeslné a sociální dovednosti. To podporuje sebevědomí a chuť do učení. Dalším prvkem je výuka v tzv. epochách — učení v souvislostech — výuka hlavních předmětů (matematika, český jazyk a literatura, dějepis, zeměpis, přírodopis, fyzika, chemie) probíhá ve dvouhodinovém vyučovacím bloku, ve kterém denně po dobu 2–5 týdnů učitel se třídou rozvíjí jedno dané téma. To umožňuje danou látku skutečně do hloubky prožít a vstřebat. Zároveň zde vzniká prostor k obohacení výuky o rozmanité souvislosti napříč vyučovacími předměty. Ostatní předměty se vyučují v klasických vyučovacích hodinách. Rytmus — rytmus hraje ve waldorfské pedagogice významnou roli. Celý školní rok se nese v rytmech měsíčních slavností; v pravidelném rytmu se střídají jednotlivé vyučovací epochy, každá vyučovací hodina má svůj daný rytmus. Rytmus spolu s pohybem také pomáhá dětem zažít a upevnit znalosti, které je třeba se naučit nazpaměť. Prožitek — vlastní zkušenost přírodní zákonitosti a poznatky ze světa lidí a jejich činností si děti ve výuce samy prožijí či vyzkouší. Poznávají tak na vlastní kůži, jak věci ve světě fungují a jak je možné dané jevy smysluplně využít v praktickém životě. Epochové sešity místo učebnic — děti nepoužívají hotové učebnice, které nevyhovují dynamickému a mezioborovému pojetí výuky. Vytváří si vlastní pracovní sešity a k rozšíření svých poznatků používají (ve vyšších ročnících) encyklopedie, atlasy, odborné články a další primární literaturu. Cizí jazyky — od první třídy se vyučují dva cizí jazyky (zpravidla anglický a německý). Učitelé vycházejí z poznatků, že děti jsou v tomto období ještě schopny vstřebat cizí řeč obdobně jako svou mateřštinu. V prvních letech se děti učí výhradně náslechem a nápodobou, význam jednotlivých slov a frází vychází vždy ze situace. Zápis a čtení cizojazyčných textů, stejně jako poznávání gramatických jevů přicházejí na řadu až od čtvrtého ročníku. Umělecká výchova — Vyučování (zejména na prvním stupni) je prodchnuto uměleckými aktivitami. Od první třídy se děti učí hrát na flétnu a další nástroje, zpívají, malují, kreslí, kultivují svůj pohyb, připravují krátké dramatické scénky i celá divadelní představení. Řemesla a pracovní činnosti — v průběhu devíti let školní docházky se děti setkají s rozmanitými rukodělnými činnostmi. Zpracovávají nejrůznější materiály: vlnu, plst, látky, papír, vosk, hlínu, dřevo. Tím se nejen stávají zručnějšími, ale zároveň posilují svou trpělivost a vytrvalost vedoucí k úspěšnému dokončení díla.[17] Základní škola Gajdošova má již mnohaletou zkušenost s alternativní výukou Montessori. Tento typ výuky zahájili již v září 2005 otevřením první třídy — v té době jediné na Moravě. Dnes se jim úspěšně daří implementovat alternativu Montessori i na druhý stupeň základní školy a vedle dvou tzv. běžných tříd mají i třídy s touto žádanou alternativou.[18] Dále bych ráda zmínila další alternativní školu, kterou je Scio škola v brněnských Heršpicích. Ta si klade některé klíčové kompetence či cíle, kterými jsou její žáci po absolvování vybaveni. Nejsou zde klasické předměty, jde spíše o prolínání více předmětů dohromady. Velká část učení se odehrává v projektech vycházejících z každodenního života. Ve ScioŠkole se děti učí ve věkově smíšených skupinách, jako je dvojročí či trojročí. Část času tráví i ve skupinách napříč všem ročníky. Rozvíjí se schopnosti dětí pracovat v týmu, vnímat potřeby druhých, být součástí kolektivu, řešit konflikty a učit se navzájem. Děti jsou vedeny k tomu, aby za své vzdělávání převzali zodpovědnost, ve velké míře tedy ony samy určují, jak bude výuka probíhat. Učí se tak pracovat s vnitřní motivací, plánovat a rozvrhnout si čas, stanovovat si vlastní cíle a dosahovat jich. Žáci se také učí vědomě pracovat s chybami, přijít na ně, uvědomit si je dále s nimi pracovat, v tom jim jsou příkladem i učitelé a chyby netají. V této škole se neznámkuje, neporovnávají se tedy děti mezi sebou, na ty dobře a špatně se učící. Respektují se odlišné talenty žáků a jim i jejich rodičům je průběžně poskytována zpětná vazba. Děti samy poznávají důsledky svých činů a určují si na jejich základě pravidla.[19] Na základní škole Heureka rozvíjí kulturu myšlení, empatie a tvořivosti a celkový individuální rozvoj u dětí. Místo známkování používáme popisnou zpětnou vazbu. Děti jsou vedeny k tomu, aby dokázaly pravdivě hodnotit svůj vlastní pokrok. Je podporováno jejich růstové nastavení mysli. Jsou vedeny k sebehodnocení, dále individuálnímu plánování a mapování učebního pokroku. Zkoumají témata do hloubky, z různých úhlů pohledu a propojováním oborů. Rozvíjí kritické myšlení, schopnost empatie, komunikaci a spolupráci. Dětem nejsou předkládána hotová fakta, podporuje se jejich zájem o objevování a zkoumání. Je usilováno o to, aby učení dětí bylo v souladu s moderními poznatky o fungování mozku. Děti pracují a učí se pomocí projektů, které jsou prospěšné nejen sobě, ale i jiným, posilují smysl učení, rozvíjí empatii a přináší radost.[20] V Brně je tedy spousta možností, jak se vzdělávat i jinými způsoby než klasickými, které mohou být užitečné pro další rychle měnící se život v 21. století. Použitá literatura [1]Antipedagogika. Altenativniskoly.cz. Online. [cit. 21.05.2025]. Dostupné z: https://alternativniskoly.cz/pouzite-terminy/antipedagogika/ [2] PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000. [cit. 21.05.2025]. s. 172–175. ISBN 80–7178–399–4. [3] Historie alternativ. Alternativniskoly.cz. Online. [cit. 21.05.2025]. Dostupné z: https://alternativniskoly.cz/pouzite-terminy/historie-as/ [4] NĚMCOVÁ, Martina. Alternativní školství v ČR. ZSkola.cz. Online. [cit. 21.05.2025]. Dostupné z: https://www.zkola.cz/informace-o-alternativnim-skolstvi/ [5] Dobrá škola. Alternativniskoly.cz. Online. [cit. 21.05.2025]. Dostupné z: https://alternativniskoly.cz/category/dobra-skola/ [6] Domácí (individuální) vzdělávání. Online. [cit. 21.05.2025]. Dostupné z: https://alternativniskoly.cz/category/domacivzdelavani/ [7] Jenské školy. Alternativniskoly.cz. Online. [cit. 21.05.2025]. Dostupné z: https://www.zkola.cz/informace-o-alternativnim-skolstvi/ [8] Montessori. Alternativniskoly.cz. Online. [cit. 21.05.2025]. Dostupné z: https://alternativniskoly.cz/category/montessori/ [9] Waldorf. Online. [cit. 21.05.2025]. Dostupné z: https://alternativniskoly.cz/category/waldorfska/ [10] Začít spolu. Alternativniskoly.cz. Online. [cit. 21.05.2025]. Dostupné z: https://alternativniskoly.cz/category/zacit-spolu/ [11] Zdravá škola. Zkola.cz. Online. [cit. 21.05.2025]. Dostupné z: https://www.zkola.cz/informace-o-alternativnim-skolstvi/ [12] Statutární město Brno. Školství a vzdělávání. Online. [cit. 21.05.2025]. Dostupné z: https://www.brno.cz/w/skolstvi-a-vzdelavani [13] FIALOVÁ, Barbora. Alternativní školy v Brně bodují a přibývá jim žáků. Idnes.cz. Online. 1. října 2009 [cit.21.05.2025]. Dostupné z: https://brno.idnes.cz/alternativni-skoly-v-brne-boduji-a-pribyva-jim-zaku-fx7-/brno-zpravy.aspx?c=A091001_190402_brno_dmk [14] Základní škola Pramínek. Online. [cit. 21.05.2025]. Dostupné z: https://www.praminek.cz/ [15] Dalton. Základní a mateřská škola Brno, Husova. Online. [cit. 21.05.2025]. Dostupné z: https://zshusovabrno.cz/dalton/ [16] O nás a výuce na naší škole. Základní škola Brno, Horácké náměstí 13. Online. [cit. 21.05.2025]. Dostupné z: https://www.zshoracke.org/vyuka [17] Specifika Waldorfské pedagogiky. Waldorfská škola Brno. Online. [cit. 21.05.2025]. Dostupné z: https://waldorf-brno.cz/zakladni-skola/waldorfska-pedagogika/waldorfska-specifika/ [18] Alternativní výuka Montessori. Zš Gajdošova. Online. [cit. 21.05.2025]. Dostupné z: https://www.zsgajdosova.cz/moznost-alternativni-vyuky-montessori [19] Scioškola, Brno,Heršpice. Online. [cit. 21.05.2025]. Dostupné z: https://scioskoly.cz/zakladni-skoly/ [20] Zš Heuréka.Online. [cit. 21.05.2025]. Dostupné z: https://www.zsheureka.cz/skola-brno Alternativní základní školství v Brně was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

28. 5.

Stres, online výučba a rola digitálnej odolnosti

Zdroj: Freepik.comV dobe rozšírených digitálnych technológií prešlo vzdelávanie výraznou zmenou (Qi & Yang, 2024). Pandémia COVID-19 zásadne transformovala spôsob, akým sa nielen vzdelávame, ale ako sme začali tráviť čas online. Naše vzťahy, prácu či školu preniesla zcela do online prostredia a digitálne zručnosti postavila do popredia, pričom sa stali základným predpokladom pre bežné fungovanie. Väčšina študentov však s týmito metódami nebola oboznámená, pretože boli zvyknutí na priestory tradičných učební (Rosli et al., 2023). Zároveň zvýšila využívanie technológií vo vzdelávacom prostredí (Ragni, 2022). Komunikácia prostredníctvom Skype, Zoom, FaceTime, alebo v slovensko-českom kontexte využívaný aj Microsoft Teams, boli zrazu kľúčové pre udržanie života a fungovania nielen vzdelávacieho sektora počas pandémie (Mheidly et al., 2020). Pandémia tak ukázala, o čo dôležitejšie je budovať si digitálnu odolnosť, a byť schopný bojovať so stresom, ktorému boli nielen deti, adolescenti a vysokoškolskí študenti vystavení počas zvýšeného náporu tráviť svoj čas v online prostredí a s technológiami, ktoré nemusia ovládať. Digitálny stres Online vzdelávanie je v súčasnosti bežnou praxou na celom svete (Rosli et al., 2023). Online výučba samozrejme nie je signifikantná iba pre pandemické obdobie, ale výrazne urýchlila posun vzdelávania online pre zákaz zhromažďovania sa, pretože sa triedy presunuli do online prostredí (Mheidly et al., 2020). Online učenie prišlo s možnosťami zapojenia sa do procesu učenia cez virtuálne triedy, tento presun života do online prostredia spôsobil, že ľudia trávili viac času pred obrazovkami, tabletmi a smartfónmi než predtým (Mheidly et al., 2020; Wang & Zhang, 2023). Online výučba, ktorá bola predtým často vnímaná ako doplnok ku klasickému vzdelávaniu, sa stala dominantnou formou výučby na základných, stredných aj vysokých školách, a vynára sa otázka, ako tento presun ovplyvní well-being študentstva. O slovo sa hlásil i nový fenomén, stres z online učenia. Hoci technológie ponúkajú množstvo výhod, prinášajú aj spektrum stresorov, ktoré sa prejavujú viacrozmerným spôsobom a ovplyvňujú duševné zdravie, sociálne vzťahy a kognitívny vývoj. Napríklad dlhodobý čas strávený pred obrazovkou a nadmerná interakcia na platformách sociálnych médií sa spájajú so zvýšenou mierou depresie a úzkosti u adolescentov (Qi & Yang, 2024). Autori Wang a Zhang (2023) zachádzajú ešte ďalej a tento stres vyvolaný online výučbou označujú ako jedným z najviac častých psychologických problémov medzi skupinou vysokoškolských študentov. Ak sa digitálne technológie používajú bez ohľadu na well-being, môžu sa stať zdrojom stresu a obáv medzi učiteľmi aj študentmi (Kumpikaitė-Valiūnienė et al., 2021). Digitálnu stres spojený s používaním technológií a jeho súvis s učením bol predmetom výskumov aj pred pandémiou, pretože počas učenia a účasti na vyučovaní študenti používajú smartfóny, tablety, notebooky a sociálne médiá na týchto zariadeniach, aj keď sú prítomní v triede (Raza et al., 2019). Niektoré štúdie naznačujú, že zvýšené využívanie technológií viedlo k náhlemu nárastu vnímanej únavy z webinárov, úzkosti z používania technológií a digitálneho vyhorenia práve pre zmeny vo forme učenia, ktoré vyvolali opatrenia v oblasti lockdownu a sociálneho dištancovania (Ragni et al., 2022). Takúto formu stresu môžeme definovať ako digitálny stres, alebo technostres, ktorý predstavuje nepokoj, paniku, napätie a úzkosť jednotlivca pri používaní a učení sa informačnými a komunikačnými technológiami, čo nakoniec vedie k emocionálnej a psychickej únave (Raza et al., 2019). Je to práve riziko neschopnosti prispôsobiť sa virtuálnym vzdelávacím úlohám, skúškam, skrátený čas učenia a medziľudské vzťahy, ktoré spôsobili stres u študentov počas lockdownu spôsobeného COVID-19 (Kumpikaitė-Valiūnienė et al., 2021). Digitálny stres je okrem toho spojený aj so zvýšenou úrovňou akademického stresu, úzkosti a akademického vyhorenia u adolescentov, čo súčasne prispieva k spektru problémov duševného zdravia vrátane depresie a myšlienok na sebapoškodzovanie (Simoës-Perlant a kol., 2023 in Qi & Yang, 2024). Ako ďalšie výzvy v online vzdelávacích prostrediach sú ďalej aj pocit izolácie a nedostatok pocitu komunity (Kumpikaitė-Valiūnienė et al., 2021). Online-learning stres Stres vyvolaný presunom vzdelávania do online prostredia môžeme nazvať presnejšie aj stres z online učenia sa, alebo anglicky online-learning stress. Stres z online učenia môžeme považovať za novú formu akademického stresu spôsobeného pandémiou (Wong & Yuen, 2022). Ten vieme definovať ako pocity neschopnosti, neochoty, podráždenia a nedostatku sebavedomia voči online vzdelávaniu. Formy stresu z online vzdelávania sa líšia v závislosti od emocionálnej intenzity (Wang & Zhang, 2023). Od vypuknutia pandémie boli študenti konštantne konfrontovaní s rôznymi formami potencionálnych faktorov, ktoré mohli ovplyvniť ich level akademického stresu (Wang & Zhang, 2023). Celkový vplyv presunu vzdelávania do online priestoru je však stále nejasný, odborná literatúra hovorí o nepriaznivých účinkoch dištančného vzdelávania na duševné zdravie detí (narušené spánkové vzorce, deficity pozornosti, frustrácia, stres, depresia a nuda), ktoré súvisia najmä s nadmerným používaním elektronických zariadení a nedostatkom osobného kontaktu so spolužiakmi a učiteľmi, či ľahkého nepohodlia, rozptýlenia pozornosti až po pocity úplného zrútenia a neschopnosti robiť čokoľvek v živote, ale spomína aj pozitívne účinky dištančného vzdelávania, ako napríklad zlepšenie súťaživosti či motoriky (Cortés-Albornoz et al., 2023; Wang & Zhang, 2023). Rola digitálnej odolnosti Vnímaný stres počas pandémie a zručnosti v oblasti digitálnej gramotnosti, ktoré študenti potrebujú intenzívnejšie ako pred pandémiou, sú dôležité pre efektívne pokračovanie vo vzdelávaní (Vermisli et al., 2022). Všadeprítomná prítomnosť technológií v každodennom živote priniesla množstvo špecifických výziev a potenciálnych nebezpečenstiev, a v takomto prostredí sa digitálna odolnosť stáva dôležitým konceptom (Qi & Yang, 2024). Sú to práve kompetencie študentov a ich záväzok či angažovanosť, ktoré zohrávajú rolu v úrovni stresu, napríklad je im odporúčané angažovať sa pri online učení ešte viac než pri offline učení, čo stojí za zvýšeným stresom (Wang & Zhang, 2023). Odpoveďou na zvýšený digitálny stres sa ukazuje byť digitálna odolnosť (Qi & Yang, 2024), ako jednou z kľúčových zručností, ktorými musíme byť vybavení, aby sme tieto výzvy a digitálny stres zvládli. Sun a kolektív (2022) digitálnu odolnosť rozdeľujú na päť základných atribútov: * pochopenie online hrozieb (rozpoznávanie rizík alebo hrozby online a schopnosť urobiť informované rozhodnutia o digitálnom priestore, v ktorom sa nachádzame) * poznanie riešení (schopnosť vedieť, čo robiť, aby sme vyhľadali pomoc z rôznych prístupov a ich zdrojov) * získavanie vedomostí a zručností (ak majú jednotlivci digitálne zručnosti a vedomosti, dokážu sa vyrovnať s neznámymi technologickými okolnosťami) * zotavovanie zo stresu (jednotlivci sa dokážu zotaviť, keď sa online veci pokazia, ak dostanú primeranú úroveň podpory) * posun vpred cez sebestačnosť (posun s vierou v schopnosť prekonať ťažkosti v kontexte podporných vzťahov) Digitálna odolnosť tu je zobrazená ako dynamický proces, ktorý umožňuje študentom nielen pochopiť digitálne výzvy a prispôsobiť sa im, ale aj učiť sa z nich, zotavovať sa z nich a sebavedomo napredovať v digitálnej sfére (Qi & Yang, 2024). Podobný pohľad na digitálnu odolnosť ponúka aj Rámec digitálnej odolnosti (Digital Resilience Framework), ktorý vypracovala Rada Spojeného kráľovstva pre internetovú bezpečnosť (UKCIS, 2019). Definuje ju ako osobnostnú výhodu, ktorá vychádza zo zapojenia sa do vhodných príležitostí a výziev online, teda akejsi digitálnej aktivácie. Na rozdiel od predloženej definície od Sun a kolektívu (2019) pracuje so štyrmi zložkami, a to porozumenie kedy sa nachádza jedinec v online riziku a vie urobiť informované rozhodnutie o digitálnom priestore v ktorom je, učenie, kedy sa jednotlivec učí zo svojich skúseností, zotavenie sa z nepríjemnej situácie online a znalosť miest, kde hľadať pomoc z vhodných zdrojov. Tá sa podľa UKCIS (2019) rozvíja prostredníctvom online aktivít v bezpečnom a riadenom prostredí, ktoré umožňuje jednotlivcovi rozvíjať vedomosti, zručnosti a sebavedomie a zvládať vplyv online stresu. Zdroj: UKCISVývoj digitálnej odolnosti nie je lineárny a závisí od konkrétneho kontextu, skúseností a prostredia jednotlivca. Na rozvoj digitálnej odolnosti vplývajú faktory na viacerých úrovniach — od podpory rodičov, cez školské vzdelávanie až po regulačné politiky a digitálna odolnosť slúži ako účinný ochranný mechanizmus pre jednotlivcov, ktorí sa stretávajú s online rizikami (Pan et al., 2024). DigComp, digitálna odolnosť a čelenie digitálnemu stresu Digitálna odolnosť pozitívne ovplyvňuje duševné zdravie študentov, čo naznačuje, že rozvoj takejto odolnosti môže mať transformačný vplyv na duševné a emocionálne zdravie študentov (Ang et al., 2022, in Qi & Yang, 2024). Zároveň predstavuje ochranný faktor pre výsledky vzdelávania a emocionálny well-being (Ragni et al., 2022). Dôsledky vnímania online rizík sa u jednotlivých jednotlivcov líšia, čo zdôrazňuje úlohu digitálnej odolnosti ako ochranného mechanizmu (Pan et al., 2024). Online svet sa stal natoľko komplexný a rizikový, že schopnosť zvládať negatívne vplyvy, tlak, stres a krízu v digitálnom prostredí je rovnako dôležité ako technické zručnosti. Rámec digitálnych kompetencií — DigComp, ktorý predstavila Európska komisia, vymedzuje kľúčové kompetencie potrebné na „prežitie v online svete“, digitálne kompetencie definuje ako sebavedomé, kritické a zodpovedné používanie digitálnych technológií. Pojem ako taký, teda digitálna kompetencia, vieme obšírnejšie definovať ako schopnosť jednotlivca využívať informačné a komunikačné technológie vrátane manipulácie s digitálnymi nástrojmi alebo softvérom (Antonietti et al., 2022, in Shi et al., 2025). Rámec DigComp zahŕňa ich zapojenie do vzdelávania, práce a spoločenskej participácie. Konkrétne sa skladá z piatich dimenzií: * Informačná a dátová gramotnosť * Komunikácia a spolupráca * Tvorba digitálneho obsahu * Bezpečnosť * Riešenie problémov Rámec DigComp, zdroj: Publications Office of the European UnionGaravaglia a kolektív (2022) ale kritizujú, že aplikácia rámca DigComp 2.2 v praxi, napríklad v projektoch mediálnej výchovy, poukázala na niektoré medzery, ktoré sa týkajú well-beingu, samoregulácie, povedomia, zodpovednosti a kritického myslenia, a argumentujú, že rámec podrobne nevysvetľuje základné činnosti kritickej analýzy a reflexie, ktoré podľa nich umožňujú študentom zodpovedne používať nové technológie. Keď si študenti vyvinú digitálnu kompetenciu, dokážu zvládnuť stres spojený s technológiami (Kumpikaitė-Valiūnienė et al., 2021). Rámec digitálnych kompetencií priamo digitálnu odolnosť ako kompetenciu nespomína, i keď sa preukazuje ako kľúčová zručnosť v odolávaní digitálnemu stresu najmä v prípadoch, keď študenti a študentky, či deti a adolescenti nielenže prichádzajú do kontaktu s technológiami čoraz skoršie, ale aj častejšie, práve pre online vzdelávanie, ktoré zažili počas pandémie (Lee & Hancock, 2023). Tieto oblasti kompetencií, vrátane identifikácie online rizík, vyhľadávania pomoci prostredníctvom komunikácie a ochrany psychickej pohody v digitálnom prostredí, priamo a nepriamo súvisia s konceptom digitálnej odolnosti, ktorý môže slúžiť ako ochranný faktor pre individuálnu pohodu (Pan et al., 2024). Digitálna odolnosť má najbližšie ku dimenzii bezpečnosti, ktorá hovorí o schopnosti chrániť fyzické a psychické zdravie a byť si vedomý vplyvu digitálnych technológií na sociálny well-being. Koncept digitálnej odolnosti ale ide ešte ďalej, pričom akcentuje aj poznanie riešení, spôsoby zotavovania zo stresu či učenie sa, ako technológie používať pre svoj benefit (Sun et al., 2022). Ústredná úloha technológií, ako sú sociálne médiá a smartfóny, v živote detí znamená, že učenie sa orientovať v digitálnom svete je teraz kľúčovou vývojovou úlohou žiakov (Lee & Hancock, 2023). Autori Qi a Yang (2024) dokonca tvrdia, že digitálna odolnosť je kľúčovým determinantom úspechov v digitálnom svete, schopný ovplyvniť akademické úspechy až celkovú spokojnosť so životom. Teoretický rámec UKCIS (2019) ale namieta, že sa digitálna odolnosť naučiť nedá, a buduje sa predovšetkým skúsenosťami, a je podporovaná príležitosťami zdôveriť sa dôveryhodným osobám a neskôr sa zamyslieť nad online výzvami. Záver Digitalizácia vzdelávania nie je dočasným trendom, ale novou realitou, ktorá prináša výzvy aj príležitosti. Ukazuje sa, že digitálna odolnosť adolescentov pozitívne súvisí s ich digitálnou gramotnosťou a školskými programami digitálnej gramotnosti (e. g., Pan et al., 2024), čo otvára priestor pre začlenenie digitálnej odolnosti nielen do škôl ako predmet, ale aj do celkového rámca digitálnych zručností potrebných pre 21. storočie a je potrebné ju systematicky integrovať nielen do vzdelávacích osnov, ale aj do národných rámcov digitálnych kompetencií. Integrácia digitálnej odolnosti ako samostatnej dimenzie digitálnych zručností by mohla výrazne prispieť k rozvoju komplexnejšej pripravenosti jednotlivcov, najmä detí a adolescentov, čeliť digitálnym výzvam nielen z technického hľadiska, ale aj z pohľadu psychologickej stability, sociálnej adaptability a duševného zdravia. Takáto revízia by mala potenciál umožniť i širšie uchopenie digitálnych zručností ako dynamického súboru schopností reagovať na neustále sa meniace digitálne prostredie. Zdroje: Cortés-Albornoz, M. C., Ramírez-Guerrero, S., García-Guáqueta, D. P., Vélez-Van-Meerbeke, A., & Talero-Gutiérrez, C. (2023). Effects of remote learning during COVID-19 lockdown on children’s learning abilities and school performance: A systematic review. International Journal of Educational Development, 101, Article 102835. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2023.102835 Garavaglia, A., Petti, L., & Triacca, S. (2022). Integration of LifeComp and DIGCoMP 2.2 as a theoretical framework for media education. In Communications in computer and information science (pp. 59–70). https://doi.org/10.1007/978-3-031-20777-8_5 Kumpikaitė-Valiūnienė, V., Aslan, I., Duobienė, J., Glińska, E., & Anandkumar, V. (2021). Influence of Digital Competence on Perceived Stress, Burnout and Well-Being Among Students Studying Online During the COVID-19 Lockdown: A 4-Country Perspective. Psychology Research and Behavior Management, 14, 1483–1498. https://doi.org/10.2147/PRBM.S325092 Lee, A. Y., & Hancock, J. T. (2023). Developing digital resilience: An educational intervention improves elementary students’ response to digital challenges. Computers and Education Open, 5, Article 100144. https://doi.org/10.1016/j.caeo.2023.100144 Mheidly, N., Fares, M. Y., & Fares, J. (2020). Coping with stress and burnout associated with telecommunication and online learning. Frontiers in Public Health, 8. https://doi.org/10.3389/fpubh.2020.574969 Pan, Q., Lan, M., Tan, C. Y., Tao, S., Liang, Q., & Law, N. (2024). Protective factors contributing to adolescents’ multifaceted digital resilience for their wellbeing: A socio-ecological perspective. Computers in Human Behavior, 155, Article 108164. https://doi.org/10.1016/j.chb.2024.108164 Qi, C., & Yang, N. (2024). Digital resilience and technological stress in adolescents: A mixed-methods study of factors and interventions. Education and Information Technologies, 29(14), 19067–19113. https://doi.org/10.1007/s10639-024-12595-1 Ragni, B., Guarini, P., Giusi Antonia Toto, & Limone, P. (2022). Digital Resilience and Psychological Wellbeing of Italian Higher Education Students: An Exploratory Study. In 9th International Scientific Conference Technics and Informatics in Education. (431-437). https://doi.org/10.46793/tie22.431r Raza, M. Y., Khan, A. N., Khan, N. A., Ali, A., & Bano, S. (2019). Dark side of social media and academic performance of public sector schools students: Role of parental school support. Journal of Public Affairs, 20(3). https://doi.org/10.1002/pa.2058 Rosli, M. S., Saleh, N. S., Ali, A. M., Bakar, S. A., Alshammari, S. H., & Johar, S. S. (2023). Understanding the stress of online learning among university students. In Proceedings of the 2023 IEEE 12th International Conference on Engineering Education (ICEED) (pp. 79–84). IEEE. https://doi.org/10.1109/ICEED59801.2023.10264005 Shi, Q., Xu, X., Zhang, Y., & Hu, B. (2025). Research on Psychological Resilience, Digital Competence, and Self-Efficacy in Online TCFL Teachers. Behavioral Sciences, 15(3), 366. https://doi.org/10.3390/bs15030366 Sun, H., Yuan, C., Qian, Q., He, S., & Luo, Q. (2022). Digital Resilience among Individuals in school education Settings: A concept analysis based on a scoping review. Frontiers in Psychiatry, 13. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2022.858515 UKCIS. (2019). Digital Resilience Framework. https://assets.publishing.service.gov.uk/media/5d7a00c4e5274a27cefd49eb/UKCIS_Digital_Resilience_Working_Group_Policy_Paper.pdf Vermisli, S., Cevik, E., & Cevik, C. (2022). The Effect of Perceived Stress and Digital Literacy on Student Satisfaction with Distance Education. Revista Da Escola De Enfermagem Da USP, 56. https://doi.org/10.1590/1980-220x-reeusp-2021-0488en Vuorikari, R., Kluzer, S., & Punie, Y. (2022). DigComp 2.2: The digital competence framework for citizens — With new examples of knowledge, skills and attitudes (EUR 31006 EN). Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/115376 Wang, E., & Zhang, X. (2023). Uncovering the mechanism of Online-Learning stress of College Students. Sustainability, 15(12), 9541. https://doi.org/10.3390/su15129541 Wong, W. L., & Yuen, K. A. (2022). Online Learning Stress and Chinese College Students’ Academic Coping during COVID-19: The Role of Academic Hope and Academic Self-Efficacy. The Journal of Psychology, 157(2), 95–120. https://doi.org/10.1080/00223980.2022.2148087 Stres, online výučba a rola digitálnej odolnosti was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

28. 5.

Luciano Floridi on Education

Digital technologies are rapidly changing how we live and learn. Traditional education, which focused on teachers passing knowledge to students in classrooms, no longer fits our connected, information-rich world. This is where Luciano Floridi’s ideas become important. Floridi, as a philosopher who studies information and has created the concept of the infosphere speaks about the world of all information around us, both digital and physical. This essay looks at how Floridi thinks about education in our digital age. For Floridi, we should learn how to be responsible with information, think critically, and act ethically online as well as offline. Since digital tools increasingly shape how we see and understand the world, learning to navigate this digital information space becomes a key part of being educated. The aim of this essay is to look at how Floridi’s ideas can help us rethink education today. We will focus on three main areas: how to act ethically with information, how to develop digital skills that help us think critically, and how education can prepare people to be good (digital) citizens. Professor Luciano Floridi, source: https://www.youtube.com/watch?v=YLNGvvgq3egThe Infosphere as Our New Learning Environment Floridi uses the term infosphere to describe all the information environments around us — everything from the internet and social media to books and conversations. He argues that we no longer just use digital technology; we live inside it. This represents what he calls the Fourth Revolution in how humans understand themselves. The line between online and offline life has disappeared, creating what he calls onlife — a blend of both worlds. (Floridi, 2014) This change brings a wave of novelty in our thinking about the education. In the past, schools focused on memorization, rote learning and repetition of the information. But today, information is everywhere, easy to find and constantly changing. What students really need to learn is how to position themselves in this information-rich world, how to navigate through huge amounts of data, and how to make sense of the information that shapes their understanding. Floridi points out that this new information environment changes how we think about truth, trust, and authority. In the infosphere, these concepts are not fixed, they are shaped by computer algorithms, social media platforms, and by how people share information with each other. This means that learning to judge information becomes just as important as learning facts. An educated person today is not just someone who knows a lot of information, but someone who can critically examine and ethically use that information. (Floridi, 2013b) Nowadays, students need to learn how to spot bias in information, check if sources are reliable, understand how technology influences what they see, and think about the ethical implications of the information they encounter. For Floridi, education must match the moral and knowledge demands of living in the infosphere. Information Ethics in Education Unlike traditional ethics that focuses mainly on how people relate to each other or to the environment, information ethics looks at our moral duties within the information world itself. This includes our responsibilities toward information, information systems, and the processes that handle information. This broader view has important implications for education. Floridi argues that when we use, create and share information, we become morally responsible for how we affect the infosphere. Problems like false information, companies collecting and selling our personal data, biased computer algorithms and manipulation of information are ethical problems that require people to understand right and wrong in the digital world. Education must therefore give students more than just thinking skills, it must help them become what Floridi calls inforgs — information organisms who understand that they are part of the digital environment and who act with ethical awareness. (Floridi, 2013c) From this perspective, classrooms become places not just for learning subjects but also for moral development. Students need to think about the consequences of their digital actions asking questions like: What does it mean to share information responsibly? How should we handle other people’s personal data? What biases are built into the digital tools we use every day? These are not side questions — they are central to being an informed and ethical participant in today’s information world. Floridi’s vision means that information ethics should be woven throughout all educational subjects and practices, not treated as a separate topic. Whether students are studying literature, computer science, or history, they are working with information systems and ways of interpreting information that have ethical implications. Teachers therefore have a moral responsibility to present knowledge not as neutral facts, but as part of an ongoing ethical conversation about power, truth, and responsibility in digital life. (Floridi, 2013c) Information ethics changes what education is supposed to do — not just to give information, but to shape people and to develop individuals who can navigate the infosphere with a sense of personal agency, accountability and care for others. Digital Skills and Critical Thinking In Floridi’s framework, digital literacy is much more than just knowing how to use computers and smartphones. It is a philosophical and ethical necessity. As the infosphere becomes more complex, the ability to critically navigate digital environments becomes essential for meaningful participation in society. Traditional literacy skills — reading, writing, and math — must be combined with skills needed to interpret, evaluate, and ethically use digital information. Floridi sees these abilities as fundamental for responsible action in the information age. (Floridi, 2013a) Digital literacy includes much more than technical skills. It involves understanding how information is organized, how computer algorithms shape what knowledge we can access, and how digital platforms influence what we think, how we behave, and what we believe. For Floridi, thinking critically in the infosphere means questioning where information comes from, recognizing systematic bias, and understanding the hidden power structures built into technological systems. An important part of this literacy is what Floridi calls semantic capital — the ability to create and understand meaningful, valuable information. In a digital world filled with noise, clickbait, and false information, learners must develop the ability to separate useful information from useless distraction. Critical thinking is the tool that helps preserve and strengthen semantic capital through questioning, reflection, and putting information in context. (Floridi, 2018) Education must therefore work to break their epistemic bubbles by exposing students to multiple viewpoints and teaching them how to engage constructively with different ideas. This requires both intellectual openness and willingness to change one’s beliefs when presented with new evidence — key parts of critical digital literacy. By putting these insights into educational practice, we move toward a model where students are not passive receivers of information but active managers of their own information environments. They learn to ask not just What do I know? but How do I know it? and What are the ethical consequences of my knowledge? In this way, digital literacy becomes inseparable from developing a responsible digital identity. Education as Moral and Civic Preparation For Floridi, education is not just about developing thinking skills but also about moral and civic development. In the context of the infosphere, where people constantly engage in creating, sharing, and interpreting information, education must prepare people not just to think but to act responsibly. Floridi sees each person as a moral agent within the infosphere, capable of influencing the quality of the information environment. Every social media post, search query, or piece of data input has consequences — some immediate, others affecting the whole system. Education therefore becomes a way of moral formation: it teaches not just what to know but how to be in the digital age. Students must learn to see themselves as part of a networked world where their information behaviors shape collective realities. This moral vision extends to the civic role of education. The infosphere is not a neutral space, it is a contested area shaped by political power, economic interests, and algorithmic control. In this context, education must foster digital citizenship, that means the ability to participate thoughtfully, ethically, and critically in public discussion. Students should learn to recognize manipulation, demand transparency, and advocate for fairness in digital systems. In Floridi’s terms, they must learn to care for the infosphere as a shared moral space. (Clements, 2020) This requires a shift in educational goals. Beyond preparing students for jobs or academic success, education should aim to form citizens who can live wisely and act justly in a technology-mediated world. The teacher’s job is therefore not only to share knowledge but to model and nurture ethical sensibilities. In the view of Floridi’s framework, education becomes inseparable from democratic responsibility and moral accountability. It becomes a project of developing informed, reflective, and principled people who can contribute to the collective well-being of the infosphere. Critical Perspectives and Limitations While Floridi’s vision for education in the infosphere offers valuable insights, several significant criticisms deserve consideration. Rafael Capurro, a philosopher of information, provides one of the most substantial critiques of Floridi’s approach. Capurro criticizes the ontological conception of value as a first-order category and suggests that a weakening of Floridi’s demiurgic information ecology is needed in order not to forget the limitations of human actors and/or of their surrogates, digital agents (Capurro, 2006). This critique directly challenges Floridi’s foundational assumptions about the moral status of informational entities and questions whether his framework adequately accounts for human agency and limitations. Capurro argues for a more humanistic and hermeneutic approach, expressing particular concern that Floridi’s emphasis on the intrinsic informational value of all entities undermines a concern for humans. This criticism is especially relevant for education, as it suggests that Floridi’s infosphere-centered approach may inadvertently diminish the importance of human relationships, experiences, and values that have traditionally been central to educational practice. Teachers and students might become merely nodes in an information network rather than human beings engaged in meaningful learning relationships. (Capurro, 2006) Additionally, Floridi’s excessive focus on information ethics and digital citizenship might overshadow fundamental academic skills. While critical thinking about digital information is important, students still need strong foundations in mathematics, science, literature and other core subjects. Balancing Floridi’s vision with traditional educational objectives presents ongoing challenges for curriculum designers and teachers. Conclusion Despite these limitations, Floridi’s philosophy offers a comprehensive reimagining of education for the digital age. His ideas challenge both educators and learners to recognize that education is not just about transferring information but about shaping people who can navigate complex digital realities with wisdom and care. As digital technologies reshape how we understand truth, authority, and knowledge, Floridi’s framework highlights the urgent need for education systems to integrate information ethics, digital literacy, and moral formation. Education becomes a moral and civic project, it prepares individuals to participate thoughtfully in a networked world while addressing challenges such as misinformation, algorithmic bias, and digital exclusion and it calls for developing not just skilled users of technology but also people who understand their power and duties within a shared digital ecosystem. Sources: Capurro, R. (2006). Towards an Ontological Foundation of Information Ethics. Ethics and Information Technology, 8(4), 175–186. CLEMENTS, E. (2020). A conceptual framework for digital civics pedagogy informed by the philosophy of information. Journal of Documentation, Vol. 76 №2, pp. 571–585. DOI 10.1108/JD-07–2019–0139 FLORIDI, L. (2013a). E-ducation and the languages of information. Philosophy and Technology 26 (3):247–251. DOI 10.1007/s13347–013–0124–9. FLORIDI, L. (2018) Semantic Capital: Its Nature, Value, and Curation. Philos. Technol. 31, 481–497. DOI 10.1007/s13347–018–0335–1. FLORIDI, L. (2013b). The ethics of information. Oxford: Oxford University Press. ISBN 978–0–19–964132–1. FLORIDI, L. (2013c). The philosophy of information. Oxford: Oxford University Press. ISBN 978–0–19–923239–0. FLORIDI, L. (2014). The 4th revolution: how the infosphere is reshaping human reality. Oxford: Oxford University Press. ISBN 978–0–19–960672–6. Statement on the Use of AI Tools: For stylistic editing of the text, the Claude Sonnet 4 model was used. Luciano Floridi on Education was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

28. 5.

Informační společnost –

Problematika moderního generativního umění. Aneb proč je AI umění kontroverzní mezi uměleckou komunitou? Tento text si klade cíl nahlédnout na problematiku AI generativního umění z pozice umělecké komunity a problematiku s ním spojené. Jedná se především o problematiku, která se dočkala pokrytí i v mainstreamových médiích. Vzestup AI v oblasti umění Díky neskutečnému vědeckému a technickému vývoji se dnes setkáváme s něčím, s čím se lidé běžně nepotkali. A tím je umělá inteligence (AI). Najdeme její využití hned na několika místech a různé typy jejího použití. Často ani už nepřemýšlíme nad tím vším, co funguje díky umělé inteligenci. Například vyhledávání na internetu, což mnoho z nás provádí několikrát za den. Je používána v kyberbezpečnosti, a dokonce i v boji proti dezinformacím. Umělá inteligenci se bude používat ve více aspektech života a společnosti, což znamená, že se bude dále a více vyvíjet. Avšak umělá inteligence pronikla i do oblasti, ve které bychom ji možná ani neočekávali. Do oblasti, která je součástí lidstva tisíce let. Mám na mysli samozřejmě uměleckou oblast, především to výtvarné. Jedná se o rozmanitou oblast, neustále se vyvíjející, kterou je možné najít v každé kultuře. Co je vlastně umění? Toť otázka, která stále nemá jednoznačnou a jasnou odpověď. Můžeme nalézt několik definic umění, někteří myslitelé se shodují, jiní zase nabízí jiný vhled. Ke zkoumání umění můžeme také přistupovat z filozofického přístupu, či sociologického atd. Online sociologická encyklopedie nabízí o umění značné množství informací a o jeho vnímání. „umění — běžně je chápáno jako tvůrčí činnost s výraznou emocionální složkou, nebo výsledek této činnosti (uměl. projev, dílo). Z hlediska s-gie je u. mnohofunkční nepřesně ohraničený soc. jev, hist. velmi proměnlivý, který je reflexí a zároveň tvorbou soc. hodnot, norem, vzorů chování a součástí životních slohů a životních stylů. K u. se také pojí specif. instituce. Jako takové je význ. hodnotou a součástí kultury.“[1] Dále jsou na stránkách zmíněny tři původní významy umění, a to: 1. umění jako pojítko a vyrovnávacím mechanismus mezi člověkem a přírodou, nástroj harmonizace nesourodých tendencí. Vysoce účelová činnost sloužící konkrétnímu cíli, přičemž síla účinku je dána kolektivním umocněním vůle a citu. 2. umění se váže k vysoce náročné, specializované dovednosti, zručnosti jakéhokoli druhu a k jejím výsledkům. Především známé z antické a středověké společnosti. 3. umění je součástí magie, náboženství a posvátného. Je zaměřeno k nadpřirozenu, a v tomto smyslu je to jev transsociální. Umělecká činnost je vzýváním, modlitbou a její výsledek má většinou podobu sakrálního předmětu nebo mýtu.[2] Můžeme si tedy říci, co je vlastně umění a existuje vůbec umění? Co může být označeno za umění, co umění není? Problematika umění se znásobuje s nástupem generativního umění. Stejně jako samotné umění, i generativní umění má řadu definic. Jedna z definic je například: „Generativní umění označuje jakoukoli uměleckou praxi, kde umělec používá systém, jako je soubor pravidel přirozeného jazyka, počítačový program, stroj nebo jiný procedurální vynález, který je uveden do pohybu s určitou mírou autonomie a přispívá k dokončení uměleckého díla nebo ho vyúsťuje v jeho vznik.“[3] Další definicí, která je poměrně jednodušší a obecnější, je: „Termín generativní umění se používá převážně ve vztahu k určitému druhu umění vytvořeného na internetu, zejména proto, že umělci vytvářejí programy, ke kterým má přístup a které může ovládat veřejnost. Generativní umění je také spojováno s procesním uměním.“[4] Kdy se generativní umění stává trnem v oku? Malování či kreslení, a to jak tradiční i digitální, jsou dovednosti, které jedinec trénuje, zdokonaluje, piluje a rozvíjí i několik desítek let. Často se jedná o uměleckou realizaci individuality, jedincových myšlenek a pocitů, tedy sebevyjádření. Jelikož člověk tvoří převážně sám, na základě vlastního pojetí krásy a estetiky, originalita a jedinečnost jsou pro tyto dovednosti klíčová. A je to také to, co je převážně oceňováno. Existují základy, které se učí, avšak záleží na jedinci, jak se rozhodne pokračovat ve své tvorbě. Problém s AI generativními nástroji umění je několik. Avšak je několik prominentních, které chci v rámci tohoto textu zmínit. Prvním problémem je neetický sběr dat. DALL-E a Midjourney, a podobné nástroje, nejsou schopny vytvořit obrázky z ničeho. Tyto nástroje byli trénovány na již existujících uměleckých výtvorech a obrazech nespočtu jedinců a umělců. A onen problém? Nikdo nesvolil k tomu, aby jejich díla byla využita pro trénování těchto nástrojů. Lidé nesvolili k tomu, aby jejich díla byla využívána k vytvoření obrázků skrze kopírování jejich děl. Využity byly díla chráněná autorským právem. Autoři nebyli kontaktování, nedali svolení, nebyli uvedeni jako zdroj a nedostali finanční kompenzace. „Častým tématem stížností umělců na generátory uměleckého díla je, že jsou nespokojeni s tím, že jejich díla jsou používána bez jejich svolení. To platí pro drtivou většinu, ne-li všechny dostupné nástroje pro generování uměleckého díla. Byli školeni pomocí scrapingu dat, bez konzultace s lidmi, na jejichž díle se učili. A protože nástroje umělé inteligence nemohou generovat umění z ničeho, ani toto školení nebylo pasivní. Není to totéž, jako když se člověk učí od Da Vinciho studiem jeho díla a snaží se malovat jako on. Spíše je to jako když člověk obkreslí Monu Lisu a pak tvrdí, že ji vytvořil sám.“[5] Tyto nástroje jsou převážně také monetizovány či nabízí placené verze. V případě OpenAI, vývojář stojící za DALL-E, je v tomto případě také problematické vlastnictví vygenerovaných obrázků. OpenAI uvádí, že práva a název generovaného obrázku přidělují tvůrci. Tedy uživateli, který zadal požadavek. Tento uživatel vlastní generovaný obrázek spolu s právem jej prodávat, znovu tisknout a obchodovat s ním. Takto je uvedeno na jejich stránkách. (zdroj: https://help.openai.com/en/articles/6704941-dall-e-api-faq )AI generativní nástroje tvoří pouhé kopie již existujících děl a stylů. Nepřichází s ničím novým. Během posledního roku si získalo značnou pozornost kopírování konkrétního uměleckého stylu skrze tyto nástroje. Tento kopírovány umělecký styl je velmi unikátní a globálně populární. Jedná se styl, který se objevuje ve filmech od japonského animátorského filmového studia Ghibli.[6] Konkrétním autorem je animátor Hayao Miyazaki, jehož styl je světově vyhlášený a milovaný. Hayao Miyazaki se v minulosti negativně vyjádřil k využití AI pro animování filmů.[7] Využití jeho stylu k nepatřičným “vtipům“[8] na internetu se střetlo se značným odporem a silnou reakcí. V roce 2022 AI nástroj vyvolal na sociálních sítích diskuse o respektování autora a jeho/jejího díla. V tomto roce nečekaně zemřel vyhlášený jihokorejský ilustrátor Kim Jung Gi ve věku 47 let. Kim Jung Gi byl známý pro svůj inovativní styl korejského komiksu, manhwy. Pro kreslení využíval inkoust a štětec. Tři dny po jeho smrti francouzský vývojář her publikoval na internetu nástroj, který dokáže generovat obrázky v Kimově ikonickém stylu na základě textové výzvy.[9] Tento vývojář vyzýval k využití nástroje, ale také k tomu, aby ho lidé uvedli a připsali mu kredit při šíření obrázků. Jedinci v umělecké komunitě s tímto činem měli značný problém. Především proto, že se něco takového objevilo velmi brzy po autorově smrti a bylo na to nahlíženo jako neúctu jeho památky a díla. Autorovi fanoušci s tímto také nesouhlasili a své názory vývojáři dali vědět, a to i v podobě vyhrožování. Ten v rozhovoru s Rest of World vyjádřil názor, že animátoři a umělci budou nahrazeni umělou inteligencí.[10] Tento výrok je něco, čím si řada umělců (malířů, ilustrátorů, animátorů atd.) v posledních letech skutečně prochází. Nebylo překvapující, že lidé těchto povolání s nástupem AI nástrojů pociťovali strach o své práce, především na základě vlastních zkušeností. Pro mnohé se to stává skutečností. Jeden z důvodů je ten, že AI nástroje jsou “levnější“. Například již existují AI generované filmy[11] či jsou tyto nástroje využívány na různé menší části.[12] Toto je pouhá ukázka konkrétních případů. Další problematikou se zabývá značné množství článků a textů. Například obecný přehled je možný nalézt v dokumentu Artificial Intelligence and Problems in Generative Art Theory od Philipa Galantera. Či ve článku Writer, animator, architect, musician, and mixed-media artist detail potential value, limit of works produced by AI od Liz Mineo. Využití generativních AI nástrojů je také tématem například ve sféře videoher, dabingu, psaní textů (knih, článků), tvoření hudby. Závěr Jedná se o živou problematiku, která řadu let jistě neutichne. Někteří jedinci ve společnosti vnímají AI generativní nástroje jako pozitivní přínos, jiní jako negativní. Ostatní mají pozici někde mezi, chápou kritiku, ale vidí i možný přínos. Osobně vidím možný pozitivní přínos, avšak pozoruji také pochopitelné znepokojení v několika různých komunitách. A to jak od “tvůrců“, tak “přijímatelů“. Častým názorem mezi spotřebiteli, se kterým se setkávám, že nestojí o vygenerovaný obsah a produkt. Lidé se cítí podvedeni, když jim firma/korporace prodává něco, co není originální/vytvořené člověk/je vygenerované strojem. Především, když tato skutečnost není uvedena. Neetické praktiky jsou bohužel mnohdy opakované, především proto, že jsou jednodušším východiskem (časově, finančně). Jsem toho názoru, že AI generativní nástroje mohou být eticky využívány. Pokud byli eticky vytvořeny a trénovány již od počátku. Umělci a tvůrci by měli být pro takové nástroje vyhledáni, kontaktováni a pro svou práci také náležitě finančně odměněni. Věřím, že něco takového je možné a mělo by to být očekávanou skutečností. Zdroje: DECK, Andrew. AI-generated art sparks furious backlash from Japan’s anime community. Online. Rest of world. 27 October 2022. Dostupné z: https://restofworld.org/2022/ai-backlash-anime-artists/. DI PLACIDO, Dani. The AI-Generated Studio Ghibli Trend, Explained. Online. Forbes. 2025. Dostupné z: https://www.forbes.com/sites/danidiplacido/2025/03/27/the-ai-generated-studio-ghibli-trend-explained/. EVANS, Greg. Hayao Miyazaki’s ‘disgusted’ thoughts on AI resurface following Studio Ghibli trend. Online. Independent. 28 March 2025.. Dostupné z: https://www.independent.co.uk/arts-entertainment/films/news/hayao-miyazaki-studio-ghibli-ai-trend-b2723358.html. FINK, Charlie. ‘Where The Robots Grow’ Is AI’s First Fully Animated Feature Film. Online. Forbes. 2024. Dostupné z: https://www.forbes.com/sites/charliefink/2024/10/17/where-the-robots-grow-is-ais-first-feature/. GALANTER, Philip. What is Generative Art? Complexity Theory as a Context for Art Theory. Online. GA2003–6th Generative Art Conference. New York: New York University. 2003, str. 4. Dostupné z: https://www.philipgalanter.com/downloads/ga2003_paper.pdf. Generative art. Online. TATE. The Board of Trustees of the Tate Gallery, 2025. Dostupné z: https://www.tate.org.uk/art/art-terms/g/generative-art. KIM, Leo. Korean Illustrator Kim Jung Gi’s ‘Resurrection’ via AI Image Generator Is Orientalism in New Clothing. Online. ARTnews. 2022. Dostupné z: https://www.artnews.com/art-news/news/kim-jung-gi-death-stable-diffusion-artificial-intelligence-1234649787/. LEE, Chermaine. Why Japan’s animation industry has embraced AI. Online. DW. 2025. Dostupné z: https://www.dw.com/en/why-japans-animation-industry-has-embraced-ai/a-72527601. O’BRIEN, Sam. AiArt: Why Some Artists Are Furious About AI-Produced Art. Online. IEEE Computer society. 11/29/2023. Dostupné z: https://www.computer.org/publications/tech-news/trends/artists-mad-at-ai. REINHART, Eric. The trouble with AI art isn’t just lack of originality. It’s something far bigger. Online. The Guardian. 20 May 2025. Dostupné z: https://www.theguardian.com/commentisfree/2025/may/20/ai-art-concerns-originality-connection. VODÁKOVÁ, Alena (ed.). Umění. Online. Sociologická encyklopedie. 21. 9. 2020. Dostupné z: https://encyklopedie.soc.cas.cz/w/Umění. [1] VODÁKOVÁ, Alena (ed.). Umění. Online. Sociologická encyklopedie. 21. 9. 2020. Dostupné z: https://encyklopedie.soc.cas.cz/w/Umění. [cit. 2025–05–28]. [2] VODÁKOVÁ, Alena (ed.). Umění. Online. Sociologická encyklopedie. 21. 9. 2020. Dostupné z: https://encyklopedie.soc.cas.cz/w/Umění. [cit. 2025–05–28]. [3] GALANTER, Philip. What is Generative Art? Complexity Theory as a Context for Art Theory. Online. GA2003–6th Generative Art Conference. New York: New York University. 2003, str. 4. Dostupné z: https://www.philipgalanter.com/downloads/ga2003_paper.pdf. [cit. 2025–05–28]. [4] Generative art. Online. TATE. The Board of Trustees of the Tate Gallery, 2025. Dostupné z: https://www.tate.org.uk/art/art-terms/g/generative-art. [cit. 2025–05–28]. [5] O’BRIEN, Sam. AiArt: Why Some Artists Are Furious About AI-Produced Art. Online. IEEE Computer society. 11/29/2023. Dostupné z: https://www.computer.org/publications/tech-news/trends/artists-mad-at-ai. [cit. 2025–05–28]. [6] REINHART, Eric. The trouble with AI art isn’t just lack of originality. It’s something far bigger. Online. The Guardian. 20 May 2025. Dostupné z: https://www.theguardian.com/commentisfree/2025/may/20/ai-art-concerns-originality-connection. [cit. 2025–05–28]. [7] EVANS, Greg. Hayao Miyazaki’s ‘disgusted’ thoughts on AI resurface following Studio Ghibli trend. Online. Independent. 28 March 2025.. Dostupné z: https://www.independent.co.uk/arts-entertainment/films/news/hayao-miyazaki-studio-ghibli-ai-trend-b2723358.html. [cit. 2025–05–28]. [8] DI PLACIDO, Dani. The AI-Generated Studio Ghibli Trend, Explained. Online. Forbes. 2025. Dostupné z: https://www.forbes.com/sites/danidiplacido/2025/03/27/the-ai-generated-studio-ghibli-trend-explained/. [cit. 2025–05–28]. [9] KIM, Leo. Korean Illustrator Kim Jung Gi’s ‘Resurrection’ via AI Image Generator Is Orientalism in New Clothing. Online. ARTnews. 2022. Dostupné z: https://www.artnews.com/art-news/news/kim-jung-gi-death-stable-diffusion-artificial-intelligence-1234649787/. [cit. 2025–05–28]. [10] DECK, Andrew. AI-generated art sparks furious backlash from Japan’s anime community. Online. Rest of world. 27 October 2022. Dostupné z: https://restofworld.org/2022/ai-backlash-anime-artists/. [cit. 2025–05–28]. [11] FINK, Charlie. ‘Where The Robots Grow’ Is AI’s First Fully Animated Feature Film. Online. Forbes. 2024. Dostupné z: https://www.forbes.com/sites/charliefink/2024/10/17/where-the-robots-grow-is-ais-first-feature/. [cit. 2025–05–28]. [12] LEE, Chermaine. Why Japan’s animation industry has embraced AI. Online. DW. 2025. Dostupné z: https://www.dw.com/en/why-japans-animation-industry-has-embraced-ai/a-72527601. [cit. 2025–05–28]. Informační společnost – was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

28. 5.

Digitální kurátorství jako přístup ke vzdělávání ve 21. století

V době, kdy jsou informace stále dostupnější, rychle se měnící a jejich celkové množství exponenciálně roste, a kdy zároveň čelíme rychlému vývoji digitálních technologií, stojí současné vzdělávání před zásadní výzvou, jak vybavit studenty schopností kriticky pracovat s digitálním obsahem, orientovat se ve složitém online prostředí a stát se aktivními a zodpovědnými participanty digitální kultury. Jedním z pedagogicky slibných konceptů, který na tuto výzvu reaguje, je digitální kurátorství — tedy cílené vyhledávání, selekce, třídění, organizace, anotace a sdílení digitálních zdrojů s ohledem na informační chování publika a tím i jeho určitou vzdělávací potřebu a kontext. Zdroj: WP RSS Aggregator [8].Úvod Z původně odborné praxe v knihovnách, archivech či muzeích se principy kurátorské práce přenesly do vzdělávání, kde podporují rozvoj metaliterálních a kritických kompetencí. Jak uvádí Ungerer [1], právě digitální kurátorství je dnes vnímáno jako klíčová kompetence vysokoškolských studentů, neboť integruje různé typy gramotností (informační, mediální, vizuální, ICT) a podporuje schopnost hodnotit, vytvářet a sdílet multimodální obsah v participativním digitálním prostředí. Tento přístup umožňuje studentům osvojit si roli tvůrce a spolutvůrce znalostí, nikoli jen pasivního konzumenta informací. Vedle gramotností rozvíjí digitální kurátorství také kritické myšlení. Jak ukazuje studie Rivky Gadot a Diny Tsybulsky [2], kurátorská praxe v prostředí digitálních nástrojů (např. Scoop.it) aktivně zapojuje klíčové složky kritického myšlení — zejména analýzu, evaluaci a inferenci. Právě tyto kognitivní procesy se podílejí na kvalitě výsledných kurátorských výstupů a zprostředkovávají studentům lepší porozumění odbornému obsahu a možnost provázat jej s dalšími zdroji, a tím vytvářet zkrátka smysluplné vědění. Vzdělávací využití digitálního kurátorství tak není jen technickým cvičením v práci s informacemi, ale stává se didaktickým rámcem pro rozvoj reflexivních a metakognitivních dovedností. Třeba v kontextu otevřeného a síťového vzdělávání (networked learning) může tak kurátorský přístup posilovat individualizaci učení, podporovat spolupráci a vést studenty k odpovědnému sdílení znalostí. Tento příspěvek si klade za cíl představit digitální kurátorství jako pedagogickou metodu, která nabízí konkrétní odpovědi na výzvy současného vzdělávání. Zaměřím se na jeho teoretické ukotvení, vazby na rozvoj kompetencí 21. století a možnosti didaktické implementace v různých vzdělávacích kontextech. Zvláštní pozornost bude věnována také přehledu dostupných digitálních nástrojů pro správu obsahu a jejich potenciálu v podpoře kritického myšlení. Digitální kurátor? Termín digitální kurátorství se poprvé objevil v roce 2001 při semináři Digital Curation: digital archives, libraries and e-science, jehož cílem bylo řešit uchovávání digitálních dat a podpořit dialog mezi odborníky z knihoven, archivů a informačního managementu [3]. Pojem vycházel z tradičního kurátorství (v muzeích, knihovnách, ale i biologii), které znamená nejen správu, ale i přidávání hodnoty a znalostí. Nově však upozorňoval na nutnost přizpůsobit tyto přístupy specifikům digitálních artefaktů [3]. Ve vzdělávání se význam pojmu rozšiřuje — označuje aktivní a záměrné vybírání, organizaci, interpretaci a sdílení digitálního obsahu s cílem podpořit učení, rozvoj kritického myšlení a orientaci v informačně přesyceném prostředí. Nejde jen o shromažďování zdrojů, ale o tvorbu smysluplných znalostních struktur. Jak zdůrazňuje Brdička [4], současný svět plný proměnlivých informací vyžaduje „pedagogiku nejistoty“, tedy učit žáky ověřovat informace, klást otázky a přemýšlet kriticky. V tomto kontextu je na místě hovořit o pedagogickém kurátorství, které zahrnuje výběr a třídění zdrojů, doplňování kontextu i jejich vhodnou prezentaci studentům [5]. Přesun kurátorství z paměťových institucí do výuky odráží kulturní posun od centralizovaného uchovávání vědění k jeho distribuovanému vytváření a sdílení. V této roli dnes nevystupuje jen pedagog, ale i samotný student — stává se aktivním tvůrcem významu prostřednictvím výběru, komentáře a propojení obsahu. Kurátor tak působí jako prostředník mezi informací a publikem — pedagogicky i kulturně. Vazby na informační, mediální a digitální gramotnost Digitální kurátorství vyžaduje a zároveň rozvíjí široké spektrum gramotností. V prvé řadě jde o informační gramotnost — schopnost vyhledávat, hodnotit a využívat informace. Dále o gramotnost mediální, tedy dovednost porozumět médiím, jejich strukturám, záměrům a účinkům. V neposlední řadě jde o digitální gramotnost, zahrnující technické dovednosti a orientaci v online prostředích. Všechny tyto kompetence jsou dnes chápány jako součást širšího rámce tzv. metaliteracy, která zdůrazňuje nejen znalosti a dovednosti, ale i metakognitivní a sociální aspekty práce s informacemi — například schopnost reflektovat vlastní postupy, spolupracovat v online komunitách a chápat vlastní roli v produkci a sdílení znalostí. [1] Kurátorská praxe jako nástroj rozvoje kritického myšlení V současném vzdělávacím kontextu, který jsem již dle mého dostatečně nastínila výše, nabývá kritické myšlení (dále jako CT) na zásadní důležitosti. CT je definováno jako cílené, seberegulované usuzování, které zahrnuje dovednosti jako analýza, evaluace a inference. [6] Tyto schopnosti umožňují studentům nejen vyhodnocovat relevanci a důvěryhodnost informací, ale také je smysluplně integrovat, interpretovat a reflektovat. Digitální kurátorství, jak jej pojímají Gadot a Tsybulsky [2], představuje prostředí, které přirozeně stimuluje právě tyto složky CT. V jejich studii se ukázalo, že studenti zapojení do kurátorských aktivit (např. tvorba digitálních sbírek ve službě Scoop.it) aktivně zapojují analytické, hodnotící a inferenční dovednosti při výběru, organizaci a komentování digitálních zdrojů. Výsledky ukazují, že více než polovina kurátorovaných sbírek dosáhla vysoké kvality, přičemž rozhodujícími faktory byly právě míra analýzy a kvalita evaluace použitých materiálů. Výzkum rovněž potvrdil, že studenti s předchozím zaškolením v digitálním kurátorství vykazovali výrazně lepší kritické hodnocení zdrojů než ti, kteří instrukci nedostali. To poukazuje na důležitost pedagogického vedení při zavádění kurátorství do výuky. [2] Model DC2CT (Digital Curation to Critical Thinking) Na základě výzkumných dat autorky navrhly model DC2CT (Digital Curation to Critical Thinking), který představuje teoretický rámec propojující procesy digitální kurace s rozvojem kritického myšlení. DC2CT model. Zdroj: Digital curation as a pedagogical approach to promote critical thinking [2].Tento model ukazuje, jak se složky CT — evaluace, analýza, inference — přirozeně uplatňují během celého kurátorského procesu, a to jak na individuální, tak na kolaborativní úrovni. Didaktický přínos spočívá v tom, že kurátorské úkoly vedou studenty ke zpomalení a rozvaze nad vztahy mezi informacemi a zaujetí aktivního a kritického postoje. Navíc podporují metakognici a reflektivní praxi — tedy vědomé sledování vlastního myšlení a rozhodování, což je jeden z klíčových cílů vzdělávání pro 21. století. Kurátorské řízení výuky — kompetence pedagoga? Kromě toho, že kurátorské přístupy rozvíjejí u studentů výše popsané kompetence, podstatné je také to, že bychom měli tyto přístupy chápat jako dovednosti velice úzce spjaté se samotnými kompetencemi pedagoga. Podle aktuálního dokumentu MŠMT s názvem Rámec profesních kvalit učitele [7], by měl pedagog disponovat následujícími kvalitami: 1. plánování výuky, 2. prostředí pro učení, 3. procesy učení, 4. hodnocení práce žáků, 5. reflexe výuky, 6. rozvoj školy a spolupráce s kolegy, 7. spolupráce s rodiči a veřejností, 8. profesní rozvoj učitele. Vzhledem k výše uvedenému, a také jak podotýká Michal Černý, je zřejmé, že digitální kurátorství by nemělo být vnímáno jako okrajová nebo doplňková dovednost, ale jako integrální součást učitelské profese v digitálním věku. [5] V kontextu těchto osmi oblastí profesních kvalit učitele by se digitální kurátorství zřejmě mělo uplatňovat při plánování výuky, vytváření prostředí pro učení a organizaci samotných procesů učení. Zároveň ale podporuje i reflexi výuky a může posílit i meziprofesní spolupráci či dialog s veřejností. Jak dále Michal Černý uvádí, moderní pedagog se stává zároveň správcem, průvodcem i hodnotitelem digitálních zdrojů — což jej přirozeně staví do role digitálního kurátora. [5] Současní pedagogové tak již nemají příliš na výběr — rozvíjení kurátorských dovedností se stává nezbytným předpokladem pro to, aby mohli čelit nárokům moderního vzdělávání. Odmítání těchto přístupů neznamená zachování kvality, ale spíše její postupné oslabování. Ti, kteří budou schopni pracovat s informacemi kriticky, strukturovaně a tvůrčím způsobem, budou zároveň schopni tyto kompetence předávat i svým žákům — a tím přispívat k rozvoji školy jako živého a otevřeného vzdělávacího prostoru. Michal Černý propojuje digitální kurátorství ve vzdělávání s konektivistickým pojetím učení. Konektivismus jako pedagogické paradigma se snaží vyvažovat respekt k didaktickým standardům s vysokou mírou personalizace vzdělávacího obsahu podle individuálních zájmů a potřeb studentů. Role pedagoga se v tomto modelu proměňuje: místo tradičního zprostředkovatele vědomostí vystupuje jako průvodce či mentor, který poskytuje zpětnou vazbu, podporuje sebereflexi a usměrňuje vzdělávací proces. V centru pozornosti stojí projektová výuka, která akcentuje rozvoj klíčových kompetencí, zejména schopnosti spolupráce, kritického myšlení a efektivní komunikace. Studenti pracují ve skupinách, které strukturou i dynamikou připomínají spíše vědecké nebo vývojové týmy než tradiční školní kolektiv, čímž se výuka přibližuje realitě práce v digitálním a znalostním věku. [5] Kompetence v kontextu kurátorství obecně. Zdroj: Content Curation: A necessary skill for today’s learners. [9]Praktická podoba Když už jsem nastínila, jaké (oboustranné) výhody má využití kurátorských přístupů ve vzdělání, měli bychom si také popsat, jak by takové přístupy vlastně mohly vypadat v praxi . Ty můžeme realizovat v celé škále forem; od individuálních žákovských úloh až po skupinové nebo učitelem vedené projekty. Přestože se často pracuje s abstraktními pojmy jako „kritická práce s informacemi“ nebo „meta-reflexe digitálního obsahu“, důležitým krokem k efektivní implementaci je převést tyto dovednosti do konkrétních výukových situací. Pedagog zde vystupuje nejen jako facilitátor poznání, ale také jako kurátor učebního prostředí — někdo, kdo aktivně vybírá, organizuje a reflektuje informační a digitální zdroje pro žáky. Zaměřme se na konkrétní podoby v různých situacích: 1. Individuální digitální sbírky a tematické kolekce Studenti budou vedeni k tomu, aby samostatně vyhledávali a vybírali digitální obsah k určitému tématu (např. ekologická udržitelnost, etika AI, vývoj literárního žánru aj.). Kromě samotného výběru je žádoucí, aby každý zdroj opatřili vlastní reflexí: proč jej zvolili, jak přispívá k porozumění tématu, zda jej považují za důvěryhodný. Tento přístup rozvíjí kritické myšlení, informační gramotnost i schopnost argumentace, jak naznačuje i výzkum prezentovaný v článku Gadot a Tsybulsky [2]. 2. Skupinové kurátorské výstupy Při skupinové práci mohou studenti vytvářet digitální výstavy, tematické časové osy nebo multimediální galerie. Každý člen týmu může přispívat specifickými zdroji, anotacemi či vizuálním zpracováním — a zároveň je vyžadována dohoda nad celkovou koncepcí. Výsledkem bude sdílená kurátorská kompetence a rozvoj kooperativních a síťových dovedností. 3. Kurátorské deníky a průběžná reflexe V delších výukových blocích lze uplatnit formu tzv. digitálního kurátorského deníku — tedy osobního prostoru, kam studenti vkládají během semestru vybrané odkazy, poznámky, komentáře, média nebo výpisky. Tento typ výstupu umožňuje sledovat vývoj uvažování a porozumění studenta, a zároveň podporuje vlastní reflexi. Kurátorství se zde stává nejen nástrojem výběru, ale i nástrojem vnitřního metakognitivního uspořádání. Podobnou formou takového digitálního deníku mohou být i portfolia. 4. Kurátorské úlohy jako forma hodnocení Vedle toho, že kurátorské přístupy slouží jako prostředek pro rozvoj různorodých kompetencí, mohou být rovněž cíleně využívány jako forma hodnocení. Z pedagogického hlediska zde dochází k posunu: kurátorské aktivity nepředstavují pouze cestu k učení, ale stávají se zároveň měřitelným výstupem, na jehož základě lze hodnotit dosažení učebních cílů. Zatímco při kurátorské práci zaměřené na učení je důraz kladen na proces (např. jak student vyhledává, reflektuje či spolupracuje), kurátorské úlohy určené k hodnocení by obvykle měly mít přesněji definovanou strukturu a kritéria hodnocení. Pedagog zde může vyžadovat například výběr aktuálně relevantních a diverzifikovaných zdrojů a tak i schopnost studentů hodnotit jejich důvěryhodnost a logické propojení kurátorských položek s probíraným učivem a dodání vlastní reflexe a výzvy k další diskuzi. Tento přístup by umožnil vícevrstvé hodnocení: nejen znalostní základ, ale také analytické, interpretační a komunikační dovednosti. Kurátorský výstup (např. digitální sbírka, anotované portfolio, tematický výběr zdrojů ve vizuálním nástroji) by tak mohl plnit roli třeba alternativní seminární práce nebo nástroje sebehodnocení vycházející z reflexe samotného kurátorského procesu. Hodnocení je tímto způsobem blíže reálným situacím mimo školu: neučí studenty „vyplnit správně test“, ale rozhodovat, interpretovat a prezentovat, což jsou schopnosti klíčové pro život. Právě proto by takové úkoly měly být považovány za plnohodnotnou formu evaluace ve vzdělávacím procesu. Vybrané nástroje na podporu informačního kurátorství při výuce Přestože celou řadu kvalitních nástrojů již doporučil Michal Černý ve své knize [5], rozhodla jsem se tento výčet doplnit o své vlastní nápady na další a modernizované nástroje, které podporují kurátorskou praxi ve výuce. Za pozornost stojí například Are.na, minimalistická platforma zaměřená na vizuální a myšlenkové kurátorství, oblíbená především v oblasti umění a humanitních věd. Zdroj: are.naUsing Are.na for Research K efektivní správě odborných a vědeckých zdrojů lze využít Zotero nebo MyBib, které podporují práci s citacemi, poznámkami a organizací sbírek. Pro kolaborativní a vizuální formy kurátorství pak nacházejí uplatnění nástroje jako Padlet, Wakelet, Miro nebo Notion, které umožňují společnou tvorbu sbírek, mapování obsahu i jeho vizualizaci. Thoughts on Teaching with Miro Stále větší roli v oblasti digitálního kurátorství sehrávají i nástroje s prvky umělé inteligence, které mohou rozšířit možnosti vyhledávání, organizace i reflexe informací. Jazykové modely (např. ChatGPT, Claude) umožňují studentům shrnout komplexní texty, navrhnout strukturu sbírek, porovnat různé zdroje nebo generovat anotace. Tento typ asistence přitom nenahrazuje kritické myšlení, ale jej (v ideálním případě) podněcuje, pokud je výstup modelu dále hodnocen, korigován nebo využit jako podklad k diskusi. Dalšími nástroji mohou být například Elicit (AI pro akademický výzkum a literární rešerše) nebo Perplexity, který poskytuje kontextové odpovědi s odkazy na zdroje a napomáhá ověřování informací. Elicit. Zdroj: elicit.comVšechny tyto nástroje lze integrovat do výuky jako prostředí pro vedenou reflexi, evaluaci a metakognici. Právě zde je více než žádoucí, aby učitel zastával roli mentora, který provede studenty doporučeními a pravidly, jak s takovými nástroji efektivně pracovat. Jedná se však o rožšířený potenciál kurátorství v kontextu pedagogiky, který jsem nemohla opomenout. Závěrečné zhodnocení (Digitální) informační kurátorství představuje efektivní pedagogický přístup, který odpovídá potřebám současného vzdělávání v digitálně nasyceném světě. Vede studenty ke kritickému přemýšlení, hlubší analýze obsahu, vědomé práci s informačními zdroji a smysluplnému propojení poznatků napříč kontexty. Jak ukazují výzkumy i praktické příklady, kurátorské aktivity podporují rozvoj důležitých dovedností, zároveň se ale ukazuje, že učitelé sami musí být schopni tyto přístupy integrovat do své pedagogické praxe a chápat je jako součást své profesní identity. V době, kdy je množství informací dostupných studentům bezprecedentní, se právě pedagog stává tím, kdo je nejen provází obsahem, ale pomáhá jim utvářet si strategie výběru, hodnocení a organizace informací. Digitální kurátorství je proto cestou, jak učit moderně, smysluplně a s ohledem na skutečné potřeby současných i budoucích generací žáků. Při stylistické úpravě některých pasáží tohoto textu jsem využila nástroj umělé inteligence ChatGPT. Pro orientaci v odborných zdrojích a zefektivnění rešerše jsem dále pracovala s platformou Coral AI. Zdroje: [1] Ungerer, L.M. Digital Curation as a Core Competency in Current Learning and Literacy: A Higher Education Perspective. International Review of Research in Open and Distributed Learning. [online] 2016, [cit. 2025–05–28.]Dostupné z: https://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/2566/3887 [2] Gadot, R., & Tsybulsky, D. Digital curation as a pedagogical approach to promote critical thinking. Journal of Science Education and Technology, [ online] 2023, vol. 32., s. 814–823. DOI: 10.1007/s10956–022–10016-x. [cit. 2025–05–28.] Dostupné z: https://link.springer.com/article/10.1007/s10956-022-10016-x [3] Konečný, M. Co je digitální kurátorství. Interaktivní osnova předmětu ISKB49 Digitální kurátorství, Úvod [online]. Jaro 2025. [4] Brdička, B. Učitel jako online kurátor. Metodický portál: Články [online]. 29. 10. 2013, [cit. 2025–05–28]. Dostupné z: https://spomocnik.rvp.cz/clanek/18019/UCITEL-JAKO-ONLINE-KURATOR.html [5] Černý, M. 2015. Digitální informační kurátorství v pedagogickém kontextu. Brno: Flow. ISBN 978–80–88123–03–3. [6] Facione, P. A. 2015. Critical Thinking: What It Is and Why It Counts. Measured Reasons LLC, Hermosa Beach, CA. ISBN 978–1–891557–07–1. [7] Tomková, A. Rámec profesních kvalit učitele: hodnoticí a sebehodnoticí arch. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, 2012, s. 38. ISBN 978–80–87063–64–4. Cit. v [5]. [8] Zahra, M. What Is Content Curation? A Comprehensive Explanation. [online], [cit. 2025–05–28]. Dostupné z: https://www.wprssaggregator.com/what-is-content-curation/ [9] Todd, J. C. Content Curation: A necessary skill for today’s learners. [online], [cit. 2025–05–28]. Dostupné z: https://jcasatodd.com/content-curation-a-necessary-skill-for-todays-learners/ Digitální kurátorství jako přístup ke vzdělávání ve 21. století was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 5.

Krok za hranici reality: Rozšířená realita pro vzdělání

Zdroj: https://ideas.demco.com/wp-content/uploads/2022/04/GettyImages-1089737754-scaled.jpgÚvod Během psaní tohoto článku bylo využito LLM (kontrétně ChatGPT — https://chatgpt.com) za účelem sjednocení poznámek z četby jednotlivých článků a studií. Poznámky byly vytvořeny vlastní rukou během četby a sekce Výzkum byla vygenerována na základě vlastních poznámek. Pro části Úvodu bylo také za účelem revize a upravení formulací využito LLM. Virtuální realita (VR), rozšířená realita (AR) a jejich zastřešující termín označován jako rozšířená realita (XR — extended reality), představují moderní digitální technologie, které zásadním způsobem mění podobu vzdělávání. Zatímco VR vytváří plně simulované prostředí, ve kterém se uživatel zcela ponoří do digitálního světa, AR obohacuje reálné prostředí o digitální prvky, které lze vidět skrze mobilní zařízení nebo chytré brýle. XR pak zahrnuje škálu těchto technologií, včetně smíšené reality (MR), a integruje je do jednoho souvislého rámce. Ve vzdělávacím kontextu přinášejí VR a AR nové možnosti pro zapojení studentů, vizualizaci obtížných konceptů a podporu praktického učení. Umožňují simulaci reálných situací bez rizika — například chemické pokusy, chirurgické zákroky nebo historické rekonstrukce — a zároveň podporují prožitek, díky němuž si studenti lépe zapamatují učivo. Studenti se mohou učit metodou pokus-omyl v bezpečném prostředí, rozvíjet kreativitu a zlepšovat prostorovou představivost. Praktické obory jako STEM (věda, technologie, inženýrství a matematika) těží z těchto možností nejvíce, protože mohou přiblížit abstraktní nebo teoretické znalosti prostřednictvím konkrétní zkušenosti. AR technologie zase umožňují propojení reálného světa s výukovým obsahem, což otevírá prostor pro učení v terénu, práci s okolním prostředím nebo propojení učebnicových témat s konkrétními reáliemi. V kombinaci s principy herního učení (game-based learning) a gamifikace dokáže XR technologie motivovat studenty, podporovat jejich aktivní zapojení a přirozenou soutěživost. Technologie XR se tak stávají důležitým nástrojem pro inovaci výuky. Učitelé, vývojáři i výzkumníci zkoumají, jak tyto přístupy efektivně zapojit do běžného vzdělávání. Přinášejí tak řadu praktických modelů a doporučení. Výzkum V různých studiích se experti zaměřili na využití virtuální reality (VR) ve vzdělávání a přinesly řadu zajímavých poznatků. Ioannou a Ioannou (2020) prokázali, že VR může výrazně zlepšit porozumění historickému obsahu — studenti vykazovali lepší výsledky v pre-post testech a zároveň vyšší míru zapojení a zapamatování znalostí. Zaznamenány však byly i negativní reakce, zejména nepohodlí spojené s používáním VR headsetů. Autoři také přicházejí s výzkumem zaměřeným na koncept ztělesněného učení (embodied learning). Dle tohoto konceptu je kognice jedince úzce spojena s motorickými a senzorickými zkušenostmi. Proto je vytvoření imerzního virtuálního prostředí pro výuku zajímavý směr výzkumů. Antonioli a kol. (2014) se zaměřili na výuku biodiverzity pomocí vzdělávací hry ve VR. Výsledky ukázaly průměrné zlepšení znalostí o 1,9 bodu v testu a více než 90 % dětí by hru doporučilo dále. Vývoj hry probíhal iterativně, čímž se podařilo vyřešit počáteční problémy s dlouhými dialogy avatarů a složitostí navigace. Xiao a kol. (2023) provedli výzkum mezi 200 studenty environmentálního designu, kde vyvinuli rámec pro hodnocení prostorového vnímání ve VR. Studie ukázala, že správně nastavená míra kontroly a regulace ve virtuálním prostředí pozitivně ovlivňuje prostorovou orientaci i kreativitu studentů. Lee a kol. (2023) představili vizuální nástroj pro analýzu nevolnosti ve VR, který zohledňuje tři klíčové faktory — hardware, obsah a lidský aspekt. Tento komplexní model může sloužit nejen k objektivnímu hodnocení VR zážitku, ale i k lepšímu pochopení, jak VR ovlivňuje uživatel nad rámec samotného výukového obsahu. Amon (2023) testoval využití VR u 115 žáků 8. ročníku základních škol ve Slovinsku. Zaměření bylo na odhalení, jak se budou žáci chovat, když budou mít ve výuce k dispozici nové technologie (nejen XR). Kladných výsledků bylo dosaženo hlavně u AR. Technologie podporovaly kreativitu, architektonické myšlení a angažovanost do výuky. Wu a kol. (2020) porovnávali efektivitu VR pomocí head-mounted display (HMD) s klasickými 2D technikami a zjistili, že VR přináší vyšší míru prezence, sebereflexe a celkové efektivity výuky. Holly a kol. (2021) se zabývali aplikací VR nástroje Maroon ve výuce u studentů učitelství a žáků. Pomocí dotazníků a následné reflexe identifikovali několik praktických možností integrace VR do výuky, například formou dedikované VR učebny nebo pravidelných hodin s VR. Freiwald a kol. (2021) zjistili, že způsob pohybu ve VR zásadně ovlivňuje uživatelský zážitek. Použití joysticku sice zvyšovalo pocit prezence a kontrolu nad prostředím, ale současně zvyšovalo i výskyt nevolnosti, což snižovalo celkové pohodlí. Autoři doporučují vývojářům zaměřit se na realističtější a imerznější formy pohybu, jako je například animovaná teleportace. Výhody využití VR a AR technologií pro vzdělávání Rozšířené reality jsou extenzí digitální hry. Ty mají spoustu pozitivních aspektů pro využití ve výuce. Mingfong Jan a Matthew Gaydos (2016) hovoří o 4 typech vzdělávacích her: Games have been promoted and used to help people learn for at least four major reasons — motivation, drill and practice, content mastery, and 21st century competencies. For the convenience of discussion, we will refer to them as motivation games, drill and practice games, content mastery games, and 21st CC games.Pojmy jako gamifikace nebo game-based learning (herní učení) se projevují ve školství již dlouho. Když se zamyslíme, například zisk hvězdiček, smajlíků a podobných ocenění v nižších ročnících školní docházky odpovídá těmto prvkům. Hry zkrátka zapojují zdravou soutěživost, napomáhají motivovat žáky k lepším výsledkům (Jan a Gaydos, 2016). Digitální hry svým simulovaným světem podporují kreativitu a mnohým žákům a studentům svým vizuálem lépe přibližují abstraktní nebo jinak složité koncepty. (Amon, 2023; Holly a kol, 2021; Jan a Gaydos, 2016). De Back a kol. (2021) navíc přicházejí s novým orámováním výuky v digitálních prostorech. Vymezují se od rámování Dalgarna a Leeho (2009). Od virtuální simulace se posouvají k IVR (imerzní VR). Tím rozumějme VR a AR, o které se předchozí rámec nezajímal. Využitím VLE (virtual learning environment — virtuální vzdělávací prostředí) má dle De Backa a kol. (2021) potenciál tvořit modulární prostředí, které lze využít pro vícero oblastí výuky. Toto prostředí může být kolaborativní a zaměřené na efektivní práci se zdroji informací pro vzdělání studentů. Modely výuky založené na VR a AR jsou svou imerzní podstatou vhodné pro metody “pokus-omyl” nebo také jinak řečeno, studenti se mohou učit zkušeností v bezpečném prostředí virtuální simulace. Předměty, které z těchto modelů nejvíce těží, jsou praktické předměty jako například STEM (Holly a kol, 2021; Mystakidis a Christopoulos, 2022; Wu a kol., 2020). Michael Holly a kol. (2021) tvrdí, že spousta studentů se nevěnuje STEM předmětům právě proto, že nevidí jejich potenciál v reálném životě. Je tedy důležité v těchto předmětech mít praktické zkušenosti, které se během klasické výuky, například fyziky, těžko získávají. Na téma AR zase píší Misty Antonioli a kol. (2014), kteří při zkoumání využití AR technologie ve třídě zjistili, že tyto nové technologie dokážou zprostředkovávat poznávání vnějšího světa. Navíc za pomoci AR se mohli studenti vydat i mimo lavice a v terénu akční formou získávat nové znalosti. Výzvy a úskalí Nemůžeme ale hovořit jen o výhodách forem výuky s využitím VR a AR. Stejně jako ostatní metody i tato má svá úskalí. Jedná se o technologii, které má i svá hardwarová a softwarová omezení. Mezi ty může patřit samotná potřeba náhlavních displejů a příslušenství ke správné funkci VR a AR, případně výkonných mobilních zařízení. Ne každý student, nebo dokonce škola, dokáže takovou vybaveností disponovat. Pro AR na mobilech se také hodnotí kvalita GPS, která určuje polohu zařízení. Ta je nezbytná pro správné fungování aplikací, ale občas může toto polohové pokrytí být omezené a chybné (Antonioli a kol., 2014). Mimo technické problémy je tu i rovina učitelů. Ti sami musí rozumět těmto zařízením, aby mohli správně nastavit parametry a přípravy pro efektivní zapojení do výuky (Antonioli a kol., 2014). Pokud neexistuje shoda mezi zamýšlenými výsledky učení a potenciálními přínosy VLE pro učení, konvenční metody výuky mohou být upřednostňovány před využitím XR (De Back a kol., 2021). Také fyziologické aspekty hrají ve využití virtuálních technologií svou roli. Využití náhlavních displejů a jiného příslušenství může vést k nevolnostem a obecnému nepohodlí studentů (Freiwald a kol., 2021; Wu a kol., 2020). Další faktory, které by se dle výzkumů měly brát v potaz, jsou jak samotná cena, tak časové omezení. Využití virtuální hry zabere spoustu času v poměru se vzdělávacím obsahem, který dokáže předat. V tomto předpokladu je většina tradičních metod “efektivnější” (Holly a kol, 2021). Ovšem jakožto využití pro obohacení výuky se jeví rozšířená realita jako kvalitní pomocník (Antonioli a kol., 2014; Freiwald a kol., 2021; Holly a kol, 2021; Ioannou a Ioannou, 2020; Mystakidis a Christopoulos, 2022; Wu a kol., 2020; Xiao a kol., 2023) Zdroj: Obrázek z webu ClassVR, https://production.static.classvr.com/production/14675_main_1743169224.jpgPlatformy a příklady Existuje spoustu firem a platforem jak s hardwarem, tak softwarem pro VR a AR. Například systém ClassVR distribuuje virtuální realitu pro školy dostupným způsobem. Alespoň to tak tvrdí poutače na jejich stránkách. ClassVR přináší vlastní sety pro VR s jejich rozhraním, materiály pro výuku a aktivitami, které pomáhají studentům se lépe učit. Na stránce se dá objednat konzultace přes školu. Tím pádem je vyučující schopný zjistit, jak a co by se mu do jeho výuky hodilo. Tímto způsobem se může výuka proměnit a využít tak obohacení, které dle výsledků výše zmíněných studií, a samotného tvrzení ClassVR, zlepšuje výsledky, zapojení a zkušenosti studentů v široké nabídce témat. VR Edu Pack je český projekt, který se zaměřuje na využití VR pro výuku. Také vycházejí z poznatků o tom, že ze zkušenosti a prožitku se student nejvíce naučí. Na svých stránkách hovoří o větším uchování znalostí, větším emocionálním propojením s obsahem učiva, soustředění a zisku znalostí. YORD je globální studio zaměřující se na XR. Studio bylo založeno dvěma Čechy a nyní je to firma zprostředkovávající vlastní vývoj XR a dokonce i AI produktů, které jsou nabízeny i komerčně. V tomto pohledu jde vidět, že XR zažívá velký rozmach, který se stupňuje. YORD nabízí zlepšení zážitku z trénování nových znalostí a výuku pro různá zaměstnání. VR Education je další českou firmou, které provozuje integraci VR a AR do komerčního vzdělávání. Dle svých dat se díky školením a tréninkům za pomoci XR efektivnost různých pracovních pozic a meetingů značně zlepšila. Již výše jsem psal o platformě Maroon. Je to software vytvořený na Univerzitě Štýrský Hradec v Rakousku. Jedná se o imerzní laboratoř pro některé ze STEM předmětů. Aktuálně konkrétně fyziky, chemie a informatiky. Jednotlivé laboratoře obsahují různé stanice, kde se může student/účastník dozvědět o některém z jevů daného předmětu. Jev obsahuje experimentální prvky a vizualizaci. Takže v rámci technických možností reprezentuje skutečnou laboratoř. Výhodou je, že Maroon je open source a tedy každý ho může využít i přispět k jeho rozvinutí. Aktuálně je v rámci fyzikální laboratoře nejvíce stanovišť, protože na tomto předmětu se s tvorbou začalo. Platforma má samozřejmě své nedostatky a limitace. Ovšem právě model open source a fakt, že se tvoří v rámci univerzity, představuje solidní zázemí pro kvalitní obsah pro vyučující. Stránka obsahuje odkazy na výzkumy, které se za pomocí Maroon realizovaly. Maroon má tři formy spuštění: webový prohlížeč, desktopová aplikace a VR aplikace. Je tedy možné si jej vyzkoušet a nabrat zkušenosti i ve školách, které nedisponují patřičným zázemím pro plnou integraci VR. Projekty jako tyto jsou cennými pionýry v oblasti XR ve výuce. Pracováním na jejich základě či z jejich výstupů se může toto odvětví rychle rozvíjet a přinášet nové a lepší poznatky pro efektivnější integraci těchto XR technologií do modelů vzdělávání. Zdroj: Výstřižek z webové verze Maroon, Pendulum (Kyvadlo), https://maroon.tugraz.at/build/web/Zdroj: Výstřižek z webové verze Maroon, Optics (Optika), https://maroon.tugraz.at/build/web/Shrnutí Využití technologií rozšířené reality je vhodným a zajímavým způsobem, jak docílit lepších výsledků nejen u studentů. Různé výzkumy, start-upy, firmy a projekty svými výsledky dokazují, že VR a AR má veskrze pozitivní efekt na zvyšování angažovanosti a zapamatování si znalostí studentů. Učení se zkušeností je známou a funkční metodou získávání znalostí a právě rozšířená realita tvoří prostředí pro bezpečné experimentování a nabírání zkušeností. Softwary jako je Maroon umožňují studentům vstoupit do laboratorních prostředí, které se přibližuje tomu reálnému a pouze pár kliknutími mohou zkoušet různé pokusy i napříč předměty tam, kde by škola potřebovala spoustu specializovaných učeben. Tyto výhody jsou nesporné, ale technologie s sebou přináší i určité výzvy. Software i hardware nejsou zatím dokonalé. Nepohodlí některých náhlavních displejů nebo možná nevolnost z pohybu ve virtuálním prostředí může představovat překážky k širšímu využití těchto technologií. Také znalosti vyučujících s prací s VR nebo AR hraje důležitou roli v jeho zapojení do výuky. Učitelé ovšem mimo tyto obavy projevují zájem a vidí v XR potenciál (Antonioli a kol., 2014; Amon, 2023; Mystakidis a Christopoulos, 2022). XR umožňuje studentům přímý kontakt s výukovým materiálem a dokáží tak lépe řešit předložené problémy (Amon, 2023). I samotní studenti projevují zájem o zapojení různých druhů rozšířené reality do výuky (Antonioli a kol., 2014). Pro začlenění XR do výuky je nejlepší doba, počet úspěšných projektů a rostoucí zájem jak ze stran institucí, učitelů, tak i studentů je toho důkazem. Pro uchopení tohoto potenciálu ve stále víc se modernizující společnosti je zapotřebí chuť a snaha upravit kurikula a zamyslet se nad novým stylem výuky. Významnou roli hrají také virtuální výuková prostředí (VLE), která mohou být modulární, kolaborativní a uzpůsobená různým výukovým cílům. Tím se XR technologie stávají nejen doplňkem, ale i potenciálním základem pro moderní výuku v digitálním věku. Použité zdroje Literatura Amon, B. T. (2023). Didactic Tool Based on Virtual and Augmented Reality in Art Education: Learning through an Interactive Game. Art + Media: Journal of Art & Media Studies, 31, 23–43. https://doi.org/10.25038/am.v0i29.568 Antonioli, M., Blake, C., & Sparks, K. (2014). Augmented Reality Applications in Education. The Journal of Technology Studies, 40(2), 96–107. Dalgarno, B., & Lee, M. J. W. (2009). What are the learning affordances of 3-D virtual environments? British Journal of Educational Technology, 41(1), 10–32. https://doi.org/10.1111/j.1467-8535.2009.01038.x De Back, T. T., Tinga ,Angelica M., & and Louwerse, M. M. (2021). Learning in immersed collaborative virtual environments: Design and implementation. Interactive Learning Environments, 31(8), 5364–5382. https://doi.org/10.1080/10494820.2021.2006238 Freiwald, J. P., Schenke, J., Lehmann-Willenbrock, N., & Steinicke, F. (2021). Effects of Avatar Appearance and Locomotion on Co-Presence in Virtual Reality Collaborations. Mensch Und Computer 2021, 393–401. https://doi.org/10.1145/3473856.3473870 Holly, M., Pirker, J., Resch, S., Brettschuh, S., & Gütl, C. (2021). Designing VR Experiences — Expectations for Teaching and Learning in VR. Educational Technology & Society, 24(2), 107–119. Ioannou, M., & Ioannou, A. (2020). Technology-enhanced Embodied Learning: Designing and Evaluating a New Classroom Experience. Educational Technology & Society, 23(3), 81–94. Jan, M., & Gaydos, M. (2016). What Is Game-Based Learning? Past, Present, and Future. Educational Technology, 56(3), 6–11. Lee, D., Chang, B.-H., & Park, J. (2023). Virtual reality content evaluation visualization tool focused on comfort, cybersickness, and perceived excitement. Behaviour & Information Technology, 43(9), 1859–1878. https://doi.org/10.1080/0144929X.2023.2231080 Mystakidis, S., & Christopoulos, A. (2022). Teacher Perceptions on Virtual Reality Escape Rooms for STEM Education. Information, 13(3), Article 3. Wu, B., Hu, Y., & Wang, M. (2020). How do Head-mounted Displays and Planning Strategy Influence Problem-solving-based Learning in Introductory Electrical Circuit Design? Educational Technology & Society, 23(3), 40–52. Xiao, Y., Wang, Y., & Guo, F. (2023). Exploring Virtual Reality’s Impact on Spatial Perception and Creativity in Environmental Design Education. International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 18(23), Article 23. https://doi.org/10.3991/ijet.v18i23.45637 Webové stránky Maroon. Získáno 27. květen 2025, z https://maroon.tugraz.at/ Virtuální realita do škol. Virtuální realita do škol. Získáno 27. květen 2025, z https://vrdoskol.cz/ Virtuální realita pro školy v ČR — ClassVR (CZ). ClassVR. Získáno 26. květen 2025, z https://www.classvr.com/cz/ VR & AR Training and Education Solutions | YORD. YORD | XR & AI Creative Studio. Získáno 27. květen 2025, z https://yordstudio.com/vr-ar-training-and-education/ Vzdělávání ve virtuální a rozšířené realitě. VR Education. Získáno 27. květen 2025, z https://vreducation.cz/ Krok za hranici reality: Rozšířená realita pro vzdělání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 5.

Učení nezná věk — U3V a VU3V

Učení nezná věk — U3V a VU3V Zdroj: Wikipedie — Laurentinus de Voltolina: Aristotle lectures to studentsVzdělávání není doménou pouze dětí a mladých lidí. Stále více se můžeme setkávat se zájmem seniorů o studium. Využívají možnost nabídek Univerzit třetího věku, jež představují příležitost, jak si i v důchodovém věku zachovat dušení svěžest, aktivitu a sociální vazby. Univerzity třetího věku jako nástroj aktivního a zdravého stárnutí S prodlužující se průměrnou délkou života se mění i způsob, jakým společnost nahlíží na proces stárnutí. Starší dospělí dnes redefinují tradiční představy o stáří a odchodu do důchodu — místo ústupu z veřejného života hledají nové cesty, jak zůstat aktivní, zapojení a ve spojení se svým okolím (Formosa, 2014). Jedním z klíčových nástrojů, jak toho dosáhnout, je celoživotní vzdělávání, které se ukazuje jako účinný prostředek k rozvoji, sebereflexi, sociálnímu kontaktu a celkovému posílení duševní i fyzické pohody. Od roku 1982 Organizace spojených národů (OSN) uznává, že s podporou států by starším lidem mělo být zajištěno vzdělávání, které podpoří jejich soběstačnost (Minichiello, 2000). V současnosti jak OSN, tak Světová zdravotnická organizace (WHO) zdůrazňují význam celoživotního vzdělávání pro zdravé stárnutí, což dokládá i iniciativa Dekáda zdravého stárnutí OSN 2021–2030 (WHO, 2002, 2020). Organizace UNESCO skrze Mezinárodní komisi pro budoucnost vzdělávání akcentuje právo na celoživotní vzdělávání, přičemž klade důraz na principy kvalitního vzdělání jako společného úsilí a přínosu pro všechny (UNESCO, 2021). Motivace a principy celoživotního učení Celoživotní učení ve vyšším věku nevychází z vnější povinnosti, ale z vnitřní motivace, potřeby osobního rozvoje, intelektuální stimulace a sdílení zkušeností. Vzdělávání seniorů je úzce spojeno s jejich snahou o udržení duševní svěžesti, sebepoznání i aktivní účasti na společenském dění. Abychom porozuměli vzdělávacím potřebám této cílové skupiny, je třeba nahlédnout do základních principů andragogiky, která se zabývá vzděláváním dospělých. Univerzity třetího věku nejsou zaměřeny na dosažení akademického titulu, ale na rozvoj osobnosti, prohlubování poznání a aktivní účast ve vzdělávacím procesu. Z odborného hlediska spadají do pododvětví gerontagogiky, jež se zaměřuje na vzdělávání seniorů. Gerontagogika vychází ze specifických potřeb starších dospělých a akcentuje přizpůsobení obsahu i formy výuky jejich životním zkušenostem, kognitivním možnostem a motivačním profilům. Významný americký andragog Malcolm Knowles (1980) formuloval několik klíčových principů, které vysvětlují, proč a jak se dospělí učí: * potřebují znát důvod, proč se něco učí, * učí se nejlépe na základě vlastních zkušeností, * preferují prakticky orientované a smysluplné učení. Těmto zásadám předcházel ve 20. letech 20. stol. Edgar Dale Lindeman, jehož přístupy jsou dodnes považovány za základní kameny filozofie vzdělávání dospělých. Lindeman (1926) zastával názor, že vzdělávání má vycházet z přímých potřeb a zájmů jednotlivce, které představují přirozený motivační základ: „Dospělí jsou motivováni k učení, protože zažívají potřeby a zájmy, které učení uspokojí; proto jsou to vhodné výchozí body pro organizování aktivit pro dospělé.“ (Knowles et al., 2012, s. 39) Na rozdíl od tradičního školního modelu, který klade důraz na předmětově orientovanou výuku, zdůrazňuje Lindeman potřebu stavět vzdělávací obsah na životních situacích, s nimiž se dospělí setkávají: „Orientace dospělých na učení je zaměřena na život; proto jsou vhodnými jednotkami pro organizování vzdělávání dospělých životní situace, nikoli předměty.“ (tamtéž) Dalším zásadním bodem Lindemanovy teorie je důraz na zkušenost jako nejbohatší zdroj pro učení dospělých. Tento princip má zvláštní význam ve vzdělávání seniorů, kde každý účastník přináší jedinečný životní příběh a soubor znalostí, které lze dále rozvíjet: „Zkušenost je nejbohatším zdrojem pro učení dospělých; proto je hlavní metodologií vzdělávání dospělých analýza zkušeností.“ (tamtéž) Lindeman také zdůrazňoval nutnost autonomie: učitel by měl být spíše průvodcem v procesu objevování, než autoritativním předavatelem hotových znalostí: „Dospělí mají hlubokou potřebu být sebeřízení; proto je úkolem učitele zapojit se do procesu vzájemného zkoumání s nimi, spíše než jim předávat své znalosti a následně hodnotit jejich shodu s těmito znalostmi.“ (tamtéž) V neposlední řadě je třeba reflektovat individuální rozdíly, které se s věkem přirozeně prohlubují — ve stylu, tempu, čase i místě učení. Jak upozorňuje Knowles: „Individuální rozdíly mezi lidmi rostou s věkem; proto musí vzdělávání dospělých optimálně zohlednit rozdíly ve stylu, čase, místě a tempu učení.“ (tamtéž) Z hlediska dopadů má účast ve vzdělávání v pozdějším věku nejen poznávací funkci, ale rovněž pozitivní vliv na zdraví a kvalitu života. Studie ukazují, že pravidelná duševní aktivita zlepšuje paměť, koncentraci a posiluje tzv. kognitivní rezervu, tedy schopnost mozku kompenzovat dopady stárnutí nebo počáteční fáze neurodegenerativních onemocnění (Stern, 2002). Didaktické přístupy ve výuce seniorů Zatímco předchozí část se zaměřila na motivaci a filozofii celoživotního učení, tato kapitola představuje konkrétní didaktické přístupy, které reflektují specifické potřeby a možnosti starších dospělých v procesu vzdělávání. Výuka seniorů vyžaduje respektující a flexibilní přístup, který bere v úvahu nejen jejich znalostní bázi a zkušenosti, ale také případná omezení — např. pomalejší tempo osvojování, odlišný styl učení či nižší digitální gramotnost. V souladu s andragogickým modelem Malcolma Knowlese (1980) je kladen důraz na partnerskou roli lektora, který nevystupuje jako autorita, ale jako facilitátor učení. Zdroj: slideshare.net — The adult learning theory andragogy of Malcolm KnowlesMezi osvědčené výukové metody (nejen pro seniory) patří zejména: * aktivizační výukové metody — diskuse, práce ve skupinách, případové studie, simulace, * zkušenostní učení (experiential learning) — navázání nových poznatků na osobní příběhy účastníků (Kolb, 1984), * vizualizace, strukturovaný výklad a opakování — podporují porozumění a zapamatování, * multimediální podpora výuky — prezentace, videa, ukázky (vhodné přizpůsobit úrovni digitálních kompetencí účastníků). Velký důraz je kladen na bezpečné a podnětné prostředí, které podporuje otevřenou komunikaci, sdílení a spolupráci. Právě v tomto prostoru dochází ke sdílenému poznávání, jež staví na oboustranné interakci lektora a studentů, ale také mezi samotnými účastníky. Tento přístup je často označován jako reciproční výuka (peer learning), kdy si studenti navzájem předávají své zkušenosti a znalosti. Významnou součástí didaktiky ve vzdělávání seniorů je přizpůsobení tempa výuky, které zohledňuje nižší rychlost zpracování informací a potřebu opakování. Často se využívá kombinace formálních a neformálních forem učení, včetně interaktivních workshopů, tematických exkurzí, ale i společenských akcí, které podporují sociální začlenění. Univerzity třetího věku tato specifika respektují a svým programem přispívají nejen k osobnímu rozvoji jednotlivců, ale i k posilování mezigeneračních vztahů, komunitní koheze a aktivnímu stárnutí. Význam U3V a jejich dopad Univerzity třetího věku (U3V) hrají v procesu celoživotního vzdělávání významnou roli. Jejich cílem není dosažení akademického titulu, ale rozvoj znalostí, dovedností a osobního růstu v kontextu neformálního a informálního vzdělávání. U3V podporují myšlenku, že učení je celoživotní proces, který by měl zůstat dostupný pro každého bez ohledu na věk. Programy jsou navrženy tak, aby reflektovaly měnící se potřeby starší populace, přizpůsobovaly se novým technologiím a pomáhaly seniorům zůstat aktivními členy společnosti (Casanova et al., 2023). Jak již bylo řečeno, primárním cílem U3V není dosažení akademického titulu, ale nabídnout seniorům smysluplné vzdělávací příležitosti. Studenti U3V chtějí především rozšiřovat své znalosti, rozvíjet zájmy, udržovat mentální svěžest, a také se aktivně podílet na kulturním životě. Kromě intelektuální stimulace je důležitým faktorem i socializace, výměna zkušeností a posílení pocitu sounáležitosti. Výzkumy potvrzují, že aktivní účast na vzdělávacích aktivitách pozitivně ovlivňuje kvalitu života a pomáhá čelit změnám i ztrátám ve vyšším věku (Casanova et al., 2023). Podle Maslowovy hierarchie potřeb je i v seniorském věku důležité naplňovat potřebu seberealizace — tedy rozvoje vlastního potenciálu (Maslow, 2014). Díky zapojení do výuky se senioři cítí užiteční, aktivní a respektovaní. U3V vytváří prostředí, kde se setkávají lidé s podobnými zájmy a životními zkušenostmi. Mnoho seniorů zde nachází nové přátele a příležitosti k sociálnímu zapojení. To potvrzuje i teorie socioemocionální selektivity, která tvrdí, že starší lidé kladou důraz na smysluplné vztahy a emocionální pohodu. Podle studií mají aktivity celoživotního vzdělávání pozitivní dopad na kvalitu života starších osob — pomáhají jim vyrovnat se s životními změnami, ztrátami a přispívají k budování sociálních sítí. Zároveň přispívají k prevenci kognitivního úpadku — zlepšují paměť i koncentraci, podporují schopnost mozku kompenzovat přirozené stárnutí nebo počáteční fáze demence (Stern, 2002) a posilují pocit smysluplnosti a sebedůvěry (Casanova et al., 2023). Zapojení do společenských aktivit navíc rozšiřuje koncept aktivního občanství. Motivace seniorů ke studiu na U3V může být různorodá — kromě samotného zájmu o učení je velmi důležitá i socializace s vrstevníky, sdílení zkušeností a osvojení si praktických dovedností užitečných pro každodenní život. Podle Rynkowské (2020) patří univerzity třetího věku k nejpopulárnějším formám vzdělávání seniorů. Pomáhají předcházet sociálnímu vyloučení, posilují fyzickou i duševní aktivitu a podporují zdravé stárnutí. Mezinárodní kontext a historický vývoj Univerzity třetího věku (U3V) začaly vznikat v 70. letech 20. století v Evropě, především ve Francii a Velké Británii, kde se postupně vyprofilovaly dva základní modely tohoto typu vzdělávání. Francouzský model, vyvinutý Pierrem Vellasem v roce 1973 na Univerzitě v Toulouse, byl založen na pevném institucionálním rámci, který zahrnoval formální přednášky, výzkum a specializované studijní programy, zejména se zaměřením na gerontologii. Tyto programy byly úzce propojeny s univerzitním prostředím a často realizovány za podpory veřejných institucí. (Formosa, 2011) Naopak britský model, který se zformoval přibližně o deset let později díky iniciativě Petera Lasletta na Univerzitě v Cambridge, přinesl zcela odlišný přístup. Zaměřil se na méně formální, komunitní formu vzdělávání, ve které hrálo klíčovou roli sdílení znalostí mezi vrstevníky — tzv. peer teaching (Formosa, 2011). Tento přístup vedl k vytvoření nezávislých a převážně nevládních organizací, které nebyly přímo napojeny na akademické instituce. Jak uvádí Petr Jarvis (2014), právě tato nezávislost znamenala, že se britské U3V často odkláněly od čistě akademického obsahu a jejich vzdělávací programy měly spíše neformální charakter. V některých případech se dokonce objevily návrhy vypustit ze samotného názvu označení „univerzita“. Zatímco britský model byl flexibilnější a komunitně orientovaný, evropský — zejména francouzský — model si zachoval akademický standard prostřednictvím silné role univerzit, které se aktivně podílely jak na tvorbě kurikula, tak na výběru odborných lektorů. Tato dvojí tradice se následně šířila do dalších evropských zemí, které tyto modely přizpůsobovaly místním potřebám a podmínkám. Například v Polsku vznikla první Univerzita třetího věku již v roce 1975 a do roku 2016 zde fungovalo více než 500 těchto institucí. Jak upozorňuje Rynkowska (2020), většinu účastníků zde tvořily ženy a kurzy zahrnovaly širokou škálu témat — od zdraví až po digitální dovednosti. U3V v českém kontextu V České republice se vzdělávání seniorů začalo rozvíjet na přelomu 70. a 80. let především díky iniciativám Československého červeného kříže. První oficiální univerzita třetího věku byla založena roku 1986 na Univerzitě Palackého v Olomouci. Od té doby se tento model rozšířil prakticky na všechny veřejné vysoké školy. U3V se od roku 1993 sdružují v Asociaci univerzit třetího věku, která je členem významných mezinárodních organizací jako AIUTA (Association Internationale Des Universites Du Troisieme Age / Internation Association of the Universities of the Third Age), EFOS (European Federation of Older Students) a evropské informační sítě pro U3V. (Šerák, 2018) V České republice je síť U3V velmi rozvinutá. Od poloviny 80. let, kdy byla první U3V založena na Univerzitě Palackého v Olomouci, se tento model rozšířil na většinu veřejných vysokých škol. V současnosti nabízí více než 40 univerzit a fakult programy U3V (AU3V, 2025). V roce 2023 se podle údajů Asociace univerzit třetího věku (AU3V) účastnilo těchto programů více než 18 000 seniorů. V posledních letech zaznamenávají české univerzity výrazný nárůst zájmu seniorů o studium na U3V. Například na Masarykově univerzitě v Brně se počet posluchačů zvýšil z 500 v roce 2001 na téměř 4 000 v roce 2023. Podobný trend je patrný i na Univerzitě Karlově, kde v roce 2023 studovalo 6 700 seniorů (ČT24, 2023). Nejčastěji studovaná témata: * zdraví a medicína, * psychologie a mezilidské vztahy, * dějiny a umění, * literatura, * informatika a práce s technologiemi, * cizí jazyky, * společenské vědy a právo Podobně jako v jiných zemích je i v Česku patrná vysoká míra feminizace mezi studenty U3V a VU3V, což reflektuje demografickou strukturu starší populace. Programy U3V tak nejen přispívají k intelektuálnímu rozvoji, ale hrají i důležitou roli v oblasti sociální inkluze a prevence osamělosti. Kdo se může zapojit? Členové U3V jsou zpravidla osoby: * v důchodovém věku, * pobírající invalidní důchod, * nebo osoby blížící se důchodovému věku, které deklarují dobrovolnou účast na výuce. Většina účastníků je ve věku 61–75 let, i když není výjimkou zapojení i starších osob. Účastníci často nemusí splňovat formální požadavky na předchozí vzdělání, ovšem většina univerzit požaduje status důchodce a věkový limit (většinou nad 55 nebo 60 let). Virtuální univerzita třetího věku (VU3V) Zajímavým projektem je také Virtuální univerzita třetího věku, kterou od roku 2007 provozuje Provozně ekonomická fakulta ČZU v Praze. Tento projekt představuje moderní alternativu k tradičním U3V. Výuka probíhá prostřednictvím digitalizovaných přednášek, které jsou promítány v tzv. regionálních konzultačních střediscích — nejčastěji v knihovnách, kulturních domech či obecních institucích. Cílem Virtuální univerzity třetího věku (VU3V) je zpřístupnit zájmové vysokoškolské vzdělávání seniorům napříč celou Českou republikou, bez ohledu na jejich vzdálenost od univerzitních měst, kde probíhá prezenční výuka. Program je určen zejména těm, kteří se nemohou osobně účastnit výuky z důvodu zdravotních omezení, časové náročnosti, dopravní dostupnosti nebo finančních nákladů. Součástí koncepce je také vytvoření prostoru pro setkávání a sociální interakci posluchačů v jejich domovských lokalitách (ČZU). Stejně jako u studijních programů U3V jsou i kurzy Virtuální U3V vytvářeny v oborech, které mají návaznost na některý z akreditovaných studijních programů dané školy. Mezi oblíbená témata patří témata zaměřená na lidské zdraví, dějiny či architekturu. Virtuální U3V využívá software Moodle, což je systém sloužící jako podpora prezenční, ale především distanční výuky prostřednictvím on-line kurzů, je tedy přístupný v rámci internetové stránky věnující se VU3V. Tento software umožňuje po zadání přihlašovacího jména a hesla, které získá posluchač VU3V při registraci, opětovné shlédnutí videopřednášky a plnění testů k jednotlivým přednáškám. Přihlášené osoby mají navíc možnost dalšího samostudia v rámci tzv. bonusových kurzů, které jsou k dispozici zdarma. V současné době (2025) se do programu VU3V zapojilo více než 11 000 seniorů ve více než 400 střediscích po celé republice, kteří mohou studovat vždy jedno téma ze současné nabídky 47 kurzů (ČZU). Jedno až dvě vybraná témata v semestru jsou společná pro celé konzultační středisko. Hlavními kritérii úspěšného absolutoria jsou fyzická účast na přednášce v konzultačním středisku a plnění testů ke každé z přednášek. České univerzity se mimo jiné aktivně zapojují do mezinárodních projektů zaměřených na vzdělávání seniorů. Například Mendelova univerzita v Brně se účastní projektů jako Erasmus+ 60 a SAFER 55+, které se zaměřují na analýzu a zlepšení vzdělávacích programů pro osoby starší 55 let (MENDELU). Výzvy a bariéry účasti na univerzitách třetího věku Přestože zájem o vzdělávání seniorů roste, existují faktory, které mohou bránit jejich účasti na kurzech univerzit třetího věku. Tato sociální a strukturální omezení je důležité zohlednit při plánování a rozvoji programů U3V. Jednou z překážek je finanční dostupnost — i když jsou kurzy dotované, určité poplatky za studium, cestovné nebo materiály mohou být pro některé seniory problematické. Stejně tak dostupnost dopravní infrastruktury hraje významnou roli, zejména ve venkovských oblastech. Dalším významným faktorem je digitální propast. Mnoho starších osob má omezené zkušenosti s počítači či chytrými zařízeními, což může vést k nejistotě nebo úplnému vyloučení z online vzdělávacích forem (Charness et al., 2016). VU3V se snaží tento problém řešit pomocí podpory v konzultačních střediscích. Nelze přehlédnout ani psychologické bariéry — například obavy, že „už na to nemám“, nebo pocit, že do akademického prostředí nepatří. Zde hraje zásadní roli motivace, podpora vrstevníků a vstřícný přístup lektorů. Přestože přístup ke vzdělání je formálně otevřený, ne každý senior má rovné šance se skutečně zapojit. (Formosa, 2014). Podpora vzdělávání seniorů by proto neměla být jen formální, ale měla by zahrnovat osobní, technickou i institucionální podporu, která eliminuje tyto překážky a napomáhá inkluzi. Budoucnost univerzit třetího věku S ohledem na stárnutí evropské populace a měnící se potřeby starších dospělých se očekává další rozvoj univerzit třetího věku. V budoucnosti se U3V nebudou soustředit pouze na předávání znalostí, ale stále více na podporu aktivního občanství, digitálních kompetencí, well-beingu a komunitního zapojení. Jedním z klíčových směrů vývoje je digitalizace vzdělávání. Virtuální U3V se budou dále rozšiřovat a kombinovat prezenční a online výuku (blended learning), což zvýší flexibilitu studia a dostupnost i pro seniory se zdravotními nebo geografickými omezeními. Roste také zájem o intergenerační vzdělávání — tedy propojování starších a mladších generací ve vzdělávacím prostředí. Tento model posiluje mezigenerační solidaritu a umožňuje seniorům sdílet své zkušenosti s mladšími studenty (Bjursell, 2019). Další vývoj lze očekávat v oblasti personalizace obsahu — kurzy budou více přizpůsobeny individuálním zájmům a schopnostem. To umožní efektivnější učení a hlubší zapojení účastníků. Univerzity třetího věku nebudou jen institucemi pro seniory — stanou se integrální součástí komunitního vzdělávání pro všechny věkové skupiny (Casanova et al., 2023). Budoucnost U3V tak směřuje k otevřenému, začleňujícímu a technologicky podporovanému modelu, který propojuje vzdělávání s aktivním stárnutím, komunitní participací a celoživotním růstem. Závěr: Univerzity třetího věku a virtuální formy studia představují důležitý nástroj pro podporu aktivního stárnutí, zvyšování kvality života a začleňování starších osob do společnosti. Jak ukazují data a výzkumy, poptávka po těchto programech stále roste, a to i díky přirozenému demografickému vývoji. Do budoucna bude důležité, aby se tyto programy dále rozvíjely, přizpůsobovaly se technologiím i měnícím se potřebám a preferencím seniorské populace. Zdroje: AU3V (2025). Asociace univerzit třetího věku. https://www.au3v.cz/ Bjursell, C. (2019). Intergenerational learning and social cohesion. European Journal of Education, 54(3), 525–538. https://doi.org/10.1111/ejed.12362 Casanova G., Weil, J. and Cerqueira, M. (2023) The evolution of universities of the third age around the world: A historical review, Gerontology & Geriatrics Education, 45(3), 483–498, DOI: 10.1080/02701960.2023.2231375 ČT24. Zájem o univerzity třetího věku roste, část kurzů už je plná. Seniory lákají počítače i historie. (2023, 30. května). https://ct24.ceskatelevize.cz/clanek/domaci/zajem-o-univerzity-tretiho-veku-roste-cast-kurzu-uz-je-plna-seniory-lakaji-pocitace-i-historie-5657 ČZU. Portál vzdělávání seniorů. https://vu3v.cz/ Charness, N., Boot, W. R., & Rogers, W. A. (2016). Aging and information technology use: Potential and barriers. Current Directions in Psychological Science, 25(5), 273–278. https://doi.org/10.1177/0963721416650172 Formosa, M. (2011). Education and Older Adults at the University of the Third Age. Educational Gerontology, 38(2), 114–126. https://doi.org/10.1080/03601277.2010.515910 Formosa, M. (2014). Four decades of universities of the third age: Past, present, future. Ageing and Society, 34(1), 42–66. DOI:10.1017/S0144686X12000797 Jarvis, P. (2014). Adult education and lifelong learning: Theory and practice (4th ed.). Routledge. Knowles, M. S. (1980). The modern practice of adult education: From pedagogy to andragogy. Cambridge Books. Knowles, M. S., Holton, E.F. and Swanson, R. A. (2012). The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. Routledge. Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice Hall. Lindeman, E. C. (1926). The meaning of adult education. New York: New Republic. https://archive.org/details/meaningofadulted00lind/page/n19/mode/2up Maslow, A. H. (2014). O psychologii bytí. Portál. MENDELU. Projekty univerzity třetího věku. https://icv.mendelu.cz/seniorske-vzdelavani/u3v/projekty-univerzity-tretiho-veku/ Minichiello, V., Browne, J., and Kendig, H. (2000). Perceptions and consequences of ageism: Views of older people. Ageing and Society, 20(3), 253–278. DOI:10.1017/S0144686X99007710 Stern, Y. (2002). What is cognitive reserve? Theory and research application of the reserve concept. Journal of the International Neuropsychological Society, 8(3), 448–460. https://doi.org/10.1017/S1355617702813248 Šerák, M. (2018). Role univerzit třetího věku v širších edukačních i sociálních kontextech. Metodický portál RVP.CZ Rynkowska, D. (2020). Universities of the Third Age and Their Role in Education and Preventive Gerontology. European Journal of Sustainable Development, 9(3), 58–66. https://doi.org/10.14207/ejsd.2020.v9n3p58 UNESCO. (2021). Reimagining our futures together: A new social contract for education. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379707 World Health Organization. (2002). Active ageing: A policy framework. https://apps.who.int/iris/handle/10665/67215 World Health Organization. (‎2020)‎. Decade of healthy ageing: baseline report. https://iris.who.int/handle/10665/338677. Učení nezná věk — U3V a VU3V was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 5.

Unschooling a demokratické školy v českém kontextu

Alternativní vzdělávací přístupy jako unschooling a demokratické školy získávají celosvětově pozornost coby inovativní způsoby učení. U nás jde zatím o okrajový fenomén, ale i v České republice roste komunita rodičů a pedagogů zkoumajících možnosti vzdělávání mimo tradiční školní rámec. Ve svém semestrálním příspěvku se proto snažím o vysvětlení pojmů demokratických škol a unschoolingu, objasnit, z jakých myšlenkových kořenů vycházejí, jaké výhody (ale i nevýhody) podle výzkumů přinášejí dětem a společnosti a především, jaké překážky jim staví aktuální česká legislativa. Jako příklad si beru brněnskou školu Ježek bez klece, která je jedním z průkopníků těchto přístupů u nás. Obrázek vygenerován umělou inteligencí Sora od OpenAIUnchooling a demokratické školy Tomuto tématu jsem se již částečně věnoval ve svém posledním příspěvku, kde jsem oba pojmy trochu vysvětlil. Pro kontext tohoto článku je ale potřeba daleko větší definice, která oba ústřední pojmy zasadí do kontextu vzdělávacího systému v ČR. Unschooling Unschooling označuje formu (zpravidla) domácího vzdělávání, při níž se děti neučí podle předem daných osnov ani v pevně strukturovaných hodinách, ale hlavně skrze každodenní život a vlastní zájmy. Oproti typickým homeschoolerům, kteří se učí doma dle určitého kurikula, unschooleři záměrně nevyužívají pevné učební plány ani klasické předměty. Místo toho se spoléhají na to, že děti se učí tím, co samy prožívají a co si volí — tím pádem se učební obsah automaticky přizpůsobuje schopnostem, zájmům a stylu učení každého dítěte. [1] Termín unschooling zavedl americký pedagog John Holt, který v 60. letech ostře kritizoval nešvary povinné školní docházky a prosazoval myšlenku, že děti se nejlépe vzdělávají tehdy, když smějí samy řídit své učení bez donucování. Holt jako jeden z prvních vyzýval k důvěře v přirozenou zvídavost dětí a k osvobození vzdělávání od rigidních struktur škol. Podobně radikální kritiku formálního školství přinesl i filozof Ivan Illich, který ve spise Odškolnění společnosti tvrdil, že škola má na společnost spíše protivzdělávací účinek a navrhoval úplné zrušení monopolních škol a jejich nahrazení otevřenými vzdělávacími sítěmi pro svobodné učení. [2] Tyto myšlenky pak inspirovaly vznik hnutí za svobodné vzdělávání v různých zemích. Demokratické školy Demokratická škola je typ vzdělávací instituce, která funguje na principech rovnosti, svobody a participace žáků na řízení školy. Děti v demokratické škole mají výrazný hlas — často si spolu s učiteli rovnocenně stanovují pravidla, podílejí se na rozhodování o chodu školy a samy si určují, čemu a jak se budou věnovat. Klasické vyučovací osnovy a známkování zde obvykle neexistují, učení probíhá sebeřízeně, často projektově nebo prostřednictvím hry a spontánních činností ve věkově smíšeném kolektivu. Historickým vzorem demokratických škol je slavná Summerhill School v Anglii založená v roce 1921, kde děti už před sto lety mohly dobrovolně navštěvovat či nenavštěvovat výuku a školní samospráva řešila pravidla soužití komunity. V USA byl později rozvinut model Sudbury Valley School, jenž dovedl demokratický princip do důsledků — škola je řízena společným školním shromážděním všech studentů a personálu a neexistuje žádné povinné kurikulum. Po pojem sebeřízeného vzdělávání se často zahrnují jak unschooling v rodinách, tak demokratické školy, neboť obojí stojí na přesvědčení, že děti jsou přirozeně schopné a motivované se učit, pokud jim vytvoříme svobodné, podnětné prostředí. [3] Moderní výzkumy a studie absolventů těchto alternativních forem navíc naznačují, že Holtova a Illichova vize nemusí být utopií — mnoho mladých lidí se dokáže úspěšně rozvíjet i mimo tradiční školní systém. Výhody, ale i výzvy sebeřízeného vzdělávání Zastánci unschoolingu a demokratických škol zdůrazňují řadu přínosů pro děti a stále více z nich se daří podkládat také výzkumnými daty. Autonomní motivace a radost z učení patří k nejcitovanějším výhodám. Když se děti mohou učit, co samy chtějí a potřebují, a volí si vlastní cestu k znalostem, jejich vnitřní motivace rozkvétá. Teorie sebedeterminace říká, že pocit autonomie je klíčový pro motivaci a spokojenost, a právě unschooling je často popisován jako přímá aplikace této teorie v praxi. [3] Studie ukazují, že unschooling naplňuje potřebu autonomie a kompetence u dětí, čímž posiluje jejich přirozenou zvídavost a chuť se učit. Rodiče unschoolerů v průzkumech referují, že jejich děti si díky volnosti osvojily pozitivnější postoj k učení a učí se proto, že chtějí, nikoliv z donucení, ba dokonce se často učí více, než by se učili ve škole. [1] Výzkumy také naznačují lepší psychickou pohodu a sociální rozvoj dětí mimo tradiční školu. Mezi 232 rodinami praktikujícími unschooling rodiče uváděli četné přínosy: efektivnější učení, nadšenější přístup dětí ke vzdělávání, lepší psychické i sociální zdraví — děti byly méně stresované, sebevědomější, měly pestřejší kontakty s různě starými lidmi a také harmoničtější rodinné vztahy díky odstranění školních bojů a byrokracie.[1] Samotní absolventi unschoolingu tato rodičovská pozorování potvrzují — v průzkumu 75 dospělých, kteří strávili podstatnou část dětství v unschoolingu, téměř všichni hodnotili tuto zkušenost velmi pozitivně. Oceňovali zejména svobodu sledovat vlastní zájmy vlastním tempem a shodovali se, že jim unschooling výrazně rozvinul schopnost sebemotivace, sebeřízení, pocit osobní zodpovědnosti a chuť učit se po celý život. [4] Většina také uvedla, že měli bohatý sociální život (často přátelství napříč věkem) a rozhodně netrpěli nedostatkem socializace, ba naopak si cenili, že vyrůstali mimo školní bublinu vrstevníků, což jim umožnilo navazovat vztahy se širším spektrem lidí. Jen naprosté minimum respondentů mělo negativní zkušenost, a v těchto výjimečných případech hrály roli jiné faktory jako rodinné problémy či izolace, nikoli samotný koncept unschoolingu. Důležité je také to, že i po akademické stránce si unschooleři vedli dobře a jen malá část zmínila nějaké mezery ve znalostech, které však později snadno dohnali, když to potřebovali. [4] Více než polovina dospělých unschoolerů v průzkumu nakonec zvolila vysokoškolské studium a uspěli v něm, jiní se vydali přímo do různých profesí. Unschooling tedy nevytváří překážku pro další studium či kariéru, pokud se pro ně jedinec rozhodne. Také demokratické školy vykazují pozoruhodné výsledky. Jelikož fungují už desítky let. Např. výše zmíněný model Sudbury School má absolventy od 70. let 20. století. Jsou tak k dispozici životní příběhy absolventů. V 80. letech se zjistilo, že absolventi Sudbury School byli v dospělosti úspěšní v různých oborech a nečinilo jim problém dostat se na vysoké školy či do zaměstnání, pokud chtěli. V očích přijímacích komisařů působili tito mladí lidé sebevědomě, zodpovědně a vědomi si svých cílů, což jim pomáhalo otevřít dveře k dalším příležitostem. [5] Dle výzkumu, který formou dotazníků zkoumal zkušenosti absolventů demokratické Hudson Valley Sudbury School (nyní už Zena Democratic School), převládají především sociální a komunitní benefity takového vzdělávání. Bývalí studenti označili komunitu vrstevníků za úplně největší přínos docházky do této školy — oceňovali, jak si děti ve škole vzájemně pomáhaly, učily se od sebe navzájem a vytvořily pečující, podpůrné společenství, kde měli všichni dostatek času budovat mezilidské dovednosti. [6] To kontrastuje s konkurenčním prostředím mnoha běžných škol. Demokratické školy tak mohou rozvíjet sociální kompetence, empatii a schopnost spolupráce způsobem, který běžné školy někdy postrádají. Další práce poukazují i na to, že spolurozhodování o pravidlech školy učí děti sebedisciplíně a odpovědnosti. Sudbury model není žádné „hlídání dětí“, ale naopak náročné a podnětné prostředí, kde studenti díky spoluvytváření pravidel mají pocit kontroly nad svým prostředím a zároveň se učí sebeovládání a obětavosti, protože musejí vyvažovat své individuální potřeby s potřebami školní komunity. [7] Alternativní vzdělávání má však řadu výzev — například tlak okolí a nepochopení ze strany rodiny či veřejnosti patří mezi častá úskalí, které unschoolingové rodiny zmiňují. [1] Rodiče, ale i děti vzdělávané v tomto stylu čelí často otázkám ohledně socializace či obavám, zda děti něco nezandbávají. Jak však vyplývá z uvedených studií, většina těchto obav se empiricky nepotvrdila. Socializace probíhá jinými cestami a znalosti si děti doplňují podle potřeby. Výzkumné poznatky poslední dekády tedy malují poměrně optimistický obraz: pokud mají děti zajištěno láskyplné a podnětné prostředí, mohou se v rámci unschoolingu či demokratické školy rozvíjet stejně dobře ne-li lépe než v klasické škole. [1][4] Klíčová je ovšem motivace rodiny a kvalita prostředí. Unschooling není všelék, který by automaticky odstranil všechny potíže života, a je liché si idealizovat, že by děti nikdy nezažily nudu či nespokojenost. Jde zkrátka o jiný rámec, který ale podle rostoucího množství dat a studií může fungovat velmi efektivně, pokud jsou k tomu podmínky. Legislativní překážky v ČR a srovnání se zahraničím Enthusiasmus rodičů a pozitivní zkušenosti dětí jsou jedna věc, legislativa druhá. Vzdělávání je ze zákona veřejným zájmem, a státy proto regulují, jak lze plnit povinnou školní docházku. Současný český právní rámec je k unschoolingu a demokratickým školám spíše nepřívětivý. Český školský zákon (561/2004 Sb.) sice od roku 2005 umožňuje individuální vzdělávání (domácí školu) na 1. stupni ZŠ a od roku 2016 i na 2. stupni, avšak stanovuje přitom přísné podmínky a omezení. [8] Dítě v domácím vzdělávání musí být oficiálně zapsáno v základní škole a ředitel školy musí na žádost rodičů domácí vzdělávání povolit. Ředitel smí povolit jen tehdy, jsou-li splněny zákonné požadavky: např. osoba vzdělávající žáka doma (typicky rodič) musí mít minimálně maturitu, u žáka druhého stupně dokonce vysokoškolské vzdělání. Rodiče musí také dopředu předložit podrobný plán — uvést důvody, způsob zajištění výuky a seznam učebnic a pomůcek, a dodat i posudek z pedagogicko-psychologické poradny. [9] Jakmile je individuální vzdělávání povoleno, nese rodič plnou odpovědnost za plnění těchto podmínek. Škola pak musí dle zákona zajistit, že dítě minimálně dvakrát ročně vykoná přezkoušení z učiva za dané pololetí v kmenové škole. Pokud se ukáže, že žák v domácí škole neprospívá (neudělá zkoušku), nebo rodič nedodržuje stanovené podmínky, či dítě nelze objektivně hodnotit, ředitel musí povolení domácí výuky zrušit — a dítě se pak okamžitě vrací do klasické školy (odvolání rodičů nemá odkladný účinek). Je tedy patrné, že unschooling v čisté podobě (bez osnov a testů) je v ČR de facto neregulérní: i když lze oficiálně vyučovat doma, dítě je nuceno jednou za pololetí prokazovat zvládnutí standardního učiva podle rámcového vzdělávacího programu. To unschoolingovým rodinám často připadá jako zásadní zásah do filozofie svobodného učení — mnozí nicméně tuto bariéru řeší tak, že se na přezkoušení vždy krátce připraví podle osnov, nebo volí „polounschooling“: určitou část látky projdou formálně kvůli zkouškám a zbytek času vzdělávají sebeřízeně. Každopádně, zákonné podmínky (materiální zajištění, kvalifikace vyučujícího atd.) a povinné zkoušky činí z domácího vzdělávání administrativně i obsahově svázaný proces. Není tak divu, že svobodné vzdělávání je zatím v ČR legislativně nedostupné v plném smyslu slova — naše právo předpokládá buď docházku do školy, nebo přesně definovanou náhradu školy doma, ale nikoli volné plynutí učení mimo tyto škatulky. Pro demokratické školy platí obdobný problém. Každá škola v ČR — ať státní či soukromá — musí být zapsaná v rejstříku MŠMT a řídit se školským zákonem i prováděcími vyhláškami. To znamená dodržovat mimo jiné rámcový vzdělávací program (RVP), vést dokumentaci, zaměstnávat aprobované pedagogy atd. Školský úřad v minulosti opakovaně odmítal zařazení některých progresivních škol do rejstříku právě s argumentem, že nesplňují předepsané standardy výuky např. chybí rozvrh, nejsou klasické předměty, učitelé nemají požadovanou kvalifikaci apod. [10] Výsledkem je, že skupiny rodičů, které chtějí založit „svobodnou školu“, narážejí na obtížné dilema: buď se podřídit formálním požadavkům (a pokusit se skloubit demokratické principy s RVP, což vyžaduje jisté kompromisy), nebo fungovat neoficiálně jako spolek či komunitní klub a děti vést v režimu domácího vzdělávání. První cesta je během na dlouhou trať, druhá je právně vratká. Ve srovnávacím pohledu v tom však Česko není samo — v různých zemích existují různé překážky. V Německu a Nizozemsku platí jedny z nejpřísnějších přístupů v Evropě: domácí vzdělávání je tam v podstatě nelegální, protože zákony striktně vyžadují školní docházku. V Německu musí všechny děti od 6 do 15 let chodit do školy a za pokusy o homeschooling hrozí rodičům pokuty či jiné postihy (výjimky jsou udělovány jen z vážných zdravotních důvodů). [11] Nizozemsko obdobně nedovoluje vzdělávat děti doma s výjimkou velmi omezených případů — rodiče mohou žádat o uvolnění pouze z konkrétních náboženských či filozofických důvodů a získat ho je mimořádně složité, ale na začátku tohoto roku došlo k určitému prolomení ledů, a to právě vyhraným soudním řízením ve prospěch rodičů právě v Nizozemsku. [12] Oproti tomu USA představují opačný extrém: homeschooling je legální ve všech státech USA a zejména v posledních dvou dekádách tam zažil boom. Dnes se ve Spojených státech učí doma okolo 3–4 % všech žáků, což představuje zhruba 1,8 milionu dětí (před pandemií v roce 2019 to bylo 2,8 % a během covidového období krátkodobě až dvojnásobek). [13] Nezanedbatelná část amerických homeschoolerů přitom praktikuje právě unschooling, jelikož řada států (např. Texas, Illinois či New Jersey) nemá prakticky žádné povinné zkoušky ani detailní kurikulum pro domácí školáky — zodpovědnost je plně na rodičích. Mezi těmito póly (striktní Evropa vs. liberální Amerika) existují i kompromisní modely: například Dánsko ústavně garantuje rodičům právo vzdělávat své děti (není tam povinná školní docházka, nýbrž jen povinná vzdělávací povinnost). Dánský systém proto umožňuje homeschooling relativně svobodně — podmínkou je pouze to, že rodiče musí zajistit vzdělání „rovnocenné“ státní škole a obce mají právo přiměřeně dohlížet, zda dítě nezaostává. [14] V praxi však místní úřady kontrolují kvalitu domácího vzdělávání různě přísně, často velmi minimalisticky. Dánsku se tak do značné míry daří respektovat alternativní cesty vzdělávání při zachování základních standardů. Z výše uvedeného srovnání vyplývá, že český legislativní rámec stojí někde uprostřed — homeschooling formálně dovoluje, ale silně jej reguluje, a zatím vůbec neumožňuje institucionalizované demokratické školy bez kompromisů. Pro zájemce o unschooling to znamená nutnost přizpůsobit se požadavkům (zejm. prostřednictvím individuálního vzdělávání s pravidelnými přezkoušeními). Pro zakladatele svobodných škol je zas nutné vybojovat si místo v systému, často po dlouhých jednáních s úřady a úpravách vzdělávacího plánu. V České republice zatím chybí legislativní kategorie pro něco jako „učící se komunitu“ či „alternativní vzdělávací skupinu“ mimo rejstřík škol — což by mohl být prostor pro budoucí změny, pokud tlak veřejnosti vzroste. Budoucnost alternativních přístupů v ČR Unschooling a demokratické školy představují významnou výzvu pro tradiční vzdělávací systém — zpochybňují zažité představy o tom, že učení musí být řízeno učitelem, rozděleno do předmětů a poměřováno známkami. V českém kontextu jsou tyto alternativy zatím na okraji, ale postupně se derou do povědomí. Svědčí o tom rostoucí komunita rodičů zapojených do domácího vzdělávání (k roku 2023 je v ČR individuálně vzděláváno okolo 5 500 dětí na ZŠ, což je několikanásobný nárůst oproti stavu před deseti lety) i existence průkopnických škol typu Ježka bez klece či Donum Felix. Pandemie COVID-19 sehrála paradoxně určitou roli — nucená domácí výuka otevřela mnoha rodinám oči, že existují i jiné formy vzdělávání. Ministerstvo školství dokonce na základě zkušeností z lockdownů od roku 2021 pilotovalo modely kombinované výuky (část týdne ve škole, část distančně) na desítkách škol a v roce 2024 se chystá zakotvit kombinované vzdělávání do školského zákona natrvalo, zejména pro střední školy. [15] To naznačuje určitý posun směrem k větší flexibilitě vzdělávacích cest. Budoucnost unschoolingu a demokratických škol v ČR bude záviset na několika faktorech. Jedním z nich je veřejné mínění — jakmile bude více pozitivních příkladů a absolventů těchto alternativ, může se zvýšit tlak na jejich oficiální uznání. Dalším faktorem je politická vůle: zatím legislativa změnám spíše brání, ale do budoucna by mohla vzniknout právní úprava, která by např. zavedla status vzdělávacích skupin či umožnila svobodnějším školám větší odchylky od rámcových programů. Zajímavou možností je také inovace v rámci stávajícího systému — například některé progresivní základní školy (včetně státních) už dnes zkoušejí prvky demokratického vzdělávání, jako jsou projektové dny, žákovské parlamenty, vrstevnické učení apod. Mohou tak vznikat jakési hybridní modely, které vezmou to nejlepší z obou světů — strukturu klasické školy zkombinují s velkou mírou autonomie pro žáky. Jisté je, že debata o podobě vzdělávání bude pokračovat. Alternativní směry jako unschooling a demokratické školy staví důležité otázky: Co je cílem vzdělávání? Kdo nese odpovědnost za učení — škola, nebo samotné dítě? Jakou roli hraje povinná docházka v 21. století? Hledání odpovědí může vést ke změnám, z nichž nakonec profitují i tradiční školy (už dnes vidíme např. větší důraz na individualizaci výuky či well-being žáků, což byla ještě před pár lety témata spíše „alternativců“). Budoucnost alternativních přístupů v ČR bude tedy pravděpodobně kombinací evoluce (postupné drobné změny systému inspirované alternativami) a možná časem i revoluce (zásadnější reforma školského zákona, pokud se dostaví společenská objednávka). Každopádně, unschooling i demokratické školy už nyní rozšiřují naše obzory o tom, jak různorodé a personalizované učení může být. A příběhy dětí, které prošly tímto nestandardním vzděláním a vedou spokojený, úspěšný život, připomínají, že vzdělávání zdaleka není jen o osnovách a známkách, ale hlavně o motivaci, radosti a svobodě poznávat svět. [1] GRAY, Peter a RILEY, Gina. The Challenges and Benefits of Unschooling, According to 232 Families Who Have Chosen that Route. Journal of Unschooling and Alternative Learning [online]. 2013, vol. 7, č. 14, s. 1–27 [cit. 2025–05–21]. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/305720522_The_Challenges_and_Benefits_of_Unschooling_According_to_232_Families_Who_Have_Chosen_that_Route [2] BUCKINGHAM, David. Deschooling society: Revisiting Ivan Illich after lockdown [online]. 14. dubna 2021 [cit. 2025–05–21]. Dostupné z: https://davidbuckingham.net/2021/04/14/deschooling-society-revisiting-ivan-illich-after-lockdown/ [3] ENGLISH, Rebecca, KROGH, Chris a LIBERTO, Giuliana. Democracy without curriculum: how unschooling contributes to a home education rooted in democracy and agency for young people. Curriculum Perspectives [online]. 2024, roč. 44, č. 1, s. 143–153 [cit. 2025–05–21]. ISSN 0159–7868. Dostupné z: https://doi.org/10.1007/s41297-024-00227-0 [4] GRAY, Peter a RILEY, Gina. Grown unschoolers’ evaluations of their unschooling experiences: Report I on a survey of 75 unschooled adults. Other Education: The Journal of Educational Alternatives [online]. 2015, roč. 4, č. 2, s. 8–32 [cit. 2025–05–22]. ISSN 2049–2162. Dostupné z: https://academicworks.cuny.edu/hc_pubs/480 [5] KOVÁČOVÁ, Kateřina. Svobodné vzdělávání a demokracie ve výchově jako novodobá alternativní vzdělávací cesta [online]. Brno, 2016 [cit. 2025–05–22]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Fakulta sportovních studií. Vedoucí práce PhDr. Marcela Janíková, Ph.D. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/eagm0/ [6] GRAY, Peter, RILEY, Gina a CURRY-KNIGHT, Kevin. Former students’ evaluations of experiences at a democratic school: Roles of the democratic processes, staff, and the community of students. Other Education: The Journal of Educational Alternatives [online]. 2021, roč. 10, č. 2, s. 4–25 [cit. 2025–05–23]. ISSN 2049–2162. Dostupné z: https://cdn2.psychologytoday.com/assets/hvss_study_published.pdf [7] TRAXLER, Christine R. The most democratic school of them all: Why the Sudbury model of education should be taken seriously. Schools: Studies in Education [online]. 2015, roč. 12, č. 2, s. 271–296 [cit. 2025–05–23]. ISSN 1550–5154. Dostupné z: https://www.jstor.org/stable/10.1086/683220 [8] Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). In: Zákony pro lidi [online]. AION CS, 2024 [cit. 2025–05–26]. Dostupné z: https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2004-561 [9] MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Informace a doporučení Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k individuálnímu vzdělávání žáků v základní škole [online]. Praha, 11. října 2016 [cit. 2025–05–23]. Č. j.: MSMT-27466/2016. Dostupné z: https://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/individualni-vzdelavani [10] OUZKÁ, Karolína. Hodnoty svobodné školy pohledem jejích žáků [online]. Brno, 2024. Bakalářská práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Vedoucí práce Mgr. Bc. Jan Nehyba, Ph.D. [cit. 2025–05–26]. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/k6u2e/ [11] HOME SCHOOL LEGAL DEFENSE ASSOCIATION. Germany [online]. 5. prosince 2024 [cit. 2025–05–26]. Dostupné z: https://hslda.org/post/germany [12] DENTEL, Dave. Court Victory: Netherlands Family Free to Homeschool [online]. 7. ledna 2025 [cit. 2025–05–26]. Dostupné z: https://hslda.org/post/court-victory-netherlands-family-free-to-homeschool [13] PULA, Isabelle. A look at homeschooling in the U.S. [online]. Pew Research Center, 20. února 2025 [cit. 2025–05–26]. Dostupné z: https://www.pewresearch.org/short-reads/2025/02/20/a-look-at-homeschooling-in-the-us/ [14] HOME SCHOOL LEGAL DEFENSE ASSOCIATION. Denmark. [online]. 9. prosince 2024 [cit. 2025–05–26]. Dostupné z: https://hslda.org/post/denmark [15] MAČÍ, Josef. Už se nebude sedět pouze ve škole. Domácí studium ale bude jen pro některé [online]. Seznam Zprávy, 3. července 2024 [cit. 2025–05–26]. Dostupné z: https://www.seznamzpravy.cz/clanek/kampus-uz-se-nebude-sedet-jen-ve-skole-domaci-studium-ale-bude-pouze-pro-nektere-255036 Unschooling a demokratické školy v českém kontextu was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 5.

AI, mikrokredity, univerzity – symbióza nebo boj o budoucnost vzdělávání?

Vzdělávání jak ho známe, v současnosti čelí mnohým výzvám včetně nástupu nových technologií, které jen urychlují tempo změn. Nezastavitelný vývoj nových nástrojů hlavně v oblasti velkých jazykových modelů a postupný přesun uživatelské interakce k hlasovým rozhraním kromě jiných oblastí pronikají i do výuky. To umožňuje úplně nové formy vzdělávaní a související infrastruktury. V souvislosti s tím vznikají nové formy ověřování znalostí a dovedností, jako například mikrokredity nebo open badges, které nabízejí určitou alternativu k tradičním diplomům. Tyto trendy staví vzdělávací instituce před situaci, kdy jednak musí reagovat na rychlé pedagogické a technologické inovace, ale také napětí mezi tradičními akreditačními strukturami a potřebou uznávat nové formy učení. Cílem tohoto článku je propojit uvedené oblasti a prozkoumat, jak se vzájemně ovlivňují a společně proměňují vzdělávací prostředí. Nejprve se zaměříme na vývoj a využití LLM a hlasových rozhraní ve vzdělávání a to konkrétně ve výuce jazyků. Poté rozebereme napětí mezi inovacemi a tradiční akreditací a související vzestup mikrokreditů a open badges. V závěrečné syntéze si ukážeme, jak tyto jevy dohromady působí na vzdělávací instituce. LLMs a hlasová rozhraní ve výuce Velké jazykové modely představují pokročilé systémy umělé inteligence trénované na obrovských korpusech textů. Jejich schopnost rozumět přirozenému jazyku a generovat souvislé texty se kromě technologických a výzkumných oblastí začíná využívat i ve vzdělávání. A díky tomu, že jde o jazykové modely, je velmi jednoduché je využit právě pro výuku jazyků. LLM umožňuje například rychlý vznik virtuálních konverzačních tutorů, což jsou AI chatboti, se kterými mohou studenti otevřeně komunikovat v cílovém jazyce. Tím se otevírá prostor pro personalizované a prakticky neomezené procvičování konverzace v cizím jazyce, kdy studenti mohou vést dialogy na libovolná témata a okamžitě dostávat zpětnou vazbu dle toho, jaké instrukce byli tutorovi předem dány. Již nyní se mnohé studie shodují, že integrace AI tutorů do výuky jazyků může mít transformační dopad. Umožnují totiž personalizovat učení a zároveň primět studenty zvýšenému zapojení do výuky a zlepšení jejich studijního výkonu (Klimova et al., 2023; Shaikh et al., 2023). Tento technologický pokrok v krátkém čase umožnil vznik adaptivních výukových platformem, které dokáží přizpůsobit obsah a obtížnost individuálním potřebám studenta v reálném čase, čímž napodobují roli osobního lektora (Bicknell et al., 2023). Například populární aplikace Duolingo spustila prémiovou funkci poháněnou LLM, která uživatelům umožňuje konverzovat s AI asistentem a dostávat kontextovou pomoc s vysvětlením chyb (Panagiotidis, 2024). Podobně platforma Memrise nasadila chatbot “MemBot”, jenž se dokáže přizpůsobovat úrovni studenta a nestále nabízet obsah na míru (Zerkowska, 2024). Tyto praktické příklady dokládají trend, že se LLM stávají součástí mainstreamových nástrojů pro výuku jazyků. Dizon et al. (2022) ve své případové studii ukázali, že zapojení asistenta Alexa do výuky japonštiny mimo třídu vedlo u studentů k vyššímu zapojení do samostatného učení a ke zlepšení poslechových i mluvených dovedností. Gao et al. (2024) ve své studii také potvrdili, že současné LLM již dokáží spolehlivě zodpovídat otázky zaměřené na jazykové znalosti, jako například slovní zásobu či gramatiku a s vhodným nastavením promptů mohou pomoci i při složitějších úlohách aplikace jazykových pravidel. Určitou slabinou zatím zůstává, že modely mohou mít omezení v simulaci reálných mluvených situací a souvisejícího kontextu (Gao et al., 2024). Přesto se očekává, že s dalším vývojem multimodálních AI, kombinujících text, obraz i zvuk, se propast mezi lidskou a strojovou konverzací dále zmenší a hlasoví chatboti budou ještě efektivnější při nácviku řečových dovedností. Nejsou zde však jen pozitiva, zavádění LLM a hlasových asistentů do jazykové výuky přináší také nové výzvy. Jednou z nich je zajištění kvalitní integrace těchto nástrojů do výukových metod. I když se dosavadní výzkum AI ve výuce soustředil zejména na technické aspekty, méně pozornosti bylo zatím věnováno pedagogickým strategiím, jak AI efektivně skloubit s tradiční výukou (Pokrivčáková, 2019). Je proto zapotřebí dalšího výzkumu, který určí nejlepší postupy pro zapojení LLM do třídní výuky a vyškolí učitele v efektivním využití těchto technologií. Důležité je také řešit etické a bezpečnostní otázky, jako například ochranu soukromí studentů při práci s online AI nástroji či riziko zkreslených či kulturně necitlivých výstupů modelů (Shaikh et al., 2023). Souhrnně lze říci, že LLM a hlasová rozhraní představují mimořádnou příležitost pro inovaci výuky, avšak plné využití tohoto potenciálu závisí na vhodné pedagogické implementaci a podpoře ze strany institucí. Inovace versus tradiční akreditace Nastává zde také otázka, jak hodnotu a validitu tohoto a jiných nových typů vzdělávání ověřovat. Zatímco technologické inovace postupují mílovými kroky, tradiční akreditační struktury, zejméma u vysokých škol se vyvíjejí mnohem pomaleji. Akreditace, proces uznávání institucí a programů nezávislými agenturami, doteď sloužili jako záruka kvality vzdělávání a podmínka pro udělování oficiálních titulů. Mnozí však upozorňují, že tento systém v současné podobě nestíhá držet krok s tempem inovací, které ja na trhu aktuálně přítomné (Horn & Dunagan, 2018). Tradiční akreditační standardy bývají kritizovány za orientaci na vstupy namísto výstupů. Akreditoři zde posuzují například kurikulum, kvalifikace učitelů, počet knih v knihovně či finanční zajištění školy, ale méně už výsledné kompetence studentů (Horn & Dunagan, 2018). Tato orientace na formální ukazatele může vytvářet prostředí, které dává přednost spíše zachování status quo, před radikálnějšími inovacemi ve výuce, které by směřovaly k alespoň částečnému dohnání inovací. Jak uvádějí Horn a Dunagan (2018), akreditační komise často kladou důraz na splnění předem daných procesních kritérií, což znesnadňuje například přechod na nové formy výuky či zkrácené studijní cykly. Napětí, které zde vzniká se projevilo například vznikem masových otevřených online kurzů (MOOC) či jiných alternativních modelů vzdělávání. Tyto novinky často vznikaly mimo tradiční akreditační rámec, kdy kurzy nabízely prestižní univerzity volně online, avšak bez oficiálního uznání v podobě kreditů nebo diplomů. To poukazuje na situaci, kdy akreditační systém jednoduše nedokázal pružně reagovat na nový fenomén, který nepasoval do stávajících kategorií (Horn & Dunagan, 2018). To vedlo k tomu, že mnoho inovací se rodilo “na okraji” formalizovaného systému, místo toho, aby inovace vzkvétala v centru hlavních, akreditovaných programů. Horn a Dunagan (2018) popisují případ americké Southern New Hampshire University, která vyvinula inovativní online program postavený na kompetencích. Zde se akreditaci podařilo získat až díky intenzivní komunikaci s akreditory a zapojení jejich zástupců do plánování programu. Tento příklad ukazuje, že změny jsou možné, ale vyžadují často vynaložení značného úsilí a času, což dělá pružné inovace téměř nemožné. Výsledkem těchto bariér je, že nejdynamičtější inovace ve vzdělávání často probíhají mimo tradiční instituce. Tam, kde jsou vysoké školy svázány akreditačními požadavky, vzniká prostor pro nové aktéry, jako například soukromé kvalifikační bootcampy a online akademie, které nabízejí rychlé kurzy programování, datové analýzy a dalších žádaných dovedností. Tyto alternativní poskytovatele vzdělání obvykle žádná akreditační agentura nereguluje, takže mohou obsah i formu výuky flexibilně přizpůsobit požadavkům trhu (Wheelahan & Moodie, 2022). Nevýhodou je, že jejich absolventi nezískávají tradiční uznávaný titul a také žádnou záruku, že dostanou vědomosti na úrovni, za kterou zaplatili. Je však nutno dodat, že akreditační orgány si tuto výzvu uvědomují a objevují se snahy o reformu. V Evropě se otázka akreditace inovativních forem učení stala součástí diskusí o Evropském prostoru vzdělávání. Důraz je kladen na výsledky učení a dovednosti, namísto striktního trvání na tradičních parametrech studia (European Commission, 2020). Jak je tedy vidět, aktuální systém akreditací stojí na rozcestí. Buď se dokáže adaptovat, nebo hrozí, že jeho význam v ekosystému vzdělávání poklesne, protože trh i studenti si najdou jiné cesty k ověření kompetencí. Mikrokredity a open badges Zde do situace vstupují mikrokredity nebo též mikrocertifikáty. Ty představují novou formu certifikace dovedností a znalostí. Na rozdíl od tradičních diplomů, které pokrývají širokou oblast znalostí za několik let studia, mikrokredity jsou kratší, úzce zaměřené certifikáty, které potvrzují zvládnutí konkrétní kompetence nebo absolvování krátkého kurzu. Často jsou udělovány v digitální podobě, typicky ve formě open badge neboli “otevřený digitální odznak”, který si absolvent může uložit do online peněženky a sdílet, například na sociální síti LinkedIn. Každý takový odznak obsahuje ve svých metadatech informaci o vydávající instituci, obsahu kurzu a získaných dovednostech, což umožňuje ověřit jeho pravost a hodnotu (Clements et al., 2020). To řeší problémy s validitou certifikátu a poskytuje stabilní systém ověřování znalostí. Tuto technologii iniciovala již kolem roku 2011 Mozilla Foundation a dnes je standard Open Badges spravován konsorciem 1EdTech. Nejde tedy o vysloveně novou technologii a její vzestup je úzce spjat s proměnami na trhu práce i ve společnosti. Rychlý vývoj způsobuje, že pracovní trh vyžaduje neustálé doplňování kvalifikací a průběžné učení se novým schopnostem. Zaměstnanci i absolventi proto častěji hledají krátké kurzy, které jim umožní rychlé přeškolení či doplnění konkrétní dovednosti (Varadarajan et al., 2023). Pro mnoho lidí je praktičtější zapsat si 6 týdenní specializovaný online kurz a získat certifikát, než se vracet na několikaleté studium, které je nutí studovat v předepsané formě. Mikrokredity tak podporují myšlenku celoživotního učení a upskillingu/reskillingu pracovní síly (Kato et al., 2020). Potřebu těchto flexibilních forem učení umocnila i pandemie COVID-19. V této době. jednak rostla nezaměstnanost a nutnost rekvalifikací, ale také se online vzdělávání stalo prakticky normou (Brown et al., 2021) spolu s tím, jak rostla adopce různých typů online interakcí. V reakci na to řada univerzit, vlád a mezinárodních organizací začala aktivně podporovat mikrokredity. Evropská unie zahrnula mikrokredity do své Agendy dovedností 2020 a v roce 2022 vydala Doporučení Rady EU o mikrocertifikátech, které členským státům vytyčuje rámec pro uznávání a kvalitu těchto forem vzdělání (European Commission, 2022). Podle oficiální definice EU je mikrokredit vlastnictvím studenta, lze ho sdílet, je přenosný a může stát samostatně nebo se kombinovat do větších celků (European Commission, 2020, s. 3). Tato definice zdůrazňuje, že mikrokredity mají být modulární a vzájemně kombinovatelné, ideálně by měl student časem poskládat více mikrokreditů a získat tak ekvivalent vyšší kvalifikace, kterou si poskládá dle svých preferencí a potřeb. Zatímco vytvoření a akreditace nového univerzitního oboru může trvat roky, krátký online kurz na aktuální téma lze vytvořit během měsíců a ihned nabídnout veřejnosti. Univerzity, které tradičně garantují kvalitu vzdělání, začínají proto tyto kurzy samy nabízet. A to buď jako součást rozšiřujících programů, nebo ve spolupráci s platformami jako Coursera či edX (McGreal et al., 2022). Tímto způsobem se snaží udržet krok s dynamikou trhu a zároveň si zachovat svou roli poskytovatele certifikovaných znalostí. I když mikrokredity poskytují relevantní informace o vzdělání, z průzkumů mezi zaměstnavateli vyplývá, že často postrádají jasné srovnání s tradičními kvalifikacemi (Varadarajan et al., 2023). Zaměstnavatelé chtějí vědět, co přesně držitel mikrokreditu umí, a zda je certifikát důvěryhodný. Jak je tedy vidět, přestože některé společnosti tyto certifikáty respektují a hodnota neformálních kvalifikací roste, bez sjednocující instituce a regulací je často náročné prokázat validitu certifikátu. Odpovědí na tuto situaci je průnik technologických firem do oblasti certifikací, kdy je možné získat vlastní certifikáty od firem jako Google či Microsoft, přičemž jejich značka dodává odznaku váhu. Se vzestupem mikrokreditů však přichází i další skeptické hlasy a výzvy. Konzervativnější část akademické obce se obává „devalvace“ tradičních titulů. Pokud by se většina vzdělávání rozdrobnila do dílčích certifikátů, mohl by klesnout celkový význam uceleného vysokoškolského studia (Wheelahan & Moodie, 2022). Objevuje se termín “gig credentials”, doslova zakázkové či úkolové kvalifikace pro mikrokredity připodobňující je k jednorázovým zakázkám, které sice rychle reagují na aktuální poptávku trhu, ale neposkytují hlubší propojení s danou oblastí (Wheelahan & Moodie, 2022). Na druhou stranu zastánci argumentují, že mikrokredity slouží jinému účelu než plnohodnotné tituly, a tedy spíše jako doplněk a rozšíření kvalifikace než její náhrada (Brown et al., 2021). Klíčovou výzvou je tedy propustnost a kompatibilita mezi mikrokredity a formálním vzdělávacím systémem. Pokud vysoké školy dokáží uznávat kvalitní mikrokredity, udělovat za ně kredity do studijních programů a naopak samy nabízet krátké kurzy jako součást svého portfolia, může to přinést to nejlepší z obou světů. Podle Varadarajan et al. (2023) tradiční instituce zdůrazňují nutnost akreditace i u mikrokreditů, aby si zachovaly důvěru veřejnosti. Budoucnost vidí ve spolupráci univerzit, zaměstnavatelů a tvůrců politik na vytvoření standardů pro mikrokredity. Takové standardy by zajistily, že mikrokredit udělený různými poskytovateli reprezentuje srovnatelnou úroveň kompetencí, což zvýší jeho akceptaci na trhu práce. Probrané fenomény, jako nástup LLM a hlasových asistentů ve výuce, pomalé akreditační struktury a rozmach mikrokreditů spolu úzce souvisejí, reagují na sebe a společně formují moderní vzdělávací prostředí. V centru pozornosti stojí tradiční vzdělávací instituce, které musí na tyto výzvy reagovat strategicky, mají-li zůstat relevantní. Instituce jsou nuceny hledat kreativní cesty, jak inovaci implementovat bez porušení pravidel, a to třeba zavedením nepovinného modulu mimo akreditovaný program. Některé inovace, jako zmíněné MOOC kurzy, byly raději spouštěny odděleně od formálních studijních programů, aby nezasáhly do akreditace. To však znamená, že studenti z nich neměli oficiální kredity a stávali se neatraktivními. Zde se ukazuje možné propojení s mikrokredity, kdy univerzity mohou takový neakreditovaný kurz ocenit aspoň digitálním odznakem, který student získá. Byť odznak zatím není plnohodnotný kredit do studia, představuje alternativní uznání dovednosti. Mikrokredity a open badges tedy mohou fungovat jako most mezi světem rychlých inovací a světem pomalé akreditace. Tím škola uzná výsledky neformálního učení, aniž by musela okamžitě měnit akreditovaný studijní plán. Z pohledu instituce to představuje způsob, jak udržet kontakt s inovacemi. Pokud se dlouhodobě osvědčí, mohou se časem stát základem pro revizi a inovaci akreditovaných programů. Lze si představit, že univerzita pilotně ověří nový obsah formou mikrokurzu s odznakem a teprve následně jej zařadí do akreditovaného studia. Tím se inovační cyklus zkrátí a akreditace nemusí brzdit pedagogický pokrok. Souběžné působení technologických inovací a nových forem certifikace vytváří potřebu širší spolupráce mezi univerzitami, průmyslem a akreditačními orgány. Jedině tak lze nastavit rámce, které umožní rychle zavádět užitečné inovace, aniž by byla ohrožena kvalita vzdělání. Reference Bicknell, K., Brust, C., & Settles, B. (2023). How Duolingo’s AI learns what you need to learn. IEEE Spectrum. Dostupné z: https://spectrum.ieee.org/duolingo. Dizon, G., Tang, D., & Yamamoto, Y. (2022). A case study of using Alexa for out-of-class, self-directed Japanese language learning. Computers and Education: Artificial Intelligence, 3, 100088. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2022.100088 Evropská komise (2020). A European Approach to Micro-credentials – Final Report of the High Level Group on Micro-credentials. Luxembourg: Publications Office of the EU. Gao, Y., Nuchged, B., Li, Y., & Peng, L. (2024). An Investigation of Applying Large Language Models to Spoken Language Learning. Applied Sciences, 14(1), 224. https://doi.org/10.3390/app14010224 Horn, M. B., & Dunagan, A. (2018). Innovation and quality assurance in higher education. In S. D. Phillips & K. Kinser (Eds.), Accreditation on the Edge: Challenging Quality Assurance in Higher Education (pp. 127 – 147). Johns Hopkins University Press. Klimova, B., Pikhart, M., Polakova, P., Cerna, M., Yayilgan, S. Y., & Shaikh, S. (2023). A systematic review on the use of emerging technologies in teaching English as an applied language at the university level. Systems, 11(1), 42. https://doi.org/10.3390/systems11010042 Mac Lochlainn, C., Nic Giolla Mhichíl, M., Beirne, E., & Brown, M. (2020). The soul behind the screen: Understanding cultural enrichment as a motivation of informal MOOC learning. Distance Education, 41(2), 201 – 215. https://doi.org/10.1080/01587919.2020.1757408 McGreal, R., Mackintosh, W., Cox, G., & Olcott, D. (2022). Bridging the gap: Micro-credentials for development. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 23(3), 1 – 13. https://doi.org/10.19173/irrodl.v23i3.6696 Panagiotidis, P. (2024). LLM-based chatbots in language learning. European Journal of Education, 7(1), 102 – 115. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1455392.pdf Pokrivčáková, S. (2019). Preparing teachers for the application of AI-powered technologies in foreign language education. Journal of Language and Cultural Education, 7(3), 135 – 153. http://dx.doi.org/10.2478/jolace-2019-0025 Shaikh, S., Yayilgan, S. Y., Klimova, B., & Pikhart, M. (2023). Assessing the usability of ChatGPT for formal English language learning. European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education, 13(9), 1937 – 1960. http://dx.doi.org/10.3390/ejihpe13090140 Varadarajan, S., Koh, J. H. L., & Daniel, B. K. (2023). A systematic review of the opportunities and challenges of micro-credentials for multiple stakeholders: learners, employers, higher education institutions and government. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 20(1), 13. https://doi.org/10.1186/s41239-023-00381-x Wheelahan, L., & Moodie, G. (2022). Gig qualifications for the gig economy: Micro-credentials and the ‘hungry mile’. Higher Education, 83(6), 1279 – 1295. https://doi.org/10.1007/s10734-021-00742-3 Zerkowska, A. M. (2024). Personalized language learning in the age of AI: Leveraging large language models for optimal learning outcomes (Master’s thesis, University of Gothenburg). GUPEA – Göteborgs universitets publikationer. https://hdl.handle.net/2077/81934 AI, mikrokredity, univerzity – symbióza nebo boj o budoucnost vzdělávání? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 5.

Mapování pokroků

Způsoby a nástroje formativního hodnocení (nejen) ve škole Labyrinth Úvod „Neustálá proměna našeho světa si žádá také proměnu v oblasti vzdělávání. Trendem je dnes přiklánění se spíše ke kompetencím nežli ke konkrétně definovaným vědomostem potřebným k výkonu konkrétního zaměstnání. Trendem je dnes přiklánění se spíše ke kompetencím nežli ke konkrétně definovaným vědomostem potřebným k výkonu konkrétního zaměstnání. Do oblasti kompetenčního učení, které je spíše prakticky orientované, patří nejen dovednosti získané ve škole, ale i kompetence získané praxí či například dobrovolnickou činností.“ (Batelková, 2021) Především alternativní a progresivní školství se svým směřováním ubírá k individualizovanému, kompetenčně orientovanému a na žáka zaměřenému vzdělávání. V tomto kontextu je velmi důležité zjišťovat, jak validně, spravedlivě a zároveň rozvojově hodnotit proces učení. Tradiční sumativní přístupy, založené primárně na klasifikaci výsledků, přestávají postačovat v situacích, kdy je cílem nejen ověřit dosažené znalosti, ale podpořit jejich hlubší porozumění, a schopnost autoregulace. V tomto světle se do popředí dostávají koncepty jako formativní hodnocen a portfoliová výuka. Portfolia se využívají především na uměleckých (ale i jiných, například KISK) školách. Na nižších stupních vzdělávání nicméně mohou být také velmi dobrým způsobem hodnocení i průběhu studia. Mohou ale místo tradiční představy porfolií vypadat spíše jako „mapy učebního pokroku (MUP)“ — nástroje, které umožňují sledovat, reflektovat a plánovat učení ve více dimenzích než jen výstupových. Tento článek si klade za cíl představit různé přístupy k mapování učebního pokroku, analyzovat nástroje formativního hodnocení a ukázat jejich konkrétní implementaci v prostředí laboratorní školy Labyrinth v Brně. Cílem tohoto textu je také představit tzv. Sešit učebního pokroku (SUPík) — konkrétnímu „portfoliovému“ nástroji využívanému učitelkou Štěpánkou Baierlovou k plánování učebních cílů, zpětné vazbě, autoreflexi žáků i k hodnocen. „SUPík“ vznikl jako součást formativního hodnocení ve škole Labyrinth v Brně. Na základě podkladů Štěpánky Baierlové a rozhovoru pro Pancelcino.cz je zde popsáno, jak lze MUP efektivně využít jak v každodenní výuce, tak i při dlouhodobém sledování žákova rozvoje napříč předměty a ročníky. Portfoliová výuka Portfoliová výuka představuje specifický pedagogický přístup, který využívá žákovské portfolio jako nástroj k rozvoji autonomie žáků a k dokumentaci učebního pokroku. Nejde o pouhé shromažďování výstupů z výuky, ale o cíleně strukturovaný a komentovaný soubor materiálů, který je průběžně tvořen samotným žákem a který má přímou vazbu na plánování a reflexi vlastního učení. Portfolio má několik funkcí: slouží jako prostředek individualizace výuky, nástroj seberegulace a zároveň jako platforma pro komunikaci mezi žákem, učitelem a rodiči. Jeho hlavní síla spočívá v tom, že není cílem, ale prostředkem učení. Klíčovými činnostmi, které portfoliová výuka systematicky podporuje, jsou sběr, třídění, komentování, průběžná reflexe, sebehodnocení, sdílení, prezentace a obhajoba výstupů. Díky tomu se portfolio stává funkčním nástrojem pro rozvoj celé škály klíčových kompetencí, zejména v oblasti sebereflexe, plánování a odpovědnosti za vlastní vzdělávání. V praxi se obvykle rozlišují dvě základní podoby portfolia: pracovní (procesní) portfolio, které žák využívá průběžně v průběhu školního roku a slouží mu k dokumentaci aktuálních aktivit, pokusů a dílčích výstupů a reprezentační (výběrové) portfolio, které vzniká jako shrnutí žákovy práce za určité období a které je výsledkem vědomého výběru a zdůvodnění nejzdařilejších výstupů, často doprovázených jejich prezentací nebo obhajobou. Portfolio však neslouží pouze žákovi — učiteli poskytuje důležitý diagnostický materiál. Nabízí vhled do vývoje žákova myšlení, způsobů řešení úloh i proměny postojů vůči vlastnímu učení. Učitel může prostřednictvím portfolia sledovat dlouhodobější trendy, individualizovat výuku a diferencovat zadání podle žákových potřeb, pokroků a silných stránek. Portfolio je tak zároveň pedagogickým nástrojem i zdrojem informací pro formativní hodnocení. Neméně důležitou roli hraje portfolio i v komunikaci s rodiči. Ti mají možnost nahlédnout do procesu učení svého dítěte, diskutovat nad konkrétními výstupy, sledovat vývojový posun a spolu s dítětem prožívat jeho úspěchy. Portfoliová výuka tak podporuje trojstranné partnerství mezi žákem, učitelem a rodičem, které je základem bezpečného a rozvíjejícího učebního prostředí. V kontextu české primární školy je třeba brát v potaz vývojová specifika dětí. U mladších žáků je důležitá zejména podpora v oblasti jazykového vyjadřování, vedení při reflexi a vytváření rituálů spojených s prací s portfoliem. Tyto děti zpravidla nemají dostatečnou kapacitu pro abstraktní zpětnou reflexi, ale mohou velmi dobře reagovat na konkrétní příklady, práci s vizuálními pomůckami, modelování a společné sdílení. Od 3. ročníku se dle Vágnerové (2001) objevují významné pokroky v oblasti samostatnosti a schopnosti práce s obsahem portfolia. Portfoliová výuka má potenciál naplňovat pedagogické cíle v oblasti vnitřní motivace, seberegulace a kritického myšlení. Zároveň ale vyžaduje dobře nastavené prostředí, důvěru mezi učitelem a žákem, časovou investici a metodickou oporu. Mapa učebního pokroku Mapy učebního pokroku (anglicky progress maps) představují systematický a vizuálně přehledný nástroj pro sledování a vyhodnocování vzdělávacího procesu žáků. Jsou to v podstatě nástroje, které spojují pracovní a reprezentační portfolia. Umožňují zaznamenávat, reflektovat a sdílet individuální vzdělávací cestu žáka. Nejde o test nebo známku, ani o soubor materiálů (na rozdíl od portfolií) ale spíš o plán a přehled, jak se člověk postupně zlepšuje. Učitel i žák si díky nim více všímají svých silných stránek a díky vizualizaci je pak mnohem snazší interakce na ose žák — rodič — učitel. Žáci mohou snadno komunikovat s učitelem, co potřebují ještě vysvětlit a učitel jim může lépe představit, co je v probírané látce čeká. Mapy učebního pokroku pomáhají i v komunikaci s rodiči — ti pak snadněji pochopí, jaký pokrok jejich dítě dělá. Mapy učebního pokroku jsou rozděleny na jednotlivé kroky nebo úrovně, takže je snadné vidět, co už žáci umí a co je teprve čeká. U každého kroku bývá popsané, co přesně má žák umět nebo jak má vypadat výsledek práce. Díky tomu se lépe pozná, kdy už má někdo danou dovednost zvládnutou. Pro umístění žáků do mapy lze použít vytištěné tabulky s kontinuem, kde si žáci mohou zaznamenávat svůj pokrok, nebo mohou být zpracované atraktivnější formou v podobě obrázků a to ať už vytištěných, nebo znázorněných pomocí webového rozhraní. Příklad MUP (Vejlupek, 2022)Mapy se často používají například v českém jazyce, matematice, ale i v jiných předmětech, kde se dá sledovat, jak se žák postupně zlepšuje. Mohou být barevně odlišené, aby bylo na první pohled jasné, co už je zvládnuté, co se právě trénuje a co se připravuje. Tyto mapy podporují učení tak, že se každý může soustředit na vlastní cestu, učit se podle svého tempa a přemýšlet o tom, jak se učí. Mapy také pomáhají učiteli lépe poznat, co komu jde a jakým způsobem může žákům pomoci. (Hess, 2012) „Mapa tedy nabízí sled jednotlivých kroků, které při studiu a osvojování si dané oblasti poznání většinou nastávají, a poskytuje tak žákům a učitelům základní rámec ke sledování pokroku.“ (Scio, 2014, s. 6) Mapy jsou obvykle vytvářeny pro konkrétní vzdělávací oblast a strukturovány podle tzv. klíčových očekávání, která odpovídají logickému sledu učení dané dovednosti nebo kompetence (Scio, 2022). U každého kroku bývá také popsané, co přesně má žák umět nebo jak má vypadat výsledek práce. Nejde tedy o pouhou kumulaci znalostí, ale o progresivní porozumění, které je možné sledovat i napříč vzdělávacími etapami. MUP navíc podporují dovednosti jako reflexi učení, stanovování si cílů a plánování dalších kroků. Výrazně tak napomáhají k rozvoji autonomie a vnitřní motivace k učení. Sumativní a formativní hodnocení Hodnocení je jedním z klíčových prvků vzdělávacího procesu, neboť významně ovlivňuje nejen samotné výsledky žáků, ale také jejich motivaci, vztah k učení i vnímání vlastní kompetence. Nejběžnějším typem hodnocení v klasických školách bývá sumativní hodnocení. Sumativní hodnocení slouží k souhrnnému zhodnocení žákových znalostí či dovedností po ukončení určité části výuky, nebo období. Typicky se jedná o výsledné známky z testů nebo na vysvědčení. Jeho hlavní funkcí je verifikace dosažené úrovně — tedy odpověď na otázku, jaký je „stav“ žákova učení k určitému datu. Výsledky sumativního hodnocení bývají často využívány ke klasifikaci, srovnávání žáků nebo rozhodování o dalším vzdělávacím postupu (např. přijetí na střední školu). Tradiční formy hodnocení v podobě sumativních testů a známek často nepodporují motivaci k učení ani porozumění. Žák často nevidí, kam směřuje a co už zvládl. (Cain et al., 2022) Mapy učebního pokroku oproti tomu nacházejí své primární využití ve formativním hodnocení. Formativní hodnocení má primárně rozvojovou a podpůrnou funkci. Jeho cílem není klasifikace, ale poskytnutí zpětné vazby žákovi (a zároveň učiteli) v průběhu procesu učení tak, aby bylo možné učení dále efektivně směrovat. Významnou roli zde hraje sebehodnocení , schopnost žáka reflektovat své vlastní učení a aktivní plánování dalšího rozvoje. Formativní hodnocení tedy odpovídá spíše na otázky typu: Jak se žák učí? Co už chápe a co potřebuje procvičit? Jaký je jeho další krok? Tento typ hodnocení pomáhá žákům, aby mohly postupně a v bezpečném prostředí (bez známek) zlepšovat své výkony. Ve funkčně navrženém vzdělávacím systému by tyto dva přístupy neměly stát v opozici, ale měly by se vzájemně doplňovat. Zatímco sumativní hodnocení poskytuje důležité informace o dosažené úrovni, formativní hodnocení podporuje samotný proces učení. V ideálním případě by měl učitel kombinovat oba přístupy tak, aby žákům pomáhal učit se účinněji a zároveň vytvářel prostředí důvěry, spolupráce a rozvoje. Mapy učebního pokroku slouží jako jeden z prostředků formativního hodnocení, protože jsou vynikajícím nástrojem na reflexi a průběžné hodnocení dětí, umožňují sledovat individuální trajektorii žáka a poskytovat mu personalizovanou zpětnou vazbu. Jejich využití však není omezeno pouze na proces učení — mohou sloužit jako doplňkový nástroj i při sumativním hodnocení, pokud je cílem transparentně zdůvodnit závěrečný výsledek a poskytnout komplexní obraz žákova pokroku. Škola Labyrinth Základní škola a gymnázium Labyrinth v Brně představuje unikátní model tzv. laboratorní školy, tedy instituce, která propojuje každodenní pedagogickou praxi s výzkumnou činností, didaktickými experimenty a inovacemi v oblasti kurikula i hodnocení. Od svého založení je Labyrinth profilován jako škola otevřená spolupráci s akademickými institucemi, především s Masarykovou univerzitou, a jako prostředí, které systematicky podporuje reflektivní praxi a participaci všech aktérů vzdělávání. Žáci jsou vedeni k tomu, aby si našli vlastní strategii učení, plánovali a vyhodnocovali svůj učební proces. Důraz je kladen i na spolupráci mezi školou, rodinou a komunitou. (Labyrinth, 2024) Tento inovativní přístup ke vzdělávání, který kombinuje individuální přístup, formativní hodnocení a využití map učebního pokroku, přispívá k rozvoji kompetencí žáků pro 21. století a podporuje jejich celoživotní učení. Labyrinth se ve svém přístupu ke vzdělávání opírá o několik klíčových principů: personalizace učení (každý žák má právo na vlastní učební cestu), kompetenční přístup k výuce (důraz na hlubší porozumění, nikoliv jen znalostní výkon) formativní hodnocení jako jádro hodnocení učebního pokroku, propojení výuky s reálným světem a komunitou. V duchu těchto principů škola nepracuje s klasickým systémem známkování. Známky zde nejsou hlavním nástrojem hodnocení — důležitější je slovní hodnocení a individuální reflexe. Vysvědčení je „známkováno“ pomocí písmen J — Č — T — Ú, tedy Ještě neosvojeno, Částečně osvojeno, Téměř osvojeno a Úplně osvojeno. Učební plán v Labyrinthu funguje v měsíčních cyklech. Učitelé plánují společně své cíle a před začátkem měsíčního cyklu se na nich shodnou a předají je žákům. Mapy učebního pokroku bývají ve škole Labyrinth integrovány do výuky jako nástroj formativního hodnocení. Žáci si pomocí nich mohou stanovovat cíle, sledovat svůj pokrok a reflektovat své učení. Jde o „Naše přemýšlení, jak přenést odpovědnost za své učení na žáky.“ (Baierlová, 2024) Sešit učebního pokroku (SUPík) Specifickým nástrojem, kterým Štěpánka Baierlová, se kterou jsem téma probírala, v Labyrinthu uvedené principy realizuje, je tzv. Sešit učebního pokroku neboli „SUPík“. Jde o komplexní „portfoliový“ dokument, který si žáci vedou průběžně během daného měsíčního cyklu. Na začátku dostanou jasné cíle daného předmětu na následující měsíc. K těmto cílům si na začátku žáci vyznačí svůj dojem z toho, jak daný cíl už zvládají, nebo nezvládají. Jde pouze o dojem a někdy se i stává, že si žáci vyznačí plný počet a poté zjistí, že mají ještě mezery. Pokud na začátku žák dostane jasné a konkrétní cíle a příklady, bude mít jasnější představy a tím pádem i třeba menší obavy. Zvláště pokud zjistí, že už nějaké části dané výuky ovládá. Poté následuje období „bezpečného“ tréninku, kdy se děti učí a zapisují si své pokroky, nebo mezery. Učitel neznámkuje, ale zajišťuje zpětnou vazbu a poskytuje prostor pro reflexi a zapisování. Někteří žáci si pokroky a zjištění zapisují sami od sebe, někteří potřebují jasně vymezený čas na sebereflexi. Asi ve třech čtvrtinách daného (většinou měsíčního) období dostanou žáci tzv. tříbarevný pretest. Při něm žáci dostanou úkoly z daného probíraného učiva a nejprve si zkusí úkoly vyřešit žák sám modrou barvou, poté si zkusí doplnit co nevěděl s pomocí spolužáků a dostupných materiálů zelenou barvou a pak si zkontroluje dané výsledky a případně opraví, či doplní červenou barvou. Na konci si každý žák reflektuje co mu šlo a co ne a sepíše konkrétní kroky, které podnikne k tomu, aby se zlepšil. Sebereflexi jednotlivých cílů provádí student pomocí již zmíněných stupňů „JČTÚ“. Poslední týden cyklu pak mají studenti na doplnění daných mezer a k přípravě na závěrečné ověření znalostí. Na konci měsíce žáci absolvují gradovaný test, který si sami přizpůsobují: každá úloha obsahuje variantu A (lehčí) a B (těžší). Žák si vybírá dle vlastního uvážení, na co si věří. Toto rozhodnutí neovlivní výsledné hodnocení žáka. Důležité ale není jen výsledné řešení, ale samotné rozhodnutí a motivace k výzvě, takže pokud si žák vybírá záměrně těžké úkoly, může být za to samozřejmě pochválen a dál motivován. Po skončení daného měsíčního cyklu dostanou studenti slovní hodnocení doplněné škálou J-Č-T-Ú. Sami žáci, také znovu zreflektují co jim šlo a v čem mají naopak stále mezery. Individuálně si pak určité části učiva mohou „přetáhnout“ i do dalšího měsíce. Mimo reflexi samotné probírané látky také svá vlastní témata (například způsob práce ve skupině, nebo z čeho mají ve výuce největší radost) a sepisují si konkrétní kroky do budoucna. Závěr Mapy učebního pokroku jsou nejen praktickým nástrojem učitelské praxe, ale především nositelem nové pedagogické kultury, která vnímá vzdělávání jako proces, nikoli jen výsledek. Jejich implementace — například formou SUPíku, nebo i LUPy (list učebního pokroku) jaké používá Štěpánka Baierlová v Labyrinthu — přispívá k hlubšímu zapojení žáků do učení, zvyšuje kvalitu hodnocení a může i posílit vztahy ve třídě. Podle učitelek z Labyrinthu dochází u studentů také ke snížení stresu při testech, zvýšení sebedůvěry a k posunu od hodnocení výsledků k hodnocení procesu. Zdroje: Baierlová, Š. (2024). SUPík: Sešit učebního pokroku. Labyrinth Brno. Retrieved from https://docs.google.com/presentation/d/1pNYniWP4tUQQRsTOxh8BVCZqeKJTDLh4F4Qd9_dyT2M Batelková, V. (2021). Co umím? Portfoliová výuka u dětí, jak a proč s ní pracovat? [Online]. Retrieved May 23, 2025, from Veronika Batelková website: https://veronikabatelkova.cz/blog/co-umim/ Cain, J., Medina, M., Romanelli, F., & Persky, A. (2022/10/01). Deficiencies of Traditional Grading Systems and Recommendations for the Future. American Journal Of Pharmaceutical Education, 86(7). https://doi.org/10.5688/ajpe8850 Hess, K. (2012). Learning Progressions in K-8 Classrooms: How Progress Maps Can Influence Classroom Practice and Perceptions and Help Teachers Make More Informed Instructional Decisions in Support of Struggling Learners (NCEO Synthesis Report). Labyrinth School. (2024). Koncept školy [Online]. https://labyrinthschool.cz/koncept Loňková, P. (2024, February 10). Mapování pokroků [Online]. Retrieved May 23, 2025, from Pančelčino cucflek website: https://www.pancelcino.cz/mapovani-pokroku/ Scio (2014). Obecná metodika tvorby map učebního pokroku [Online]. https://zapojmevsechny.cz Suchá, M. (2024). Vizuální mapa učebního pokroku (Diplomová práce). Praha. Tomková, A. (2007, August, 3). Žákovské portfolio a jeho cíle v primární škole. Retrieved May 23, 2025, from https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/1543/ZAKOVSKE-PORTFOLIO-A-JEHO-CILE-V-PRIMARNI-SKOLE.html Vágnerová, M. (2001) Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Praha: Karolinum ISBN 8024601818. Vejlupek, K. (2022). Mapy učebního pokroku [Online]. https://tynalova.com/mapy-ucebniho-pokroku Mapování pokroků was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 5.

Virtuální realita ve vzdělávání: potenciál a výzvy

ZDROJ: Freepik.comVirtuální realita (VR) a rozšířená realita (AR) představují technologie, které mění způsob, jakým interagujeme s digitálním obsahem. Zatímco VR vytváří plně simulované prostředí, ve kterém je uživatel zcela ponořen, AR naopak doplňuje reálný svět o digitální prvky. Obě technologie spadají pod širší pojem rozšířené reality (XR) a jsou čím dál častěji využívány v mnoha oblastech, včetně vzdělávání. Historicky byly tyto technologie poprvé využívány mimo vzdělávací kontext — zejména v herním průmyslu a vojenském výcviku. VR byla původně spojována s trenažéry pro piloty a vojáky již v 60. letech 20. století. Později našla uplatnění v počítačových hrách, průmyslovém designu nebo medicíně. S pokrokem v oblasti výpočetního výkonu, senzoriky a grafiky se však otevírá nová kapitola — transformace vzdělávání prostřednictvím imerzivních technologií. Tato esej si klade za cíl prozkoumat potenciál VR a AR jako nástrojů pro zlepšení vzdělávacího procesu, s důrazem na přínosy pro učení a výuku, konkrétní příklady implementace a výzvy, které je nutné překonat, aby mohly tyto technologie skutečně proměnit vzdělávání v 21. století. Teoretické základy a pedagogické přínosy VR/AR Kognitivní psychologie učení Z pohledu kognitivní psychologie VR a AR odpovídají principům efektivního učení, zejména zážitkovému učení(experiential learning), které zdůrazňuje učení skrze přímou zkušenost (Kolb, 1984). VR umožňuje studentům být aktivními účastníky simulovaných situací, čímž podporuje hlubší kognitivní zpracování informací. Parong a Mayer (2018) prokázali, že studenti, kteří se učili o biologii prostřednictvím VR, dosáhli vyššího pochopení a zapamatování než ti, kteří využívali tradiční video. Výzkum ukázal, že prostorová přítomnost a aktivní zapojení zlepšují procesy mentální reprezentace. Makransky a Mayer (2022) navrhují tzv. “Cognitive-Affective Model of Immersive Learning” (CAMIL), který spojuje emocionální angažovanost, smyslové vnímání a kognitivní nároky s efektivitou učení. Podle této teorie VR podporuje nejen kognitivní, ale i afektivní dimenzi učení, což zvyšuje motivaci a zapojení. Zvýšená motivace a angažovanost Imerzivní technologie výrazně zvyšují motivaci žáků. Slater a Sanchez-Vives (2016) uvádějí, že pocit přítomnosti ve virtuálním prostředí vyvolává silnější emocionální reakce, které podporují zapamatování a aktivní účast. Dále Makransky a Lilleholt (2018) zjistili, že VR podporuje tzv. “flow efekt”, tedy stav hlubokého ponoření do úkolu, což vede ke zvýšenému soustředění a motivaci studentů. Herní prvky, okamžitá zpětná vazba a interaktivní scénáře přispívají k vyšší angažovanosti než tradiční učební metody (Bower et al., 2017). Rozvoj prostorového myšlení a vizualizace Jedním z nejvýraznějších přínosů VR/AR je podpora prostorové orientace a vizualizace komplexních systémů. Jensen a Konradsen (2018) ve své metaanalýze potvrdili, že studenti, kteří využívali 3D vizualizace v imerzivním prostředí, lépe porozuměli strukturám, jako je anatomie lidského těla nebo molekulární chemie. Tato schopnost je zvlášť důležitá v oborech, kde prostorové vnímání hraje klíčovou roli — jako je architektura, fyzika nebo biologie. VR umožňuje manipulaci s objekty ve 3D prostoru a interakci v simulovaných prostředích, čímž podporuje tzv. vizuálně-prostorovou inteligenci (Gardner, 1999). “Presence” a imerze Imerze (ponoření) a pocit tzv. “presence” — tedy subjektivní pocit, že člověk “je” v digitálním prostředí — jsou úzce spojeny s učením. Radianti et al. (2020) identifikovali, že vyšší míra přítomnosti v prostředí VR koreluje s lepším porozuměním a vyššími učebními výsledky. Tento jev souvisí s tzv. multisenzorickou integrací — když VR kombinuje vizuální, zvukové a někdy i haptické podněty, aktivuje více mozkových center současně, což zlepšuje kódování informací do dlouhodobé paměti (Slater & Sanchez-Vives, 2016). Z teoretického hlediska VR a AR nabízejí výukové prostředí, které odpovídá základním principům moderní pedagogiky — aktivní zapojení, vizualizace, zpětná vazba, emocionální stimulace a multisenzorické učení. Tato tvrzení jsou podpořena rostoucím počtem empirických studií, které potvrzují pozitivní vliv VR/AR na učení napříč věkovými skupinami a obory. Konkrétní aplikace VR/AR ve vzdělávání Vysokoškolské a profesní vzdělávání · Medicína Ve zdravotnickém vzdělávání se VR/AR používá k chirurgickým simulacím, které umožňují nácvik bez rizika pro pacienta. Například aplikace jako Osso VR nebo Touch Surgery nabízí realistické tréninky různých zákroků. AR pomáhá lékařům zobrazovat životní funkce pacienta v reálném čase nebo vizualizovat anatomii přímo během výkonu. · Technické obory V technických profesích se využívá AR pro zobrazení technických informací o strojních součástkách nebo při údržbě zařízení. Virtuální laboratoře umožňují simulace, které by byly v reálném světě finančně nebo logisticky náročné. Studenti mohou navrhovat, testovat a upravovat modely bez použití reálných materiálů. · Architektura a design Díky VR je možné provádět virtuální prohlídky budov, zkoušet různé varianty designu v reálném čase a diskutovat návrhy přímo ve 3D prostředí. To podporuje kreativitu i spolupráci. Základní a střední školství · Historie a geografie Studenti mohou navštívit starověký Řím, procházet se po ulicích antického města, sledovat bitvy nebo objevovat světové přírodní divy. Geografie tak přestává být abstraktní — kontinenty, pohoří i sopky si mohou „osahat“. · Přírodní vědy Virtuální mikroskopy nebo 3D modely buněk a molekul umožňují prozkoumávání neviditelného světa. Simulace fyzikálních pokusů eliminují riziko a náklady, přičemž zachovávají autenticitu zážitku. · Jazyky Aplikace s rozšířenou realitou rozpoznávají objekty a zobrazují jejich názvy v cizím jazyce. VR scénáře (např. návštěva restaurace v Paříži) pomáhají trénovat konverzaci v realistickém kontextu. Celoživotní vzdělávání VR se využívá pro rekvalifikaci a trénink složitých pracovních postupů (např. obsluha jeřábů, řešení krizových situací). Firmy jako Walmart nebo UPS již VR používají pro školení zaměstnanců v oblasti bezpečnosti a zákaznického servisu. Výzvy a bariéry pro implementaci VR/AR do vzdělávání Vysoké náklady Jednou z největších překážek je vysoká pořizovací cena VR/AR zařízení a vývoj kvalitního obsahu. I přes klesající ceny zůstávají náklady často mimo možnosti škol. Technické limity VR vyžaduje výkonný hardware, stabilní připojení a náročné softwarové prostředí. Technické problémy mohou snižovat plynulost výuky a zvyšovat frustraci. Kvalita obsahu Mnoho vzdělávacích aplikací postrádá didaktickou hodnotu. Kvalitní obsah vyžaduje spolupráci pedagogů a vývojářů, což je často časově i finančně náročné. Přístupnost Existuje riziko, že VR/AR prohloubí digitální propast mezi školami a studenty z různých socioekonomických prostředí. Rovný přístup je nutné zajistit skrze granty, sdílení zařízení a hybridní modely výuky. Zdravotní a psychologické aspekty Dlouhodobé používání VR může způsobit nevolnost, únavu očí a další nepříjemnosti. Rovněž hrozí sociální izolace, pokud není VR využívána v rámci kolektivní výuky. Pedagogická integrace Integrace VR/AR do výuky vyžaduje vzdělané a motivované učitele, kteří umí technologie efektivně začlenit. To vyžaduje školení, podporu a čas. Ověřování efektivity Je třeba vyvinout spolehlivé metody hodnocení efektivity VR/AR ve vzdělávání. Mnoho studií dosud trpí malým vzorkem účastníků, absencí kontrolní skupiny či krátkodobým sledováním. Pro smysluplnou integraci je důležité porovnávat výsledky s tradičními výukovými metodami a měřit dlouhodobý dopad na porozumění, dovednosti a motivaci. Budoucí perspektivy a doporučení Vývoj XR technologií je dynamický a naznačuje pozitivní trendy: zlevňování hardwaru, miniaturizace zařízení, větší dostupnost 5G sítí a rozvoj vzdělávacích platforem v prostředí tzv. metaverse. S rostoucí dostupností se rozšiřuje i nabídka edukativního obsahu — od simulací po interaktivní výukové světy. Klíčovou roli sehrávají pedagogové a vývojáři obsahu, kteří musí spolupracovat při vytváření smysluplných, didakticky kvalitních aplikací. Nestačí pouze technologická atraktivita — důraz musí být kladen na dosažení konkrétních výukových cílů. Pro školy, instituce a tvůrce vzdělávací politiky to znamená: · podporovat pilotní projekty, které testují VR/AR v různých typech škol a oborech; · investovat do dalšího vzdělávání učitelů v oblasti digitálních kompetencí; · zajistit finanční a technickou podporu pro rovný přístup ke vzdělávacím technologiím; · vyvíjet národní a mezinárodní strategie, které propojují technologické inovace se školní praxí. Závěr Virtuální a rozšířená realita představují revoluční nástroje pro proměnu vzdělávacího procesu. Jejich schopnost nabídnout zážitkové učení, vizualizaci komplexních jevů, rozvoj dovedností a zvýšení motivace studentů je nesporná. Již dnes nacházejí uplatnění v mnoha oborech — od medicíny po jazykové vzdělávání. Je však nezbytné čelit celé řadě výzev: od technických a ekonomických bariér po otázky přístupnosti, didaktiky a zdravotní bezpečnosti. Klíčem k úspěšné integraci XR technologií do vzdělávání bude mezioborová spolupráce, investice do infrastruktury a výzkumu a promyšlená pedagogická implementace. ZDROJE: Bower, M., Howe, C., McCredie, N., Robinson, A., & Grover, D. (2017). Augmented reality in education — Cases, places and potentials. Educational Media International, 54(1), 1–15. https://doi.org/10.1080/09523987.2017.1408259 Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. Basic Books. Jensen, L., & Konradsen, F. (2018). A review of the use of virtual reality head-mounted displays in education and training. Education and Information Technologies, 23, 1515–1529. https://doi.org/10.1007/s10639-017-9676-0 Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall. Makransky, G., & Lilleholt, L. (2018). A structural equation modeling investigation of the emotional value of immersive virtual reality in education. Educational Technology Research and Development, 66, 1141–1164. https://doi.org/10.1007/s11423-018-9581-2 Makransky, G., & Mayer, R. E. (2022). The cognitive-affective model of immersive learning (CAMIL): A theoretical model of how immersive virtual reality can facilitate learning. Educational Psychology Review, 34, 1541–1572. https://doi.org/10.1007/s10648-021-09606-1 Parong, J., & Mayer, R. E. (2018). Learning science in immersive virtual reality. Journal of Educational Psychology, 110(6), 785–797. https://doi.org/10.1037/edu0000241 Radianti, J., Majchrzak, T. A., Fromm, J., & Wohlgenannt, I. (2020). A systematic review of immersive virtual reality applications for higher education: Design elements, lessons learned, and research agenda. Computers & Education, 147, 103778. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103778 Slater, M., & Sanchez-Vives, M. V. (2016). Enhancing our lives with immersive virtual reality. Frontiers in Robotics and AI, 3, 74. https://doi.org/10.3389/frobt.2016.00074 Virtuální realita ve vzdělávání: potenciál a výzvy was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 5.

Vzdelávanie detí na okraji

Úvod Vzdelanie je nástroj, ktorý spoločnosť používa na prekonávanie sociálnych nerovností a na vytváranie možností pre lepší život. Najťažší prístup k tomuto zdroju majú komunity, ktoré sú na okraji spoločnosti, tzv. marginalizované a vylúčené komunity. Tieto komunity, či už ide o etnické menšiny, ľudí žijúcich v generačnej chudobe alebo osoby so zdravotným znevýhodnením, čelia takmer neprekonateľným prekážkam v prístupe ku kvalitnému vzdelávaniu. (Sirovátka, 2002) Bariéry tvoria vo vzdelávaní začarovaný kruh sociálneho vylúčenia, ktorý sa prenáša z rodičov na deti, z generácie na generáciu. Táto esej sa zameriava na kľúčovú rolu vzdelávania vylúčených komunít v spravodlivej a udržateľnej spoločnosti. Cieľom eseje je ponúknuť súčasnú znalosť problému, predstaviť príklady dobrej praxe v regióne a zhodnotiť systémové nedostatky, ktoré bránia v efektívnej inklúzii. zdroj: https://cestavon.sk/Prvých 1000 dní v živote dieťaťa https://thousanddays.org/ Cestou von zo začarovaného kruhu je poskytnúť pomoc čo najskôr, a to už pri novorodencoch. Výskumy z oblasti vývinovej psychológie a neurovedy ukazujú, že prvých 1000 dní života dieťaťa je kľúčové pre formovanie jeho mozgu, emocionálneho vývinu a schopnosti učiť sa. Týchto prvých 1000 dní sa pritom počíta už od samotného počatia, čím sa kladie dôraz na výživu matky počas tehotenstva. V tomto ranom období sa kladú základy budúceho vzdelávania, imunity a celkového zdravia a sociálneho fungovania. (Likhar a Patil, 2022) zdroj: https://www.danoneresearch.com/nutrition-for-life/early-life-nutrition/the-first-1000-days-a-unique-window-of-opportunity-to-shape-lifelong-health/Pre deti z vylúčených komunít sú tieto dni nie obdobím pohody a radostného očakávania, ale obdobím toxického stresu a zanedbania. Tieto podmienky ich vývin ohrozujú ešte skôr ako si prostredia, do ktorého sa narodili vedomé — čelia podvýžive, nepoznajú zdravé stimuly, prenáša sa na nich stres z rodiny, často sa k nim nedostane dostatočná zdravotná starostlivosť a obklopuje ich chudoba, ktorá limituje ich prístup k hračkám, knihám a rozvoju jazykových schopností. Tieto faktory majú dlhodobý negatívny dopad na ich školský úspech a životné šance. (Morsy a Rothstein, 2019). Pri pokuse systematicky zlepšovať vzdelávacie výsledky detí z marginalizovaných skupín je potrebné sa zamerať na celú komplexitu problému, pretože pre dieťa v školskom veku už môže byť na prelomenie kruhu neskoro. Preto je nevyhnutné, aby intervencie začali čo najskôr. V systémovej zmene sú v súčasnosti kľúčové programy, ktoré vzdelávajú rodičov v oblasti starostlivosti, výživy a podporujú ich vo vytváraní vzťahovej väzby s dieťaťom a učia ich rozvíjať reči a jemnú motoriku už od narodenia dieťaťa. (USAID, 2022). Príklady dobrej praxe politiky začleňovania marginalizovaných detí zahŕňajú komunitné, zdravotné a vzdelávacie centrá, včasnú intervenciu či programy, v ktorých školený pracovník navštevuje rodiny v ich domove. Investície do tohto obdobia sú nielen morálne správne, ale aj ekonomicky výhodné — podľa odhadov prinášajú najvyšší spoločenský návrat v porovnaní s akoukoľvek inou fázou vzdelávania. (Sirovátka, 2002) Projekty pre deti na okraji Jedným z najinšpiratívnejších príkladov dobrej praxe na Slovensku je program Omama, ktorý realizuje občianske združenie Cesta von. Tento program sa zameriava na prvé roky života detí z rómskych marginalizovaných komunít, kde často chýba podnetné prostredie na učenie, rozvoj reči a vytváranie bezpečnej vzťahovej väzby. Omamy sú miestne ženy z týchto komunít, ktoré prešli školením v oblasti vývinu dieťaťa a včasnej stimulácie. Pravidelne navštevujú rodiny s malými deťmi a prostredníctvom jednoduchých hier, rozhovorov a ukážok pomáhajú rodičom vytvárať doma prostredie, ktoré podporuje zdravý vývin ich detí. (Cesta von, 2024) Omamy prinášajú efektívnu a kultúrne citlivú intervenciu, ktorá má nielen pozitívny dopad na samotné deti, ale aj na ich matky, rodiny a celé komunity. Projekt spája odborné poznatky s dôverou, ktorú vyškolené ženy majú vo svojej komunite, čím prekonáva jednu z hlavných bariér externých intervencií: nedôveru a kultúrnu vzdialenosť. Výsledky nezávislého hodnotenia ukazujú, že deti, ktoré sú zapojené do programu, dosahujú lepšie výsledky v oblasti rečového a kognitívneho vývinu. Program Omama je dôkazom, že aj v prostredí hlbokej chudoby je možné budovať vzdelávací potenciál, ak sú riešenia nastavené s rešpektom, dôrazom na kvalitu a dlhodobosťou. (Cesta von, 2024) zdroj: https://cestavon.sk/Ďalším významným programom, ktorý sa snaží znižovať vzdelávacie nerovnosti, je iniciatíva Teach for Slovakia (TfS). Tento program sa inšpiruje celosvetovou sieťou Teach For All a funguje na princípe, že motivovaní a kvalitne pripravení mladí ľudia, často absolventi vysokých škôl rôznych odborov, pôsobia dva roky ako učitelia v školách, ktoré zápasia so sociálnym vylúčením, nedostatkom personálu a nízkou motiváciou žiakov. Cieľom nie je len výučba samotná, ale aj vytváranie pozitívnych vzťahov, posilňovanie sebavedomia žiakov a prínos inovatívnych prístupov do školského prostredia, ktoré je často vyčerpané a poddimenzované. (Pupala a kol., 2020) Program Teach for Slovakia však nejde len po povrchu. Účastníci po skončení dvojročného pôsobenia často ostávajú aktívni v oblasti vzdelávania, či už ako lídri školských inovácií, pracovníci v štátnej správe, neziskovom sektore alebo zakladatelia vlastných projektov. Teach for Slovakia systematicky buduje komunitu lídrov, ktorí rozumejú problému nerovnosti zvnútra a majú ambíciu a kapacitu prispievať k systémovým zmenám. Hoci program čelí aj výzvam, napríklad v podobe náročného pôsobenia v extrémnych podmienkach či otázkam dlhodobej udržateľnosti, jeho prínos k profesionalizácii a oživeniu diskusie o kvalite a rovnosti vo vzdelávaní je neprehliadnuteľný. (Čokyna, 2019) Na obrázku Juraj Čokyna, autor knihy A okraje máš kde?, zdroj: https://dennikn.sk/minuta/1503801/Medzi ďalšie príklady dobrej praxe patrí slovenský program Divé maky, ktorý podporuje talentované deti a mladých ľudí z rómskych komunít, prevažne formou individuálneho štipendijného programu. Cieľom je nielen finančne podporiť, ale aj mentorovať tých, ktorí prejavujú výnimočné nadanie v oblasti vzdelávania, umenia či športu, no ich rodinné zázemie im neumožňuje rozvinúť svoj potenciál naplno. Každé dieťa má svojho mentora a individuálny plán rozvoja, pričom dôraz sa kladie aj na budovanie identity, sebadôvery a prekonávanie predsudkov. Program tak kombinuje sociálnu citlivosť s podporou výnimočnosti, čím vytvára pozitívne príbehy pre rómske komunity a prispieva k začleneniu rómskej komunity do spoločnosti. (Moravčíková, 2024) zdroj: https://divemaky.sk/Z českého prostredia sa ponúka spomenúť program Začít spolu (Step by Step), ktorý sa venuje inkluzívnemu vzdelávaniu v materských a základných školách. Tento model kladie dôraz na individuálny prístup, v ktorého centre je samotné dieťa, na rozvoj mäkkých zručností, partnerský vzťah učiteľa a dieťaťa a spoluprácu s rodičmi. Model je úspešný aj v prostrediach s vyšším podielom detí z vylúčených komunít, pretože zohľadňuje rôzne štartovacie pozície detí bez vylučovania a podporuje ich integráciu. Program je dlhodobo hodnotený ako efektívny a prispieva k vytváraniu priestoru, ktorý je bezpečný, otvorený a rozmanitý. (Začít spolu, n.d.) Významnú rolu v oblasti inkluzívneho vzdelávania v Česku zohráva aj organizácia Člověk v tísni, ktorá okrem humanitárnej pomoci dlhodobo pôsobí aj v oblasti sociálneho začleňovania a vzdelávania detí z vylúčených lokalít. Ich programy ako Podpora vzdělávání či Škola v pohodě pomáhajú deťom a rodinám s prípravou na vyučovanie, riešením školských problémov, ale aj pri prechode zo škôl praktických do bežných základných škôl. Organizácia spolupracuje so školami, zriaďovateľmi a štátnymi inštitúciami, aby pomáhala odstraňovať systémové bariéry, ktoré bránia rovnosti vo vzdelávaní, napríklad diskriminačné praxe pri zápise do škôl, nedostatok asistentov pedagóga či segregáciu. Okrem priamej podpory pracuje aj na osvete a advokácii, čím prispieva k dlhodobým zmenám postojov verejnosti aj politikov. (Člověk v tísni, 2013) Čo by mohlo byť lepšie? Napriek tomu, že existujú vyššie spomenuté inšpiratívne príbehy, mnoho nespomenutých a niekoľko ďalších príkladov dobrej praxe, zostáva vzdelávací systém v mnohých ohľadoch nepripravený na prácu s rôznorodými potrebami detí. Najvypuklejším problémom, najmä na Slovensku, je pretrvávajúca segregácia rómskych detí, či už v samostatných triedach alebo celých školách, kde sa sústreďujú deti z marginalizovaného prostredia. Tieto školy bývajú poddimenzované, menej vybavené a často nemajú dostatok kvalifikovaných učiteľov. Je stále bežné, že namiesto toho, aby škola pôsobila ako nástroj integrácie, často posilňuje sociálne rozdiely, čím sa deťom z vylúčených komunít ešte viac zužujú možnosti ďalšieho štúdia a uplatnenia. Navyše, stále pretrvávajúca prax nesprávneho diagnostikovania detí ako mentálne zaostalých vedie k ich zaradeniu do špeciálnych škôl, čo je forma inštitucionálnej diskriminácie, ktorá ich pripravuje o plnohodnotné vzdelávanie. (Amnesty International, 2007) zdroj: sme.skK ďalším zásadným problémom patrí nedostatočná podpora učiteľov, ktorí pracujú v náročných podmienkach bez adekvátneho vzdelávania, metodickej opory a psychologickej podpory. Inkluzívne vzdelávanie je často chápané ako osobné poslanie jednotlivcov, nie ako systémová priorita podporená štátom. Mnohé úspešné projekty, ako napríklad Omama či komunitné centrá, fungujú najmä vďaka občianskej spoločnosti a donorom, no chýba im stabilné a dlhodobé financovanie zo štátnych zdrojov. Bez toho, aby štát prevzal zodpovednosť za škálovanie a udržanie týchto prístupov, zostávajú zmeny lokálne a krehké. (Čokyna, 2019) Záver Vzdelávanie vylúčených komunít nie je len otázkou sociálnej politiky a nástroj polarizácie spoločnosti, ale predovšetkým skúškou spravodlivosti a súdržnosti celej spoločnosti. Prelomenie generačnej chudoby a marginalizácie je dlhodobá investícia. Spomenuté príklady ukazujú, že zmena je možná, ak sa k deťom s rešpektom a nehádžu sa im polená pod nohy ešte skôr ako sú vôbec na svete alebo vedia o sebe rozhodovať. Avšak tieto projekty nemôžu nahradiť zodpovednosť štátu a suplovať jeho úlohu vo vytváraní podmienok na to, aby sa rovnosť vo vzdelávaní stala nepodmienenou skutočnosťou a nie privilégiom. Budúcnosť spoločnosti závisí od toho, či poskytneme kvalitné vzdelanie všetkým deťom bez ohľadu na to, do akých podmienok sa narodili. Na mnohých miestach to najprv bude vyžadovať odvahu a priznať si zlyhania, prejaviť vôľu zmeniť zastarané systémy a ochotu investovať do toho, čo ukáže svoje plody v dlhodobých horizontoch. Použité zdroje Amnesty International. (2007). Slovakia: Still separate, still unequal. EUR 72/001/2007 Cesta von. (2024). Hodnocení dopadu programu Omama. https://cestavon.sk/wp-content/uploads/2025/02/omama_evaluacni_zprava_22_11_24.pdf Člověk v tísni. (2013). Zvoní — číslo 1. https://www.clovekvtisni.cz/media/publications/216/file/1383902261-zvoni-cislo-1-web.pdf Čokyna, J. (2019). A okraje máš kde? N Press. ISBN: 978–80–99925–06–0 Likhar, A., Patil, M. S. (2022). Importance of Maternal Nutrition in the First 1,000 Days of Life and Its Effects on Child Development: A Narrative Review. Cureus 14(10): e30083. doi:10.7759/cureus.30083 Moravčíková, D. (2024). Picking the Wild Poppies: Access, Funding, and a Researcher’s Narrative in the Case of Neoliberal Philanthropy Supporting Roma Musical Talent in Slovakia. Music & Minorities 3. https://doi.org/10.52413/mm.2024.28 Morsy, L., Rothstein, R. (2019). Toxic stress and children’s outcomes. Economic Policy Institute. Opportunity institute, Washington. Pupala, B., Kaščák, O., & Rehúš, M. (2020). Teachers for Slovakia: Tensions in the profession. Studia Paedagogica, 25(2), 97–115. https://doi.org/10.5817/SP2020-2-5 Sirovátka, T. (2002). Menšiny a marginalizované skupiny v České republice. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií. ISBN 80–86251–13–6 USAID (2022). The 1,000-day window of opportunity. https://thousanddays.org/wp-content/uploads/2022/09/The-1000-Day-of-Window-of-Opportunity.pdf Začít spolu (n.d.). Metodické materiály a publikace. Dostupné na internete: https://www.zacitspolu.eu/podpora-skolam/metodicke-materialy-a-publikace/. Citované 26.5.2025 Vzdelávanie detí na okraji was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 5.

Je Erasmus vážně pro všechny?

Jaké faktory ovlivňují studium v zahraničí Úvod Studium v zahraničí je téma, ke kterému se opakovaně vracím — nejen kvůli vlastní zkušenosti, ale i kvůli jeho rostoucímu významu ve vzdělávání. Už během středoškolského studia jsem měla možnost strávit rok na francouzském lyceu ve městě Pontarlier a účastnit se několika týdenních výměnných pobytů, které ve mně probudily zájem o mezinárodní vzdělávání. Před nástupem na vysokou školu jsem tak měla jasno: i v budoucnu chci studovat v zahraničí. Ačkoli jsem během bakalářského studia žádný zahraniční pobyt neabsolvovala, zapojila jsem se jako dobrovolnice do organizace Erasmus Student Network a účastnila se letních škol i akcí s mezinárodními studenty. Díky tomu jsem pochopila, že mezinárodní prostředí obohacuje nejen akademicky, ale i lidsky — rozvíjí empatii, otevřenost a porozumění jiným perspektivám. Skutečné zkušenosti s výjezdem na zahraniční univerzitu jsem nabyla až v rámci programu CEEPUS na salzburské univerzitě PLUS, kde jsem studovala program HCI. Ten mi otevřel nové obzory v přístupu k výuce i designu, které jsem na svém oboru dosud nepoznala. Podle svých zkušeností bych studium v zahraničí doporučila úplně všem. Zároveň si však uvědomuji, že to, co pro mě bylo obohacující zkušeností, není dostupné pro každého. Studium v zahraničí není jen o odvaze a motivaci — je také otázkou podpory, privilegií a systémových podmínek. Bez finanční a emocionální podpory rodiny bych si tuto zkušenost nejspíš nemohla dovolit. A právě to mě vedlo k otázce: Je studium v zahraničí opravdu pro všechny? Jako hlavní příklad budu uvádět program Erasmus+, který byl založen Evropskou unií v roce 1987 s cílem podpořit spolupráci mezi evropskými univerzitami a vytvořit systém studentských výměn. Od té doby se program rozrostl — dnes zahrnuje i stáže, dobrovolnictví nebo vzdělávání učitelů a pracujících, avšak jeho hlavní cíl zůstává stejný: podporovat mezinárodní mobilitu ve vzdělávání (Evropská komise, 2025). Opírám se především o data z 15. edice ESNSurvey, rozsáhlého dotazníku vytvořeného organizací Erasmus Student Network, který v roce 2023 získal 22 775 odpovědí od studentů z celé Evropy (Dias et al., 2024). ESNSurvey cílí nejen na výměnné studenty, 78,4 % respondentů se účastnilo krátkodobé výměny od pár týdnů po 12 měsíců, 8,15 % studovalo či studuje v zahraničí celý obor a 13,45 % se mobility nezúčastnilo. ESNSurvey identifikuje pět hlavních faktorů, které ovlivňují rozhodnutí studentů vycestovat: jazyk, akademická pověst hostitelské instituce, cenová dostupnost města, uznatelnost kurzů a možnost aktivního zapojení do místní komunity (Dias et al., 2024, s. 7). Cílem této práce není odrazovat od výjezdů do zahraničí, ale upozornit na překážky, které studentům brání využít tuto příležitost. Chci otevřít diskuzi o tom, jak lze systémově zlepšit podmínky tak, aby se studium v zahraničí stalo opravdu dostupným pro širší skupinu studentů — bez ohledu na jejich původ, ekonomickou situaci nebo jazykové schopnosti. © iStock/Vasyl Dolmatov, 2018.Kulturní a vzdělávací faktory Motivace studentů pro zahraniční mobilitu často přesahují čistě akademické důvody. Výzkumy ukazují, že jedním z hlavních impulzů je snaha rozšířit si obzory, zažít jinou kulturu a zlepšit interkulturní kompetence (Otero & McCoshan, 2006). Zahraniční pobyt je v tomto smyslu vnímán jako forma osobnostního a kulturního růstu, nikoliv pouze jako součást studijního plánu. Tuto představu však nesdílí veškeré studentstvo. Jak upozorňuje Cairns (2019), vnímání zahraniční mobility není rozloženo rovnoměrně. Někteří studenti považují studium v zahraničí za přirozenou součást svého akademického i osobního vývoje, zatímco jiní ji vnímají jako elitní nebo vzdálený projekt, který se jich netýká. Klíčovou roli zde hraje kulturní identifikace s evropským prostorem a míra důvěry v hodnotu mezinárodních zkušeností. Jednou z ideí programu Erasmus+ je právě posílení evropské identity. Několik studií se zabývá tím, zdali evropské cítění vzniká a roste díky těmto studijním příležitostem, nebo “přesvědčujeme přesvědčené” a na výjezdy jedou studenti, kteří vnímají svou evropskou identitu již předtím (Kuhn, 2012). Výsledky výzkumů ukazují, že na tento cíl ukazují strategické dokumenty, ale v realitě u studentů výrazné zvýšení pocitu evropské identity pozorováno není. (Sigalas, 2010). Z osobních zkušeností mohu potvrdit, že má evropská identita byla formována spíše mimo studium v zahraničí prostřednictvím dobrovolnictví a zájmuo kulturu a politiku, ale výměny tyto pocity evropské identity spíše utvrdily. Důležitým kulturním faktorem je jazyková bariéra, která se objevuje opakovaně napříč výzkumy. ESNSurvey uvádí, že nedostatečná jazyková vybavenost je jednou z hlavních překážek a zároveň motivací pro účast na Erasmu — nejen při výuce, ale i v každodenní komunikaci a navazování sociálních vztahů (Dias et al., 2024, s. 7). Bariéry se dále prohlubují, pokud hostitelská univerzita nenabízí dostatek kurzů v angličtině, což je časté zejména ve střední a východní Evropě (Beerkens, 2007, s. 192). Významný vliv mají i rozdíly ve vzdělávacích systémech. Studenti často čelí odlišným formám výuky, hodnocení i organizace akademického roku. Otero (2013) upozorňuje, že neinformovanost o těchto odlišnostech může vést ke stresu, zklamání a pocitu akademické nejistoty. Přechod na jiný styl výuky vyžaduje schopnost adaptace nejen jazykové, ale i studijní a kulturní. Zásadní roli hraje také (ne)kompatibilita studijních plánů. U studentů z oborů s rigidním kurikulem — jako jsou medicína, práva nebo technické obory — je častým problémem neuznávání předmětů z partnerských univerzit. Beerkens (2016) uvádí, že obavy z prodloužení studia či ztráty pokroku v domácím programu patří mezi hlavní důvody, proč někteří studenti výjezd zvažují velmi opatrně, případně jej zcela zavrhnou. V neposlední řadě ovlivňuje rozhodování studentů i vnímaná akademická prestiž hostitelské univerzity. Po finanční dostupnosti města se jedná o největší motivační faktor (Dias et al., 2024, s. 48). Podle studie od Beerkens et al. (2016) je v České republice právě riziko “rozrušení studií” nejvyšší u studentů, kteří nad výjezdem ani neuvažují a pak u těch kteří se výjezdu zúčastnili. Oproti ostatním mají obavy z jazykové náročnosti dvojnásobně studenti, kteří nad výjezdem ani neuvažují. Můžeme tedy předpokládat, že je to výrazná bariéra, která studentům s nedostatečnými jazykovými schopnostmi nebo sebevědomím z této oblasti zamezuje nad studiem v zahraničí vůbec uvažovat. Socio-Ekonomické faktory Ačkoli je Erasmus+ prezentován jako nástroj podporující rovnost příležitostí a přístup k mezinárodním vzdělávacím zkušenostem, realita ukazuje, že socio-ekonomické faktory nadále výrazně ovlivňují, kdo se může programu skutečně zúčastnit. Mobilita sice může být otevřená „všem“, avšak ne všichni mají stejné předpoklady a možnosti ji uskutečnit. Jednou z hlavních překážek je finanční nedostupnost. Přestože účastníci Erasmu získávají stipendium, výše této podpory zpravidla nepokrývá skutečné náklady spojené s pobytem v zahraničí. Podle údajů ESNSurvey 2024 většina studentů uvádí, že musí využít vlastní úspory nebo podporu rodiny, aby pokryla rozdíl mezi stipendiem a reálnými výdaji, zejména v zemích s vyššími životními náklady. Rozdíl mezi částkou, kterou studenti obdrží, a skutečnými náklady na nájem, dopravu, stravu či studijní materiály, může činit i několik stovek eur měsíčně (Dias et al., 2024, s. 7–9). Tato mezera je pro mnoho studentů z nižších socio-ekonomických vrstev nepřekonatelná. Častým problémem je také pozdní obdržení grantů, jenom 37,26 % studentů získá grand již před odjezdem na Erasmus, čtvrtina z nich peníze dostane až po měsíci studia (Dias et al., 2024, s. 97). Dále je nutné vzít v úvahu ztrátu nebo přerušení pracovního příjmu. Mnoho studentů v domácím prostředí kombinuje studium s prací na částečný úvazek, ať už kvůli zajištění základních životních potřeb nebo s cílem finančně odlehčit rodině. V České republice je to 92% studentů (Málek, 2022). Výjezd do zahraničí tuto možnost většinou znemožní, a to jak kvůli jazykovým a administrativním bariérám, tak kvůli nejistotě v novém prostředí. Zároveň však nutnost finanční soběstačnosti nezmizí — naopak je často ještě větší. Pro studenty bez možnosti získat podporu z rodiny pak výjezd znamená nepřijatelný ekonomický risk. Prostor je třeba věnovat i otázce bydlení. Výjezd na Erasmus obvykle znamená nutnost opustit dlouhodobé nájemní bydlení nebo studentské koleje v domovském městě, často bez garance, že se po návratu student bude moci do stejného místa vrátit. To vytváří další nejistotu a stres, zvlášť ve větších městech s nedostatkem cenově dostupného ubytování. Někteří studenti tak raději výjezd zcela odmítnou, než aby riskovali ztrátu dosavadního zázemí. Zároveň pokud koleje na univerzitách, kam studenti jedou, nepočítají se zahraničními studenty, získat bydlení v novém městě je náročné, ať kvůli krátkodobosti pobytu či jazykové bariéře. Podle Student housing reportu od ESN a ESU jsou nejčastějšími problémy nedostatečné informace o možnostech ubytování a kauce vyšší než 1 měsíční nájem. Čtvrtina studentů se při hledání bydlení setkává i s podvody, nejvíce jich zažívají studenti v Itálii, kde se s podvody setká 38 % studenstva (Gonzales et al., 2023). Důležitým faktorem je rovněž sociální podpora ze strany rodiny. Studenti z prostředí, které je ke studiu v zahraničí vstřícné, mají nejen vyšší motivaci, ale také praktickou pomoc při organizaci výjezdu — od morální podpory až po finanční zajištění. Naopak studenti z rodin s nízkou důvěrou ve vzdělávací instituce, s nedostatkem zkušeností s cestováním či z etnicky a kulturně marginalizovaných skupin mohou čelit nejen nezájmu, ale i aktivnímu odporu k jejich výjezdu. Zde se naplno projevuje to, co Bourdieu označuje jako nedostatek kulturního a sociálního kapitálu — tedy absence podpůrného prostředí, které by umožnilo využít nabízené příležitosti (Beerkens et al., 2016). Institucionální prostředí tento problém často dále zhoršuje. Na univerzitách, kde je mezinárodní mobilita aktivně podporována, jsou studenti lépe informováni, mají přístup k poradenství a podpoře při plánování výjezdu. Naproti tomu studenti na institucích s omezenou administrativní kapacitou nebo neproaktivním přístupem často tápou v množství požadavků, termínů a formulářů — což může být obzvlášť odrazující pro ty, kteří nemají nikoho, kdo by jim s celým procesem pomohl (Cairns, 2019). Socio-ekonomické faktory tak nejsou jen otázkou „nedostatku peněz“, ale komplexní sítí strukturálních nerovností, které se promítají do přístupu k informacím, organizační kapacitě, dostupnosti podpory i celkového vnímání vlastní způsobilosti. Dokud tyto nerovnosti nebudou cíleně řešeny — například formou navýšení stipendií, větší institucionální podpory nebo specifických programů pro znevýhodněné skupiny — zůstane Erasmus+ jen částečně otevřený programem, nikoli skutečně univerzálním nástrojem evropské vzdělávací mobility. Osobní faktory Kromě socio-ekonomických překážek hrají významnou roli také osobní a psychologické faktory, které mohou omezovat účast na Erasmu. Výjezd do zahraničí představuje pro mnoho studentů zásadní změnu prostředí, která vyžaduje schopnost adaptace na nové kulturní a sociální podmínky. Ne každý má dostatečnou míru sebejistoty, sociálních dovedností či psychické odolnosti, aby zvládl překonat tuto výzvu bez výrazné podpory a například psychologické podpory. Strach z neznáma, obavy ze ztráty komfortní zóny či izolace v cizím prostředí mohou vést k odmítání možnosti výjezdu, přestože studenti disponují jinak dostatečnými akademickými a finančními předpoklady. Tento aspekt může být umocněn i nedostatkem zkušeností s cizími jazyky či kulturními zvyklostmi, které zvyšují pocit nejistoty a ohrožení. Dalším důležitým faktorem je motivace a osobní zájem o mezinárodní mobilitu. Ne každý student považuje pobyt v zahraničí za prioritu nebo relevantní pro svou kariéru či životní plán. Rozdíly v hodnotových orientacích, profesních cílech či rodinných závazcích mohou rozhodovat o tom, zda se student do Erasmu vůbec přihlásí (Souto-Otero et al., 2013). Psychosociální podpora ze strany rodiny, přátel a akademického prostředí má proto zásadní význam. Studenti, kteří mají kolem sebe podpůrnou síť, jsou schopnější překonat překážky adaptace i organizační složitosti. Naopak izolovaní studenti mohou čelit větším obtížím s vyrovnáním se se stresem a novými výzvami, což vede k vyšší pravděpodobnosti odmítnutí účasti. Celkově lze říci, že osobní a psychologické faktory jsou často úzce propojeny se socio-ekonomickými podmínkami, přičemž obě skupiny překážek se vzájemně doplňují a zesilují. Úspěšné zvýšení inkluzivity programu Erasmus proto vyžaduje komplexní přístup, který bude zároveň cílit na zlepšení finančních podmínek, informační podpory a rozvoje sociálních i psychologických kompetencí studentů. Závěr Prostředí vysokoškolského studia nabízí studentům mnoho příležitostí, ale zároveň s sebou nese řadu překážek, které mohou jejich rozhodnutí pro zahraniční studium ovlivnit. Výzkumy ukazují, že kratší mezinárodní zkušenosti ještě před samotnou mobilitou mohou hrát klíčovou roli při budování studentské sebedůvěry a mezinárodního myšlení (Dias et al., 2024). Výhody studia v zahraničí jsou rozsáhle dokumentovány — zahrnují nejen osobní rozvoj, ale i zlepšení jazykových kompetencí, mezi kulturních dovedností a širšího zájmu o globální dění (Beerkens et al., 2016). Studium v zahraničí zároveň podporuje otevřenost vůči kulturní rozmanitosti a zvyšuje kulturní citlivost (Clarke et al., 2009). Výzkum Beerkens naznačuje, že překážky v mobilitě se napříč zeměmi příliš neliší a vnímání překážek se spíše liší mezi studenty, kteří program absolvují, a těmi, kteří ne. (Beerkens et al., 2016) Zatímco u studentů, kteří se mobility neúčastní, dominují překážky jako silné vazby na domov, nezájem nebo jazykové bariéry, studenti, kteří mobilitu zvažují nebo ji absolvují, častěji narážejí na administrativní problémy a organizační nároky. Podpůrné faktory jako dostupnost krátkodobých mobilit, které minimalizují časové a finanční nároky, specifická stipendia reagující na různé potřeby studentů a aktivní role Erasmus koordinátorů jsou proto klíčové pro úspěšné překonání bariér a motivaci studentů k zahraničnímu studiu. Podle zkušenosti svého okolí vnímám, že Masarykova univerzita se aktivně snaží býti podporou. Nová strategie programu Erasmus+ pro období 2021–2027 přináší celou řadu opatření, která mají přispět k větší rovnosti a dostupnosti těchto příležitostí. Vedle zvýšení finanční podpory a možnosti jejího vyplacení předem zahrnuje i individuální mentoring, jazykovou a kulturní přípravu, flexibilní formáty mobilit a větší důraz na zapojení komunit a znevýhodněných skupin (Evropská komise, 2021, s. 12–14). Zavádí také možnost virtuálních výměn a krátkodobých mobilit jako prvního kroku pro studenty, kteří si kvůli své situaci netroufají na delší pobyt v zahraničí. Důraz je kladen i na institucionální odpovědnost — univerzity mají aktivně hledat cesty, jak zpřístupnit mobilitu všem studentům bez ohledu na jejich původ, ekonomické zázemí nebo kulturní kapitál. I přes existující překážky však účast v programu Erasmus představuje pro studenty významný přínos. Získávají nejen cenný sociální a pracovní kapitál, ale také hluboké kulturní zkušenosti, které posilují jejich osobní i profesní rozvoj. Proto lze studium v zahraničí vnímat jako výhodnou příležitost s dlouhodobými pozitivními dopady, která stojí za překonání počátečních obtíží. Pokud má být Erasmus skutečně pro všechny, nestačí pouze otevřenost programu — je třeba také cílená podpora, aktivní osvěta a odstraňování systémových bariér, které brání mnoha studentům nejen vycestovat, ale vůbec o této možnosti začít uvažovat. Bibliografie Beerkens, M., Souto-Otero, M., De Wit, H., & Huisman, J. (2016). Similar Students and Different Countries? An Analysis of the Barriers and Drivers for Erasmus Participation in Seven Countries. Journal of Studies in International Education, 20(2), 184–204. https://doi.org/10.1177/1028315315595703 Cairns, D. (2019). Researching social inclusion in student mobility: Methodological strategies in studying the Erasmus programme. International Journal of Research & Method in Education, 42(2), 137–147. https://doi.org/10.1080/1743727X.2018.1446928 Clarke, I., Flaherty, T. B., Wright, N. D., & McMillen, R. M. (2009). Student Intercultural Proficiency From Study Abroad Programs. Journal of Marketing Education, 31(2), 173–181. https://doi.org/10.1177/0273475309335583 Dias, R., Buseyne, S., Pelan, G., Simone, L., & Kotkie, G. (2024). ESNsurvey — 15th Edition: Making Quality Mobility a Reality for All. Erasmus Student Network AISBL. Evropská komise. (2021, duben 29). Pokyny k provádění strategie programu Erasmus+ a Evropského sboru solidarity pro začleňování a rozmanitost. Evropská komise. Evropská komise. (2025, únor 28). Erasmus to Erasmus+: History, funding and future. Erasmus +. https://erasmus-plus.ec.europa.eu/cs/about-erasmus/history-funding-and-future Gonzales, J., Papaioannou, G., Gabriels, W., Vespa, M., MacPherson, E., Sproge, K., & Tanguy, G. (2023, červenec 11). International student housing report. Erasmus Student Network AISBL. https://www.esn.org/news/launch-international-student-housing-report Kuhn, T. (2012). Why Educational Exchange Programmes Miss Their Mark: Cross‐Border Mobility, Education and European Identity*. JCMS: Journal of Common Market Studies, 50(6), 994–1010. https://doi.org/10.1111/j.1468-5965.2012.02286.x Málek, A. (2022, listopad 5). Práci a studium kombinuje 92 % vysokoškoláků, skoro nejvíc z celé Evropy. Seznam Zprávy. https://www.seznamzpravy.cz/clanek/domaci-zivot-v-cesku-praci-a-studium-kombinuje-92-ceskych-vysokoskolaku-nejvic-z-cele-evropy-218527 Otero, M. S., & McCoshan, A. (2006). Survey of the Socio-Economic Background of ERASMUS Students. ECOTEC Research and Consulting Limited. Sigalas, E. (2010). Cross-border mobility and European identity: The effectiveness of intergroup contact during the ERASMUS year abroad. European Union Politics, 11(2), 241–265. https://doi.org/10.1177/1465116510363656 Souto-Otero, M., Huisman, J., Beerkens, M., De Wit, H., & VujiĆ, S. (2013). Barriers to International Student Mobility: Evidence From the Erasmus Program. Educational Researcher, 42(2), 70–77. https://doi.org/10.3102/0013189X12466696 Je Erasmus vážně pro všechny? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 5.

Podcasty ve vzdělávání. Jak je lze využít a proč roste jejich popularita?

Zdroj: osobní archivRozhlas jako médium se v posledních letech transformuje a stále více přejímá podobu podcastu. Sledujeme tedy přechod od broadcastingu k podcastingu. To je pravděpodobně zapříčiněno remediací, jak o ní píší Jay David Bolter a Richard Grusin. Teorie remediace říká, že “stará” média nezanikají na úkor těch nových, ale transformují se a nachází nové místo v mediálním sytému a s tím i nové publikum. Odvážím se tedy tvrdit, že za transformací rozhlasu do podcastové podoby, stojí boom digitálních médií. S rozvojem podcastové podoby začínají podcasty plnit nové role ve společnosti. Jednou z nich je i ta vzdělávací. Podcasty umožňují konzumovat zvukový obsah kdykoliv a odkudkoliv a zároveň mají nízké náklady na výrobu. Mohou podporovat samostatné učení a doplňovat tradiční výuku nebo se dokonce můžou stát hlavním vzdělávacím materiálem v určité problematice. Poslech patří k základním formám komunikace a učení už od raného dětství. Kombinace více smyslů může vést k hlubšímu porozumění a zapamatování. Teorie pracovní paměti podle Baddeleyho ukazuje, že mozek zpracovává sluchové a vizuální informace odděleně a v omezené kapacitě. Podcasty, jako čistě auditivní forma, kladou nárok na tzv. fonologickou smyčku. Aby bylo učení efektivní, měl by být obsah podcastu strukturovaný, srozumitelný a případně doplněný o vizuální pomůcky nebo přehledy. Pro nové dlouhodobé fonologické učení je důležité krátkodobé fonologické ukládání. Jak uvádí také Michal Černý na stránkách kurzu Kreativní práce s informacemi, v teorii učebních stylů je také Auditivní styl, kdy student preferuje sluchový vjem. Poslech (i tvorba) podcastů může také rozvíjet digitální gramotnost a využívání digitálních technologií a podporovat kritické myšlení (například vybíráním kvalitních zdrojů a hodnocení informací z různých perspektiv). Podcasty se mohou stát cíleným edukačním materiálem, který bude plnohodnotnou součástí výuky nebo naopak může být doplňkem, který si studenti hledají sami. Z výzkumu Abdulrahmanové vyplývá, že podcasty pomáhají studentům při učení se jazyků. Podcasty pro rozvoj jazykových dovedností tvoří také například populární služba Duolingo, která produkuje například podcast podporující porozumění španělštině pro anglicky mluvící studenty. https://medium.com/media/6b62ec341d6158d4646687da6d401e9a/hrefVýhody a rizika použití podcastů Podcastové materiály můžou podporovat inkluzi výuky. Zvukové matirály můžou skvělé například i pro zrakově postižené studenty, naopak sluchově znevýhodněné studenty z výuky ale vyčleňuje. Veřejné podcasty také můžou napomoci studentům, kteří mají omezený přístup ke klasickému vzdělávání. Podcasty nabízí možnost opakování učiva — čas a místo přehrávání není nijak omezeno, dokonce ani dostupností internetového připojení, protože si můžeme podcast stáhnout a přehrát později. Studenti si pak můžou podcasty pustit například při dlouhém cestování a opakovat si tak vyučovanou problematiku. Výhodou takové nahrávky je i možnost vrátit se zpět a určitou pasáž se pustit znovu. To s sebou nese ale i nevýhodu v podobě absence přímé interakce. Student nemá možnost se zeptat na problém, kterému nerozumí a zároveň učitel neví, jak jeho studenti s materiálem pracují a jestli jej správně chápou. Ačkoliv je dostupnost materiálů velká, všichni nemusí mít bezproblémový přístup k technologiím, na kterých mohou podcasty konzumovat. Podcasty často využívají storytelling nebo rozhovory, což dělá probírané téma atraktivnější a může studenty více zaujmout. Na druhou stranu je zde riziko pasivního poslechu. Podcasty často posloucháme při jiné činnosti a nemusíme tak plně vnímat téma a přemýšlet nad ním. Velké téma je také hybridní výuka, která zažila boom v období pandemie COVIDu-19. Podcasty se tak staly vyhledávaným zbožím na mediálním trhu. I během této pandemie se projevilo další z možných rizik a to nízká digitální gramotnost učitelů. Podcasty, které mají studenty edukovat, by měly mít kvalitní scénář a zvuk. Efektivní vzdělávací podoba musí být srozumitelná a dobře strukturovaná a zvuk musí dosahovat alespoň základní kvality pro příjemný poslech. V opačným případech můžou být podcasty pro studenty nezáživné nebo nepříjemné na poslech. Typickým příkladem špatného zpracování je distribuce zvuku pouze do levého kanálu, což znamená, že student poslouchající přes sluchátka slyší zvuk pouze z levé strany. Doporučení pro učitele Zavedení podcastů do výuku může být cenným obohacením vzdělávání, ale aby byla implementace podcastu smysluplná a efektivní, měl by učitel, coby tvůrce nahrávky, vycházet z ověřených pedagogických principů. Pro vytvoření podcastu by si měl stanovit, co je vlastně jeho cílem. Je to nahrazení přednášky/výkladu? je to materiál sloužící k procvičování a opakování? má podnítit diskusi? Stanovení cíle je v procesu tvorby důležité, protože se od něho odvíjí také výsledná podoba. Zapojení studentů jako spolutvůrců by mohl být jeden z dobrý nápadů. Tím, že učitel aktivně přivede studenty do tvůrčího procesu, může posílit jejich zájem a angažovanost. Studenty lze zapojit i jinak a vyhnout se tím pasivnímu poslechu. K podcastu může učitel vytvořit otázky, na které studenti odpoví po poslechu nebo může následovat debata v menších skupinkách nad tématem. Důležitou složkou, na kterou by si měl učitel dát pozor, je pak kvalita zvuku, kterou jsem již zmiňoval. Školy by mohly zajistit základní techniku pro tvorbu podcastů ve škole, jelikož náklady nejsou vysoké a obstojný set by se dal pořídit do deseti tisíc korun. Pravdou však je, že poslouchatelného zvuku dnes dokážeme dosáhnout i s levnější technikou nebo například jen s mobilem a zvuk případně můžeme nechat upravit umělou inteligenci. Umělou inteligenci by teoreticky mohl učitel použít v celé procesu tvorby podcastu, podobně jako jsem to popisoval ve své bakalářské práci — tedy nechat vytvořit chat bota scénář, vygenerovat hlas, který text přečte a nakonec vygenerovat hudbu a nechat AI i editaci. Výsledek by se mohl zdát snadný a rychlý, ale pokud by chtěl učitel dodat kvalitní a především pravdivé informace svým studentům, musel by ověřit zdroje, ze kterých chatbot čerpal a pravděpodobně by zjistil, že některé zdroje ani neexistují. Takový fact-checking by mohl ve finále zabrat více času, než poctivá tvorba člověkem. Osobní zkušenost s podcasty ve vzdělávání Já osobně jsem se s podcastem v kontextu vzdělávání potkal poprvé před maturitní zkouškou. Tehdy jsem objevil na Spotify ZSV On Air, kde autorka v čte vypracované maturitní otázky do ZSV. https://medium.com/media/52038209d51d53e952f48808105e315d/hrefMoje setkání s podcastem ve vzdělání tady ale neskončilo. Mezi studenty Katedry mediálních studií a žurnalistiky je také známa existence zvukových nahrávek PhDr. Pavla Večeři, Ph.D., který namluvil několik nahrávek k předmětu Dějiny médií. Ačkoliv je dobré si tyto konkrétní nahrávky pustit s větší rychlostí přehrávání, tím, že vychází obsah z textu knihy, kterou Večeřa napsal, jedná se o dobrý materiál k přípravě na zkoušku z Dějin médií nebo pro přípravu na Státní závěrečnou zkoušku v bakalářském studiu. Ve spojitosti s přípravou na SZZ zmíním ještě jeden “podcast.” Absolvent bakalářského studia na KMSŽ Martin Veselý vytvořil Příběh státnic. Jedná se o vypracované otázky z okruhů SZZ, které Martin sepsal do zábavného příběhu, které potom poskytl dalším studentům. Jiný student potom tento text namluvil a nahrávky dal ostatním také k dispozici. Ačkoliv kvalita nahrávek je sporná, nahrávky jsem si například při cestě MHD v období před SZZ pouštěl. Popularizaci chemie a vysvětlování procesů a výrobků v tomto oboru zase prováděla Olga Ryparová v pořadu Olinium. https://medium.com/media/4b53c9e1478bd8894c1aacecc7415ba4/hrefStudentské podcasty Dnes se výroba audio nahrávek a jejich distribuce deprofesionalizovala a je dostupná všem, kteří mají přístup k internetu. Vznikají tak často podcasty, které tvoří sami studenti, často navíc právě pro další studenty. Mezi studenské podcasty pro studenty patří například i projekt, na kterém jsem se také podílel — Průvodce světem FSS, kde jsme se pomocí rozhovorů se studenty různých oborů, snažili přiblížit, co studium daného oboru obnáší a zároveň nebýt PR produktem pro fakultu — tedy mluvit i o negativních tématech. https://medium.com/media/243be70837840e4cbc299a950206bdef/hrefZ dílny studentského Radia R vzešli i další pořady s edukačním přesahem, například Knižní čtvrtky, které přibližovaly život a díla literárních autorů nebo pořad Doba internetová, který tvoří autorky ze spolku Fakescape a věnují se problematice kyberbezpečnosti, dezinformací a online života. https://medium.com/media/f98f6e921af5ba39c816593c95195dfe/hrefhttps://medium.com/media/b22fce74634172303c672c750918ad0a/hrefPodcasty ve vzdělávání mají potenciál stát se nejen moderním nástrojem výuky, ale i prostředkem pro větší inkluzi, dostupnost a personalizaci vzdělávacího procesu. Úspěch však závisí na systematické podpoře, kvalitní přípravě a otevřenosti k inovacím. Zdroje Abdulrahman, T., Basalama, N., & Widodo, M. R. (2018) Impact of Podcasts on EFL Students’ Listening Comprehension. International Journal of Language Education, 2 (2), 23–33 BADDELEY, Alan. Working Memory. Online. Science. 1992, roč. 255, č. 5044, s. 556–559. ISSN 0036–8075. Dostupné z: https://doi.org/10.1126/science.1736359. [cit. 2025–05–25]. Černý, M. Co je to učení. Online. Kurz kreativní práce s informacemi. Dostupné z: https://kisk.phil.muni.cz/kreativita/temata/metody-uceni-a-kreativita/co-je-to-uceni [cit. 2025–05–25] KAY, Robin H. Exploring the use of video podcasts in education: A comprehensive review of the literature. Online. Computers in Human Behavior. 2012, roč. 28, č. 3, s. 820–831. ISSN 07475632. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.chb.2012.01.011. [cit. 2025–05–25]. Kidd, W. (2012). Utilising podcasts for learning and teaching: a review and ways forward for e-Learning cultures. Management in Education, 26(2), 52–57. https://doi.org/10.1177/0892020612438031 (Original work published 2012) Pospíšek, M. (2024). Autorský rozhlasový dokument — Cesta k vlastnímu domovu [Bakalářská práce, Masarykova univerzita]. Institucionální repozitář MU. https://is.muni.cz/th/o9k0v/ Teorie vědy: časopis pro mezioborová zkoumání vědy. Praha: Ústav teorie a historie vědy ČSAV, 2005, 14 (27)(2), s. 5. ISSN 1210–0250. Dostupné také z: https://kramerius.lib.cas.cz/uuid/uuid:21711a83-2e83-11e2-1027-001143e3f55c Podcasty ve vzdělávání. Jak je lze využít a proč roste jejich popularita? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 5.

Škola jako laboratoř změny: Od alternativy k emancipaci

Školství není jen instituce předávání znalostí, ale zrcadlo společnosti — a často i katalyzátor její proměny. V České republice, stejně jako jinde ve světě, se v posledních desetiletích vedle tradičního systému rozvíjejí i alternativní a reformní směry ve vzdělávání. Tyto přístupy se snaží reagovat na měnící se potřeby dětí i společnosti a hledat nové cesty, jak vzdělávání využít jako nástroj osobní i sociální transformace. Reformní a alternativní pedagogiky: Co je jinak? Alternativní školy — jako Montessori, Waldorf nebo školy podle konceptu Freineta — zdůrazňují individuální přístup, tvořivost, svobodu a odpovědnost žáka. Nejde jen o jiné metody výuky, ale o odlišné pojetí dítěte — ne jako pasivního příjemce informací, ale jako aktivního tvůrce svého poznání. Reformní pedagogové jako Maria Montessori, Rudolf Steiner nebo Célestin Freinet byli často inspirováni hlubokým přesvědčením, že vzdělávání má člověka vést k autonomii, nikoli poslušnosti. V českém prostředí se po roce 1989 začaly tyto směry výrazněji prosazovat, nejprve na okraji systému, dnes již častěji i v oficiální rovině — skrze soukromé a komunitní školy, ale i státní školy s inovativními programy. Kurikulární systém v ČR a jeho proměny K výrazné změně v českém školství došlo v roce 2007, kdy byly zavedeny Rámcové vzdělávací programy (RVP), které nahradily dřívější jednotné osnovy. Tento systém poskytuje školám větší autonomii — stanovuje, co má být cílem výuky, ale nechává prostor pro jak. Školy si samy vytvářejí Školní vzdělávací programy (ŠVP) a tím mohou lépe reagovat na specifické potřeby žáků i lokální komunity. Přesto čelí české školství výzvám — například přílišné zaměření na výkon a hodnocení, nerovnosti v přístupu ke kvalitnímu vzdělávání a pomalé tempo inovací. Reforma kurikula je v posledních letech opět diskutována, zejména v kontextu digitalizace, inkluze a změn na trhu práce. Antipedagogika: Vzdělávání bez výchovy? Antipedagogika, spojená například se jménem Hubertus von Schoenebeck, staví na důvěře v přirozený vývoj dítěte bez autoritativního vedení dospělých. Kritizuje tradiční pojetí výchovy jako manipulace a zdůrazňuje vztahovou rovnost mezi dítětem a dospělým. V českém prostředí má blízko k tzv. svobodným školám (např. Sudbury model), kde děti samy rozhodují, co a kdy se učí. Ačkoli je antipedagogika pro mnohé příliš radikální, přináší důležitou otázku: K čemu má vlastně škola sloužit? Kontrole, nebo osvobození? Empowerment a edukace: Když vzdělávání dává hlas Empowerment ve vzdělávání znamená posilování hlasu a moci těch, kteří jsou obvykle marginalizováni — například dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí, minorit či žáků s odlišným stylem učení. Tento přístup je spojován s inkluzí, participací a demokratizací školy. Brazilský pedagog Paulo Freire, autor koncepce „pedagogiky utlačovaných“, vnímal vzdělávání jako politický akt — nikoli neutrální proces, ale nástroj buď útlaku, nebo osvobození. Podle Freireho má být vzdělávání dialogické, zakotvené v reálných zkušenostech lidí, a má vést k jejich schopnosti kriticky nahlížet svět a jednat v něm. Vzdělávání jako nástroj společenské změny Změna školy je neoddělitelná od změny společnosti — a naopak. Vzdělávání může být konzervativní silou (udržující status quo), nebo hybatelem změny (umožňující emancipaci a sociální spravedlnost). V českém kontextu to vidíme např. ve snahách o inkluzivní vzdělávání, demokratické školy nebo výchovu k občanství. Ať už jde o reformní pedagogiky, antipedagogiku či nové kurikulární přístupy, jedno mají společné: věří, že škola může být místem, kde se děti nejen učí, ale i rostou jako lidé — svobodní, odpovědní a schopní měnit svět kolem sebe. Zdroje: * Freire, Paulo: Pedagogika utlačovaných. Praha: Triton, 2000. * Průcha, Jan: Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2021. * Štech, Stanislav: Pedagogika pro učitele. Praha: Karolinum, 2019. * RVP.cz — Oficiální portál k rámcovým vzdělávacím programům: https://www.edu.cz/ramcove-vzdelavaci-programy * Schoenebeck, Hubertus von: Antipedagogika: o vzdělávání bez výchovy. Praha: Portál, 2003. * Neill, A. S.: Summerhill — Škola bez donucování. Praha: PeopleComm, 2010 * Havel, Jan: Demokratická škola: Jak vytvořit svobodné a zodpovědné vzdělávací prostředí. Brno: Edika, 2021. Škola jako laboratoř změny: Od alternativy k emancipaci was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 5.

The vanishing of young geniuses

Young geniuses cannot push the frontier anymore In 1905, a then-unknown patent office clerk published four papers that fundamentally changed the course of physics. In just seven months, Albert Einstein proved the existence of atoms, discovered the duality of light, showed that time itself can dilate and came up with his famous equation E=mc². The achievements of his annus mirabilis sounds almost unbelievable — at the time, he was still a doctoral student, yet he soon became the first scientific “celebrity” and and to this day his name serves as a synonym for intelligence. Albert Einstein at the age of 14. By this age, he has already mastered differential and integral calculus. Author unknown.Do such individuals still exist in science today? Had I asked you to name a living scientist that both you and your neighbour would recognise, you’d probably need a moment to think. Today’s breakthroughs aren’t driven by lone wolfs or young geniuses, but by teams of researchers in projects (CERN or LIGO for example), or by large companies (OpenAI, Pfizer, …). Scientists were last part of the public discourse during the COVID-19 pandemic. When it comes to AI development, the names that keep coming up are not the first authors of papers, but CEOs. Let’s figure out why we don’t really hear about young geniuses anymore — why science is perceived as an anonymous community any how come the natural sciences haven't had a major paradigm shift in the past few decades, even though the sheer amount of research is greater than ever. The young geniouses and geront Nobelists Probably the most notable achievement a scientist may reach in physics or chemistry, is obtaining the Nobel prize. Einstein received his one in 1921, aged 42, sixteen years after publishing of his annus mirabilis articles. In contrast, the 2024 Nobel Prize in Physics went to John Hopfield and Geoffrey Hinton, aged 91 and 77 respectively. This isn’t an anomaly — Nobel laureates are getting older. Weinberg and Jones analysed every Nobel discovery from 1901 to 2008 and showed that before 1905, about two-thirds of winners in chemistry, physics and medicine did their prize-winning work before age 40, and about 20 percent did it even before age 30. But by 2000, great achievements before age 30 nearly never occurred in any of the three fields. In physics, great achievements by age 40 only occurred in 19 percent of cases by the year 2000, and in chemistry, it occurred nearly never. (Jones, 2009) The image of the brilliant young scientist who makes critical breakthroughs in science is increasingly outdated, at least in these three disciplines. — Bruce Weinberg, co-author of the studyA more recent audit of Nobel prize-winning research finds the average age at which laureates did their prize-winning work is now 44 years, with physicists still slightly younger at 42 (Bjørk, 2019). Weinberg and Jones believe the reasons for the age shift have to do with how long it takes scientists to finish their schooling and begin their career. (Jones, 2009) Their conjecture is supported by data from U.S. PhD programmes: of 22 flagship U.S. universities only 57 % of PhD students finish their doctorate within ten years, and in many humanities and social-science programmes median time-to-degree now exceeds seven years (Boston, 2024). By the time a new scientist secures their first independent grant, they might be in their early forties — precisely the age at which Einstein had already spent decades shaping modern physics and was already awarded the Nobel prize. Economist Benjamin Jones calls this phenomenon the burden of knowledge: as fields deepen, scientists must go through larger quantities of literature, before they can generate new knowledge themselves. He has conducted an analysis of 2.9 million patents registered between 1963–1999 and discovered six trends (Jones, 2009): * the age at first invention has risen, * measures of specialization (mainly probability of field‐jumping) have risen, * team sizes have grown over time. In fields with “deeper knowledge”: 4. patents involve larger teams, 5. inventors are more specialized. 6. Paradoxically, average age at first invention remains essentially the same across different fields despite their varying depths. The raising amount and sizes of teams have been noted in other research too. Teamwork is a must The image of a lone genius, scribbling equations on a chalkboard, no longer reflects the reality of how knowledge is produced (in most fields). It's not a difficult to support a claim that teamwork has become the dominant mode of research across nearly all disciplines. The today’s complexity and specialisation (Jones, 2009) means that a single individual can no longer comprehend all the knowledge required to push the frontier. An analysis of nearly 20 million papers and over 2 million patents shows that teams now overwhelmingly produce not only the heap of published work but also the most influential breakthroughs. In science and engineering, average team sizes have doubled over the last few decade, increasing from 1.9 to 3.5 authors per paper. (Wuchty et al., 2007) Team-authored work receives more citations than solo work, and this citation advantage is increasing over time. (Wuchty et al., 2007) Teams are needed not only to solve difficult problems, but to gain an edge in the race towards citations. Research is less disruptive than ever A recent paper published in Nature shows, that both scientific papers and patents are becoming significantly less disruptive — less likely to shift paradigms, propose radical ideas, or render previous work obsolete. The authors distinguishe two types of breakthroughs: * Consolidating breakthroughs. These discoveries build upon the current knowledge, improve existing theories, and therefore consolidate the status quo. * Disruptive breakthroughs: These disrupt existing knowledge, turn it obsolete, and push science or technology in new directions. Consolidating breakthroughs may include any type of optimisation of the state-of-the-art techniques — faster algorithms for computing Fourier transformation, multiplying matrices or compiling information. However, fame lies in disruptive breakthroughs — Einstein’s theories of relativity rendered Newtonian physics obsolete. Similarly, Watson and Crick’s discovery of the double-helix model of DNA threw other theories, such as the triple-helix, to the dustbin of history. Michael Park and his colleagues analysed over 45 million papers and nearly 4 million patents. Defining their own metric, a “disruption index” (CD5), they found a dramatic drop in how much new work breaks with the past. For example, the average CD5 in physical sciences fell from 0.36 in 1945 to almost zero in 2010. In patents, disruptiveness dropped over three decades by up to 90%. (Park et al., 2023) The graph shows changes in CD5 (the disruption index) over time for papers published in selected journals (left-bottom) and Nobel Prize-winning papers (main plot), with several notable examples highlighted. CD index scores are plotted for all Nobel papers back to 1900 — the first year in which the prize was awarded.The chart shows that newer research isn’t less groundbreaking because it’s lower-quality; something else is causing the drop in big breakthroughs.The paper also provides an alternative angle of view — the change in vocabulary used in papers. Disruptive papers and patents are more likely to establish new words and phrases. Therefore, the decline of disruptiveness can be observed through a linguistic analysis of the paper and patent titles. Earlier decades were full of verbs evoking creation (produce, form, prepare, make), discovery (determine, report) and perception (measure). Nowadays, however, these verbs are almost completely displaced by those tending to be more evocative of the improvement (improve, enhance, increase) application (use, include) or assessment (associate, mediate, relate) of existing scientific and technological knowledge and artefacts. Graphs showing the frequency of the most commonly used verbs in paper titles for the historical (red) and recent (blue) decades in paper (up) and patent (bottom) titles.Interestingly, while the percentage of disruptive work has declined, the absolute number of groundbreaking papers and patents has remained roughly constant. Breakthrough discoveries are still happening — they’re just buried in the sheer overwhelming amount of incremental studies. The frontier is further away If I have seen further it is by standing on the shoulders of Giants.Newton’s quote might be interpreted as an expression of optimism and gratitude — each generation builds on the discoveries of the last to see further. But today, it may suggest a different meaning — the shoulders are broader, the climb is steeper, and in many fields, the summit seems to rise faster than young researchers can reach it. The greater the body of knowledge, the harder this climb becomes. (Jones, 2009) As our collective knowledge expands, each new discovery must compete not just with current research, but with an ever-growing mountain of existing work. The result is a paradox: we’re investing more resources than ever in research, yet making proportionally less progress. In micro-chips, for example, sustaining Moore’s Law (The number of transistors in a circuit doubles circa every two years.) now takes more than 18x as many researchers as it did in the early 1970s. Economists find the same pattern in agriculture, medicine and even at the economy-wide level: we keep increasing brain-power just to stand still. (Bloom et al., 2020) Scale alone does not guarantee excellent science. Abundance of research precedes congestion and information overload. When a field starts producing tens of thousands of papers a year, fresh work must compete for attention with an ever-growing archive of established knowledge. Consider molecular biology: its most-cited article was published in 1976 and has held that distinction every year since 1982. Yet we can hardly call molecular biology stagnant. (Chua & Evans, 2021) A study of 1.8 billion citations across 90 million papers reveals that once this flood-line is crossed, citations increasingly flow back to the old guard. The list of “most-cited” papers effectively freezes, while truly novel ideas struggle for recognition. Progress slows not from lack of disruptiveness, but because the frontier lies buried beneath thick layers of accumulated knowledge. (Chua & Evans, 2021) Young physicists at the time were part of a revolution in theoretical knowledge. The development of quantum mechanics meant that older theories and knowledge was less relevant to what they were doing. (…) It may be that young scientists did better, in part, because they never learned the older ways of thinking and could think in new ways. — Bruce WeinbergsConclusion The young geniuses are not vanishing because brilliant minds have disappeared, but because the nature of science has fundamentally changed. This creates a marketing problem. It’s easier to sell Einstein than to sell “a team of 3,000 researchers at CERN.” People crave heroes, simple stories, faces to put on posters. The lone genius narrative sells books, inspires students, and makes for better headlines than “International collaboration produces incremental advance in quantum physics.” Worshipping a hero may be an easy marketing, but it does not condone a healthy culture. When we praise individual brilliance, we discourage the very collaboration that modern science requires. Exploring the frontier is not an adventure where there's a guaranteed reward and fame, it's a never-ending run of trial and error. Most hypotheses and ideas are dead-ends and expecting to be the next young Einstein is only demotivating for the young talents. Resources Bjørk, R. (2019). The age at which Noble Prize research is conducted. Scientometrics, 119(2), 931–939. https://doi.org/10.1007/s11192-019-03065-4 Bloom, N., Jones, C. I., Van Reenen, J., & Webb, M. (2020). Are ideas getting harder to find? American Economic Review, 110(4), 1104–1144. https://doi.org/10.1257/aer.20180338 Boston, W. (2024, June 20). PhD completion rates: What percentage of students finish programs “on time”? Wally Boston. https://wallyboston.com/phd-completion-rates/ Chua, J. S. G., & Evans, J. A. (2021). Slowed canonical progress in large fields of science. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 118(41), e2021636118. https://doi.org/10.1073/pnas.2021636118 Grabmeier, J. (2011, November 7). Breakthrough scientific discoveries no longer dominated by the very young: study. Phys.org. https://phys.org/news/2011-11-breakthrough-scientific-discoveries-longer-dominated.html Jones, B. F. (2009). The burden of knowledge and the “death of the Renaissance Man”: Is innovation getting harder? Review of Economic Studies, 76(1), 283–317. https://doi.org/10.1111/j.1467-937X.2008.00531.x Park, M., Leahey, E., & Funk, R. J. (2023). Papers and patents are becoming less disruptive over time. Nature, 613(7942), 138–144. https://doi.org/10.1038/s41586-022-05543-x Wuchty, S., Jones, B. F., & Uzzi, B. (2007). The increasing dominance of teams in production of knowledge. Science, 316(5827), 1036–1039. https://doi.org/10.1126/science.1141753 The vanishing of young geniuses was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 5.

Umělá inteligence ve vzdělávání: Transformace obsahu a forem výuky

V posledních letech se umělá inteligence (AI) stala klíčovým faktorem ovlivňujícím různé oblasti lidské činnosti, včetně vzdělávání. Její integrace do vzdělávacích procesů přináší nové možnosti, ale i výzvy, které je třeba pečlivě analyzovat. Tento esej se zaměřuje na to, jak AI mění obsah a formy vzdělávání, a diskutuje o potenciálních přínosech a rizicích spojených s jejím využíváním ve výuce. 1. AI jako nástroj personalizace výuky Jedním z nejvíce transformativních přínosů umělé inteligence ve vzdělávání je její schopnost vytvářet personalizované výukové prostředí, které se přizpůsobuje individuálním potřebám, tempu a preferencím jednotlivých studentů. Tradiční model výuky, založený na jednotném kurikulu pro všechny, často nedokáže dostatečně reflektovat rozmanitost ve schopnostech a stylech učení žáků. AI tuto nevýhodu překonává tím, že umožňuje tzv. adaptivní učení — výukový obsah a aktivity jsou přizpůsobeny podle průběžné analýzy chování, výkonu a preferencí každého studenta. Adaptivní vzdělávací systémy jako Knewton, DreamBox Learning nebo Smart Sparrow využívají algoritmy strojového učení ke sběru a vyhodnocování velkého množství dat o studentech — jaké chyby dělají, kolik času tráví nad jednotlivými úlohami, na jaké otázky odpovídají rychle a správně, a které úkoly je naopak zpomalují. Na základě těchto dat systém v reálném čase mění složitost zadání, vybírá vhodné výukové metody nebo vizualizace, a tím optimalizuje učební křivku. Podle výzkumu společnosti McKinsey z roku 2020 přibližně 20 % škol ve vyspělých zemích začalo implementovat formy personalizované výuky pomocí AI, přičemž většina z nich zaznamenala zlepšení výsledků zejména u žáků se specifickými vzdělávacími potřebami. AI tak může fungovat jako prostředek ke snížení rozdílů v přístupu ke kvalitnímu vzdělávání. V českém prostředí na tuto skutečnost upozorňuje také dokument „Generativní AI a budoucnost terciárního vzdělávání“ (Špecián, 2024), který uvádí, že „možnost adaptace učebního prostředí podle aktuálních znalostí a stylu učení jednotlivce může výrazně zvýšit efektivitu výuky i spokojenost studentů“. Zmíněný dokument také zdůrazňuje roli AI v podpoře autonomie studenta — žák není pouze pasivním příjemcem informací, ale aktivně se podílí na vlastním procesu učení, přičemž AI mu slouží jako průvodce a mentor. Kromě samotného přizpůsobování výuky je důležitou součástí personalizace také poskytování průběžné, přesné a okamžité zpětné vazby. Tradiční zpětná vazba bývá vázána na časovou dostupnost učitele, zatímco AI je schopna poskytovat reakci okamžitě po zadání úlohy. Tím se podporuje formativní hodnocení, které napomáhá k hlubšímu porozumění a budování metakognitivních dovedností žáků. Nicméně, personalizace výuky pomocí AI není bez rizik. Kritici upozorňují na možnost přehnané individualizace, kdy student přichází o důležitý prvek kolektivního učení a sociální interakce. Zároveň se objevují obavy z tzv. „filter bubble“ efektu, kdy algoritmy mohou studentům systematicky předkládat pouze obsah, který potvrzuje jejich dosavadní myšlení, čímž může být omezena jejich kognitivní rozmanitost. V kontextu pedagogické praxe je proto důležité vnímat AI nikoli jako náhradu učitele, ale jako podpůrný nástroj, který může rozšířit možnosti výuky — za předpokladu, že je využíván uvážlivě, eticky a v souladu s pedagogickými cíli. 2. Automatizace hodnocení a zpětné vazby Jednou z nejvýraznějších oblastí, kde umělá inteligence (AI) zasahuje do vzdělávacího procesu, je automatizace hodnocení a zpětné vazby. Tradiční formy hodnocení — jako jsou ručně opravované testy, eseje nebo záznamy o aktivitě studentů — jsou časově náročné a zatěžují učitele administrativou. AI systémy však tuto zátěž mohou snížit a současně zvyšovat kvalitu a objektivitu hodnocení. Moderní systémy založené na strojovém učení dokážou analyzovat velké množství dat o studentově výkonu, stylu učení i chybovosti. Například platformy jako Gradescope nebo Turnitin zahrnují prvky AI, které umožňují automatickou detekci plagiátů, identifikaci chyb v textech, ale i sofistikovanější činnosti jako je rozpoznání kvality argumentace či struktury eseje. Automatizované hodnocení má výhodu nejen v rychlosti, ale také v konzistentnosti. Na rozdíl od lidských hodnotitelů, kteří mohou být ovlivněni subjektivními faktory či únavou, AI systém aplikuje jednotná kritéria na všechny hodnocené práce. Tím se zvyšuje spravedlnost a transparentnost hodnocení, což je obzvláště důležité v masovém vzdělávání na vysokých školách. Důležitou součástí je také schopnost AI generovat zpětnou vazbu v reálném čase. Namísto týdnů čekání na opravený test mohou studenti okamžitě vidět, jakých chyb se dopustili, a získat doporučení pro zlepšení. Tato formativní zpětná vazba podporuje udržitelné učení, kde se důraz klade na pokrok a porozumění, nikoli pouze na získání správné odpovědi. Příkladem z praxe může být využití AI v analýze videozáznamů prezentací studentů. Pomocí zpracování obrazu a zvuku lze hodnotit nejen obsah prezentace, ale i neverbální komunikaci, časovou strukturu či důležité aspekty verbálního projevu. Některé platformy dokáží dokonce zpracovat intonaci hlasu nebo analyzovat vizuální prvky v grafických prezentacích. Zároveň mohou být AI nástroje užitečné i při sebehodnocení studentů, kdy jsou schopny nabídnout návrhy na vylepšení na základě předchozího vývoje a osobních cílů studenta. Tento typ podpory nejenže zvyšuje angažovanost studenta, ale také napomáhá jeho sebereflexi a metakognitivnímu růstu. I přes řadu výhod je třeba zůstat opatrný. AI hodnocení může být zranitelné vůči manipulaci nebo neobvyklým formám vyjadřování, které nesplňují standardní vzorce, ale mohou být kreativně hodnotné. Proto se doporučuje kombinace automatizovaného a lidského hodnocení. Navíc není vždy jasné, na základě jakých dat a algoritmů AI dospěla k určitému hodnocení, což klade důraz na potřebu tzv. explainable AI (vysvětlitelné AI). Pro pedagogy představuje AI možnost, jak efektivněji pracovat se zpětnou vazbou a hodnocením, ale také výzvu v podobě potřeby porozumět tomu, co systémy hodnotí a jak. Klíčem je zde transparentnost a vzdělávání učitelů o principech AI hodnocení. Rovněž je nezbytné, aby měli učitelé možnost do hodnocení zasahovat a přizpůsobovat výstupy individuálním kontextům a potřebám studentů. V kombinaci s jinými digitálními nástroji tak AI nenahrazuje roli učitele, ale stává se jeho partnerem v rozvoji kvalitní a efektivní vzdělávací praxe. Přináší příležitost k větší efektivitě a přesnosti hodnocení, avšak vyžaduje kritické myšlení, odborné vedení a pevně stanovené etické a pedagogické rámce. 3. Etické a právní aspekty využívání AI ve vzdělávání Zavádění umělé inteligence do vzdělávacího prostředí vyvolává nezbytnost řešit řadu zásadních etických a právních otázek. Jedním z klíčových problémů je ochrana osobních údajů studentů. AI nástroje, které shromažďují a analyzují data o chování studentů, jejich výkonech a preferencích, musí pracovat v souladu s legislativou, zejména s obecným nařízením o ochraně osobních údajů (EU, 2016). Vedle právních rámců je však neméně důležité zabývat se širšími etickými dopady. V první řadě jde o transparentnost algoritmických rozhodnutí. Studenti i učitelé mají právo vědět, na základě jakých kritérií a dat dochází AI systém k určitým doporučením, hodnocením či intervencím. V oblasti vzdělávání, kde hraje zásadní roli důvěra a pochopení, je tzv. “vysvětlitelná AI” (explainable AI) zásadní podmínkou pro její smysluplné nasazení (High-Level Expert Group on AI, 2019). Dalším etickým tématem je rovný přístup. Existuje reálné riziko, že zavádění pokročilých AI systémů prohloubí digitální nerovnosti mezi školami, které mají prostředky a know-how pro jejich implementaci, a těmi, které nikoli. Podobně je nutné zajištění rovnosti mezi jednotlivci — algoritmy nesmí vykazovat předsudky nebo diskriminaci na základě pohlaví, etnika nebo socioekonomického zázemí (Binns, 2018). Zásadní je také otázka odpovědnosti. Kdo je zodpovědný, pokud AI systém poskytne nesprávné hodnocení, doporučení nebo vede studenta k mylnému závěru? Odpovědnost nesmí být přenášena pouze na technické řešení — rozhodující je lidský dohled a schopnost intervence, kdykoli je to potřeba. Tato otázka je předmětem intenzivní debaty i na evropské úrovni (European Commission, 2021). Součástí etického rámce musí být i vzdělávání všech aktérů — nejen učitelů, ale i studentů. Studenti musí být vedeni k porozumění tomu, jak systémy fungují, jaká jsou jejich omezení a jak s nimi kriticky pracovat. AI nesmí být vnímána jako autoritativní zdroj pravdy, ale jako nástroj, jehož interpretaci a použití musí vždy řídit člověk. Je potřeba vést širší společenskou debatu o tom, jakou roli má AI ve vzdělávání hrát. Mělo by jít o prostředek k humanizaci vzdělávání, nikoli k jeho mechanizaci. Etika v tomto smyslu není pouze o prevenci škod, ale také o pozitivním formování budoucnosti vzdělávání tak, aby zůstalo lidským, inkluzivním a rozvíjejícím prostředím. 4. Dopad na roli učitele Využívání umělé inteligence (AI) ve vzdělávání významně proměňuje nejen pedagogické nástroje, ale také samotnou roli učitele. Z tradičního zprostředkovatele vědomostí se učitel postupně stává facilitátorem učení, mentorem a průvodcem, který podporuje studenty v rozvoji kritického myšlení, informační gramotnosti a schopnosti práce s digitálními technologiemi (Luckin et al., 2016). Jedním z hlavních důsledků nástupu AI ve školství je redistribuce pedagogických úkolů. Automatizace rutinních činností, jako je hodnocení, příprava testů nebo sledování pokroku studentů, uvolňuje čas učitele pro individuální práci s žáky, reflexi výuky a pedagogický rozvoj (Holmes et al., 2019). Například systémy jako IBM Watson nebo Squirrel AI již dnes poskytují personalizované výukové cesty, jejichž správné využití však vyžaduje pedagogický dohled a intervenci ze strany učitele. Nová role učitele se tedy více soustředí na zajištění kvality vzdělávacího procesu: interpretaci výstupů AI, vytváření komplexních výukových scénářů a kultivaci hodnotového rámce vzdělávání. Učitel musí být schopen AI nástroje nejen využívat, ale i kriticky hodnotit jejich přínosy a rizika pro konkrétní vzdělávací kontext (Selwyn, 2019). Tato proměna klade vysoké nároky na profesní kompetence učitelů. Digitální gramotnost se stává nezbytnou součástí profesního profilu. V českém prostředí se tomuto tématu věnuje například Národní plán obnovy, který podporuje rozvoj digitálních kompetencí pedagogických pracovníků (MŠMT, 2021). Zároveň se objevuje potřeba zahrnout etickou a technologickou gramotnost do přípravy budoucích učitelů na pedagogických fakultách. AI také přináší nové výzvy v oblasti autority a důvěry. V prostředí, kde algoritmus může studentovi doporučit postup výuky, je třeba, aby učitel zůstal hlavní rozhodovací autoritou a zprostředkovatelem hodnotového rámce. To vyžaduje vysokou míru profesní autonomie a schopnost reflektovat etické dopady využívání technologií. Neméně důležitý je aspekt spolupráce: učitelé se musí stát součástí týmů, které zahrnují IT odborníky, vývojáře a datové analytiky, aby mohli spoluutvářet smysluplné pedagogické aplikace AI. V tomto směru je klíčová institucionální podpora, která učitelům umožní sdílet zkušenosti, vzdělávat se a participovat na rozhodování o technologickém směřování školy. Role učitele v době AI se tak neoslabuje, ale zásadně proměňuje. Stává se komplexnější, náročnější a zároveň strategičtější. Klíčem k úspěšné adaptaci je kontinuální profesní rozvoj, podpora ze strany vedení školy a širší společenské uznání pedagogické profese jako základního pilíře kvalitního a humánního vzdělávání. 5. Výzvy a rizika spojená s využíváním AI Navzdory četným výhodám přináší integrace umělé inteligence (AI) do vzdělávání také řadu výzev a rizik, která je nezbytné důkladně reflektovat. Tyto faktory se týkají jak technologických, tak sociálních, psychologických i pedagogických aspektů využívání AI ve školách a univerzitách. Jedním z nejčastěji diskutovaných problémů je možnost prohlubování digitální propasti. Zatímco některé školy a instituce mají přístup k moderní infrastruktuře a vyškolenému personálu, jiné zaostávají — a tím se zvyšují rozdíly v kvalitě a dostupnosti vzdělávání (OECD, 2021). Rovný přístup k AI technologiím je tedy předpokladem jejich spravedlivého využívání a vyžaduje promyšlené veřejné politiky a investice. Další výzvou je riziko ztráty autonomie a kreativity žáků. Automatizované výukové systémy, pokud jsou používány neadekvátně, mohou podporovat pasivní přijímání informací namísto aktivního myšlení. Někteří odborníci varují, že přílišná reliance na AI může u studentů vést k oslabení schopnosti kritické analýzy a problémového řešení (Williamson, 2021). Z psychologického hlediska je nezbytné zohlednit také sociální a emocionální aspekty vzdělávání. Interakce s AI nástroji není schopna plně nahradit mezilidský kontakt, který je klíčový pro rozvoj empatie, spolupráce a sociálních dovedností. Studie ukazují, že učitelé hrají nenahraditelnou roli při podpoře motivace, sebedůvěry a emocionální pohody studentů (OECD, 2020). Na úrovni systémového řízení vzdělávání vzniká další výzva: jak zajistit bezpečné, etické a efektivní využívání AI v kontextu národních kurikul a hodnotových rámců. Evropská unie proto v roce 2021 představila návrh regulace umělé inteligence, který klade důraz na důvěryhodnost, bezpečnost a lidskou kontrolu nad AI systémy (European Commission, 2021). Kromě těchto rizik je třeba zohlednit i nové formy kybernetické hrozby. S rostoucím využíváním digitálních systémů stoupá riziko narušení bezpečnosti dat, útoků na infrastrukturu a zneužití osobních údajů. To klade vysoké nároky na kybernetickou bezpečnost ve školství a nutnost vyškolení personálu v základních bezpečnostních standardech (ENISA, 2022). Suma sumárum, přijetí AI ve vzdělávání nesmí být technokratickým aktem, ale musí být vedeno důkladnou reflexí jejího vlivu na člověka, společnost i smysl vzdělávání. Rizika nejsou argumentem pro odmítnutí technologií, ale pro uvážené, spravedlivé a eticky odpovědné využívání jejich potenciálu. Shrnutí V tomto eseji jsem se zaměřil na analýzu dopadů zavádění umělé inteligence do vzdělávání z pěti klíčových hledisek: personalizace výuky, automatizace hodnocení, etické a právní výzvy, proměna role učitele a rizika spojená s technologickou transformací. Ukázal jsem, že AI má potenciál výrazně přispět ke zlepšení kvality, efektivity a dostupnosti vzdělávání. Zároveň jsem poukázal na to, že tato transformace vyžaduje promyšlenou implementaci, důsledné etické rámce a aktivní roli všech aktérů vzdělávacího procesu. Za klíčové považuji, aby technologie zůstaly v roli nástroje sloužícího člověku, nikoliv naopak. Seznam použité literatury: BINNS, Reuben. Fairness in Machine Learning: Lessons from Political Philosophy. In: Proceedings of the 2018 Conference on Fairness, Accountability and Transparency. New York: ACM, 2018, s. 149–159. ENISA. Guidelines for Securing AI and Machine Learning Environments. Athens: European Union Agency for Cybersecurity, 2022. EU. Regulation (EU) 2016/679 of the European Parliament and of the Council. General Data Protection Regulation (GDPR). EUROPEAN COMMISSION. Proposal for a Regulation on a European Approach for Artificial Intelligence. Brussels: European Union, 2021. High-Level Expert Group on AI. Ethics Guidelines for Trustworthy AI. Brussels: European Commission, 2019. HOLMES, Wayne, et al. Artificial Intelligence in Education: Promises and Implications for Teaching and Learning. Paris: UNESCO, 2019. LUCKIN, Rose, et al. Intelligence Unleashed: An Argument for AI in Education. London: Pearson Education, 2016. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Národní plán obnovy — komponenta 3.1. Praha: MŠMT, 2021. OECD. Digital Education Outlook 2021: Pushing the Frontiers with Artificial Intelligence, Blockchain and Robots. Paris: OECD Publishing, 2021. OECD. Teachers’ Professional Learning for Inclusive Practice. Paris: OECD Publishing, 2020. SELWYN, Neil. Should Robots Replace Teachers? AI and the Future of Education. Cambridge: Polity, 2019. WILLIAMSON, Ben. Big Data in Education: The Digital Future of Learning, Policy and Practice. London: SAGE Publications, 2021. Umělá inteligence ve vzdělávání: Transformace obsahu a forem výuky was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 5.

Budoucnost AI a ta naše: zimy AI a technologický pokrok

Vytvořeno pomocí Gemini 2.5 FlashPopravdě se mi o tomto tématu už nechtělo znovu psát. AI jsem se nějakým způsobem dotýkal ve většině domácích úkolů a zároveň bylo přítomné v několika kurzech, které jsem si zapsal. Celé je to poněkud unavující, a nejen, že má potřebu se k tématu AI vyjadřovat skoro každý, ale to téma je zároveň přítomné úplně všude a vypadá to, že se nějakým způsobem dotýká skoro všeho. Ke klidu pak nepřidává ani to, když se člověk tématem AI musí zabývat v rámci svého zaměstnání. Reálně si nemyslím, že bych byl jediný, kdo zakusil podobné pocity. Otázky, které vyvstávají s nástupem AI utočí na všechny a špatně se před nimi uniká. Například v případě studentů je to zcela přirozené, všichni studujeme, abychom si zajistili lepší budoucnost a pracovní postavení. Studentstvo tak může těžko zavřít oči před otázkou, jaké věci má smysl se učit a co naopak bude nahrazeno umělou inteligencí. Nástup AI svým způsobem vyvolává jistou kolektivní úzkost, protože bourá naše jistoty — svět tak, jak ho známe mizí a mění se. Lidé se totiž často silně identifikují se svým oborem, nebo profesí. Když pak nějaký stroj, model, nebo program začíná být lepší než my v tom, čím se definujeme, přicházíme tím částečně o svou identitu. Před AI tématikou se také špatně uniká, protože se na nás valí jak z médií, rozhovorů, podcastů tak i sociálních sítí. Mnoho z nás jistě zaregistrovalo různé výzvy k obezřetnosti, varování před zničením světa a podobně. Příkladem může být nedávno vydaná práce AI-2027, kde skupina odborníků, prozkoumává katastrofické scénáře rozvoje AI.[9] Každou chvíli navíc vychází nové modely, které jsou podle jejich tvůrců, ještě chytřejší a více přelomové než ty dosavadní. Opomenout nemohu ani zprávy ze světa robotiky. Čína údajně vyvíjí humanoidní roboty, kteří prý brzy nahradí dělníky v továrnách.[2] V celé problematice AI je opravdu velmi těžké se vyznat, a není to jen kvůli záplavě nových informací, nebo snad technické a znalostní bariéře, která široké veřejnosti brání si na téma udělat vlastní fundovaný názor a nutí je spoléhat se na vyjádření odborníků. Téma je mimo jiné zatížené politickými, a hlavně finančními zájmy různých globálních hráčů. Tuto práci bych tedy rád uchopil jako takovou terapii a na téma AI se podíval z pozice skeptika. Nevím, jestli je to výsledek personalizace vyhledávání, ale s pomocí vyhledávače se mi zdálo velmi těžké najít nějaké AI skeptické odborníky. To nevadí, pojďme popořadě. Co je to AI zima a kdy přijde další? Začátky umělé inteligence můžeme datovat zhruba od 40. let, kdy v roce 1943 byl představen matematický model neuronu tzv. perceptron, který stál na počátku neuronových sítí. V počátcích výzkumu se umělá inteligence používala hlavně k automatizaci hraní her a obdobným disciplínám na které se programy dobře aplikovaly, další oblíbenou disciplínou byla také práce s jazykem.[5] Dá se říct, že snaha napodobit lidské myšlení a vytvořit stroj, který by byl schopen obecně vyřešit jakýkoliv problém tu byl odjakživa. Můžeme o tom klidně mluvit, jako o touze po obecné umělé inteligenci (AGI — Artificial general intelligence). To, co je důležité si uvědomit je, že výzkum a vývoj v oblasti AI stejně jako jakékoliv jiné vědní disciplíny vyžaduje financování. Přitom moc nezáleží, jestli výzkum probíhá v technologické firmě, nebo na univerzitě, aby výzkumníci mohli úroveň poznání posunout, potřebují být zaplaceni a mít k dispozici adekvátní technologie a výpočetní výkon. Aby však výzkum někdo byl ochoten financovat, musí existovat nějaký příslib toho, co technologie přinese. Problém pak nastává ve chvíli, kdy manažeři, výzkumníci, či veřejnost začnou schopnosti zkoumaných technologií nadhodnocovat a očekávat nesplnitelné. V moment, kdy technologie očekávání nenaplní, dojde k tomu, že investoři i obecný zájem se od této technologie odvrátí a celkový zájem o ni klesne. Tento fenomén je dobře patrný na tzv. AI zimách, které se právě vyznačovaly obecným zklamáním a skepsí k dovednostem umělé inteligence a celkovým odklonem od těchto technologií. K první AI zimě došlo mezi roky 1974 až 1980, kdy nadšení z umělé inteligence ochladlo kvůli nesplněným očekáváním, omezeným výpočetním možnostem a nedostatečnému pokroku. K tomuto úpadku výrazně přispěl Marvin Minsky, který v roce 1969 vydal knihu jménem Perceptrons, kde významně zkritizoval schopnosti tehdejších jedno-vrstvých neuronových sítí. Další, kdo přispěl k první AI zimě byl Sir James Lighthill, který pro britskou vládu napsal report, kde shrnoval, jak neuronové sítě nenaplňují stanovená očekávání. Na základě tohoto dokumentu britská vláda zastavila financování výzkumu v oblasti AI.[5][8] K druhé AI zimě došlo mezi lety 1987 až 1993 zejména kvůli kolapsu trhu se specializovaným hardwarem, konkrétně tzv. Lisp počítači. Ty byly drahé a optimalizované pro programování v jazyce Lisp, který byl určen pro vývoj AI. Rychlý rozvoj univerzálních osobních počítačů však učinil tyto specializované stroje zastaralými a ekonomicky nevýhodnými. Současně došlo k úpadku expertních systémů, které se ukázaly jako málo robustní, náročné na údržbu a neschopné efektivní akvizice nových znalostí. Souběžně s těmito technickými problémy nastal i kolaps trhu a pokles investic do AI, který ukončil nebo omezil mnoho výzkumných programů. Firmy se začaly vyhýbat pojmu “umělá inteligence” a volily označení jako “pokročilé výpočetní systémy” či “systémy založené na znalostech”.[5][8] Je tedy možné, aby v dnešní době došlo ke třetí zimě umělé inteligence? Technologické limity a AI jako závod Jak bylo zmíněno v úvodu i v kapitole o AI zimách, neustále jsme svědky prohlášení, že obecná umělá inteligence je téměř na dosah, a to zejména ze strany velkých technologických společností. Co si o tomto tématu ale myslí odborníci? Samozřejmě existuje jistá část odborníků, kteří se domnívají, že AGI je v dohledné době dosažitelná. Pokud bychom se, ale na současný rozvoj AI podívali blíže, většina vývoje poslední doby je založená pouze na škálování (zvětšování) a řetězení současné architektury (tzv. transformerů). Přičemž report z AI panelu, kterého se účastnilo 475 AI odborníků uvádí, že 76 % účastníků se domnívá, že AGI není dosažitelná pouze pomocí škálování současných přístupů, navíc 79 % účastníků panelu dokonce vyslovilo názor, že současná očekávání směrem k AI neodpovídají realitě.[4][7] Myšlenku, že nekonečné škálování současné architektury nepovede k AGI, sdílí i Melanie Mitchell — profesorka komplexních systémů a genetických algoritmů na Santa Fe Institutu. Ta se navíc domnívá, že současné výroky o brzkém dosažení AGI jsou známkou nepochopení komplexnosti lidského myšlení. AI modely podle ní budou inteligentní, ale jiným způsobem než lidé.[3] Daron Acemoglu profesor ekonomie z MIT dokonce tvrdí, že AI v příští dekádě nahradí pouze 5 % pracovních pozic, nikoliv 40 %, jak se často zmiňuje. AI technologie jsou podle něj totiž až příliš nespolehlivé, než aby mohly člověka plnohodnotně nahradit. Současné investice do AI navíc považuje za „tržní bublinu“ srovnatelnou s vlnami popularity, kterými si v minulosti prošli i jiné technologie.[1] Nejen, že budoucnost umělé inteligence je více nejistá, než by se mohlo na první pohled zdát, jsou tu i další problémy. Ačkoliv jazykové modely a další AI technologie nachází řadu uplatnění, tyto nástroje stále nejsou příliš výdělečné. Dá se říct, že v porovnání s jinými technologiemi v rentabilitě značně zaostávají. Technologické společnosti to řeší tak, že se tyto technologie snaží tlačit svým zákazníkům, jak to jen jde, například tak, že se tyto technologie snaží integrovat všude, kde je to možné. Další významný problém je, že modely často byly trénovány na datech, ke kterým společnosti neměly právo a další data již prakticky nejsou k dispozici.[6] Jak je tedy možné, že technologické společnosti tvrdí, že AGI je na dosah a volají po dalších investicích? Nejsou si snad vědomi všech problémů, které jsem doposud předestřel? Skutečností je, že technologické společnosti nejen že vědí o všech zmíněných problémech, ale také jsou si vědomy možného příchodu další AI zimy. Celé je to spíš o tom, že technologické společnosti prakticky ani nemají možnost se tohoto závodu neúčastnit. Dojde-li totiž k další AI zimě a kolapsu trhu, prodělají všechny společně. Povede-li výzkum k dosažení AGI a transformaci ekonomiky, vydělají všichni a společnost, která by se závodu neúčastnila, už by tento handicap jen stěží dohnala. Z hlediska teorie her se vlastně jedná o tzv. Vězňovo dilema, což je hra s nenulovým součtem, kde hráč musí při volbě tahu kalkulovat s možnými tahy svého protivníka. Podíváme-li se pak na problematiku v širším kontextu, jedná se o ekonomický boj na globální úrovni, kde proti sobě stojí USA a Čína. Pro technologické firmy tedy není možné se tohoto závodu ve vývoji AI neúčastnit, naopak je nejspíš nutné nerealistická očekávání směrem AI ještě více podporovat, aby byly získány nejen další finance ze strany investorů, ale také zdánlivě „legitimizovány“ zásahy do autorských práv a soukromí uživatelů. Závěrečné shrnutí Co si tedy ze všeho zmíněného můžeme odnést? V první řadě to, že některá prohlášení směrem k AI, která se ve veřejném prostoru objevují, jsou skutečně přemrštěná. Současná transformerová architektura modelů nejspíš brzy narazí na své limity a omezení v množství dostupných dat. K dosažení obecné umělé inteligence pravděpodobně bude nutné učinit další klíčové objevy a nebude stačit pouze škálování současných metod. Netvrdím, že AGI není možná, ale její dosažení může trvat výrazně déle, než se nyní uvádí a možná si na té cestě projdeme jednou nebo více AI zimami. Jak tedy číst informace a zprávy ve veřejném prostoru? Domnívám se, že je vždy vhodné se dívat na to, kdo je autorem dané informace, pokládat si otázku, jaké zájmy má daný mluvčí zastává a případně číst mezi řádky. Pro technologické společnosti skutečně je do jisté míry výhodné schopnosti AI nadhodnocovat. Toto jednání však skutečně může vytvořit tržní bublinu a vyvolat další AI zimu. Pak je tu ještě otázka, co má smysl studovat a co nikoliv, nastíněná v úvodu. Nad tím skutečně má význam přemýšlet, a moje odpověď by byla, že je vhodné svoji odbornost diverzifikovat a tříbit si své komunikační dovednosti, empatii a soft skills. Pokud se někdo naopak intenzivně věnuje umělé inteligenci v naději, že mu to pomůže v budoucnu lépe obstát, domnívám se, že to také nemusí být optimální strategie. Příchod AI zimy je pravděpodobný a není rozumné „vše vsadit na jednu kartu“. Zároveň ani dovednosti, které AI v budoucnu mistrně ovládne nemusí být k zahození, dobrým příkladem jsou cizí jazyky. Strojový překlad je již dnes na velmi vysoké úrovni, ale jazyky se stále učíme a zatím to nevypadá, že bychom snad od toho chtěli ustoupit. Se zmíněnou nezaměstnaností to podle mého názoru také nemusí být tak horké. Jestli bude nahrazeno pět nebo čtyřicet procent pracovních pozic není tolik důležité. Podstatné je, že transformace trhu práce a ekonomiky bude dost možná výrazně pozvolnější, než bychom předpokládali. Důkazem toho mohou být technologie, které existují už řadu let, a stále nejsou ani zdaleka úspěšně integrovány. Dobrým příkladem může být často skloňovaná digitalizace. Jak bychom se tedy měli na umělou inteligenci dívat? Způsobů, jak se k ní stavět, je celá řada. Domnívám se, že bychom tyto technologie rozhodně neměli zatracovat, naopak bychom se je měli snažit použít na všechno, kde to je funkční a efektivní. Je ale vhodné, abychom si zároveň zachovali jistou skepsi a kritický pohled. Například filozof Slavoj Žižek se o AI ve své eseji vyjádřil jako o Artificial Idiocy (umělém idiotství), kdy kritizoval její omezenou schopnost chápat ironii a humor. Jako hrozbu pak uvedl nikoliv, že bychom snad při komunikaci s ní mohli nabýt dojem, že AI je vědomá lidská entita, ale to, že my samotní postupně začneme mluvit a myslet jako AI a ztratíme své jedinečné lidské vlastnosti.[10] No a jak se postavit k tomu, že obecná umělé inteligence možná ještě velmi dlouho nebude dosažena? Domnívám se, že na tom příliš nezáleží. Koncept AGI představuje spíš divokou lidskou fantazii a touhu po něčem, co nás převyšuje než něco, co by pro nás mělo praktický význam vzhledem k našim současným problémům. I pokud by se úroveň AI nikam dál neposouvala, se současnými technologiemi je možné docílit skvělých věcí. Můžeme dosáhnout úžasných aplikací ve zdravotnictví, vzdělávání, inženýrství, nebo vědě. To jsou podle mě ty domény, na které bychom se měli zaměřit, a hon za obecnou umělou inteligencí by bylo lepší dát stranou. Jistě bychom se při tom neměli nechat přesvědčit, abychom slevili z nároků na soukromí a práva uživatelů. Zároveň autoři a umělci, jejichž dílo bylo využito k učení AI, by měli být náležitě odměněni a jejich práva nesmí být zapomenuta. Jen tak dosáhneme toho, abychom díky umělé inteligence jako společnost skutečně prosperovali. Zdroje [1] Barrabi, T. (2024, October 2). MIT economist says AI can only handle 5% of jobs, fears stock crash. New York Post. https://nypost.com/2024/10/02/business/mit-economist-says-ai-can-only-handle-5-of-jobs-fears-stock-crash/ [2] Goh, B., Baptista, E., & Li, Q. (2025, May 13). China’s AI-powered humanoid robots aim to transform manufacturing. Reuters.com. https://www.reuters.com/world/china/chinas-ai-powered-humanoid-robots-aim-transform-manufacturing-2025-05-13/ [3] Harris, J. (2021, April 7). Existential risk from AI: a skeptical perspective. Medium. https://medium.com/data-science/existential-risk-from-ai-a-skeptical-perspective-35f0cd7c9fa4 [4] Hsu, J. (2025, March 14). AI scientists are sceptical that modern models will lead to AGI. New Scientist. https://www.newscientist.com/article/2471759-ai-scientists-are-sceptical-that-modern-models-will-lead-to-agi/ [5] Lukáš, O. (2024) Stručná historie umělé inteligence. Iniciativa AI dětem. https://aidetem.cz/obecny-uvod-do-umele-inteligence/strucna-historie-umele-inteligence/ [6] Middleton, C. (2025, March 25). Are we entering a new AI winter? And if so, why might the public mood be cooling? diginomica. https://diginomica.com/are-we-entering-new-ai-winter-and-if-so-why-might-public-mood-be-cooling [7] Rossi, F. (2025, March). AAAI 2025 Presidential Panel on the Future of AI Research. Association for the Advancement of Artificial Intelligence. https://aaai.org/wp-content/uploads/2025/03/AAAI-2025-PresPanel-Report-Digital-3.7.25.pdf [8] Sarikaya, F. (2024). The Cycles of AI Winters: A Historical Analysis and Modern Perspective. Zenodo. https://doi.org/10.5281/ZENODO.14015032 [9] Scott Alexander, Daniel Kokotajlo, Thomas Larsen, Eli Lifland, Romeo Dean. (2025, April 3). AI 2027. https://ai-2027.com/ [10]Žižek, S. (2023, March 23). Artificial Idiocy. Project Syndicate. https://www.project-syndicate.org/commentary/ai-chatbots-naive-idiots-no-sense-of-irony-by-slavoj-zizek-2023-03 Budoucnost AI a ta naše: zimy AI a technologický pokrok was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 5.

Život na 4 akordech

V posledních letech v kontextech našeho školství nabývá pojem „kompetence“ stále silnějšího významu. V mnoha kurikulech, dokumentech a různých stanovách se o nich dočteme mnoho. RVP je charakterizuje jako „funkční propojení vybraných znalostí, dovedností, postojů a hodnot, které jsou důležité jak pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti, tak i pro společnost a svět jako celek.“ (NPI, 2025) Kurikula je definují podobně, a to jako „soubor vědomostí, dovedností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a pracovní uplatnění.“ (NÚOV, 2008) Nová revize RVP z počátku tohoto roku navíc přichází i s 8 klíčovými kompetencemi, jež mají podpořit komplexní rozvoj žáků a posunout jejich kvality na aplikování získaných vědomostí a dovedností do reálného světa. Za klíčové kompetence jsou nejnovější revizí považovány tyto: 1. Klíčová kompetence k učení2. Klíčová kompetence komunikační3. Klíčová kompetence osobností a sociální4. Klíčová kompetence k občanství a udržitelnosti5. Klíčová kompetence k podnikavosti a pracovní6. Klíčová kompetence k řešení problémů7. Klíčová kompetence kulturní8. Klíčová kompetence digitální (NPI, 2025)Každá oblast v sobě následně zahrnuje několik důležitých podoblastí a témat, jejíž problematice se věnuje a dále ji rozvíjí. Díky zasazení do zásadních dokumentů našeho vzdělávacího systému se samotný pojem stal stabilním a řešeným prvkem. Stále častěji se však spolu s ním objevuje i termín „gramotnost“, jenž je velmi často považován za kompetenční synonymum (Valenta, 2015, s. 8). Právě gramotnost však můžeme ve své podstatě považovat za soubor kompetencí (ČŠI, 2019, s. 3). Chápeme-li tedy kompetence jako obecně definované stanovy aplikovatelné v určité míře na různé jedince, gramotnosti přidávají těmto schopnostem kontext. Digitální gramotnost vychází z kompetence digitální, čtenářská z kompetence k učení a komunikaci, finanční z kompetence k podnikavosti a pracovní. Důležité je však zmínit, že gramotným se jedinec nestává nárazově po vyplnění určitého testu, či splnění zkoušky. Gramotnost musí být budována, v určité chvíli se posiluje, jindy naopak oslabuje. To, že posílíme jednu oblast, nepřináší žádný vliv na oblast jinou. Každá gramotnost je tak ojedinělým nástrojem, kterým jedinec své kompetence uplatňuje v praktickém životě. Na okraji zájmů Všem, kteří se v určité míře pohybujeme v edukační oblasti, je zřejmé, že důležitost není kladena na všechny kompetence stejně. Přičemž pojmy jako jsou gramotnost čtenářská, finanční, digitální, či numerická, rezonují naším světem, jsou součástí různých výzkumů a předmětem zájmu a bádání, existují i jiné gramotnosti, jež s postupem času ztrácí na síle ve všeobecném vnímání. Jednou takovou gramotností je ta hudební. I přes to, že ve své podstatě spadá do klíčových kompetencí kulturních, i po zběžném projití je nám patrná její slabá pozice. Není se čemu divit, musíme-li do jediného klíčového rámce vměstnat veškeré umění světa od literatury, divadla, malířství, přes všechna různá odvětví až k hudbě, je tato oslabená pozice jasným výsledkem. A přitom tomu v minulosti bylo úplně jinak. Co se změnilo? Historická nástavba matematiky Ještě v období středověku byla právě hudba považována za vrcholnou disciplínu obtížnějšího učení kvadrivia. Student nejdříve musel projít obecnějším a snazším triviem a až později se dostával k disciplínám nástavbovým, jimž kralovala právě ona musica. Hudba je ve své podstatě věda postavená na matematickém základě především v oblastech harmonie. Ta obsahuje vazby a vzorce ovlivňující jak tvorbu akordů, frekvence zvukových vln určující ladění a tónovou výšku, tak intervaly mezi tóny vyjádřené v poměrech frekvencí. Tvoříme-li akordové harmonizace, pracujeme se specifickými matematickými proporcemi, či v případech duplicitních oktáv násobíme frekvence. Podobně tomu je ve vztahu mezi racionálními a iracionálními čísly a hudebními stupnicemi (Bahna-James, 1991, s. 479). Jak to, že obor s tak silnou a významnou tradicí nepatří mezi ony nejzásadnější gramotnosti a kompetence, jež si mají žáci při své studijní cestě osvojit? Každodenní součást života Hudba je každodenní samozřejmou součástí našich životů. Jen si představte okamžik, kdy by místností nerezonovaly zvuky nástrojů, či zpěvného hlasu. Zkuste si představit váš pravidelný nákup bez zapnutého rádia v obchodním řetězci, představte si filmy bez hudebního doprovodu, trhy bez hudebníků, či restaurace bez hudebního doprovodu někdy i v podobě živých hudebníků. Představte si takový svět a řekněte mi, není to smutné a zvláštní? A proč mi přijde, že přesně k tomuto spějeme? Samozřejmě je zde nejeden důležitý aspekt, proč považuji za chybu oslabování této gramotnosti v celkových kurikulech. Hudba není jedna nádoba plná not a melodií, hudba je komplexní transdisciplinární obor s mnoha přesahy a velmi silnou tradicí. Není to jen text s doprovodem, je to sebevyjádření nejniternějších emočních stavů postavený na matematických zásadách a pravidlech. Stejně, jako vše, co je napsáno, ihned neznamená literaturu, co je složeno neznamená hudbu. Mezi literaturou a hudbou je však jeden zásadní rozdíl. INFORMOVANOSTJak jsem již zmiňovala výše, čtenářská gramotnost je velkým aktuálním tématem (ČŠI, 2024). Dbá se na práci s textem, polemiku, nebo kritické zamyšlení. Žáci se učí již na základní škole rozeznávat texty kvalitní od těch brakových. Jednoduše si budují kompetence od raného věku. Jak je ale možné, že s hudbou to takto není, i přes to, že podléhá stejným tradicím a nesporné důležitosti pro náš spokojený život? Jak je tedy možné, že se neustále v proměnlivých krocích vytrácí a oslabuje svou pozici ve vzdělávacím systému? Současné školství Svoji významnou roli bezesporu hraje české školství a pojetí hudební výchovy na základních školách jako předmětu oddechového a doplňkového. Umělecké výchovy jsou často chápany jako něco, co nemá reálný dopad na rozvoj důležitých schopností a kompetencí. Je to sice hezké a v určité fázi též obdivuhodné, ale pokud tím disponovat nebudete, ihned se to zvládne opomenout. Výuka bývá velmi často zaměřena na zpěv, poslech písniček a podobně jako v dějepisu na strohém výkladu o historických reáliích vzdálených osobností. V posledních letech jsem se dokonce setkala s pedagogy, kteří každou druhou hodinu pojímali způsobem pouhého poslechu písní na přání. To nemusí být nutně špatné, dojde-li k promyšlenému prolnutí různých činností vedoucích k posílení znalostí, či umů. Povede-li se nám vhodně propojit například oblíbená popová kapela s aktuálním kulturním životem, jako jsou různé koncerty, nahrávání, autogramiády, nebo s výukou not, či tvorbou melodií, může vzniknout velmi zajímavá hodina formující velké množství kreativních umů našich žáků. I přes to, že už i toto je na většině školách spíše utopie, jedná se stále o pouhý obecný scénář, který nevede k vyššímu posílení hudební gramotnosti. Hudba jako jazyk Zapomínáme. Zapomínáme, že i hudba je jazykem, jazykem, v němž je nutné se vzdělávat a cvičit. Jazykem, který není v zásadě od ostatních odlišný. Uslyšíme jej, ale pokud se v něm nebudeme učit fungovat, rozumět mu, dopadneme podobně jako při rozhovoru s člověkem, jenž k nám hovoří jazykem neznámým. Možná dokážeme posoudit, zda je sdělení pozitivní, či negativní, význam a obsah však rozluštíme jen se značnými obtížemi. A jak teprve rozpoznáme, zda to, co je nám předáváno, obsahuje určitou kvalitní hodnotu a nejedná se o pouhou snůšku nesouvisejících slabik? Nejsme-li poučení o funkčních principech, jak bychom mohli dále v dané oblasti fungovat? Jak je to s kvalitou Zde se dostáváme k dalšímu zásadnímu rozdílu v kontextech uměleckého pole. Přičemž o kvalitě děl literárních rozhoduje v první řadě určitá kompetentní osoba (nejčastěji v podobě nakladatele), jež má v moci rozhodnout, zda mu bude umožněna další životní cesta, u hudby je celý proces snazší. Dostat se do podvědomí veřejnosti nepotřebuje žádné složitější procesy. Myslím, že každý zná populární soutěže, jako je například Superstar. Člověku stačí líbivý hlas, průbojná osobnost a hezká tvář. Přidejme k tomu největší bizarnost, že vlastně ani nemusíte interpretovat své písně a dostáváme se rozhodně na vrchol umění. Je tohle kvalitní hudba? Vezmeme-li v potaz, kolik pak tito „umělci“ zaznamenají slávy a vyprodají koncertů, aniž by jednoduše přispěli jakoukoli hodnotou, tak pro mnohé jedince nejspíše ano. Je proto na místě položit si otázku: „Jakou roli by mohla hudební gramotnost v českém školství zaznamenat, pokud bychom ji nechápali jako pouhý vedlejší produkt kulturní kompetence, ale jako samotný rámec pro učení, myšlení, komunikaci a kritické myšlení?“Hudební gramotnost není jen o tom identifikovat, zda se nám melodie líbí, rozeznat její náladu, zpívat, či se naučit pár základních akordů na kytaru. Dokonce není ani o tom číst noty. I v hudbě je podstatný onen kritický pohled, hodnocení a rozbor. Všichni jsme slyšeli o metaforách, anaforách, oxymóronech, personifikacích… Někteří je najdeme v textech bez problému, jiní si osvěží poučku a najdou je o pár chvil později. Kdo ale z laického publika slyšel o kadencích, transpozicích nebo modulacích? A přitom se jedná o základní prvek využívaný ve své nejsnazší a nejzákladnější podobě velkým procentem těchto „umělců“. Základním kadenčním postupem je průchod z tóniky na subdominantu přes dominantu a zpět na tóniku. Co to znamená? Jednoduše, v základní tónině C dur je to následující postup: C F G C. Ještě jednodušeji, akordy, kterými si doprovázíte většinu novodobých písniček. Jak často potřebujete více než 4? Tato kombinace funguje samozřejmě ve všech tóninách a díky transpozici dokážete dostat většinu těchto dílek do jednoho celku. Znáte tuto komparaci písniček od Voxela? https://medium.com/media/fe5def73dd86932864753d5c19dd7ffe/hrefNení zvláštní, že kdybyste jednotlivé písničky neznali, nebo by je interpret nerozlišil hlasovým vyjádřením a náladou, budete mít problém, či je od sebe dokonce vůbec nerozeznáte? Ano, je! To je přesně ono. K jádru věci. Opravdu žijeme ve světě, kde považujeme melodie zharmonizované na čtyřech akordech za umění? Melodie opředené často kontextuálně nesrozumitelným textem s triviálními a předvídatelnými rýmy? Textem, který, když si sám o sobě přečtete, nedává smysl hlubší, ba dokonce vůbec žádný? Modernizujeme klasické Dostáváme-li se do světa, kdy se hudbě přestáváme věnovat, přestáváme se jí snažit porozumět, ponižujeme ji na její nejnižší možné úrovně zobecnitelnosti, odnaučujeme se vnímat umělecké hodnoty. Promítněme si stejné hodnoty opět do literatury. Už od základní školy jsme učeni kritické práci s texty, jsou nám přibližována díla kvalitní, učíme se je rozeznávat, pracovat s nimi, orientovat se. A jak je to s hudbou? Jednou za čas vezmeme žáky do divadla na určité dílo. Většinou je pro snazší pochopení vybrána činohra (au, a kde je ta hudba?), nebo balet či opera v moderní podobě. Obecně nemám výtky k moderním interpretacím starých, velkých děl. Doba se mění, vyvíjí, jde dopředu, a tak je zřejmé, že je chtěné díla přiblížit v určité míře aktuálnímu publiku. Přiblížit. Občas se to velmi krásně povede, kostýmy jsou vsazeny do dnešní doby, poupraven jazyk, vše provedeno vkusně a s citem. Jenže se to velmi často přežene. Aby si nikdo nemohl stěžovat na mou zaujatost, přidávám v příkladu dvě díla. Jedním je velmi známá verze Prodané nevěsty v režii Alice Nellis jako příkladný úkaz necitelné práce s kanonickým hudebním dílem. To, že se rozhodneme udělat něco jinak, nemusí nutně znamenat, že nám bude Prodaná nevěsta skákat v divadle na trampolíně a tanečníci místo proslulé polky zatancují breakdance. A rozporuplné byly i reakce diváků, kdy se ze sálu postupně vytráceli, či nejspíše ne moc velkým štěstím bučeli (Kostková, 2022). https://medium.com/media/a56eb4d1764184b5f8de65e405ac0f46/hrefS druhým příkladem se přesuneme do Brna. I když se jedná o případ méně známý a mnohem lépe pochopený, myslím, že i zde má své místo. V loňském roce jsem se zúčastnila premiéry, dlouho očekávaná věc. Dalibor! Klasické (pro tuto práci další), Smetanovo dílo. Zkuste si zhodnotit sami, jak šťastné je celou inscenaci o rytíři s mečem přesunout do oblasti sociálních sítí. To by mohlo být zajímavé, jenže by někdo nesměl opomenout přizpůsobit text obrazu a místo slov „tas svůj meč“ vytáhnout pistoli. O všudypřítomných vulgaritách se myslím ani vyjadřovat nemusím. Velmi souzním se slovy vydanými v recenzním časopise: „Proč psaním o neskutečné umělecké a mravní blamáži, kterou brněnský Dalibor je, vůbec ztrácet čas? Proč dávat najevo nevoli v divadle? Proč na to vůbec chodit? Inu, prostě proto, že někdo musí. Člověk, který má elementární úctu k české kultuře a také sebeúctu, který není jen stádním konzumentem ochotným přihlížet čemukoli, nemůže mlčet k tomu, když se za obrovské veřejné peníze zcela svévolně a záměrně ničí česká kultura, a vydává se to dokonce za péči o ni. Lidé jako Pountney, Heřman, jejich zpěváci a ,,kritikové“ přece nemohou získat monopol na výklad toho, co je umění. Není přece možné, aby na takto pokleslé inscenace, přeplněné samoúčelným násilím zrovna v době, kdy s ním Česko mělo tak strašlivou zkušenost, chodili mladí lidé a získávali z nich představu o tom, co je operní kultura.“ (Bojda, 2024)https://medium.com/media/22bbdc2c88234eb03e2a6d3c16f1bebf/hrefNeměli bychom se místo neustálé snahy o přibližování publiku, snahy o něco nového naopak učit chápat, vnímat a uznávat? Není spíše problém v dnešní společnosti a její nevoli přizpůsobení se, nutnosti přemýšlet, hodnotit, hledat kontexty? Neměli bychom se spíše my snažit přizpůsobit, než abychom tento proces vnucovali všemu kolem sebe? Častým argumentem je, že je to dobou a já to chápu. My už to skoro neumíme, zapomínáme, jak chápat hudbu, že vše nemusí mít jen hlavní jasně patrný, jednoznačný význam. Jsme líní vynaložit úsilí, soustředit se a nemít vše ihned a podané jak na stříbrném podnose. Je totiž úplně běžné, že když přijedeme s žáky jednou za rok do divadla a chceme po nich, aby si jej užili, tudíž pochopili kontexty, jen tak z ničeho nic to nepůjde. Oslabujeme uměleckou výchovu a v následku toho se musí oslabit, přizpůsobit naše kultura. Překonejme ať dojdeme k porozumění Vraťme se zpět do čisté oblasti hudby, i když značná propojení s jinými kulturními dimenzemi samozřejmě obejít nelze. Kdo z vás chodí na koncerty klasické hudby? A proč mám pocit, že si při klasické hudbě představíte něco velmi starého, neaktuálního, něco, čemu se věnuje pouhá hrstka lidí? A přitom, je to velmi nadčasové, emoce, vyjádření sebe sama, potřeby autorů jsou věčné a pokrývají aktuální témata do mnohem vyšší míry, než si myslíme. Mnoho lidí si klasickou hudbu pouští do sluchátek při učení a častým argumentem je její uklidňující charakter. Ano, vidíte to v tom? Bohužel i v „hudbě klasické“ se potýkáme s problematikou 4 akordů. Já vím, já vím. Všichni jej máme rádi, považujeme to za novodobou klasickou hudbu, tak blízkou nám (samozřejmě, když žijeme na 4 akordech). Ludovico Einaudi, Experience. Melodicky krásné, uklidňující, jen hudebně velmi primitivní. A přes to, považované za momentální vrchol klasiky. Má to ale své silné stránky, pokud skladbu interpretujete a ztratíte se, klidně můžete stále dokola opakovat ty 4 takty. Pár minut nikdo nic nepozná. https://medium.com/media/5508ffaed138b53cd2ce26439bddacef/hrefProč tedy řeším hudební gramotnost? Opravdu chceme žít ve světě, kde umělecké hodnoty upadají, opravdu chceme pouze přejímat názory určitých osob a jejich pokusy o modernizaci bez toho, abychom byli sami schopní orientace? Přestaneme-li umění, konkrétně hudbu, vypouštět ze vzdělávacích kurikul, ubírat jí na důležitosti a začneme děti směřovat k orientaci, chápání, vnímání, kritickému pohledu, můžeme vytvořit plodné pole pro opravdové chápání kompetencí a budování gramotnosti. Nyní preferujeme pouhou složku estetickou, řešíme, zda se nám daná písnička líbí, ale dál už nejdeme. Stejně jako v knize hledáme kontexty, skryté významy, přesahy, to stejné je potřeba implementovat i do hudby. Je potřeba se zamýšlet nad kvalitou, nejen povrchní estetickou hodnotou. Anebo chceme dále žít jen na 4 akordech?Zdroje: BAHNA-JAMES, Tara, 1991. The Relationship Between Mathematics and Music: Secondary School Student Perspectives. The Journal of Negro Education [online]. 60 (3), s. 477–485. Dostupné z: doi:10.2307/2295499. [cit. 2023–09–19]. BOJDA, Martin, 2024. Další smetanovská blamáž v Brně: orgie násilnického egoismu vydávající se za ,,světového” Dalibora[online]. [cit. 2025–05–24]. Dostupné z: https://www.libuse-journal.com/art-reviews-1/2024/dalš%C3%AD-smetanovská-blamáž-v-brně-orgie-násilnického-egoismu-vydávaj%C3%ADc%C3%AD-se-za-světového-dalibora/ ČŠI, Tematická zpráva, 2019. Rozvoj sociální gramotnosti na základních a středních školách ve školním roce 2017/2018 [online]. [cit. 2025–05–23]. Dostupné z: https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/Tematické%20zprávy/TZ_socialni_gramotnost_2017-2018.pdf ČŠI, Tematická zpráva, 2024. Čtenářská gramotnost na základních a středních školách ve školním roce 2022/2023 [online]. [cit. 2025–05–23]. Dostupné z: https://www.csicr.cz/cz/Aktuality/Tematicka-zprava-–-Ctenarska-gramotnost-na-zakladn Janackova opera, 2024. Trailer Dalibor. YouTube [online]. [cit. 2025–05–24]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=qAcDtLpXjEw EINAUDI, Ludovico, 2024. Ludovico Einaudi — Experience (Live from Teatro dal Verme, Milano). YouTube [online]. [cit. 2025–05–24]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=eUDVUZZyA0M KOSTKOVÁ, Tereza, 2022. Lidé na premiéře Prodané nevěsty bučeli, kritička odešla. ‚Publikum se uvolnilo,‘ reaguje režisérka Nellis [online]. [cit. 2025–05–24]. Dostupné z: https://www.irozhlas.cz/kultura/divadlo/narodni-divadlo-prodana-nevesta-premiera-alice-nellis-kontroverze-buceni_2206131433_kac NPI, 2025. Klíčové kompetence. Revize rámcových vzdělávacích programů [online]. [cit. 2025–05–23]. Dostupné z: https://prohlednout.rvp.cz/zakladni-vzdelavani/klicove-kompetence NÚOV, 2008. Klíčové kompetence [online]. 2012 [cit. 2025–05–23]. Dostupné z: https://nuov.cz/klicove-kompetence#:~:text=K%20VÝVOJI%20KONCEPTU%20KLÍČOVÝCH%20KOMPETENCÍ%20Myšlenkové%20principy,vývoji%20konceptu%20kl%C3%ADčových%20kompetenc%C3%AD%20jsou%20uvedeny%20zde. Opera ND a SO, 2022. PRODANÁ NEVĚSTA / trailer. YouTube [online]. [cit. 2025–05–24]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=89tRn5bApqk VALENTA, Josef, 2015. Gramotnosti, kompetence, standardy, indikátory (a ti druzí) I (aneb Výlet do džungle …) [online]. [cit. 2025–05–23]. Dostupné z: http://pedagogika.ff.cuni.cz/node/15?q=node/15#JV VOXELofficial, 2013. VOXEL — 4 akordy, 21 songů (CZ + SK). YouTube [online]. [cit. 2025–05–24]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=5S7LMFnTxyA Život na 4 akordech was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 5.

Jak datové vizualizace a infografiky formují porozumění informací

Jak datové vizualizace a infografiky pomáhají porozumění informací Koláčový graf ve formě internetového memu. ZdrojDatové vizualizace dnes potkáváme na každém kroku — ve zpravodajských článcích, na sociálních sítích, ve školních učebnicích, v muzeích i ve veřejném prostoru. Žijeme v prostředí, kde se celoživotně neformálně vzděláváme prostřednictvím médií a každodenních zkušeností. Vizuální prezentace dat a informací jsou dlouhodobě klíčovým nástrojem, jak složitá sdělení předat srozumitelně širokému publiku. Výhody vizualizace dat v procesu učení Z teoretického pohledu stojí za účinností infografik i poznatky z kognitivních věd. V krátkosti: * Paiviova Dual Coding Theory tvrdí, že informace zpracované verbálně i vizuálně se ukládají do dvou oddělených paměťových systémů, čímž se zvyšuje pravděpodobnost zapamatování až o 89 %. * Mayerova Multimediální teorie učení ukazuje, že studenti, kteří se učí z kombinace textu a obrazu, dosahují o 23 % lepších výsledků. * Efekt obrazové superiority říká, že vizuální informace jsou uloženy do dlouhodobé paměti efektivněji než verbální. Lidský mozek zpracovává obrazové informace neobyčejně rychle. Neurovědci z MIT zjistili, že stačí pouhých 13 milisekund, aby mozek rozpoznal zobrazený objekt. Pro srovnání — mrknutí oka trvá asi 100–400 ms. I když se často uvádí číslo, že „mozek zpracuje obraz 60 000× rychleji než text“, toto populární tvrzení pochází z marketingového výzkumu a není lehké ho přímo ověřit. Jisté však je, že vizuální informace přijímáme řádově rychleji než psaný text. Už za zlomky sekundy dokážeme z grafu či obrázku pochopit hlavní sdělení, na které bychom z textu potřebovali mnohem delší čas. Rychlost není jedinou výhodou — obrázky také lépe utkví v paměti. Lidé si zkrátka lépe pamatují to, co viděli, než to, co četli nebo slyšeli. Kombinace obrazu a textu pak paměťový výkon násobí. Například jedna studie ukázala, že po třech dnech si lidé vybavili jen kolem 10 % mluvené informace, ale pokud byla doplněna obrazem, vzpomněli si na 65 % informací. To je více než šestinásobný nárůst zapamatování. Psycholog Allan Paivio to vysvětluje svou teorií dvojího kódování: mozek si ukládá obrázek dvojím způsobem (vizuálně i slovně), zatímco slova jen jedním způsobem, takže vizuální sdělení má v paměti „dva háčky“ místo jednoho Díky tomu si infografiky dlouhodobě pamatujeme lépe než holý text. Neméně důležitý je i vliv infografik na soustředění a pochopení. Vizualizace dat využívají přirozenou schopnost mozku zpracovávat vizuální a verbální informace paralelně, čímž zvyšují účinnost předávání znalostí. Není náhodou, že v dnešní „přeinformované“ době se mluví o nutnosti vizuální gramotnosti — tedy schopnosti číst a interpretovat obrazová sdělení. Ten, kdo rozumí grafům a obrázkům, dokáže lépe vstřebat informace a také se ubránit případné manipulaci či dezinterpretaci dat. Vizuální gramotnost jako základ vzdělávání se Aby vizualizace dat skutečně plnily svou vzdělávací roli, je zapotřebí vizuální gramotnost — schopnost číst, interpretovat a vytvářet vizuální sdělení. Koncept vizuální gramotnosti vznikl už v 60. letech 20. století a byl definován jako „porozumění tomu, jak lidé vnímají předměty, interpretují to, co vidí, a co se z nich učí“. Jednoduše řečeno, jde o dovednost rozumět obrazům podobně, jako rozumíme psanému textu. Vizuální gramotnost má různé úrovně: na základní úrovni zahrnuje schopnost chápat jednoduché grafické symboly a diagramy (např. ikony, základní grafy), na pokročilejší úrovni pak interpretaci složitějších vizuálních metafor, statistik či uměleckých obrazů. V informačním věku je rozvoj vizuální gramotnosti stále důležitější — pedagogové volají po tom, aby se vyučovala souběžně s tradiční čtenářskou gramotností. Digitální kompetenční rámce (např. evropský DigComp 2.2) dnes dokonce explicitně zahrnují vizuální dovednosti: očekává se, že digitálně gramotný občan umí nejen kriticky hodnotit vizuální informace, ale i sám vytvářet infografiky a kombinovat v nich data, text a obraz. Proč na vizuální gramotnosti tolik záleží? Jedním důvodem je ochrana před manipulací. Podobně jako pokročilá slovní gramotnost chrání před účelovými dezinformacemi a populismem, vyšší vizuální gramotnost pomáhá rozpoznat zavádějící nebo manipulativní grafy a obrázky. V dnešní „daty řízené“ společnosti to potvrzují i odborníci na infografiku: Alberto Cairo ve své knize How Charts Lie zdůrazňuje, že vzdělaný občan musí umět poznat, kdy obrázek opravdu nevydá za tisíc slov. Zavádějící graf společnosti Apple. ZdrojPříkladem může být nechvalně znamý graf společnosti Apple z roku 2013. Na první pohled působí graf jako triumfální ilustrace úspěchu: růžová křivka kumulativních prodejů iPadů roste strmě vzhůru a vyvolává dojem exponenciálního nárůstu. Jenže stačí se podívat blíž. Ve skutečnosti graf kombinuje kumulativní data (která nikdy neklesají) s čtvrtletními prodeji ve formě fialových sloupců, které zůstávají spíše stabilní — a někdy mírně klesají. Výsledkem je vizuální klam: růžová křivka vizuálně přehluší reálné tempo prodejů, které stagnuje. Jak upozorňuje Alberto Cairo, grafy často „nelžou“, ale mluví způsobem, který přehluší nuance. Zároveň ale platí, že dobré vizualizace mohou naše poznání rozšířit díky své názornosti a přesvědčivosti. Nestačí tak umět číst a psát — moderní člověk se musí naučit „číst“ i vizuální data a grafy. Různé formy vizualizace dat a jejich role v porozumění Vizualizace dat není jednotný žánr — existuje řada formátů, z nichž každý se hodí pro jiný účel učení. Od kasických grafů, přes využití piktogramů (ISOTYPE), heatmap, síťových diagramů až po komplexní infografiky a spoustu dalších forem. Každý tento typ podporuje určitý typ pochopení. Nyní si některé z těchto forem představíme. Grafy Mezi základní typy grafů můžeme zařadit sloupcový graf (bar graph), který se používá k porovnávání kategorií a skupin. Čárový graf (line graph) je ideální pro sledování změn v čase nebo průběhu jevu. Bodový graf (scatterplot) ukazuje vztahy mezi dvěma proměnnými a často se využívá pro hledání korelací. Histogram znázorňuje četnost výskytu hodnot v určitých intervalech a pomáhá tak pochopit rozložení dat. Koláčový graf (pie chart) se používá k zobrazení podílů částí na celku. ZdrojKromě těchto grafů existuji i další formy. * Diagram toků (sankey diagram) — vizualizuje tok nebo převod mezi kategoriemi, často se používá k zobrazení energetických toků nebo finančních přesunů. Zdroj* Radarový graf (spider chart) — umožňuje porovnat vícero proměnných u různých subjektů na jedné ploše. Zdroj* Boxplot (krabicový diagram) — ukazuje rozptyl, medián a kvartily v datovém souboru. Zdroj* Donut chart (kruhový graf s prázdným středem) — varianta koláčového grafu, často používána k zobrazení hierarchických struktur. Zdroj* Skládaný plošný graf (stacked area chart) — vrství různé kategorie nad sebou, takže umožňuje sledovat i celkový objem v čase. Zdroj* Kaskádový graf (waterfall chart )— vizualizuje postupné přírůstky nebo ztráty vedoucí k výsledné hodnotě. Zdroj* Stromová mapa (treemap) — znázorňuje hierarchii dat pomocí zanořených obdélníků různé velikosti a barvy. ZdrojPiktogramy a metoda ISOTYPE: síla jednoduchosti ZdrojMetodu ISOTYPE (International System Of TYpographic Picture Education) vyvinul rakouský sociolog Otto Neurath ve 30. letech 20. století s cílem “vzdělat oči” široké veřejnosti. Jeho muzeum společnosti a hospodářství ve Vídni používalo piktogramové grafy k vysvětlování socioekonomických jevů negramotným návštěvníkům. Piktogramy využívají tzv. “subitizing” — schopnost mozku okamžitě rozpoznat malé množství objektů bez počítání. Systematický přehled studií Case Western Reserve University ukázal, že většina studií (48 z 56) podporuje použití piktogramů jako účinného nástroje pro zlepšení porozumění a zapamatování si zdravotnických informací pacienty. Piktogramy se ukázaly jako zvláště užitečné pro pacienty s nízkou zdravotní gramotností. Zdroj* Zdravotnictví: Infografiky WHO o rizicích kouření používají ikonky postaviček k znázornění mortality * Vzdělávání: Učebnice matematiky pro základní školy využívají piktogramy k výuce statistiky * Veřejná správa: Volební komise používají ikonické grafy k prezentaci volebních výsledků Piktogramy jsou ale omezené na relativně jednoduché datové sady a při potřebě větších datových sad se zhoršuje jejich čitelnost. ISOTYPE plakát porovnávající prodeje vinylů a CD, Zdroj: VlastníHeatmapy a mapové vizualizace: vzorce v datech Ukázka heatmapy na geografickém poli. ZdrojHeatmapy (tepelné mapy) používají barevnou škálu k reprezentaci hodnot v dvourozměrném prostoru. Využívají preattentivní zpracování — schopnost mozku rozpoznat vzorce dříve, než se zaměříme na konkrétní detaily. Studie zveřejněná v časopise Data Engineering, že využití heatmap a podobných vizualizací zlepšilo úspěšnost uživatelů při interpretaci vizualizací až o 35 % ve srovnání s tradičními metodami vzorkování. Aplikační oblasti: * Geografie: Klimatické atlasy používají heatmapy pro znázornění teplotních změn * Biologie: Genové expresní mapy v molekulární biologii * Marketing: Analýza návštěvnosti webových stránek (eye-tracking studies) * Veřejné zdraví: Mapy šíření epidemií (John Snow cholera map 1854 — historický předchůdce) John Snow Cholera map. ZdrojKritická omezení: * Problém barevné sleposti: 8% mužů a 0,5% žen má formu barvosleposti. * Kulturní rozdíly: Různé kultury mají odlišné asociace s barvami (červená = nebezpečí vs. štěstí) Ukázka heatmapy v mřížkovitém rozhraní. ZdrojSíťové diagramy: vztahy a komplexita Pro zobrazení vztahů a propojení se využívají síťové diagramy (grafy uzlů a spojů). Tyto infografiky znázorňují entity (uzly) a vztahy mezi nimi (hranami). V učebním kontextu se s nimi setkáme například v biologii (ekosystémy potravních vazeb), v historii (genealogie či mapy kdo s kým uzavřel spojenectví), nebo v informatice (schéma počítačové sítě). Ukázka síťového diagramu. ZdrojSíťová vizualizace podporuje porozumění systémovému, komplexnímu — místo izolovaných informací vidíme celek a provázanost prvků. Výhodou je, že divák dokáže sledovat cesty a spojitosti, což čistě textově bývá obtížné. Mozek dokáže vnímat strukturu sítě vizuálně — třeba identifikovat uzly s největším propojením (tzv. huby) nebo izolované „ostrovy“ v síti. Ukázka komplikovaného síťového diagramu. ZdrojNevýhodou může být rychlá nepřehlednost u větších sítí: pokud je uzlů a vztahů mnoho, diagram se stává komplikovaným klubkem čar. Pro porozumění je klíčové dobré grafické zpracování (barevné rozlišení skupin, popisky, možnost filtrů v interaktivní verzi apod.). Síťové diagramy se uplatní hlavně v případech, kdy chceme podpořit porozumění vztahové (tj. kdo s kým souvisí) a systémové myšlení — umožní vidět problém jako provázaný celek. „Explainer“ grafiky Dalším typem datové vizualizace je takzvaná explainer grafika, tedy vysvětlující ilustrace, Explainer grafika obvykle provází diváka narativně. Silnou stránkou tohoto stylu je, že dokáže uchopit komplexní problém jako celek a převést ho do stravitelné vizuální podoby se srozumitelnou strukturou. V jediné infografice se tak spojí výhody textu (sekvence, logika) i obrazu (názornost). To podporuje hlubší porozumění — čtenář nejen vidí data, ale i pochopí kontext, příčiny a následky. Například během pandemie COVID-19 obíhala světem infografika „Flatten the Curve“ (Sploštění křivky), která na jednom obrázku ukázala průběh epidemie s a bez opatření, kapacitu zdravotnictví a vysvětlila, proč je žádoucí šíření zpomalit. Ikonická explainer grafika Flatten the curve. ZdrojA pak tu máme infografiky a infografické postery Ukázka infografického posteru o vegetariánství. ZdrojTyto komplexní vizualizace integrují různorodé graf formáty — od klasických sloupcových a čárových grafů přes piktogramové systémy ISOTYPE až po pokročilé síťové diagramy a heatmapy — do ucelených narativních celků. Na rozdíl od izolovaných grafů dokáží infografické postery vyprávět komplexní příběhy, které provázejí diváka logickou sekvencí od problému k řešení. Jejich síla spočívá v schopnosti transformovat roztříštěné datové soubory do vizuálně koherentních celků, které podporují jak analytické porozumění (díky přesným grafickým reprezentacím), tak intuitivní chápání (prostřednictvím barevných schémat, ikon a prostorového uspořádání). Ukázka infografického posteru o kyberbezpečnosti. Zdroj: VlastníInteraktivní vizualizace dat Za zmínku stojí interaktivní vizualizace dat, které překračují statický formát. Patří sem různé datové vizualizace na webu, kde si uživatel může data filtrovat, přiblížit konkrétní detaily nebo spustit animaci v čase. Tyto interaktivní grafy (například časosběrné mapy vývoje, interaktivní srovnávače apod.) se staly doménou datových novinářů a edukačních aplikací. Podporují zvídavost a aktivní učení — uživatel si může sám „hrát“ s daty, klást otázky a hledat odpovědi manipulací grafu. To zvyšuje aktivní porozumění, protože člověk není jen pasivním příjemcem informace, ale sám je objevuje. Výborným příkladem je projekt Our World in Data, který obsahuje spoustu interaktivních infografik. Ukázka interaktivní datové vizualizaceOmezení a rizika vizualizace dat Možné zkreslení a manipulace dat Infografika je tak silná, jak poctivá jsou data a jejich vizuální zpracování. Špatně navržený graf může klamat — například už tím, že osa Y nezačíná od nuly (zdánlivě dramatický nárůst, který ve skutečnosti není tak zásadní), nebo že použije nepoměrné symboly (piktogram postavičky dvakrát větší může opticky působit jako čtyřnásobek). Princip grafické integrity formulovaný Edwardem Tuftem říká, že „vizuální zobrazení dat nesmí deformovat to, co data říkají“. Tvůrce infografiky musí dbát na správné měřítko, kontext a nezaujaté provedení. Bohužel v marketingu či politické propagandě vídáme i záměrné triky — např. použití vhodné barvy či grafu k posílení dojmu, nebo zamlčení kontextu. Čtenář by proto měl být obezřetný a všímat si, zda infografika uvádí zdroje dat, má správně označené osy, proporční měřítka a nevylučuje relevantní informace. Nadměrná komplexnost a kognitivní přetížení I když infografika usnadňuje pochopení, může se to otočit v momentě, kdy je příliš složitá. Pokud autor přeplácá jeden vizuál množstvím prvků, grafů, ikon a textů, hrozí, že čtenář nebude vědět, na co se soustředit. Lidská pozornost je omezená a přehnaně komplexní infografika ji může zahltit podobně jako neuspořádaný text. Výzkum mezi manažery ukázal, že přetížené dashboardy s desítkami ukazatelů jsou často kontraproduktivní — 53 % vedoucích pracovníků je nepovažuje za efektivní, protože “trvá příliš dlouho se v nich vyznat”. To platí obecně: informační design musí respektovat princip „méně je více“ a raději rozdělit informace do více přehledných grafů než vše natlačit do jednoho obrazu. Jinak hrozí kognitivní přetížení, kdy uživatel začne tápat a vzdá to. Interaktivní infografiky mohou tento problém částečně řešit tím, že zobrazují data postupně (uživatel si zvolí, co chce vidět). Ale i ty musí být navrženy intuitivně. Zlaté pravidlo: Infografika má zestručnit, nikoli zamotat. Pokud se čtenář v grafice nevyzná do pár desítek vteřin, míjí se účinkem. Nutnost kontextu a doprovodného vysvětlení: Vizualizace dat může sama o sobě — často vyžaduje, aby čtenář měl základní znalosti tématu, nebo aby byla doplněna textem. Graf bez popisku může vést k mylné interpretaci (co přesně ta stoupající křivka znamená?). Například mapa znázorňující výskyt určité nemoci by mohla vyvolat paniku, pokud neobsahuje kontext (třeba že více případů může souviset i s vyšším testováním v dané oblasti). Data nejsou sama o sobě příběh — infografika by měla vyprávět sdělení, ale někdy je potřeba dovysvětlit, proč na grafech vidíme to, co vidíme. Učitelé proto kombinují infografiky s výkladem a novinové grafiky bývají opatřeny komentářem. Bez kontextu hrozí, že publikum špatně pochopí příčiny a důsledky. A jak upozorňují experti na mediální gramotnost, lidé mají sklon věřit vizuální informaci více než textu — “když je to nakreslené, tak to asi bude pravda”. To může vést k nekritickému přijetí i chybného závěru. Proto se dnes klade důraz na vizuální gramotnost publika: učit se číst grafy podobně kriticky jako text, ptát se co chci sdělit, jaká data k tomu mám a není tu něco zavádějícího?. Omezená grafická gramotnost části publika Ačkoli vizualizacde dat obecně zpřístupňují informace širšímu publiku, ne všichni lidé jsou na vizuální formu zvyklí. Schopnost porozumět grafům a diagramům se liší — výzkumy naznačují, že významná část populace má problémy správně interpretovat i základní grafy. Například v USA odhadem 40 % dospělých má nedostatečnou “grafickou gramotnost”, což znamená potíže při čtení grafů a tabulek. OECD v roce 2019 varovala, že jen asi čtvrtina populace si osvojila dovednost práce s datovými vizualizacemi na dobré úrovni (což souvisí i s matematickou gramotností). Tento fakt omezuje efektivitu infografik — pokud publikum neumí grafy číst, minou se účinkem. Řešením je jednak jednoduchost a uživatelské testování (ujistit se, že graf pochopí i laik), a jednak vzdělávání: zařazení práce s infografikami do školní výuky i osvěty pro dospělé. Vizuální gramotnost by se v 21. století měla stát součástí základních kompetencí, podobně jako orientace v textu. Problematika přístupu a inkluze S vizualizací dat souvisí i otázka přístupnosti pro všechny. Například barvoslepost může způsobit, že část publika neuvidí informace tak, jak autor zamýšlel. Zhruba 8 % mužů a 0,5 % žen má nějakou formu barvosleposti (nejčastěji nerozeznají červenou a zelenou). Pokud infografika spoléhá pouze na barevné odlišení, může být pro tyto lidi nesrozumitelná. Proto existují zásady jako nepoužívat červenou a zelenou bez dalšího odlišení nebo volit barvy s dostatečným kontrastem. Dalším aspektem je jazyková a kulturní citlivost — piktogramy či symboly by měly být univerzálně pochopitelné. Ikona, která v jedné kultuře dává smysl, může jinde zmást. Například obrázek sovy jako symbol moudrosti funguje v Evropě, ale v jiných kulturách by nemusel. Při tvorbě je vizualizace dat je tak nutné pamatovat na zásady dobré praxe, aby se předešlo možným úskalím. Dokument THE 7 G.R.A.P.H.I.C PRINCIPLES OF PUBLIC HEALTH INDOGRAPHIC DESIGN poskytuje praktické zásady pro tvorbu efektivních vizuálních sdělení, zejména v oblasti veřejného zdraví. * Get to know your Audience — Klíčové je dobře poznat cílovou skupinu: definovat ji, vytvořit persony, zohlednit kontext, ve kterém infografiku uvidí, a formulovat jasné a osobně relevantní sdělení. Důležité je také vyhnout se složitosti, pracovat s emocemi (např. překvapením) a ověřovat porozumění v cílové skupině. * Restrict Colour — Použití barev by mělo být omezeno na 3 až 5 odstínů. Barvy je třeba volit s ohledem na čitelnost i relevanci vůči tématu a cílovému publiku. * Align Elements — Prvky infografiky by měly být zarovnány pomocí mřížky a vizuálně konzistentní, což napomáhá přehlednosti a strukturovanému vnímání obsahu. * Prioritise Parts — Infografika by měla mít jasný vizuální střed zájmu a zvýrazněné klíčové informace větší velikostí písma či jiným způsobem. Je třeba brát v potaz i další prvky, které mohou upoutat pozornost. * Highlight the Heading — Nadpis by měl být vizuálně zvýrazněný a obsahově přesně vyjadřovat hlavní sdělení infografiky. * Invest in Imagery (wisely) — Při výběru vizuálů je třeba zvolit správný typ obrázku, ověřit jeho srozumitelnost, styl přizpůsobit tónu sdělení a zvážit vhodnost fotografie či ilustrace pro daný účel. * Choose Charts Carefully — Grafy by měly být jednoduché, vždy opatřené popisky a doplněné interpretací. Je vhodné se vyhnout např. nepřehledným ikonicovým polím nebo miniaturním popisům, a být opatrný při používání neobvyklých typů grafů. Infografiky v médiích V moderní žurnalistice jsou vizualizace dat takřka nezbytné. Zpravodajské weby a noviny využívají grafy, mapy a schémata k tomu, aby rychle sdělily klíčové informace z příběhu — ať už jde o volební výsledky, ekonomické trendy, nebo třeba vývoj pandemie. Výzkumy čtenosti ukazují, že články obsahující relevantní vizuály mají vyšší čtenost a delší dobu čtení než čistě textové. Například analýza blogů zjistila, že články s infografikou získají až 94 % více zhlédnutí než ty bez ní. Uživatelé internetu navíc často pouze “skenují” text — odhady mluví o tom, že 3–4 z 5 lidí pouze prolétnou článek očima, místo aby jej četli slovo od slova. Vizualizace datv takovém případě zachytí to, co by při rychlém scrollování uniklo, a přimějí čtenáře zpomalit a zaměřit se. Redakce si jsou moc dobře vědomy síly vizualizace dat: investují do specializovaných datových týmů a grafiků. Například deník New York Times má vlastní “Graphics Department” s desítkami expertů, kteří vytvářejí oceňované vizualizace. Bývají totiž klíčové u investigativních článků (např. schémata praní špinavých peněz), v ekonomických rubrikách (grafy inflace, nezaměstnanosti) nebo ve vědeckých zprávách (vizualizace klimatických změn). Ve zpravodajství se také rozmáhá formát “storytellingu” s infografikami, někdy nazývaný scrollytelling. Místo tradičního článku odstavce textu jsou informace prezentovány postupně při posouvání stránky — text se střídá s interaktivními grafikami, animacemi či mapami, které se mění před očima. Tento formát se ukázal být velmi efektivní v zaujmutí čtenářů. Ukázka scrollytellingu. ZdrojShrnuto, v médiích infografiky zvyšují atraktivitu obsahu, zlepšují pochopení dat a udržují pozornost. Není náhodou, že jsou někdy označovány za nový jazyk žurnalistiky. Jakmile si publikum zvyklo na vizuálně bohaté zprávy, považuje je do značné míry za standard. Vzdělávání a školy Výzkumy potvrzují, že infografiky mohou zvýšit akademické výsledky. V jednom experimentu ve výuce cizího jazyka se polovina studentů učila slovíčka klasicky z textu a druhá polovina prostřednictvím infografik. Skupina s infografikami dosáhla významně lepších výsledků jak bezprostředně po učení, tak i v testu o 4 týdny později — měli lepší znalost a dlouhodobější retenci slovní zásoby. Jiné studie ukázaly, že studenti medicíny si po zhlédnutí přehledné infografiky dokázali vybavit správné informace v 1,5× více případech než předtím. Metaanalýza 12 studií pak došla k závěru, že infografiky mají velký pozitivní efekt na studijní úspěch napříč různými předměty. Tyto výsledky vedou pedagogy k závěru, že vizuální prvky by neměly být jen doplňkem, ale integrální součástí výuky. Kromě předávání znalostí se infografiky využívají i pro rozvoj kritického myšlení. Učitelé často nechávají studenty, aby si sami vytvořili infografiku na zadané téma. Tím se učí nejen práci s informacemi, ale i vizuální komunikaci — jak data uspořádat, co zdůraznit, jak graficky znázornit vztahy. Vytvořit dobrou infografiku vyžaduje pochopení látky do hloubky, což napomáhá učení (learning by doing). Studenti také baví kreativní rozměr — mohou zapojit svou invenci. Výsledné plakáty či digitální infografiky pak slouží i ostatním spolužákům k opakování učiva (peer learning). V prostředí škol a univerzit jsou infografiky rovněž využívány pro prezentace a výukové materiály. Učebnice dnes obsahují daleko více schémat než před desítkami let. Online kurzy a e-learning často nabízejí ke stažení přehledové infografiky shrnující téma (tzv. cheat sheets). Studenti si je rádi tisknou nad stůl, protože jedním pohledem zopakují celou kapitolu. Veřejný prostor, navigace a informační kampaně Mapa londýnského metra. ZdrojMimo školy a média potkáváme infografiky i v běžném životě na ulici či v dopravě. Navigační systémy jsou plné grafických schémat: asi nejznámější je mapa londýnského metra, kterou již ve 30. letech navrhl Harry Beck jako jednoduché barevné linky propojené uzly (stanicemi). Jeho diagram metra se stal ikonou pro svou jasnost a snadné použití — i přes obrovskou složitost sítě pomohl běžným Londýňanům snadno pochopit, kudy jet. Tento styl se rozšířil do celého světa a dodnes je považován za vzor infografické navigační mapy. Podobně najdeme piktogramy a schématické mapky na každém letišti, vlakové stanici či třeba v obchodních centrech. Vizuální orientační systémy (tzv. wayfinding) fungují napříč jazyky — turista v cizině možná nepřečte místní nápisy, ale rozpozná ikonku toalety, šipku k východu nebo symbol metra. Infografiky tak usnadňují orientaci a pohyb lidí v prostoru. Bez nich by moderní města a dopravní uzly byly pro cizince chaos. Nový orientáční systém pražského metra. ZdrojVe veřejných kampaních a komunikaci institucí se infografiky používají pro zvýšení dopadu sdělení. Ať už jde o kampaně zdravotní (očkování, prevence nemocí), dopravní bezpečnost, ekologii nebo občanskou informovanost, všude tam se používají plakáty, letáky a obrázky, které jednoduše a názorně předají hlavní myšlenku. Například během pandemie COVID-19 vlády a organizace po celém světě šířily infografiky o správném mytí rukou, nošení roušek a rozestupech — jasné obrázkové návody s minimem textu. Studie z Velké Británie zjistila, že infografické letáky výrazně zvýšily správné zapamatování si postupů nošení roušek a ochoty veřejnosti je dodržovat. Oproti čistě textové výzvě byly prostě účinnější. V kampaních silniční bezpečnosti se zase osvědčily piktogramy a ikonografika — třeba známé siluety postav připoutaných vs. nepřipoutaných při nehodě. Tyto vizuály působí i emocionálně a vtisknou se do paměti (často více než statistika, že „X lidí ročně zemře bez pásu“). Ukázka infografiky k prevenci. ZdrojVeřejné instituce také rády používají infografiky k prezentaci svých výsledků a dat občanům. Místo dlouhých výročních zpráv dnes města a úřady zveřejňují přehledné infografické reporty — kolik postavili školek, jak se vyvíjí rozpočet, jaké jsou statistiky kriminality apod. Takový grafický report je pro občana přístupnější a transparentnější. Například magistrát může na infografice ukázat, kam jdou peníze z rozpočtu: koláčový graf rozdělí výdaje na vzdělávání, dopravu, sociální služby atd., doplní ikonami (školy, silnice, nemocnice). Občan ihned vidí, jaké jsou priority a v jakém poměru, aniž by studoval tabulky. V neposlední řadě se infografiky ve veřejném prostoru uplatňují v muzeích a galeriích. Moderní muzea staví na vizuální atraktivitě — infografické panely, interaktivní obrazovky a virtuální grafiky návštěvníka vtáhnou a vzdělávají zábavnou formou. Jak už bylo zmíněno, v museích jsou vizuální prvky primárním nosičem informací (text bývá doplňkový). Ukázka infografiky z prostředí muzea. ZdrojZávěr Infografiky a vizualizace dat se staly neodmyslitelnou součástí našeho vzdělávacího ekosystému — od školních tříd přes zpravodajské weby až po ulice měst. Různé typy vizualizací plní různé úkoly: jednoduché piktogramy přibližují data širokým masám, heatmapy a grafy odhalují trendy a vzorce, síťové diagramy ukazují vztahy v komplexních systémech a explainer grafiky vyprávějí ucelené příběhy. Vizuální vyobrazení ovlivňuje druh porozumění: některé infografiky podporují rychlé orientační vnímání, jiné hlubší analytické myšlení. Každá forma má své výhody a limity — klíčem je využít ji tam, kde převáží přínosy (názornost, zapamatovatelnost, struktura), a ohlídat si rizika (zkreslení, přetížení informacemi). Tento článek byl zpracován jako materiál k finální konferenci předmětu Učící se společnost. Jak datové vizualizace a infografiky formují porozumění informací was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 5.

Edupunk & rozšírené vzdelávanie

Zdroj: FreepikRozvoj digitálnych technológií a rozšírenie internetu do výrazne ovplyvnili podobu vzdelávania v 21. storočí. V porovnaní s dobou, ktorú poznali naši rodičia, alebo ktorú sme zažili my počas dospievania, sa zmenila nielen forma učenia, ale aj to, kde, kedy a ako sa učíme. Výrazné zmeny nastali najmä v oblasti vysokoškolského vzdelávania, ktoré bolo začiatkom 21. storočia pre mnohých študentov finančne náročné, ťažko dostupné a často neposkytovalo vedomosti potrebné pre život a prácu v modernej spoločnosti. V reakcii na tieto výzvy sa objavili alternatívne prístupy k učeniu, ktoré kládli dôraz na dostupnosť a využívanie technológií. Medzi takéto smery patrí koncept edupunku a neskôr aj rozšíreného vzdelávania (expanded education). [1, 2] Termín edupunk prvýkrát predstavil v roku 2008 Jim Groom, špecialista na technológie vo vzdelávaní na University of Mary Washington vo Virgínií. Jeho názov vznikol spojením slov „education“ a „punk“, čím vyjadruje odpor voči bežným a zaužívaným spôsobom vyučovania. Mnohým ľuďom prekážalo, že školy používajú stále rovnaké a často drahé spôsoby učenia, napríklad písanie na tabuľu alebo premietanie prezentácií v PowerPointe, ktoré neprinášali nič nové. Edupunk sa stal obľúbeným najmä medzi učiteľmi v USA a Kanade, ktorí chceli, aby študenti neboli len pasívni poslucháči, ale aby si vedeli vzdelávanie prispôsobiť a vytvoriť podľa seba. [3] Hlavným znakom edupunku je prístup DIY (do it yourself = urob si sám), ktorý Groom opisuje ako rebelantský postoj k výuke. Vyzýval ľudí k tomu, aby si sami organizovali vlastné vzdelávacie cesty, učili sa v tempe, ktoré im vyhovuje, a zameriavali sa na oblasti, ktoré ich skutočne zaujímajú.Rôzne webové stránky, obzvlášť blogy, podcasty, začínajúci YouTube či online kurzy sa stali miestami, kde sa každý mohol začať vzdelávať na základe osobných záujmov a bez toho, aby musel nasledovať predom stanovené pravidlá. Reprezentuje snahu „zobrať si učenie naspäť do vlastných rúk“, teda využívať dostupné technológie, učiť sa nezávisle a nenechať si diktovať, čo je dobré a čo je zlé. [1] Nakoľko ide o termín, ktorý sa rozširoval medzi rokmi 2008 až 2009, samostatné učenie sa bez spoliehania na školské osnovy mohlo byť v tej dobe považované viac za rebelantské, obzvlášť v Amerike, kde termín vznikol. Internet sa stal dostupnejším a používatelia začali využívať digitálne technológie nielen na zábavu, ale aj ako prostriedok sebarozvoja a učenia sa. Ľudia si mohli vyhľadávať informácie sami, sledovať edukačné videá, čítať články a podobne. Edupunk podporoval myšlienku, že každý človek má právo učiť sa vlastným spôsobom a zameriavať sa na to, čo ho naozaj zaujíma a nie len slepo nasledovať to, čo je napísané v školských osnovách. Oproti tomu koncept rozšíreného vzdelávania (expanded education) sa začal formovať v Španielsku po roku 2010, predovšetkým zásluhou kolektívu ZEMOS98. Jeho základnou myšlienkou je, že učenie sa môže odohrávať kdekoľvek a kedykoľvek, nie len v škole, ale aj v komunitách, na internete, v kultúre či v každodenných činnostiach. Tento koncept vzdelávania sa snaží prekonať hranice medzi formálnym (škola), neformálnym (krúžky, kurzy) a informálnym (spontánne učenie sa) vzdelávaním. Dôraz sa kládol hlavne na nové technológie, ktoré začínali byť v tej dobe dostupné a Web 2.0. [2] Tento koncept chápe učenie ako sociálny, kultúrny a politický proces, nie len ako individuálnu aktivitu. Využíva technológie ako nástroje prepájania, spolupráce a zdieľania poznatkov. Cieľom nie je len individuálne osvojenie si vedomostí, ale hlavne ich kolektívna tvorba, podpora občianskej angažovanosti a znižovanie nerovností vo vzdelávaní. Učenie je v tomto chápaní všadeprítomné, kolaboratívne a aktívne, pričom učiteľ a žiak sú zároveň spolutvorcami vzdelávacieho procesu. Aj keď oba koncepty vychádzajú z podobnej kritiky tradičného vzdelávania, ich dôrazy sa líšia. Edupunk je silne individualistický, osobný a zameraný na odpor voči školským osnovám, zatiaľ čo rozšírené vzdelávanie kladie dôraz na spoločenský kontext, prepojenie školského a mimoškolského vzdelávania, inklúziu a kolektívnu tvorbu vedomostí. Ide vlastne o posun od učenia spomínaného typu DIY, teda „urob si sám“, k učeniu typu „urobme to spolu“. Zdroje: [1] KAMENETZ, Anya. DIY U: edupunks, edupreneurs, and the coming transformation of higher education. White River Junction, Vt.: Chelsea Green, 2010. ISBN 978–1–60358–234–6. [2] MONTES-RODRÍGUEZ, Ramón a Belén Massó Guijarro. New Learning Concepts for a New Digital Era: From Edupunk to Expanded Education. Ubiquitous Learning [online]. 2021, vol. 14, no. 1, s. 65–75. ISSN 18359795. Dostupné z: https://www.proquest.com/docview/2713978073?accountid=16531&sourcetype=Scholarly%20Journals [3] CUNNANE, Sarah. DIY, says ‘edupunk’ star. Distortion and sell-out, say critics. Times Higher Education [online]. 2011, no. 2025, s. 20. ISSN 00493929. Dostupné z: https://www.proquest.com/docview/915686994?accountid=16531&sourcetype=Trade%20Journals Edupunk & rozšírené vzdelávanie was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 5.

Waldorfská pedagogika: vzdělávání, nebo indoktrinace?

Děti pracující s papírem [0]Když se v českém prostředí mluví o alternativní pedagogice, obvykle se zmiňuje trojice směrů: Montessori, Waldorf a Daltonský plán, což může vyvolat představu, že se jedná o hlavní reprezentanty alternativní pedagogiky. Ve skutečnosti se popularita různých alternativních směrů stát od státu liší, takže zmíněný trojlístek rozhodně nepředstavuje univerzální fenomén. Skutečnost, že se právě tyto tři modely u nás prosadily, souvisí spíše s aktivitou jejich zastánců po roce 1989 než s jejich globálním významem. Waldorfská pedagogika, na kterou se chci ve svém textu zaměřit, se do českého prostředí dostala zejména díky silné podpoře z Německa, kde má tento směr nejsilnější zázemí [1]. Co je to waldorfská pedagogika? Waldorfská pedagogika vznikla z iniciativy rakouského filozofa Rudolfa Steinera, který v roce 1919 založil první školu tohoto typu ve Stuttgartu. Byla určena pro děti dělníků továrny na cigarety Waldorf-Astoria, jejíž majitel byl příznivcem Steinerovy filosofie. Škola tak nevznikla pouze z autorovy osobní iniciativy, ale také jako odpověď na konkrétní společenskou poptávku: měla být alternativou k autoritářskému školství a vytvořit prostor pro svobodnější a celistvý rozvoj [2]. Základem waldorfské pedagogiky je tedy holistický přístup ke vzdělávání, klade důraz na harmonické utváření všech částí lidské osobnosti. K základním principům patří respekt k přirozeným vývojovým fázím dítěte, učení skrze umění a praktické činnosti, důraz na komunitu či odmítávý postoj k technologiím [3]. V kontrastu s tradičním školstvím, které dlouhodobě čelí kritice kvůli (a mimo jiné) neosobnímu přístupu a přílišnému teoretizování ve spojení s nadměrným důrazem na výkon, můžou znít waldorfské zásady přitažlivě; představují “návrat” k ideálu přirozeného života bez neustáleho stresu a sociálních sítí. Navíc v sekularizované společnosti může jako lákadlo působit i určitý duchovní rozměr, jenž leží v jádru celé waldorské pedagogiky. Co je to antroposofie? Waldorfská pedagogika je úzce propojena s myšlenkovým systémem jejího zakladatele Rudolfa Steinera zvaným antroposofie. Zatímco waldorfské školy ji často prezentují jako neškodný rámec pro rozvoj dětské osobnosti, hlubší studium Steinerových textů ukazuje, že jde o komplexní esoterický systém, který zahrnuje víru v reinkarnaci, karmu či duchovní hierarchie. Můžeme si položit otázku, proč by měl filosofický systém v základu Waldorfu představovat problém — každý školský systém je přece do určité míry zatížený ideologií. Školy se sice snaží prezentovat jako hodnotově neutrální prostor určený pro sdílení nápadů a diskusi, ale není tomu tak. Rámcové vzdělávací programy, základní dokumenty definující podobu našeho školství, jasně odrážejí liberálně demokratické hodnoty současné společnosti, což se projevuje mimo jiné v důrazu na rozvoj klíčových kompetencí, jako je kritické myšlení, sociální odpovědnost nebo schopnost spolupráce. Protože se však jedná o hodnotový rámec, ve kterém většina z nás od dětství vyrůstá, vnímáme jej jako samozřejmý a obvykle necítíme potřebu jej kriticky reflektovat. Ideové zakotvení samo o sobě tedy nepředstavuje problém. To, co činí antroposofii problematickou, je její struktura a obsah, neboť svým pojetím připomíná spíše náboženský systém, který vyžaduje duchovní prožitek, než racionálně argumentovanou filozofii, o níž lze vést konstruktivní diskusi. V čem přesně je tedy problém? Nyní se dostavám ke konkrétním aspektům waldorfské pedagogiky, které považuji za problematické. Mým cílem tedy není vytvořit úplný seznam, ale spíše úvodní sondu, neboť Steinerovy texty obsahují mnoho dalších kontroverzních myšlenek, které by si jistě zasloužily pozornost. A. Vzdělávání pedagogů Waldorfská pedagogika se netají tím, že součástí povinného vzdělávání učitelů je proces “duchovního sebepoznání” [4]. Když se podíváme na stránky různých waldorfských organitací, tak narazíme v souvislosti s činností učitelů na pojmy jako sebetransformace [5] či umělecký proces [6]. Nejedná se o pouhé proklamace, jelikož programy různých waldorfských vzdělávacích kurzů spíše než pedagogickou přípravu opravdu více připomínají seberozvojové new-age semináře. Například součástí tříletého vzdělávacího programu jsou přednášky pojmenované Dítě jako spirituální bytost — imaginace ve svátcích roku, Éterné tělo jako nástroj pedagoga nebo Reinkarnace a karma ve vztahu k vývoji dítěte [7]. Na programu letní waldorfské školy, která se pořádá každý rok, najdeme zase přednášky jako O poznávání vyšších světů či Vůdčí myšlenky ke všenápravě zdraví světa [8]. Z koncepce těchto kurzů vyplývá, že učitelé nejsou vedeni k akademické reflexi Steinerových myšlenek, ale k jejich přijetí a vnitřnímu ztotožnění se s nimi. Pokud je podmínkou práce na určité škole souznění s konkrétním světonázorem, blížíme se spíše náboženskému společenství než pedagogickému směru, který zkrátka jenom dělá věci trochu jinak. B. Obsahová stránka Moje výhrady nesměřují jen k tomu, jak waldorfskou pedagogiku interpretují konkrétní školy, ale týkají se i samotného obsahu antroposofie. V Steinerových spisech se například můžeme setkat s rasovovou hierarchizací, a to konkrétně s představou, že různé lidské rasy stojí na odlišném stupni duchovního vývoje. Evropané samozřejmě dosáhli nejvyšší úrovně, zatímco Asiaté a zejména Afričané se nacházejí níže [9]. Podobně problematický je i Steinerův pohled na gender. Vychází z jeho koncepce čtverné přirozenosti člověka — fyzického, éterického a astrálního těla a já, které stojí na vrcholu duchovní hierarchie. Muži jsou nejsilněji spojeni právě s tímto nejvyšším principem a fyzickým tělem, a jsou tak nositeli racionality, zatímco ženy jsou spojeny spíše s tělem éterickým a astrálním, takže u nich dominuje cit a intuice [10]. Rozdíly mezi mužem a ženou tedy nejsou chápány jako sociálně (a vlastně ani ne biologicky) konstruované, ale jako kosmicky dané, což se odráží v rozdílném přístupu k dívkám a chlapcům. Tato spiritualizovaná forma rasismu a genderového esencialismu je dnes mnohými waldorfskými školami odmítána, přesto však zůstává součástí Steinerova odkazu, s nímž by se učitelé měli nějakým způsobem vyrovnat. To však vyvolává zásadní otázku: kdo má právo rozhodovat o tom, které části Steinerova systému budou zachovány a které naopak odmítnuty? Lze z jeho uceleného ideového rámce vybírat pouze to, co odpovídá současným hodnotám, a všechno ostatní ignorovat? Navíc každá konkrétní škola si Steinerovy myšlenky může interpretovat trochu jinak a v mnoha případech není zřejmé, jakým způsobem se školy s těmito rozpory vyrovnávají, což navenek snižuje jejich důvěryhodnost. C. Postavení žáků Kritiku si zaslouží také to, jakým způsobem může být antroposofie v praxi uplatňována. Když si vyhledáte heslo “waldorf bullying”, narazíte na příspěvky různých rodičů, jejichž děti byly na waldorfské škole šikanovány. Učitelé tuto šikanu mezi dětmi ignorovali s odkazem na Steinerovo karmické učení — děti si podle nich musí projít určitou duchovní zkouškou, do které není žádoucí zasahovat. Problém představuje také napětí mezi deklarovanou svobodou a faktickou konformitou. Waldorfské školy sice deklarují ochranu před tlakem konzumní společnosti a podporu volného rozvoje, ve skutečnosti však děti od útlého věku vyrůstají v úzce vymezeném světě, kde se od nich stejně očekává přizpůsobení. Individualita je sice prezentována jako cíl, ale ve skutečnosti je podmíněna přijetím určité představy o tom, co znamená být „správně“ svobodný. Postavení žáků ve waldorfském systému je proto rozporuplné. Navenek se hovoří o otevřenosti a respektu k individualitě, ale v praxi se předpokládá tichý souhlas s předem danými představami o tom, jak má být chápán správný vývoj. Závěr Nechci tvrdit, že waldorfská škola je jako celek vždy škodlivá. Řada jejích principů může být pro některé děti přínosná; nepochybně existují žáci, kterým bude tento systém vyhovovat více než jiné typy škol. Problém však spočívá v tom, že nejde jen o soubor metod, ale o systém hluboce zakořeněný v antroposofii, která ovlivňuje jak přípravu učitelů, tak každodenní školskou praxi. Pokud má být waldorfská pedagogika slučitelná se současnými vzdělávacími hodnotami jako pluralita či otevřenost, musela by se tohoto základu vzdát, jenom tak lze zachovat její inspirativní prvky bez ideologického zatížení. Uvědomuji si, že moje kritika vychází z hodnot, k nimž jsem byla vedena v prostředí liberální demokracie. Přesto si nemyslím, že bychom měli tyto hodnoty relativizovat. Právě pluralita a otevřenost jsou podle mého názoru základní principy funkčního vzdělávání, a to nikoliv proto, že by představovaly jedinou správnou cestu, ale protože umožňují společné soužití navzdory rozdílům. Zdroje: [0] Loring, V. (2021, 23. dubna). Group of diverse kids making drawings [Photograph]. Pexels. https://www.pexels.com/photo/group-of-diverse-kids-making-drawings-7869444/ [1] Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners. (2025). Waldorf World List [PDF]. https://www.freunde-waldorf.de/freunde/fileadmin/user_upload/images/Waldorf_World_List/Waldorf_World_List.pdf [2] Rudolf Steiner School. (b.r.). Our history. Získáno 21. května 2025, z https://www.steiner.edu/history/ [3] Asociace waldorfských mateřských škol. (b.r.). Obecné principy. Získáno 21. května 2025, z https://www.awms.cz/obecne-principy [4] Dvořáková, K. (b.r.). Antroposofie jako myšlenkový základ pedagogiky Rudolfa Steinera. Waldorfská škola České Budějovice. Získáno 22. května 2025, z https://www.waldorfcb.cz/skola/antroposofie-jako-myslenkovy-zaklad-pedagogiky-rudolfa-steinera.html [5] Center for Anthroposophy. (b.r.). Becoming a Waldorf teacher. Získáno 22. května 2025, z https://centerforanthroposophy.org/about/becoming-a-waldorf-teacher/ [6] Waldorfská škola České Budějovice. (b.r.). Principy waldorfské pedagogiky. Získáno 21. května 2025, z https://www.waldorfcb.cz/skola/principy-waldorfske-pedagogiky.html [7] Asociace waldorfských mateřských škol v ČR. (2024). Projekt semináře waldorfské pedagogiky 2024 [PDF]. Získáno 21. května 2025, z https://static1.squarespace.com/static/566153e6e4b02b98238f029f/t/6733587778ba9178c9d90ac4/1731418231285/PROJEKT+SEMIN%C3%81%C5%98E+WALDORFSK%C3%89+PEDAGOGIKY+2024.pdf [8] Akademie waldorfské pedagogiky. (2025). LKWP2025: Anotace [PDF]. Získáno 21. května 2025, z https://awaldorf.cz/wp-content/uploads/2025/05/LKWP2025_anotace_final_v2.pdf [9] Steiner, R. (1970). The mission of the individual folk souls in relation to Teutonic mythology (A. H. Parker, překl.). Rudolf Steiner Press. (Originál byl publikován v roce 1910 s názvem Die Mission einzelner Volksseelen im Zusammenhange mit der germanisch-nordischen Mythologie). Získáno 22. května 2025, z https://rsarchive.org/Lectures/GA121/English/RSP1970/MF1970_index.html [10] Steiner, R. (1908). Man and woman in the light of spiritual science (B. Jarman, překl). Rudolf Steiner Archive. (Originál byl publikován v roce 1910 s názvem Die Erkenntnis der Seele und des Geistes). Získáno 22. května 2025, z https://rsarchive.org/Lectures/GA056/English/Singles/19080318p01.html Waldorfská pedagogika: vzdělávání, nebo indoktrinace? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

23. 5.

Environmentální vzdělávání jako nástroj společenské změny.

Klíčovou součástí udržitelného rozvoje dnešní společnosti je kromě informační gramotnosti především také environmentální gramotnost spojená s environmentálním vzděláváním. V kontextu prohlubující se klimatické krize, ztráty biodiverzity a rostoucí ekologické zátěže lidské činnosti se environmentální vzdělávání stává jedním z klíčových nástrojů pro budování udržitelné společnosti. A nejde pouze o předávání znalostí o přírodě a ekosystémech, ale o formování hodnot, postojů a schopnosti jednat. EVVO, neboli environmentální vzdělávání, výchova a osvěta se v České republice v posledních desetiletích dostává stále do většího povědomí. V Česku má EVVO i svou vlastní konferenci, která bude mít v roce 2025 už pátý ročník. Podle výzkumů jako je tento: “Environmental education outcomes for conservation: A systematic review” má environmentální vzdělávání většinově pozitivní dopady na environmentální chování vzdělávaných. Největší přínos je pozorován ve zvýšení environmentálního povědomí a v podpoře komunitních kapacit. Jeho cílem není jen informovat o environmentálních problémech, ale především podpořit kompetence potřebné k řešení těchto problémů a k přijetí osobní i kolektivní odpovědnosti. Jak uvádí Scholzová a Janoušková (2024), klíčovou součástí environmentální gramotnosti je nejen porozumění, ale i odpovědné chování. Organizací, které se snaží o změnu společnosti skrze environmentální vzdělávání je jen v jihomoravském kraji několik. Jde o Ekocentra, Domy ochrany přírody, Hnutí Brontosaurus, Ekologická poradna Veronica, Kaprálův mlýn, NaZemi, Nesehnutí, Rezekvítek, Pampeliška, Zeměkvítkov a největší a nejstarší environmentálním vzdělávací organizace v kraji — Lipka. Jak vypadá EVVO konkrétně v brněnské Lipce — školském zařízení pro environmentální vzdělávání? Když jsem se bavila s kamarády z Brna, většinou mi popsali Lipku jako místo, kam jednou zašli na povinnou exkurzi se základkou a koukali na brouky. Lipka ale nepořádá jen výukové programy a pobyty pro školy. Pořádají taky kroužky, tábory a víkendovky, akce a kurzy pro veřejnost, a spolupráce se školami. Zároveň Lipka organizuje kurzy pro učitele, kteří chtějí vést environmentální výchovu moderně a tvořivě a to skrze videa, podcasty a nebo přímo kurzy a vzdělávací pobyty. Další součástí Lipky jsou i spolupráce s vysokými školami. Nabízí praxe studentům pedagogické fakulty, nebo environmentálních studií. Lipka se tak dostává do všech úrovní formálního vzdělávání a přidává do něj environemntální výchovu. Vzdělávání na Lipce funguje jako nástroj společenské změny, protože je prožitkové, participativní a zakotvené v místním kontextu — děti i dospělí se učí prostřednictvím přímé zkušenosti s místem, kde žijí — v lesích, na školní zahradě, v komunitě. Účastníci Lipčiných programů nejsou pasivní příjemci vědomostí — spolurozhodují, plánují, tvoří, např. v projektech typu „Škola pro udržitelný život“, kde žáci sami navrhují a realizují změny ve svém okolí. Lipka také působí dlouhodobě a systémově — nejen na děti, ale i na učitele a celé školy. V době, kdy ekologická krize vyžaduje změnu způsobu, jak žijeme, pracujeme i vzděláváme, je model Lipky a dalších zmíněných center podle mého dobrým příkladem způsobu, jakým se posunout dál. Zdroje: Ardoin, N. M., Bowers, A. W., & Gaillard, E. (2020). Environmental education outcomes for conservation: A systematic review. Biological Conservation, (241). Ekocentra [Online]. (2025). Ekocentra [Online]. Retrieved May 23, 2025, from https://www.ekocentra.cz/kraj/jihomoravsky/page/3/ Lipka [Online]. (2025). Lipka [Online]. Retrieved May 23, 2025, from https://www.lipka.cz Scholzová, V., & Janoušková, S. (2024). Klimatická gramotnost — nová nebo odvozená gramotnost? Scientia In Educatione, 15(2), 2–11. Environmentální vzdělávání jako nástroj společenské změny. was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

23. 5.

Děti s OMJ v kontextu základních škol

Momentálně přes 5 % všech žáků na mateřských, základních a středních školách neovládá češtinu [1]. Konkrétně se na základních školách ve školním roce 2023/2024 vzdělávalo 70 tisíc cizinců, z nichž tudíž ne všichni rozumí jazyku výuky [2]. Zatímco dříve se vyšší počty žáků s cizí státní příslušností objevovaly spíše na vysokých školách, v posledních letech se tento trend přesouvá do nižších stupňů vzdělávání, což souvisí mimo jiné s válkou na Ukrajině. Systematická podpora žáků s odlišným mateřským jazykem (OMJ) je omezená a v návaznosti, slovy kolegyně s pedagogickou zkušeností, „(…) jsme se vzděláváním pedagogických pracovníků v této oblasti teprve na startovní čáře.“ Ráda bych tímto článkem pro zakončení kurzu popsala téma žáků s OMJ skrze kontext základních škol. Budu se snažit představit základní procesy, pojmy a poukázat na úskalí a zároveň dobrou praxi. Zvláštní pozornost věnuji právě základnímu vzdělávání, jelikož je pro děti s OMJ často prvním intenzivním kontaktem s češtinou jako vyučovacím jazykem. Zejména toto období rozhoduje o jejich dalším vzdělávacím směřování a často i o míře integrace. V rámci širšího konceptu učící se společnosti lze tuto situaci chápat jako výzvu ke zvyšování rovnosti příležitostí a otevřenosti školního prostředí vůči jazykové a kulturní rozmanitosti. Odlišný mateřský jazyk, vícejazyčnost = nejen cizinci Klíčovým aktérem věnujícím se této tématice je META. Jedná se o neziskovou organizaci, která poskytuje poradenství jak cizincům, tak pedagogům, a zároveň prosazuje systémové změny reflektující potřeby škol a dětí s OMJ. Podle definice organizace META [3] jde o děti, jejichž jazyk používaný doma nebo ve volném čase se nekryje, nebo jen částečně kryje, s jazykem výuky — tedy češtinou. Ačkoliv se nejčastěji jedná o nově příchozí děti ze zahraničí, žáky s OMJ mohou být také děti trvale pobývající v ČR nebo děti s dvojím či českým občanstvím, které doma mluví odlišným jazykem. V legislativě se ještě setkáme s pojmenováním „žáci cizinci“, což dle organizace není vhodné kvůli definitivnímu znění termínu a nedostatečnému pokrytí celé potřebné skupiny. Současně sama META postupně upouští i od označení „děti a žáci s OMJ“, na jehož neúplnou povahu upozorňovala již v dřívějších publikacích. Raději odkazuje na inkluzivnější vícejazyčnost, která „(…) ukazuje potenciál a možnosti růstu každého dítěte, protože každé dítě má svůj mateřský jazyk a učí-li se cizí nebo druhý jazyk, stává se postupně a přirozeně vícejazyčným.“ [3] Jak vyplývá z definice, může se jednat o děti žijící v různorodých podmínkách — děti přicházející z válkou zasažených oblastí, děti jazykově smíšených rodičů nebo děti s omezenou znalostí češtiny, jejichž rodiče zde pobývají trvale. V tomto případě děti třeba ovládají češtinu na komunikační úrovni, ale nemůžou se naplno akademicky angažovat, protože neumí náležitě číst a psát [4]. Kanadský odborník Jim Cummins, jehož myšlenek META hojně využívá, říká, že pokud děti s OMJ nemají silný konceptuální základ svého mateřského jazyka, je velmi těžké u nich vyvíjet jakoukoliv gramotnost a akademické dovednosti ve vyučovacím jazyce [5]. Tohle je u dětí ve věkovém rozmezí základní školy běžné. Místo toho, aby se rodiče snažili s dětmi komunikovat česky, se doporučuje komunikace v mateřském jazyce, například skrze vyprávění příběhů, čtení knih a obecné vzbuzování zájmu o světě. Pokud rodiče ovládají v nějaké míře češtinu, často to není na dostatečné úrovni a hrozí přenos chudých nerozvinutých vzorců oproti načerpání bohaté zásobě mateřského jazyka. Krok za krokem Řekněme, že se základní škola bude muset postarat o žáka s OMJ. V současné době neexistují jednotná pravidla nebo systém, jak dítě s OMJ ve škole podpořit. Následná posloupnost vychází z publikací Průvodce začleňováním žáků s odlišným mateřským jazykem [6] stojící na dlouholetých praktických zkušenostech META a Krabička první záchrany pro učitele [17] publikované pod záštitou NPI. Pokud se tak děje uprostřed školního roku, je pochopitelně velmi složité uvolnit personální síly ze dne na den. Z tohoto důvodu lze zažádat o adaptačního koordinátora financovaného NIDV [6]. Úkolem koordinátora je během měsíce pomoct dítěti se zorientovat — seznámit ho s prostory školy, třídním kolektivem, jeho povinnostmi, a naučit ho základní fráze v češtině. O službu by škola měla zažádat bezprostředně s příchodem žáka, ideálně ještě před ním. Víme-li o příchodu žáka, neměli bychom podcenit vhodnou přípravu. Je vhodné určit pedagoga zodpovědného za inkluzi (může to být třídní učitel, výchovný poradce, speciální pedagog, asistent pedagoga apod.), popřípadě zvážit zřízení role koordinátora žáků s OMJ, jestliže je přítomno více takových žáků. Zjistíme si o dítěti co nejvíce informací a zároveň informujeme třídu o příchodu nového žáka. „Soustředíme se přitom na to, co máme společné, a vyvarujeme se přílišnému zdůrazňování kulturních rozdílů.“ [6, s. 28] Součástí přípravy třídního kolektivu může být rovněž společná reflexe komplikací, s nimiž se budoucí spolužák bude pravděpodobně vypořádávat. V souvislosti můžeme vytvořit společná pravidla vycházející z diskuse. Jedno až dvě děti se mohou dobrovolně stát patrony příchozího, jinak řečeno „buddies“. Připravíme podpůrné materiály — to může být cokoliv od orientačního plánku školy přes komunikační kartičky a dvojjazyčné štítky na označení důležitých míst a předmětů ve škole. Zajistíme výuku češtiny jako druhého jazyka (ČJD). Zdroj: META, o. p. s. (Autorství ilustrací: Martin Zach, Vojtěch Šeda, Tereza Šajnerová)Z hlediska organizace je však vhodné informovat také všechny zaměstnance školy, aby se žákovi dostalo případné pomoci a porozumění i mimo třídu. Učitelský sbor v celé své šíři ocení informace a metodickou podporu způsobu zapojování žáka s OMJ. Stejně klíčovou je ovšem též komunikace s rodiči. V některých případech je nutné zajistit tlumočníka či překlady důležitých školních dokumentů. V novém prostředí se rodiče ztrácejí stejně jako jejich potomci, a proto je důležité nabídnout pomoc také jim. Během výuky se jako dobrá praxe osvědčila volba online komunikačního kanálu, které lze jednodušeji přeložit (např. WhatsApp) [7], a současně třeba portfolio [8] aktivit žáka obsahující fotografie. Komunikace a spolupráce s rodiči je nezbytná pro efektivní vzdělávání a výchovu všech dětí. U rodičů žáků s OMJ to však platí dvojnásob. A někdy nás to stojí dvojnásobné úsilí, protože si často s rodiči nerozumíme — nejen kvůli tomu, že nemáme společný jazyk, ale také z toho důvodu, že můžeme mít odlišná vzájemná očekávání a jiné školní zkušenosti. [6, s. 32]Přijetí žáka s OMJ se může stát matoucí situací i pro samotné školy, zvláště pokud danou situaci řeší poprvé. Proto je dobré, když ví, na koho se obrátit pro pomoc či případné rady. Může to být kraj, MŠMT nebo neziskové organizace jako právě META. Mějme na paměti, že znalost češtiny není podmínkou přijetí do školy [10], nelze tak dítě z tohoto důvodu odmítnout. Vztahuje se na ně povinná školní docházka a mají právo na vzdělání. „Dítě by mělo nastoupit do školy v co nejkratší možné době. A to i v případě, že rodina ještě nemá vyřízené všechny formality.“ [6, s. 37] Nicméně, nepříliš vhodné a zastaralé opatření, které se v reakci na úroveň jazyka stále objevuje je zařazení žáka s OMJ do nižších ročníků. Ideální je však žáka začlenit do odpovídajícího ročníku, maximálně rok níže. O dva roky zařazujeme pouze výjimečně, často z důvodu blízkého přechodu na střední školu, kde se vyžaduje alespoň minimální znalost českého jazyka. Představa, že se v nižším ročníku dítě naučí češtinu snadněji, je mylná. Naopak je možné, že dítě ztratí motivaci k učení a integraci úplně, protože se nebude moct socializovat se svými vrstevníky, kteří sdílí společné či podobné radosti a strasti. Zařazení do nižších ročníků je také problematické, jelikož žák může na ZŠ docházet nejvýše do konce školního roku, v němž dosáhne 18 let. Při špatném zařazení tak můžeme dítě zcela připravit o dokončení základní školní docházky. Negativně je rovněž vnímáno opakování ročníku, pro nějž není neznalost jazyka dostatečným důvodem. V tomto případě si nově příchozí žák si zvykl na kolektiv a my jej z něho vytrháváme a nutíme začít proces od začátku, což má přirozeně neblahý vliv na proces integrace i jeho sebepojetí. Žák může ztratit motivaci a propadnout apatii a agresi. Při příchodu žáka s OMJ důležité jeho začlenění a zakořenění, třebaže neumí ani slůvko česky. Pro seznámení v situaci, kdy má žák nulovou znalost češtiny, se osvědčila například aktivita, kdy děti napíšou doprostřed kartičky své jméno a kolem něj nakreslí čtyři věci, které mají rády. Pak mohou chodit po třídě a představovat se nebo proběhne prezentace jednotlivců před celou třídou. [6, s. 52] V každém ohledu, přivítání, kdy je nově příchozí dítě ve středu pozornost příliš neprotahujeme — už tak je pro něj situace stresující. Žáka posadíme tak, aby slyšel, ale zároveň viděl, co dělají ostatní. Pokud bude dítě odcházet ze školy s pozitivními zážitky a s pocitem, že je ve škole v bezpečí, že ho učitelé i spolužáci přijímají, že má ve škole nějakého ochránce, nebo že si začíná vytvářet kamarádské vztahy se spolužáky, zvýší se tím jeho motivace učit se česky a zapojovat se do výuky i v dalších předmětech. [6, s. 50]Projdeme s žákem školu, ukazujeme, kde se co nachází a přiřazujeme k místům a objektům české názvy. Seznámíme ho s jeho právy a povinnostmi, jež se mohou lišit od jeho předchozí školní zkušenosti v zahraničí. Vysvětlíme mu jeho rozvrh, který můžeme zjednodušit vizuálními značkami. Seznámíme ho s možností stravovat se v jídelně a volnočasových aktivitách. Máme-li ve škole žáky, kteří pochází ze stejné země, můžeme je seznámit. Každopádně, chceme dítě integrovat do celého třídního kolektivu, nejen ho uzavřít do kulturně podobné skupinky [6]. Tato opatření je nutná udržovat po jistou adaptační dobu, některá vyžadují několikerá opakování. „Podporu neposkytujeme pouze v prvních dnech po nástupu žáka, ale i v následujících měsících a letech.“ [6, s. 57] To bude záležet na samotném dítěti, jelikož každé je jiné a oplývá rozdílnou schopností reagovat na změny. Nejdůležitější je ovšem prostá empatie, děti jsou často vytržené ze svých kořenů a mohou prožívat pocity izolace, frustrace a kulturního šoku. Proces je psychickou zátěží pro samotné dítě, ale také pro kolektiv a učitele. Dobrou praxí je práce s kolektivem i v momenty, kdy žák s OMJ ve třídě není. Skrze výuku lze reflektovat některá průřezová témata. Zároveň je přínosnou aktivitou sdílení různých doporučení (například na film, knihu, výlet) nebo zážitků z víkendů. Utmelit vztahy a najít nová přátelství můžou pomoct také hry. Vyhovující je například hra „molekuly“, dle jejíchž pravidel se žáci seskupují dle společných vlastností. Další inspiraci můžeme najít v nápadníku aktivit podporujících začleňování NPI Máme nové kamarády [9]. Čas mluvit, číst a psát… česky! Kromě podpory sociální adaptace je klíčová také výuka češtiny jako druhého jazyka, která má zásadní vliv na školní úspěch. Jakkoliv se dítěti podaří začlenit se v omezeném režimu fungování, intenzivní jazyková podpora je totiž v otázce integrace rozhodující. Česká legislativa nicméně nenabízí dostatečnou (a dostatečně pokrývající) oporu. Dle studií žáci nabydou dostatečných komunikačních znalostí zhruba do 2–5 let, ale na akademickou úroveň se dostanou během 7–10, někdy i více, v závislosti na jedinci, jeho snaze a nadání [5, 6, 11]. Cummins v tomto kontextu zmiňuje často využívanou metaforu pohyblivého cíle: „žáci, kteří jsou rodilými mluvčími vyučovacího jazyka, zlepšují každý rok svou gramotnost i všeobecné školní dovednosti, a proto musí vícejazyční žáci vyvinout více úsilí, aby je dohnali.“ [5, s. 4] Bohužel, časové dotace bezplatné [10] jazykové podpory (podpůrná opatření podle vyhlášky č. 27/2016 Sb.) jsou nízké. Nárok na ČDJ mají pouze žáci cizinci, kteří v ČR pobývají kratší dobu než 24 měsíců, s neznalostí či nedostatečnou znalostí češtiny dle diagnostiky pedagogicko-psychologické poradny (PPP). Konkrétně se jedná o 3 hodiny týdně s maximální dotací 120 nebo 200 hodin za rok. Na doporučení PPP se počet hodin týdně může zintenzivnit, což je vhodné řešení hlavně pro úplné začátečníky. Nicméně, dle této vyhlášky je stále hrazen pouze určený limit hodin. Například, žák bude potřebovat šest hodin týdně — půlku mu hradí stát, druhou půlku škola musí pokrýt z vlastních zdrojů nebo skrze jiné projekty, granty či výzvy. Kromě nedostatku v podobě krátké dotace je nutné zdůraznit, že k podpoře nemá přístup hned několik skupin dětí. Jedná se například o děti cizinců pobývající zde delší dobu než rok; děti s českým občanstvím, které neovládají češtinu; děti s pokročilou úrovní češtiny. V praxi je prvním krokem audit dovedností žáka [11], jehož součástí je jazyková diagnostika, kterou můžeme provést přímo ve škole. Zjistíme jazykové dovednosti dítěte a vytvoříme plán jazykové podpory reflektující rozložení výuky a cílů. Poté se souhlasem zákonného zástupce může dítě navštívit PPP. Dítěti co nejdříve zprostředkujeme výuku ČDJ v odpovídajícím rozsahu a intenzitě. Podcenění míry opatření může mít dopad na psychologický vývoj dítěte. Stanovení PPP škole umožní pro dítě vytvořit individuální vzdělávací plán (IVP), který dovolí stanovit priority vzdělávání a nastavit odpovídající metody výuky, hodnocení a úpravu obsahu s reálnými cíli [12]. Simultánně vyhodnocením PPP dítě může získat podpůrná opatření, do nichž patří financování výuky ČDJ, asistent pedagoga, speciální učebnice, nárok na individuální vzdělávací plán a jiné. Financování lze získat také skrze tzv. šablony OPVVV MŠMT, rozvojový program Podpora vzdělávání cizinců ve školách, operační program Praha nebo projekty obcí na podporu integrace cizinců na lokální úrovni. Kromě financí je překážkou výuky ČDJ také zařazení samotného předmětu do výuky. Nabízí se několik možností. Buď dítě omluvíme z některých běžných předmětů (např. český jazyk) a místo něj má ČDJ, což je administrativně náročné kvůli nutné kooperaci učitelského sboru. Dále je možné předmět vyučovat po škole, děti však už často v odpoledních hodinách po běžném rozvrhu nemají dostatek energie a přicházíme tak o část jejich pozornosti. Organizačně se ale jedná o nejjednodušší způsob. Mimo jiné je ČDJ možné vyučovat v rámci volitelného předmětu, což je možnost pro pokročilejší žáky, jelikož taková intenzita je pro začátečníky nedostatečná. ČDJ v přípravné třídě žáků-prvňáků je dle METY ideální pouze v případě, že dětem odklad prospěje i z jiných důvodů než z neznalosti jazyka. Učitelem ČDJ se může stát jakýkoliv pedagogický pracovník. Osvědčili se učitelé cizích jazyků. Během plánování a samotného vyučování je důležité myslet na to, že se ČDJ učí jinak než předmět čeština a literatura. Klademe důraz na potřebnou slovní zásobu, která dětem bude užitečná v každodenních situacích a školním prostředí. Současně jazykové prostředky učíme v kontextu reálných situací, vět a frází. S žáky zkoušíme všechny jazykové dovednosti, tj. mluvení, čtení, psaní i poslech, a postupně se věnujeme všem jazykovým rovnám (slovní zásoba, výslovnost, gramatika, pragmatika). Zdroj: META, o. p. s. (Autorství ilustrací: Martin Zach, Vojtěch Šeda, Tereza Šajnerová)Zapojení žáka s OMJ do výuky je složité, třebaže ovládá češtinu. Většinou se totiž jedná pouze o komunikační úroveň jazyka. Osvojení akademického jazyka trvá mnohonásobně déle. „Děti často zvládají obsah výuky, ale nedokážou nebo se stydí své znalosti prezentovat.“ [6, s. 90] Proto META doporučuje dodržování několika bodů, které mohou mít ve finále pozitivní vliv i na ostatní spolužáky a jejich proces učení. Zásadní je využívání vizualizací, proto co nejčastěji píšeme a kreslíme na tabuli. Děti si lépe zafixují slovo, pokud ho nejen slyší, ale i vidí. Odkazujeme na obrázky, schémata nebo tabulky v učebnicích a dáváme k nim úkoly. Můžeme si vytvořit i vlastní. Navíc META nebo NPI nabízí mnoho hotových podpůrných materiálů rovnou ke stažení. Naše instrukce by měly být stručné, jasné a opakující. V souvislosti s komunikací upřednostňujeme úkoly, které nevyžadují mluvení a dáváme dítěti příležitost prokázat své znalosti jiným způsobem, například doplňováním, myšlenkovou mapou, schématy. To však neznamená, že bychom měli mluvení zcela vynechat — naopak bychom měli zábrany mluvit odbourávat a vytvářet prostor pro aktivní produkci jazykových dovedností [11], jen by se na bázi nich mělo hodnotit s ohledem. Dítě se snažíme vymanit z pozice pasivního sledovatele a zadáváme mu ve výuce aktivity (může něco napsat, složit, přiřadit, spojit, říct, přečíst, ukázat, vyhledat klíčová slova, ale třeba i otevřít okno, zalít květiny nebo posbírat sešity). Nápomocnou je práce ve skupinkách. Dětem s OMJ se zároveň snažíme zpřístupnit materiály předem. Vstřícný přístup vyučujícího — úsměv, povzbuzení, pochvalu, ale také formativní zpětnou vazbu — děti s OMJ maximálně ocení. A ne jenom ty. A co dál? „Nedostatečná znalost českého jazyka limituje školní prospěch dětí-cizinců a v důsledku je znevýhodňuje v možnosti dalšího vzdělávání, získání zaměstnání a v karierním růstu.“ [13, s. 25]Jak avizuje Koncepce integrace cizinců, nízká úroveň češtiny má negativní dopad taktéž na další vzdělávání a finálně uplatnění na trhu práce. Zanedbání rané výuky ČDJ a nekvalitní proces začleňování tak může vyústit v socio-ekonomický problémy. Konkrétně již nyní více než 53 % žáků s cizí státní příslušností ve věku 18 let stojí mimo český vzdělávací systém [14]. Přechod na střední školu problematický i pro české žáky, kteří sami často navštěvují přípravné kurzy. Žáci s OMJ v tomto případě čelí mnohonásobné výzvě. Prominutí standardní zkoušky z ČJL neplatí pro všechny (viz. infografika). Navíc studium SŠ vyžaduje znalost češtiny v oblasti studovaného oboru [15]. „Podle dat organizace META stát přichází až o 2,6 miliard korun ročně. Přitom průměrný náklad na jazykovou přípravu jednoho cizince tak, aby následně uspěl i na pracovním trhu, činí zhruba 29 tisíc korun.“ [14] Zdroj: META, o. p. s.Děti s OMJ dnes tvoří významnou a dále rostoucí skupinu v českých základních školách. Ačkoliv legislativa na tuto skutečnost částečně reaguje, systémová podpora zůstává v mnoha ohledech nedostatečná — jak z hlediska rozsahu jazykové výuky, tak dostupnosti personální a metodické pomoci. Vrbová (2017) [16] situaci v praxi shrnuje — chybí vzdělávání pedagogů v oblastech problematiky vícejazyčných žáků a výuky češtiny pro cizince, kde je podpora sama o sobě složitá. Potíže způsobuje také časová dotace. Tento nesoulad mezi potřebami školní praxe a rámcem podpůrných opatření dopadá nejvíce právě na děti samotné, jejichž úspěšné začlenění do výuky je klíčové nejen pro jejich vzdělávací dráhu, ale také pro jejich osobní pohodu, identitu a budoucí uplatnění ve společnosti. Přestože existují doporučení a dobrá praxe, podpora žáků s OMJ stále závisí hlavně na snaze jednotlivých škol a pedagogů. Mnohdy chybí jasný rámec, čas, metodika i jistota, co dělat. Děti i učitelé tak často narážejí na nejistotu a nepřiměřená očekávání. Mnohdy by stačilo, kdyby školy měly jasné pokyny, dostupné materiály a někoho, kdo jim poradí, když si neví rady. Pokud má být škola skutečně inkluzivním a bezpečným místem pro každé dítě, pak je potřeba chápat jazykovou rozmanitost ne jako překážku, ale jako příležitost k obohacení vzdělávacího prostředí. V tomto ohledu stojí české školství na křižovatce: buď ponechá část dětí na okraji, nebo se vydá cestou učící se společnosti, kde má každé dítě šanci růst a uspět bez ohledu na jazyk, který přináší z domova. Zdroje [1] NÁRODNÍ PEDAGOGICKÝ INSTITUT (NPI), c2025. Odlišný mateřský jazyk. Online. Zapojme všechny. Dostupné z: https://zapojmevsechny.cz/odlisny-matersky-jazyk. [cit. 2025–05–22]. [2] Vzdělávání cizinců, 2025. Online. Český statistický úřad (ČSÚ). Aktualizováno dne: 18. 03. 2025. Dostupné z: https://csu.gov.cz/kraje-spolecne/vzdelavani-cizincu. [cit. 2025–05–22]. [3] Děti s OMJ = vícejazyčné děti, c2025. Online. META: Inkluzivní škola.cz. Dostupné z: https://inkluzivniskola.cz/deti-s-omj_vicejazycne_deti/. [cit. 2025–04–01] [4] Cummins identifikuje konverzační a akademickou úroveň jazyka jako Basic Interpersonal Communicative Skills (BICS) a Cognitive Academic Language Proficiency (CALP). [5] CUMMINS, Jim, 2020. Vzdělávání vícejazyčných žáků. Online. META. Inkluzivní škola.cz. Dostupné z: https://inkluzivniskola.cz/wp-content/uploads/2020/12/vzdelavani-vicejazycnych-zaku-jim-cummins-1.pdf. [cit. 2025–05–23]. [6] BERNKOPFOVÁ, Michala; NOSÁLOVÁ, Barbora; TITĚROVÁ, Kristýna; VÁGENROVÁ, Tereza a VÁVROVÁ, Jana, 2019. Průvodce začleňováním žáků s odlišným mateřským jazykem: Pro základní školy. Online. META. ISBN 978–80–88171–24–9. Dostupné z: https://inkluzivniskola.cz/wp-content/uploads/2020/03/meta-pruvodce-zaclenovanim-zaku-s-odlisnym-materskym-jazykem.pdf. [cit. 2025–05–23]. [7] Dobrá praxe: Zapojování vícejazyčných dětí v MŠ Motýlek, Praha 5, c2025. Online. META. Inkluzivní škola.cz. Dostupné z: https://inkluzivniskola.cz/dobra-praxe-ms-motylek-praha-5/. [cit. 2025–05–23]. [8] Dobrá praxe: Začleňování vícejazyčných dětí v MŠ Otrokovice, c2025. Online. META. Inkluzivní škola.cz. Dostupné z: https://inkluzivniskola.cz/dobra-praxe-zaclenovani-vicejazycnych-deti-v-ms-otrokovice/. [cit. 2025–05–23]. [9] CHALUŠOVÁ, Dominika a HAVLÍNOVÁ, Hana, 2022. Máme nové kamarády: Jak na 1. stupni základní školy začlenit do třídy žáka s minimální znalostí českého jazyka. Online. Národní pedagogický institut. ISBN 978–80–7578–104–8. Dostupné z: https://ukrajina.npi.cz/files/mame-nove-kamarady.pdf. [cit. 2025–05–22]. [10] Vzdělávání cizinců a osob pobývajících dlouhodobě v zahraničí (§ 20), 2010–2025. Online. In: Zákony pro lidi. Dostupné z: https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2004-561/zneni-20250301. [cit. 2025–05–22]. [11] MLYNÁŘOVÁ, Hana, 2019. Žácí s odlišným mateřským jazykem na českých školách. Online. In: Začleňování žáků s odlišným mateřským jazykem do základních škol. InBáze, s. 19–23. Dostupné z: https://metropolevsech.eu/wp-content/uploads/2021/03/Metodika-pro-pedagogy-ZS.pdf. [cit. 2025–05–23]. [12] Vyhláška o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných (č. 27/2016 Sb.), 2010–2025. Online. In: Zákony pro lidi. Dostupné z: https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2016-27. [cit. 2025–05–22]. [13] Aktualizovaná koncepce integrace cizinců 2016 — Ve vzájemném respektu, c2025. Online. In: Ministerstvo vnitra ČR. Dostupné z: https://mv.gov.cz/migrace/clanek/zakladni-dokumenty-k-integracni-politice-ke-stazeni.aspx. [cit. 2025–05–22]. [14] NEMEŠOVÁ, Lucie, 2021. Počet cizinců na českých školách nadále roste. Mnoho z nich však končí mimo vzdělávací systém. Online. InfoDnes. 02.06.2021. Dostupné z: https://www.infodnes.cz/zpravodajstvi/34794-pocet-cizincu-na-ceskych-skolach-nadale-roste-mnoho-z-nich-vsak-konci-mimo-vzdelavaci-system/. [cit. 2025–05–22]. [15] Jednotná přijímací zkouška: Úpravy podmínek přijímacího řízení, c2019. Online. Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání. Dostupné z: https://prijimacky.cermat.cz/menu/upravy-podminek-prijimaciho-rizeni. [cit. 2025–05–22]. [16] VRBOVÁ, Magdaléna, 2017. Práce s žáky s odlišným mateřským jazykem — spolupráce pedagogicko-psychologické poradny a základní školy. Online. Psychologie pro praxi. Roč. 52, č. 1, s. 53–59. Dostupné z: https://doi.org/10.14712/23366486.2017.11. [cit. 2025–04–01]. [17] KOURKZI, Alice, 2021. Krabička první záchrany pro učitele: První dny a týdny s žákem bez znalosti češtiny ve třídě. Online. Národní pedagogický institut. ISBN 978–80–7578–043–0. Dostupné z: https://zapojmevsechny.cz/storage/app/media/cizinci/2021/06/tisk-KPZ-PU-01.pdf. [cit. 2025–05–22]. Děti s OMJ v kontextu základních škol was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

23. 5.

Výhody a nevýhody alternatívneho školstva

ZDROJE: * ZKOLA.CZ. Alternativní školství v ČR [online]. [cit. 2025–05–22]. Dostupné z: https://www.zkola.cz/informace-o-alternativnim-skolstvi/ * POSPÍŠILOVÁ, I. Alternativní školství [online]. 2024 [cit. 2025–05–22]. Dostupné z: https://sancedetem.cz/alternativni-skolstvi * NĚMCOVÁ, K. Alternativní školství — jaké varianty u nás máme a čím vynikají? [online]. 2023 [cit. 2025–05–22]. Dostupné z: https://najdiedu.cz/alternativni-skolstvi/ * KISK EDTECH. Alternativní vzdělávání v České republice — proč? [online]. 2023 [cit. 2025–05–22]. Dostupné z: https://medium.com/edtech-kisk/alternativn%C3%AD-vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD-v-%C4%8Desk%C3%A9-republice-pro%C4%8D-eb3f8329a180 * DOVOLE, V. Vznik a vývoj škol s alternativními přístupy [online]. Moderní vyučování, 2005, roč. 11, č. 8, s. 5–9 [cit. 2025–05–22]. Dostupné z: https://aleph.nkp.cz/F/?func=direct&doc_number=000985668&local_base=ANL Výhody a nevýhody alternatívneho školstva was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

22. 5.

Alternativní pedagogiky — mind map

Alternativní pedagogiky — mind map Ne vždycky může škola fungovat tradičně tak, jak ji zná většina z nás z vlastní zkušenosti. O fungování alternativních systémů jsem moc nevěděl, o to zajímavější bylo si o nich číst. Na základě toho jsem vytvořil myšlenkovou mapu. PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 2., upr. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80–7178–631–4 ALTERNATIVNÍ ŠKOLY — HISTORIE A SOUČASNOST, Dostupné z https://archiv-nuv.npi.cz/uploads/POSPOLU/publikace/2._Textovy_procesor_vzor.pdf NEILL, Alexander Sutherland. Summerhill: příběh první demokratické školy na světě. Přeložil Viktor JUREK. Praha: PeopleComm, 2013. ISBN 978–80–904890–5–9. MONTESSORI, Maria. Absorbující mysl: vývoj a výchova dětí od narození do šesti let. Přeložil Radek GLABAZŇA. Praha: Portál, 2018. ISBN 978–80–262–1393–2. Alternativní pedagogiky — mind map was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

22. 5.

Digitální třída jako panoptikon? Antipedagogická reflexe online vzdělávacích nástrojů

Když jsme na začátku pandemie hromadně přecházeli na online výuku, objevila se naděje, že by snad technologie mohly školu osvobodit. Že žáci dostanou více prostoru pro samostatnost, učitelé budou moci tvořivěji pracovat, a že celkově vznikne něco pružnějšího než tradiční výuka mezi zdmi učebny. Uběhlo pár let a technologie ve školách zůstaly, ale místo větší svobody jako by přinesly i nové způsoby kontroly. Jaký vztah k dítěti se vlastně v těchto nástrojích zrcadlí? A co by na ně řekli ti, kdo školu a výchovu kritizovali už dávno před nástupem digitálního věku? Fotoilustrace: Shutterstock/Max Pepper/CNN [1]Výchova bez donucení Antipedagogika, jak ji formuloval například německý psycholog Hubertus von Schoenebeck, je v podstatě filozofií důvěry. Dítě podle něj není třeba vychovávat, opravovat, modelovat — stačí mu nebránit v přirozeném vývoji. V podobném duchu uvažoval i Ivan Illich, autor knihy Odškolnění společnosti, [2] který volal po zrušení školy jako instituce. Podle něj vzdělávání nemá být centrálně řízený proces, ale síť svobodného přístupu k vědění, kde každý může hledat, co ho zajímá. Když chce, sám a po svém. [3] Tito autoři nebyli naivní snílci. Jen radikálně věřili, že se člověk nejlépe učí tehdy, když ho k tomu nikdo nenutí. A především že výchova nemá být formou moci, ale dialogem. Když systém sleduje každý klik Dnes však máme místo učitelova pohledu k dispozici spíše algoritmus. Místo poznámky do žákovské dostává dítě oznámení o tom, že se „neúčastní online aktivity“ nebo že „neodevzdalo úkol ve stanoveném čase“. Nástroje jako Google Classroom, Microsoft Teams, Seesaw nebo ClassDojo slibují efektivnější výuku, větší přehled, okamžitou zpětnou vazbu. V praxi ale často působí jako prostředí, které především měří, sleduje a hodnotí. ClassDojo například umožňuje učiteli hodnotit chování žáka v reálném čase; dávat mu „body“ za pozornost, spolupráci, úklid lavice, a stejně rychle mu je i brát. Výsledky se okamžitě propisují do aplikace, které tak ihned vidí rodiče. Na první pohled jde o motivující systém, z jiného pohledu však o permanentní dohled, který dítě učí, že jeho hodnota se odvíjí od toho, jak „dobře“ se chová, podle kritérií, která neurčuje ono samo. Google Classroom je zase výborný nástroj pro správu výuky, ale zároveň striktně strukturuje čas, úkoly, hodnotí výkon, sleduje aktivitu. Učitel zůstává v roli toho, kdo řídí, a žák v roli toho, kdo plní. Jaký prostor tu zbývá pro vlastní tempo? Vlastní zvídavost? Nebo jen chvíli ticha, ve které se nic neděje, ale právě v ní často vznikají nejdůležitější myšlenky? Technologická forma poslušnosti Ivan Illich psal o tzv. „skrytém kurikulu“, tedy o tom, co se ve škole učíme, aniž bychom si to uvědomovali. [5] Učíme se čekat na pokyny. Učíme se, že někdo ví lépe, co je pro nás dobré. Učíme se, že chyba je něco špatného, že úspěch znamená plnit očekávání. Digitální nástroje mohou toto skryté kurikulum ještě prohloubit. Pokud každý krok žáka může být sledován, uložen a analyzován, vzniká prostředí připomínající panoptikon; vězení, kde není třeba přímé kontroly, protože vězeň neví, kdy je sledován, a tak se začne kontrolovat sám. V tomto světle nejsou digitální platformy jen nástrojem. Jsou nositeli určité pedagogiky. A otázka je, zda jde o pedagogiku důvěry a spolupráce, nebo pedagogiku dohledu, výkonu a přizpůsobení. Jde to i jinak? Znamená to, že technologie do školy nepatří? Ne nutně. Prostor pro emancipaci tu rozhodně je. Existují nástroje, které umožňují žákům vytvářet vlastní projekty, sdílet nápady, spolupracovat bez hodnocení; například Padlet, Miro, Notion, nebo prosté využití Slacku či Discordu k diskusi a spolupráci. Existují i celé platformy, které pracují na bázi samostatně řízeného učení, například Galileo XP, které umožňuje žákům volit si vlastní vzdělávací cesty v online prostředí. Nejsou bez struktury, ale strukturu neurčuje učitel, ale samotný žák, v dialogu s mentorem. To, co se tedy musí proměnit, nejsou nutně technologie, ale vztahy. Nejde o to, co používáme, ale jak a proč. A co české školy? Pokud se podíváme na kontext českých škol, může se zdát, že některé z výše popsaných problémů tu nabývají ještě ostřejších kontur. Český vzdělávací systém je dlouhodobě kritizován za svoji konzervativnost, silný důraz na výkon a frontální výuku, která nepodporuje samostatnost ani vnitřní motivaci žáků. Když se do tohoto prostředí přidají digitální technologie, mohou se celkem jednoduše stát dalším nástrojem kontroly, nikoli osvobození. Zkušenost mnoha žáků i učitelů během pandemie ukázala, že digitální nástroje byly používány hlavně k zadávání úkolů, kontrole docházky a klasifikaci. Jen málo prostoru zůstalo pro kreativitu, reflexi nebo spolupráci. Místo dialogu často přišla jednostranná komunikace. Místo důvěry v žáka nastoupil větší dohled. A místo podpory autonomního učení se často jen „přenášela“ výuka z tabule na obrazovku. Navíc chybí systematická podpora pro rozvoj digitální pedagogiky. Učitelé jsou na inovace často sami, bez odpovídajícího vzdělání a podpory. A přitom právě oni jsou klíčoví. Technologie může být nástrojem změny, ale nezmění nic bez lidí, kteří ji naplní jiným smyslem. A smysl českého školství se zatím mění velmi pomalu. A tak se technologie, namísto toho, aby nabídly nový prostor pro svobodné vzdělávání, v českých školách často přizpůsobují starým strukturám. Jako kdybychom místo přestavby domu jen vyměnili okna. Zůstáváme ve stejném prostoru, jen s lepším výhledem. Budoucnost začíná v mateřské škole Zajímavým signálem, kam se české školství může ubírat, je i nedávné zařazení digitální kompetence do rámcového vzdělávacího programu už pro předškolní vzdělávání. Děti se podle nové formulace mají nejen seznamovat s technologiemi, ale učit se je kriticky hodnotit a dokonce aplikovat informatické myšlení a pracovat s algoritmy. To je bezesporu krok, který reflektuje digitální realitu současnosti, ale zároveň otevírá otázky. Výstřižek části dokumentu RVP pro předškolní vzdělávání. [4]Jaká pedagogická filozofie bude tyto kompetence rámovat? Naučíme děti technologie používat jako nástroj tvořivosti a spolupráce, nebo je od útlého věku začneme hodnotit a sledovat podle jejich „digitálního výkonu“? To, že se digitální kompetence objevují už v mateřských školách, vnímám sice jako výzvu, ale především příležitost. Ne všichni to však vidí stejně, třeba zde nabízí portál EDUin rozhovor s ředitelkou waldorfské školy, kterým tato úprava RVP může přímo nabourávat koncept vzdělávání, který má být zcela nedigitání. V kontextu rychle se měnícího světa však vyvstává otázka, nakolik si mohou alternativní školy dovolit zcela se distancovat od digitálního světa, který zásadně formuje dnešní dětství i budoucí společnost. Závěrečná úvaha Možná bychom si měli častěji připomínat, že cílem vzdělávání není nutně odevzdat správně vyplněný formulář, ale stát se svobodným člověkem. A k tomu někdy stačí vypnout notifikace. Co k tomu doporučuji k přečtení? Digitalizace přihlášek nestačí, proměna přijímaček musí pokračovat - EDUin Komentář Tomáše Matouška k digitalizaci přijímacího systému na střední školy. (Bohužel byl problém s vložením odkazu na celý článek na Seznamu, proto se budou muset čtenáři proklikat tímto odkazem.) Zdroje: [1] Příloha: https://edition.cnn.com/2020/08/11/health/back-to-school-online-learning-wellness/index.html [2] VYSTRČILOVÁ, Petra. Vznik a vývoj anitpedagogiky, představitelé a jejich myšlenky, současné antipedagogické trendy (černá pedagogika, unschooling). Katedra primární pedagogiky. https://is.muni.cz/auth/el/ped/podzim2021/YPPp01/117884071/Antipedagogika.pdf [3] NĚMCOVÁ, Klára. Ivan Illich: Odškolnění společnosti. https://is.muni.cz/el/med/podzim2004/MPMP071/88958/Klara_Nemcova.pdf [4] Rámcově vzdělávací programy. https://prohlednout.rvp.cz/predskolni-vzdelavani/klicove-kompetence/kdi [5] Psychologie, pedagogika. https://psychologie-pedagogika.studentske.cz/2008/07/zmnit-meme-napklad-knihu-ivana-illicha.html Digitální třída jako panoptikon? Antipedagogická reflexe online vzdělávacích nástrojů was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

22. 5.

Amikací ke zklidnění amygdaly, aneb prostředí z nějž nechci utéct

Ve třídách často řešíme výukové metody, osnovy, hodnocení. Ale málokdy se ptáme: V jakém emočním stavu vlastně dítě přichází do školy? A ještě méně často: Jaký vliv na jeho schopnost učit se má náš vlastní vztah k němu? Moderní neurověda i alternativní pedagogika ukazují, že klíč k efektivnímu učení může ležet jinde, než jsme si dosud mysleli — například v přátelském a neohrožujícím vztahu mezi učitelem a žákem. Jinými slovy: v amikaci, kterou jistě řada z nás počas vzdělávacího procesu postrádala. Amygdala — hlídací pes emocí Amygdala je malá část mozku ve spánkovém laloku, která se stará o vyhodnocování nebezpečí. Jakmile dítě (nebo dospělý) vnímá ohrožení — třeba autoritativní tón, zesměšnění před třídou nebo očekávání selhání — amygdala spustí stresovou reakci. Ta mobilizuje tělo k útěku nebo boji, ale zároveň blokuje přístup k prefrontální kůře — tedy k místu, kde sídlí soustředění, logické myšlení a paměť (Siegel, 2012). Dítě tak není „nezodpovědné“ nebo „hloupé“, ale jednoduše paralyzované stresem. A čím častěji se tento stav opakuje, tím víc si mozek upevňuje obranné vzorce. Amikace — přátelstvím proti stresu Pojem amikace (z latinského amicus — přítel) označuje vzdělávací přístup postavený na přátelském, empatickém a rovném vztahu mezi učitelem a žákem. Nejde o to být „kamarád“ v neformálním smyslu, ale o vytvoření prostředí důvěry a bezpečí — prostředí, kde dítě není hodnoceno, ale slyšeno. Antipedagogika, z níž amikace čerpá, odmítá mocenský rámec výchovy. Učitel není nadřízený, ale průvodce. A právě v tomto rovnocenném vztahu se amygdala dítěte „uklidní“, protože už není důvod být ve střehu (von Schönebeck, 1993). Výzkumy potvrzují, že pozitivní vztahy s dospělými významně snižují hladinu kortizolu — stresového hormonu — u dětí (Gunnar & Quevedo, 2007). Zároveň zvyšují jejich schopnost učení, paměť i ochotu spolupracovat (Immordino-Yang & Damasio, 2007). Strach zabíjí zvědavost Tradiční školství (často neúmyslně) aktivuje strach. Známky, testy, výslechy před tabulí — to vše může amygdalu aktivovat. Výsledkem je, že děti vnímají školu jako místo výkonu, ne růstu. I z toho důvodu jsem osobně nenáviděl celé čtyři roky na gymnáziu — namísto toho, aby ve mne učitelstvo budovalo zájem o to se vzdělávat a objevovat, byl jsem drcen tlakem na znalosti a výkon, což vedlo k přítomností jedné jediné motivace studijního procesu — výsledky, které dostanu na papíře. Ne co se naučím. Oproti tomu přístup založený na amikaci říká: Nejdřív vytvoř bezpečí, pak vzdělávej. Dítě, které se nebojí, je přirozeně zvědavé, ochotné zkoumat, ptát se a tvořit — což jsou přesně ty kompetence, které dnes ve vzdělávání hledáme, a sám jsem je hledal roky zpět počas nevysokoškolských studií. A man can only dream. Co s tím? * Nehledejme rychlá řešení. Budování důvěry je pomalý proces. Ale bez něj zůstane vzdělávání jen přenosem dat, která pravděpodobně upadnou v zapomnění z důvodu stresu či absence motivace pro jejich uchování. * Reflektujme své postoje. Jdeme do výuky jako autority, nebo jako lidé, kteří se chtějí propojit? Autoritu nikdo nezpochybňuje, ale vztah mezi ní a žáctvem byl jistě mohl být vřelejší, což přinese ovoce na obou stranách edukační linky. * Začněme u vztahu. Emoční bezpečí není „měkký bonus“. Je to základní stavební kámen funkčního učení. A nejen toho, emoční bezpečí je základ všeho v lidském životě — vztahy, pracovní prostředí, přátelství. Proč je normální mít emoční bezpečí všude, jen ne v základním a středoškolském vzdělávání? Závěrem Neurověda nám ukazuje, co mnozí alternativní pedagogové tvrdili dávno: bez pocitu bezpečí se dítě učit nebude, a to bez ohledu na učebnice či reformy. Pokud chceme vzdělávání, které podporuje přemýšlení, empatii a růst, musíme začít tam, kde se formuje lidský vztah. Vbezpečném prostoru mezi učitelem a žákem. A právě tam se nachází síla amikace — cesta k tomu, aby amygdala mlčela, a zvědavost mohla mluvit. Zdroje * Gunnar, M. R., & Quevedo, K. (2007). The neurobiology of stress and development. Annual Review of Psychology, 58, 145–173. * Immordino-Yang, M. H., & Damasio, A. (2007). We feel, therefore we learn: The relevance of affective and social neuroscience to education. Mind, Brain, and Education, 1(1), 3–10. * Siegel, D. J. (2012). The Whole-Brain Child: 12 Revolutionary Strategies to Nurture Your Child’s Developing Mind. New York: Delacorte. * von Schönebeck, H. (1993). Antipädagogik: Theorie und Praxis der Erziehungskritik. Weinheim: Beltz. Amikací ke zklidnění amygdaly, aneb prostředí z nějž nechci utéct was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

22. 5.

Alternativní školy v ČR: Montessori, Waldorf, Dalton

Zdroj obrázku: FreepikAlternativní školy zasáhly do vzdělávacího systému České republiky oproti zahraničním státům poměrně pozdě a jsou možná stále částí veřejnosti vnímané jako něco nového a neobvyklého. Jejich vznik byl umožněn až v důsledku listopadové revoluce v roce 1989. Alternativní jsou takové školy, které se od “běžných” škol odlišují např. ve: * způsobech organizace výuky * kurikulárních strukturách (obsahu vzdělávání) * parametrech edukačního prostředí (učeben nebo budov) * způsobech hodnocení žáků * vztazích mezi školou, místní komunitou a rodiči atd. [1] Alternativní školy však nejsou novodobým fenoménem. Začaly se objevovat v první polovině 20. století, kdy se v oblasti pedagogiky dějí velké změny a vzniká potřeba hledat nové cesty, které by lépe odpovídaly individuálním potřebám dítěte [2]. Výsledkem je tzv. reformní pedagogika, jejíž principy a metody následuje i řada škol v České republice. Tři z nich jsem zpracovala do myšlenkové mapy: Zdroje: * PRŮCHA, Jan. Alternativní školy. 2. upr. vyd. Pedagogická praxe. Praha: Portál, 1996. ISBN 80–7178–072–3. * Czech dalton. O daltonu. 2025. Dostupné z: http://www.czechdalton.cz/o-daltonu/ * Asociace waldorfských škol České republiky. Stručně o waldorfské pedagogice. 2025. Dostupné z: https://www.waldorf.cz/waldorfska-pedagogika/ * LUKÁŠOVÁ, Hana. Cesty k pedagogice obratu. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2013. ISBN 978–80–7464–222–7. Alternativní školy v ČR: Montessori, Waldorf, Dalton was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

22. 5.

Alternativní vzdělávání v České republice — proč?

Alternativní vzdělávání v České republice — proč? (zdroj: Foto Pixabay)Úvod V posledních několika letech můžeme pozorovat nárust fenoménu takzvaných alternativních škol. Avšak když si o tomto tématu vyhledáme více informací zjistíme, že se nejedná o něco úplně nového a podobné instituce a přístupy existují již řadu let. Spíše se tento fenomén stává více zmiňovaný a populární, jelikož jej rodiče více a více vyhledávají pro své děti. Alternativní školy se liší, že nedodržují stanovené normy, jako školy státní. Mají své vzdělávací programy, výuka je organizovaná jiným způsobem, stejně tak vyučována látka. Přístupy a výuka se také liší od každé alternativní školy. Rozhodnutí pro jiné než tradiční školy mohou mít několik důvodů. Zkoumání těchto důvodů nebude obsahem tohoto vstupu. Avšak v rámci práce bude alternativní vzdělávání představeno a bude zkoumáno, jaké jsou možnosti v České republice pro rodiče. Nový či starý trend Kde se vlastně alternativní vzdělávání u nás vzalo? Počátky můžeme pozorovat především v 19.století, kdy dochází ke snaze reformovat tehdejší tradiční školní systémy. Ale zmínky o netradičních školách můžeme nalézt i mnohem dříve. Například italský učitel a humanista Vittorino da Feltre, který žil ve 14.-15.století a založil italskou školu La Giocosa (Dům radosti). Tato škola byla založena, jelikož Vittorino chtěl vzdělávání bez politického vlivu.[1] V České republice najdeme také příklad osobnosti přemýšlející o tradičním vzdělávání a jeho zkoumání, a to již v 16.století. Je jím samozřejmě Jan Amos Komenský, na jehož pedagogické názory jsou i dnes stále odkazováno. Komenský přemítal a navrhoval změny jak ve školní organizaci, cílech výchovy, tak i v samotném přístupu (např. fyzické trestání dětí za neznalost). Zajímavý je také jeho důraz na cestování jako přístup u ke vzdělávání se. V 17.století byla snaha z farní katolické školy v Blatném Potoku realizovat pansofickou akademii, kde by byly uplatňovány Komenského vyučovací zásady. Tento projekt byl naznačen v jeho spisech Illustris Patakinae scholae idea[2] a Schola pansophica[3]. Tyto příklady byly vybrány především pro ukázku toho, že alternativní vzdělávání a školy nejsou nový a moderní trend či fenomén. Naopak může nalézt mnoho příkladů v historii a to i z několika různých důvodů. Například z politických, filozofických či náboženských. Pro tuto práci byly zmíněny pouhé dva případy snah zavést netradiční vzdělávání, avšak můžeme jich dohledat mnohem více. Souhrnné označení pro hnutí těchto reforem je Reformní pedagogika, která se rozvíjela především ve 20.století. Důležitá jména s tímto hnutím spojována jsou: Célestin Freinet, Peter Petersen, John Dewey, Marie Montessori. Avšak stále je na tento termín odkazováno a ve stejných záměrech je dále pokračováno.[4] V České republice se touto problematikou zabývá například: Robert Čapek, Helena Zitková a Štěpánka Cimlová. V knize Alternativní školy a inovace ve vzdělávání najdeme o alternativních školách řadu přehledných informací. Jsou tam také zmíněny tři funkce, které tyto školy plní, a to funkce: kompenzační, diverzifikační, inovační.[5] V knize je také přehledné vytvořeno rozdělení škol podle typu. Hlavní kategorie jsou školy nestátní a statní/soukromé. Nestatní školy jsou dále řazeny na podkategorie: klasické reformní a církevní. Statní či soukromé jsou řazeny jako moderní alternativní. (zdroj: Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3., aktualizované vydání, str. 46)Jak to máme u nás? Nabídka alternativních škol v České republice je překvapivě vysoká. Samozřejmě záleží na vzdálenosti k velkým městům. Aby takovéto školy u nás fungovaly, musí mít povolení a být uznány jako typ experimentálních škol. V České republice najdeme přes 1 000 takových škol, jsou to převážně mateřské a základní školy. Jaké možnosti tedy rodiče mají? Asi nejznámější příklad u nás je Waldorfská škola. První Waldorfská škola byla založena v roce 1919 ve Stuttgartu. Snahou těchto škol je podporovat a rozvíjet nejen intelekt dětí, ale také jejich praktické a manuální dovednosti a umělecké vlohy. Vzdělávací program vycházel z filozoficko-pedagogických zásad, které formuloval Rudolf Steiner. Tyto školy můžeme nalézt v několika zemích po celém světě, od Německa, přes Ameriku až do Austrálie. Do českého prostředí pronikly publikace o těchto školách v roce 1989, první školy vznikaly v na začátku 90.let. Od tradičních škol se liší v pedagogické a didaktické koncepci. Tyto školy mají soukromého zřizovatele a rodiče platí školné. Jedná se o plně organizovanou dvanáctiletou školu, volnou součástí systému jsou i mateřské školky. Vzdělávání je podřízeno tomu, aby podněcovalo a rozvíjelo dítě, jeho aktivitu, zájmy a potřeby. Hlavní předměty jsou vyučovány v blocích, kdy se žáci soustavně zabývají stejnými předměty. Hodnocení není ve formě známek, žákům jsou dávány písemné reflexe, slovní hodnocení a doporučení.[6] Na rozdíl od číselného hodnocení, tyto posudky žákům nabízí vhled a uchopení, jasnější pochopení a reflexi svého vzdělávání. Avšak toto hodnocení může být velmi náročné na učitele při velkém množství studentů. Učitelé v těchto školách mají určitou volnost a svobodu, jelikož se nemusí řídit stanovenými osnovami. Dále na seznamu je Montessoriovská škola. Tato škola vznikla v Itálii na začátku 20.století, založena byla pedagožkou a lékařkou Marii Montessori, která se také věnovala práci s mentálně postiženými dětmi. „V roce 1907 založila v Římě „Dům dětí“ …, kde vytvořila originální edukační prostředí v duchu výrazného pedocentrismu a důvěry ve spontánní sebe rozvíjení dítěte. Vycházela ze zkušeností s duševně postiženými dětmi a zejména z vlastních pozorování dětí v různých situacích.“[7] Pro Montessoriovské školy je základním významem vytvářet edukační prostředí, kde je dětem umožňován přirozený vývoj. Je brán ohled na takzvané “senzitivní fáze“, ve má dítě vnitřní potřebu se něčemu učit. Je také kladen důraz na prostředí, ve kterém se má dítě vzdělávat, roli hrají také speciální pomůcky. Vychovatelé/učitelé mají převážně roli pomocníka, který má dítě navigovat a pomáhat mu. Snahou je, aby dítě bylo schopné fungovat, zvládat věci samo.[8] V těchto školách děti nejsou rozděleny do ročníků, věkové rozdělení není prováděno. Skupiny dětí jsou smíšené a rozmanité. Důraz je kladen na vzájemnou spolupráci, otevřenost a respekt. A navíc Další možná alternativní škola je Freinetovská škola. Tento typ škol pochází z Francie, objevuje se jako výsledek myšlenek teoretika a učitele Célestina Freineta ze 20.století. Stejně jako již zmíněné druhy škol i tato se soustředí na určitou svobodu dítěte, jeho individuální potřeby a volnost ve vzdělávání. Célestin se soustředil na prostor a pomůcky. Důležité podle něj bylo soustředit se na tyto záležitosti: · Rozčlenit třídu na mnohostranný pracovní prostor · Soustředit se na získávání zkušeností · Individuální příprava pro žáka na celý týden dopředu · Informativní sešity podněcující pracovní činnost · Audiovizuální materiály · Přístup k testům, úkolům a řešením · Jazyková výuka (akustická) · Školní tiskárna pro potřeby studentů · Nástěnka pro kritiku, přání, pochvaly a výsledky[9] Tyto školy jsou především rozšířeny ve Francii, Belgii a Nizozemsku. Freinetovská škola v České republice nefunguje v plné škále, avšak některé praktiky a myšlenky jsou v některých případech implementovány. Dále za zmínění stojí také: Jenská škola, Lesní školky, Daltonský plán, Winnetská soustava, program Začít spolu a další. Proč alternativy? Rodiče, kteří si prošli tradičním školstvím, si mohli projít sami řadou problémů či mohli mít negativní zkušenosti. Tradiční školy se nemusí jevit jako vhodná volba pro jejich děti. A jak můžeme pozorovat na základě informacích uvedených na začátku práce, snaha poskytovat netradiční vzdělávání byla v různých společnostech a kulturách dlouhodobě. Řada alternativních škol se snaží nabízet individuální zaměření na děti a soustředí se na: · praktické dovednosti · rozvíjení uměleckého nadání · využívání speciálních pomůcek · spolupráci mezi studenty a budování kolektivu · různorodost a sdílení · reflexi · uvolněné prostředí, atmosféra · důraz na aktivitu žáků · zaměření na sebehodnocení Není překvapující, že někteří rodiče budou vyhledávat instituce, které jim nabízí výše zmíněné body. Především individuální přístup k dětem, a tedy i více pozornosti, se může rodičům jevit jako velmi důležitý a zároveň mají děti určitou volnost. Rodiče se nemusí bát, že dítě nebude zvládat zavedené tempo a bude oproti ostatním studentům zaostávat. Kvůli tomuto dítě může mít negativní emoce i zkušenosti. Může tak trpět jejich celkové vzdělávání, jelikož neuvidí ve studování smysl a v porovnání se svým kolektivem se budou cítit “hloupý“. Pokud si rodiče cení umělecké výuky a nechtějí děti dávat na uměleckou školu či vyhledávat kurzy atd., tak alternativní školy se mohou jevit jako dobrá volba, jelikož je podporována kreativita. Zvláště u dětí, které mají zvláštní potřeby se tyto alternativní školy mohou jevit jako dobrá možnost. Tradiční školy jsou často kapacitně zatížené, třídy mají mnoho žáků a učitelé nemají prostor, čas ani možnost poskytovat jednotlivcům péči, kterou vyžadují. Tradiční školy, především ty menší, bohužel nejsou natolik flexibilní a zařízené, aby nabízely potřebné služby všem jednotlivcům. Jelikož jsou alternativní školy také menší, mají méně studentů atd., mohou se rodičům jevit jako bezpečnější prostředí pro jejich děti. Většina alternativních škol také zdůrazňuje zaměření na kolektiv, spolupráci a celkově přátelské prostředí. To jistě žádný rodič neodmítne. Na závěr Alternativní vzdělávání není žádnou novinkou či fenoménem několika posledních desetiletí. Můžeme na historických zdrojích pozorovat, že snaha vytvořit netradiční školy a vzdělávání jsou ve společnostech dlouhodobou záležitostí. Jedná se o zajímavé téma, které si v posledních několika letech získalo širokou pozornost. Jak tu pozitivní, tak negativní. Avšak dovolím si tvrdit, že je důležité pro každou společnost, aby možnosti alternativních škol a vzdělávání byli k dispozici. Je důležité, aby takovéto školy a vzdělávání existovali a aby rodiče měli možnosti volby pro své děti. Považuji to za lepší možnost, než například domácí vzdělávání, jehož rozšíření můžeme sledovat například ve Spojených státech amerických. Tím, že o daných věcech polemizujeme, zkoumáme je a kritizujeme, dosáhneme jejich zlepšení. Jen protože je něco zaběhlé, tradiční a dlouhodobé, tak to ještě neznamená, že je to správné. Asi nejlepším příkladem jsou fyzické tresty ve školách. Ty byly součástí škol dlouhou dobu a bylo na ně nahlíženo jako něco normálního. Až poté, co je lidé začali zamítat a poukazovat na jejich problematiku, bylo od nich upuštěno. Avšak nesnažím se říci, že tradiční školství je něco špatného, ale má své nedostatky. Je tedy dobré, že existují alternativy, které se však mohou dále také zlepšovat. Přeci je však naší snahou budoucím generacím život zlepšovat, a to znamená i lepší vzdělávání a přístup k němu. Zdroje: KOMENSKÝ, Jan Amos. Jana Amosa Komenského Škola pansofická. Online. Přeložil František Jan ZOUBEK. V Praze: Beseda učitelská, 1875. [cit. 2025–05–18]. PRŮCHA, Jan; WALTEROVÁ, Eliška a MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 7., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2013, str. 243. ISBN 978–80–262–0403–9. Scholae idea. Online. Jan Amos Komenský — život, dílo, odkaz. Dostupné z: https://komensky.mjakub.cz/scholae-idea-idc388. [cit. 2025–05–18]. Vittorino da Feltre. Online. Britannica. Jan 29, 2025. Dostupné z: https://www.britannica.com/biography/Vittorino-da-Feltre. [cit. 2025–05–18]. [1] Vittorino da Feltre. Online. Britannica. Jan 29, 2025. Dostupné z: https://www.britannica.com/biography/Vittorino-da-Feltre. [cit. 2025–05–18]. [2] Scholae idea. Online. Jan Amos Komenský — život, dílo, odkaz. Dostupné z: https://komensky.mjakub.cz/scholae-idea-idc388. [cit. 2025–05–18]. [3] KOMENSKÝ, Jan Amos. Jana Amosa Komenského Škola pansofická. Online. Přeložil František Jan ZOUBEK. V Praze: Beseda učitelská, 1875. [cit. 2025–05–18]. [4] PRŮCHA, Jan; WALTEROVÁ, Eliška a MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 7., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2013, str. 243. ISBN 978–80–262–0403–9. [5] PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3., aktualizované vydání. Praha: Portál, 2012, str. 41–44. ISBN 978–80–7178–999–4. [6] PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3., aktualizované vydání. Praha: Portál, 2012, str. 47. ISBN 978–80–7178–999–4. [7] PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3., aktualizované vydání. Praha: Portál, 2012, str. 50–51. ISBN 978–80–7178–999–4. [8] Tamtéž, str. 51 [9] Tamtéž, str. 53 Alternativní vzdělávání v České republice — proč? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

22. 5.

O tom, aká bola prvá experimentálna škola na území Slovenska

Školský systém častokrát pôsobí ako ohromný stroj, ktorý sa len ťažko aktualizuje, no napriek tomu sa tieto snahy vždy objavovali. Dvadsiate storočie bolo na tieto experimenty mimoriadne bohaté (viď Montessori alebo Waldorfská pedagogika), čo bolo možno zapríčinené aj tým, aké bolo búrlivé a premenlivé. V tomto článku by som vám chcela predstaviť ďalší takýto experiment, ktorý sa ale odohral v Malackách počas prvej Československej republike. Nasledujúci text článku tak vychádza z práce PhDr. Adama Bielesza, PhD., ktorý skúmaním dobových prameňov odhalil nasledujúci príbeh [1]. Vznik prvej Československej republiky bol zlomovým bodom pre vývoj školstva na území Slovenska. V posledných rokoch fungovania Rakúsko-Uhorska totižto prebiehala tvrdá maďarizačná politika, v dôsledku ktorej takmer neexistovali školy, kde by sa vyučovalo v slovenskom jazyku. o vzniku Československa bola situácia náročná — na Slovensku chýbala slovenská vzdelaná vrstva. V praxi to znamenalo, že na školách nemal kto vyučovať v slovenčine. Preto počas medzivojnového obdobia prišlo na Slovensko množstvo českých učiteľov a úradníkov, ktorí pomáhali tento nedostatok preklenúť. Skutočnosť, že slovenské školstvo bolo prakticky neexistujúce a bolo ho potrebné vybudovať, zároveň otvorila priestor pre pedagogické experimenty. Jednou z výrazných postáv tohto obdobia bol Václav Příhoda, ktorý presadzoval myšlienku, že každý žiak by mal dostať také vzdelanie, aké zodpovedá jeho schopnostiam, záujmom a potrebám. Škola podľa neho mala byť flexibilná a orientovaná na individuálny rozvoj žiaka. Navrhoval, aby sa učivo nečlenilo na predmety, ale na tematické bloky, namiesto školských rokov mali fungovať semestre a popri povinných predmetoch by mal mať žiak možnosť výberu z množstva voliteľných. Kľúčová Příhodova publikácia bola racionalisace školství, ktorá vyšla v roku 1930. Obsahovala podrobnú kritiku dobového školského systému, ktorý bol podľa neho príliš zväzovaný štátnou mocou. Navrhoval, aby sa učebné metódy i obsah čo najviac prispôsobovali žiakovi. Zdôrazňoval aj výchovu k spoločenskej zodpovednosti prostredníctvom nástrojov ako žiacka samospráva, školský časopis či spoločné stravovanie. Aj keď jeho myšlienky našli odozvu na ministerskej úrovni, nikdy neboli plošne implementované. Vyústili však do založenia pokusnej meštianskej školy v Malackách — pravdepodobne prvej svojho druhu na území dnešného Slovenska. Štátna ľudová a meštianska škola ministra dra Dérera v Malackách (zdroj)Založená bola už v roku 1919 ale až v školskom roku 1932/3 sa zaviedlo pokusné vyučovanie v prvej triede a rokom 1935 sa pokusnou stala celá škola. Z Příhodových ideí sa v Malackách realizovalo viacero prvkov. Žiacka samospráva fungovala na úrovni tried i školských zhromaždení. Žiaci sa starali o poriadok a čistotu v triedach, vydávali školský časopis Naše hlasy, ktorý vznikal výlučne ich vlastným úsilím. Vo vyučovaní sa kládol dôraz na samostatné myslenie, overovanie vlastných nápadov a aktívne učenie sa. Výučba prebiehala v rámci projektovo orientovaných programov. Žiaci pracovali na zadaniach, ktoré sa riešili počas vyučovania. Skúšanie malo tradičnú ústnu či písomnú formu a na základe jeho výsledkov boli žiaci rozdelení do troch výkonnostných skupín, aby sa výuka mohla lepšie prispôsobiť ich individuálnym potrebám. Tieto skupiny tvorili štyria až šiesti žiakci. Všetky skupiny riešili rovnaký projekt, no očakávania sa líšili podľa ich výkonu. Nanešťastie tento pedagogický experiment neprežil rok 1938, kedy kvôli zmene politického režimu a vzniku Slovenského štátu museli riaditeľ školy a aj pedagógovia, ktorí za experimentom stáli, opustiť školu, napriek tomu, že experimentálna malacká škola mala v tej dobe úspech. Napriek prvotným pochybnostiam si miestny rýchlo všimli, ako sa deti stali viac samostatné, sebavedomé a aj ako sa im zvýšilo porozumenie pre verejný život [1]. Aj keď experimentálna škola v Malackách skončila predčasne, jej príklad ukazuje, že už v medzivojnovom období existovala na území Československa odvaha premýšľať nad školstvom inak. Dôraz na žiacku samosprávu, individuálny prístup či projektové vyučovanie — to všetko sú témy, ktoré aj dnes rezonujú v diskusiách o budúcnosti vzdelávania. V prostredí, kde sa často volá po „návrate k tradičným hodnotám“, nám história pripomína, že inovácia a experiment nie sú výstrelkami doby, ale prirodzenou súčasťou vývoja. Je preto škoda, že na Slovensku sa táto tradícia odvahy experimentovať neudržala. Kým v českom prostredí sa aj po druhej svetovej vojne — a najmä po roku 1989 — objavili školy a iniciatívy, ktoré nadviazali na modernistické pedagogické prúdy (napr. waldorfské, montessori či rôzne formy alternatívnych a komunitných škôl), na Slovensku zostal priestor pre inovácie výrazne obmedzený. [1] BIELESZ, Adam. (2023). Reformná pedagogika 30. rokov 20. storočia na Slovensku. Didaktika,10(4), s. 28–31. O tom, aká bola prvá experimentálna škola na území Slovenska was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

22. 5.

Jeden rok naprosté svobody: Poznámka k liberálnímu vzdělávání a jeho budoucnosti

Nedávno jsem narazil na knihu Obrana liberálního vzdělání od Fareeda Zakaria; byla zlevněná, krásně na mne zářila fialovým obalem — no nekupte to. Vzal jsem si ji, aniž bych měl očekávání. Dle názvu jsem předpokládal, že obsahem bude vymezení se proti kritice nějakého typu vzdělávání. To bylo vše. Ještě možná tak mne zmátlo slovo liberální, protože má představa visela někde na tom, že přeci každé vzdělání je svobodné, ať už má jakoukoli kvalitu (ano, byla to první myšlenka bílého středostavovského muže v pozdních mladých letech žijícího ve svobodné zemi v Evropě — zpětně vnímáno myšlenka zcestná. Existuje mnoho způsobů a příkladů, kdy vzdělávání není zcela svobodné). O to více fascinující bylo začíst se do knihy, která pojednává o liberálním vzdělávání v americkém prostředí. Liberalismus je zde podáván jako vzdělávací přístup umožňující svobodnou volbu toho, co si student zvolí do svého nutného penza předmětů. Zakaria ve své knize argumentuje, že liberální vzdělávání nevychovává pouze specialisty, ale učí lidi myslet— rozvíjí schopnost analýzy, syntézy a kritického hodnocení. Zdůrazňuje, že v americkém systému se studenti učí nejen faktům, ale především tomu, jak se ptát správných otázek a jak propojovat poznatky z různých oblastí. Vím, že jsem mohl podlehnout tradičnímu předsudku zelenějšího sousedova trávníku, ale myšlenka široké nabídky vzdělávání, jejíž výběrem se student sám formuje do podoby všeobecně vzdělaného člověka, mne nadchla. Zkusím nastínit proč. A dovolím si při tom jednu utopistickou myšlenku. Začal jsem si myšlenky z knihy dávat do kontextu mne známého. To, co bychom mohli označit za liberální přístup ve vzdělávání, se v českém prostředí postupně dostává do popředí například díky nabídce CORE předmětů na Masarykově univerzitě. Studující, nehledě na mateřský obor (což je přesně pojem podtrhující formované vzdělávání, jinými slovy rigidní kurikulární systém), si může volit širokou nabídku napříč fakultami a obory — jeden semestr tak může navštěvovat lekce z ekonomie, lekce z biologie a do toho lekce z historie. Opravdu široká nabídka možného poznání. Studující se tak částečně stává kurátorem širšího modu vzdělávání. Zde si můžeme říct fajn, studující mají možnost volby; co jim ale podobné rozestření pozornosti mimo onen mateřský obor přinese? Jako odpověď si dovolím, podobně jako Zakaria ve své knize, uvést vlastní zkušenost. Jsem studentem rozprostřeným přes podobně se tvářící, přece zcela jiné obory — český jazyk a literaturu (Mgr.) a informační vědu a knihovnictví (snad Mgr.). Ve svém vlastním přístupu k jednotlivým tématům v hodinách, ale i v pozorování svých spolužáků, vnímám, a to prosím bez urážky, jak toto rozkročení mezi dvěma obory hraje důležitou roli v uplatňování poznatků skrze různá paradigmata a úhly pohledu. Ano, v určitých chvílích se jedná o překážku, ale ve většině případů z toho těžím. Alespoň pocitově v kontextu vlastního vnímání rozvoje. Možná proto se mi myšlenka širokého základu skrze různé obory toliko líbí. Právě vytváření spojů mezi dvěma odbornostmi je neskonale přínosné a může vést k novým poznáním. Ostatně liberalizační princip funguje i na samotném oboru informačních věd a knihovnictví, kde kurikulární flexibilita umožňuje studentům kombinovat specializované znalosti s obecným přehledem podle svých zájmů a kariérních cílů. Absolventi tak vycházejí buď jako odborníci se znalostmi vybrané oblasti (profilace), nebo jako všeobecní profesionálové schopní komplexně pojímat problémy na rozhraní různých disciplín, rozpoznat jejich širší kontext a propojovat poznatky z různých oblastí. A přesně to je cíl liberálního vzdělávání — vzdělat kriticky myslící jedince, kteří jsou schopní adaptibility, je jim vlastní myšlenka demokratizace a socializace společnosti a kteří si zachovávají celoživotní zájem o učení a intelektuální růst. Přesto si uvědomuji, že podobné úvahy o liberálním vzdělávání narážejí na řadu praktických námitek. Zaměstnavatelé často preferují absolventy s jasně definovanou specializací — personalista hledající IT specialistu či účetního nemusí ocenit “všeznalce” s roztříštěnými znalostmi napříč obory. Navíc ne každý student dokáže efektivně využít nabízenou svobodu; mnozí potřebují jasnou strukturu a vedení, jinak se v množství možností ztratí nebo začnou prokrastinovat. A konečně, hrozí riziko, že místo skutečných odborníků budeme vychovávat absolventy s širokými, ale povrchovými znalostmi — něco jako moderní renesanční vzdělance, kteří sice dokáží hovořit o všem, ale nejsou skutečně experti v ničem. Tyto výhrady jsou oprávněné a je třeba s nimi počítat. Na závěr si dovolím kompromistickou, leč utopistickou myšlenku: navrhuji mít namísto tříletého bakalářského stupně jen dvouletý a první rok nechat studujícím naprostou volnost v tom, co si na univerzitě zapíšou. Vyprofilovalo by se díky tomu nejen chtění samotných studujících, kteří občas volí školu jen z jakési povinnosti bez reálných rozmyšlení do budoucna, ale také by se odhalily jejich skutečné talenty a zájmy, které by jinak zůstaly skryté pod tlakem předčasného rozhodování. Studenti by měli prostor experimentovat s různými obory, objevovat nečekané souvislosti mezi disciplínami a teprve poté se vědomě rozhodnout pro směr, který je skutečně oslovuje. Nehledě na možnost seznámení se s budoucími odborníky z různých oborů, na což by v budoucnu mohli studující navazovat. Můj návrh dvouletého bakalářského studia s rokem volného bádání je možná utopie, ale užitečná utopie. Protože skutečná otázka nezní, zda si takový systém můžeme dovolit — ale zda si můžeme dovolit ho nemít. V světě, kde se mění pravidla hry každých několik let a kde úspěch závisí na schopnosti rychle se zorientovat v nových situacích, budou nejcennější právě ti, kdo dokáží myslet napříč obory, kdo rozumí souvislostem a kdo se dokáží adaptovat na nepředvídatelné výzvy. A to je přesně to, co liberální vzdělávání slibuje. Takže možná není otázka, zda změnit vzdělávací systém — ale jak rychle to stihneme, než nás doba předběhne. Zakaria, Fareed. 2017. Obrana liberálního vzdělání. Vydání první. Praha: Academia. Jeden rok naprosté svobody: Poznámka k liberálnímu vzdělávání a jeho budoucnosti was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

22. 5.

Antipedagogika

Zdroj obrázku: https://kultura-hranice.cz/akce/alternativni-vzdelavani/Existuje spousta pedagogických přístupů nebo metod, kterými je možné vzdělávat. Může jít o klasické výukové metody jako jsou třeba slovní a názorné metody, poté aktivizující metody jakými jsou třeba diskuze a také komplexní výukové metody, což může být konkrétně například kritické myšlení nebo kooperativní skupinová výuka.(1) Na druhé straně, existují přístupy, které se označují za antimanipulativní, antiautoritářskou a antidirektivní teoretickou koncepci, která místo intencionální výchovy doporučuje indirektivně podporovat svobodný rozvoj osobnosti dítěte. Tyto přístupy se souhrnně označují pojmem antipedagogika.(2) Podle antipedagogiky dospělí nemají děti omezovat zákazy a trestat (neboli odrazovat je od zkoumání světa, učit je strachu a deformovat jejich přirozenost), ale mají je podporovat a pouze jim ukazovat, jak mohou svými činy omezovat druhé nebo ublížit samy sobě.(3) Jedním z antipedagogických přístupů, které máme je Domácí (individuální) vzdělávání. Má počátky v 60. letech v USA a je legální ve všech zemích Evropské unie (kromě Německa). V ČR bylo experimentálně povoleno 1. 9. 1998. Od roku 2005 je pod novým názvem „individuální vzdělávání“ rovnocennou formou plnění povinné školní docházky na 1. stupni, od září 2016 i na druhém stupni ZŠ. Legislativně je možné na jakékoli škole, protože ale různé školy jsou k této alternativě různě vstřícné, vyplatí se vybírat takovou, která domácí školáky podporuje. Vyznačuje se tím, že rodič vzdělává své dítě doma, dobře ho zná, ví tedy jak ho motivovat. Nemusí dítě testovat ani známkovat, protože při každodenní práci s ním ví, co mu jde a co ne — díky tomu navazuje na učivo, které už dítě zvládlo a učení tudíž zabere mnohem méně času, než ve škole. Žáci jsou vzděláváni v souladu s platným standardem základního vzdělávání (tj. v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem, potažmo se Školním vzdělávacím programem školy, na které je dítě zapsáno). Nejméně dvakrát za školní rok jsou výsledky vzdělávání hodnoceny, tj. žáci jsou ve škole přezkoušeni (podoba tohoto přezkoušení není stanovena zákonem a liší se proto školu od školy), výsledek hodnocení bývá žákům vydáván obvykle ve formě slovního hodnocení (podobu mohou navrhnout rodiče).(4) Další formou antipedagogiky může být také Montessori přístup. U nás první takové školy začaly vznikat po roce 1997 a v současné době zde existuje kolem stovky mateřských a asi 50 základních škol. Montessori třída je rozdělena na oblasti, ke kterým náleží dobře přístupné police s různými pomůckami podle zaměření — čeština, matematika, kosmická výchova (tj. přírodní vědy a vztah ke světu kolem nás). Ve třídě je dostatečný prostor pro děti, které chtějí pracovat na koberci. Nový den obvykle začíná kratší společnou činností (povídání v kroužku o tom, co je nového nebo jiná společná aktivita — např. jednoduchá hra, ukázka práce s novou pomůckou, pokus apod.) Poté si každé dítě ve spolupráci s učitelem volí, co půjde dělat dál — vybere si pomůcku nebo pracovní list a může si sednout ke stolu či na koberec. Úkolem učitele je připravit podnětné prostředí a pomůcky, potom už děti nechá samostatně pracovat a pozoruje a pomáhá pouze tam, kde je to třeba. Výuka probíhá ve smíšených skupinách (1. — 3. ročník, 4. — 6. ročník a 7. — 9. ročník). Montessori pedagogika je založena na samostatnosti a zodpovědnosti dítěte, proto je problematické, pokud do Montessori školy umístí rodič dítě zvyklé na odměny a tresty, či plnění pokynů. Takovému dítěti bude lépe v klasické škole, využívající podobný způsob motivace.(5) Dalším významných antipedagogickým směrem může být Daltonská škola. Je založena na volnosti (ve smyslu učit se zacházet se svobodou, získat odpovědnost), samostatnosti (to, k čemu se sám dopracuji, si budu lépe pamatovat), spolupráci. V českých školách se vyučuje pouze v daltonských blocích např. dvakrát týdně po dvou vyučovacích hodinách (v nižších třídách méně, ve vyšších více). Blok je většinou zaměřen procvičování a opakování látky. Děti si vybírají, kterému předmětu se budou v konkrétním bloku věnovat a poté plní úkoly (povinné, volitelné a tzv. extra úkoly navíc) z příslušného pracovního listu. Využívají přitom literaturu, v případě, že si neví rady, mohou žádat o pomoc spolužáka. Řešení úkolů bývají vyvěšena ve třídě pro snadnou sebekontrolu a splnění úkolů děti zaznamenávají na přehledné tabule, díky nimž vidí i učitel kolik a jaké práce komu zbývá. Hotové práce se obvykle zakládají do portfolia. Některé školy k Daltonské výukce využívají speciální učebnu vybavenou literaturou a didaktickými materiály. V původním daltonském plánu žáci sepisovali s učitelem měsíční smlouvy o zvládnutí učiva. Samostatně nebo ve skupinách potom pracovali v odborných pracovnách vybavených potřebnými pomůckami. Učivo na jeden rok mohli zvládnout i dříve nebo později. Pro zlepšování mluveného projevu se pořádaly dětské konference k různým tématům.(6) Neméně významné mohou být Waldorfské školy, které také spadají k antipedagogickým výstupům. U nás byl tento vzdělávací program schválen roku 1996. Nyní máme asi 10 waldorfských základních škol a čtyři školy střední. Třída by měla být vymalovaná speciální vrstvenou malbou, která působí trochu zamlženě. Vyzdobena bývá jemnými látkami světlých barev a přírodními materiály (z těch je i velká část pomůcek). Děti sedí v lavicích čelem k tabuli. Pohromadě by měly sedět děti stejného temperamentu (cholerické, sangvinické, flegmatické, melancholické), aby mohl učitel přistupovat k jednotlivým skupinám individuálně. Vyučování začíná tzv. epochou — dvojhodinovým blokem, který se po dobu 3–4 týdnů věnuje tématu jednoho předmětu, aby se do něj mohly děti lépe ponořit. Blok má 3 části: rytmickou, hlavní a vypravovací. Hlavní část je věnována výuce, která probíhá většinou frontálně (tzn. děti v lavicích, učitel před tabulí). Nakonec učitel vypráví (nebo čte) příběh s posláním odpovídajícím věku dětí (v 1. třídě pohádky, ve druhé bajky a legendy svatých, ve třetí starozákonní příběhy, ve čtvrté severské a keltské legendy, v páté řecké báje atd.). Ostatní předměty (jazyky, VV, TV, HV) následují v klasických 45-ti minutových hodinách.(7) Výše uvedené směry jsou jedny z nejvýraznějších antipedagogických směrů, je jich ale mnohem více, například Jenský plán, Lesní/ přírodní škola/ Začít spolu, Zdravá škola a další. Ikdyž jsou antipedagogické směry v současné době oblíbené, jsou taktéž podrobeny určité oprávněné kritice. Její radikální pojetí svobody je zpochybňováno zejména z hlediska vývojové psychologie a praktické pedagogické zkušenosti. Vývojová problematika: Teorie vývojových stádií, které jsou popisovány různými odborníky jakými jsou například Erik Erikson ukazují, že děti v různých etapách potřebují specifické formy vedení, struktury a bezpečí. Jejich absence může vést k nejistotě a maladaptivnímu vývoji. Sociální adaptace: Děti, které nejsou vystaveny určitým společenským normám a pravidlům, mohou mít později potíže s orientací ve struktuře běžných institucí. Role dospělého: Odmítnutí tradiční role dospělého může vést k rezignaci na odpovědnost za vytváření podpůrného a bezpečného prostředí. Svoboda zde nesmí být zaměňována za absenci péče.(8) Použité zdroje: (1) PECINA, Pavel. Výukové metody. Online. [cit.21.5.2025]. Dostupné z: file:///C:/Users/Krist%C3%BDna/Downloads/Aktivizuj%C3%ADc%C3%AD%20v%C3%BDukov%C3%A9%20metody%20a%20postupy%20ve%20v%C3%BDuce%20fyziky%20jako%20prost%C5%99edek%20rozvoje%20kl%C3%AD%C4%8Dov%C3%BDch%20kompetenc%C3%AD%20-%20Pavel%20Pecina.pdf (2) Antipedagogika. Slovník cizích slov. Online. [cit.21.5.2025]. Dostupné z: https://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/antipedagogika (3) Antipedagogika. Alternativniskoly.cz. Online. [cit.21.5.2025]. Dostupné z: https://alternativniskoly.cz/pouzite-terminy/antipedagogika/#:~:text=Podle%20antipedagogiky%20dosp%C4%9Bl%C3%AD%20nemaj%C3%AD%20d%C4%9Bti,druh%C3%A9%20nebo%20ubl%C3%AD%C5%BEit%20samy%20sob%C4%9B. (4) Domácí vzdělávání. Alternativniskoly.cz. Online. [cit.21.5.2025]. Dostupné z: https://alternativniskoly.cz/category/domacivzdelavani/ (5) Montessori. Alternativniskoly.cz. Online. [cit.21.5.2025]. Dostupné z: https://alternativniskoly.cz/category/montessori/ (6) Dalton. Alternativniskoly.cz. Online. [cit.21.5.2025]. Dostupné z: https://alternativniskoly.cz/category/daltonska-skola/ (7) Waldorf. Alternativniskoly.cz. Online. [cit.21.5.2025]. Dostupné z: https://alternativniskoly.cz/category/waldorfska/ (8) Cherry, K. (2024). Erik Erikson’s Stages of Psychosocial Development. Verywell Mind. Online. [cit.21.5.2025]. Dostupné z: https://www.verywellmind.com/erik-eriksons-stages-of-psychosocial-development-2795740 Antipedagogika was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

22. 5.

Odlišná škola, podobné cíle: jiný způsob, stejné dítě

Montessori, Waldorf nebo lesní školky dnes už dávno nejsou okrajovým fenoménem českého školství. Roste o ně zájem mezi rodiči i odborníky, často jako reakce na tlak a uniformitu klasického vzdělávacího systému. Alternativní přístupy ke vzdělávání nabízejí jiný pohled na to, co znamená „dobrá škola“ — a zejména na to, jak má vypadat vztah mezi žákem, učitelem a učením samotným. Alternativní školy se obvykle definují jako takové, které se odlišují od standardního kurikula a běžných výukových metod. Tradiční školy často kladou důraz na pevně danou strukturu, měřitelné výkony žáků a výuku vedenou učitelem před celou třídou, alternativní modely staví na individualitě, autonomii žáka a smysluplném zapojení do učení. V českém prostředí patří mezi nejznámější Montessori školy, které podporují samostatnost a soustředěnou práci dětí v připraveném a podnětném prostředí. Waldorfské školy integrují umění, rytmus a imaginaci do každodenní výuky a podporují harmonický rozvoj dítěte po stránce intelektuální, emocionální i fyzické. Daltonský plán pak staví na svobodné volbě, individuálním plánování a osobní odpovědnosti žáků. Lesní školy nabízejí učení v přírodě, kde se propojuje pohyb, všednodenní činnosti a ekologická výchova. Mnohé zkušenosti a pozorování ukazují, že děti vzdělávané alternativním způsobem se v určitých oblastech rozvíjejí rychleji než jejich vrstevníci. Například prostředí založené na principech Montessori může podpořit hlubší soustředění, rozvoj sociálních dovedností i vnitřní motivaci. Alternativní školy však nevynikají pouze metodikou — často staví i na hodnotách, jako jsou kvalitní mezilidské vztahy, respektující komunikace nebo propojení učení s reálným životem. Rovněž se ukazuje, že aktuální směřování vzdělávacích systémů je čím dál více v souladu s principy alternativního vzdělávání — například v důrazu na individualizaci výuky, pohodu žáků a rozmanitost výukových přístupů. Právě v těchto oblastech nacházejí alternativní školy své silné stránky, neboť jsou otevřené hledání nových cest tam, kde tradiční systém naráží na své limity. Zároveň ale není férové pohlížet na alternativní školy jako na univerzální lék. Většina z nich funguje jako soukromá zařízení, a tedy vyžaduje školné, což může být překážkou pro mnohé rodiny. Dostupnost těchto škol je navíc koncentrována převážně ve větších městech. Kritici také upozorňují na nejednotnost kvality a absenci jednoznačných standardů pro hodnocení výsledků. To může být rizikem zejména v situacích, kdy je třeba přecházet zpět do klasického systému. Navzdory těmto výzvám se ale nedá popřít, že alternativní školy přinášejí do veřejné diskuze důležité impulzy. Ukazují, že učení může být založené na důvěře, vztazích a respektu k individuálním potřebám. Není tedy nutné, aby všechny školy byly „alternativní“ — ale bylo by žádoucí, aby každá škola měla prostor z alternativních principů čerpat. ZDROJE: OECD. Vzdělávací politika v České republice: Education Policy Outlook in the Czech Republic [online]. Paříž: Organisation for Economic Co-operation and Development, 2025. Dostupné z: https://www.oecd.org/en/publications/education-policy-outlook-in-the-czech-republic_6363ab1d-en.html MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období 2023–2027 [online]. Praha: MŠMT, 2023. Dostupné z: https://www.edu.cz/wp-content/uploads/2024/01/DZ-CR-2023-2027_elektronicka-publikace.pdf ZKOla.cz. Alternativní školství v České republice: přehled přínosů a výběr správné školy pro vaše dítě [online]. 2023. Dostupné z: https://www.zkola.cz/informace-o-alternativnim-skolstvi/ ASOCIACE LESNÍCH MATEŘSKÝCH ŠKOL. Mapa lesních školek [online]. Praha: ALMŠ. Dostupné z: https://www.lesnims.cz/sekce/mapa-lesnich-skolek ALTERNATIVNÍ ŠKOLY. Alternativní školy [online]. Dostupné z: https://alternativniskoly.cz/ BERANOVÁ, Michaela. Choosing Private Alternative Schools in Czechia: Parents’ Narrative Identity Study [online]. 2023. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/384705801_Choosing_private_alternative_schools_in_Czechia_parents%27_narrative_identity_study Odlišná škola, podobné cíle: jiný způsob, stejné dítě was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

22. 5.

Lesní mateřské školy v systému předškolního vzdělávání

Zdroj: FreepikPřed necelými třemi týdny se slavil Mezinárodní den lesních mateřských škol (International Forest Kindergarten Day), který připadá na 3. května — v tento den se v roce 1993 otevřela první oficiálně uznaná lesní mateřská škola ve Flensburgu v Německu. Tento mezinárodní den připomíná význam vzdělávání v přírodě, které se těší rostoucímu zájmu i v tuzemském prostředí. V posledních letech si v ČR získávají stále větší pozornost lesní mateřské školy (LMŠ) — alternativní forma předškolního vzdělávání, která staví na každodenním pobytu dětí v přírodě, svobodné hře, respektujícím přístupu a úzkém propojení s komunitou. Pro lepší orientaci v tématu jsem vytvořila myšlenkovou mapu, která shrnuje klíčové aspekty tohoto přístupu a může sloužit jako podklad k přemýšlení nad širšími souvislostmi. Myšlenková mapa zaměřená na Lesní mateřské školyMyšlenková mapa je v kvalitním rozlišení dostupná zde. Lesní školky a vzdělávání v přírodě jsou dnes velmi aktuálním tématem a stávají se předmětem současných výzkumů. Například kvalitativní studie Teresy Parczewské se zaměřuje se na názory rodičů dětí navštěvujících lesní školku v Polsku. Výzkum proběhl formou polostrukturovaných rozhovorů s šesti rodiči. Ukázal, že se rodiče při výběru LMŠ zajímají zejména osobnostní kvality pedagogů, ekologicky orientovanou výchovu, důraz rozvoj dětí v kontaktu s přírodou a na celostní rozvoj dítěte. Lesní školku rodiče subjektivně vnímají jako prostředí, kde jsou jejich děti šťastné. Respondenti dále uváděli, že zaznamenali u svých ratolestí také zvýšený zájem o přírodu, lepší ekologické povědomí, posílení zdraví a fyzické kondice. Z výzkumu vyplynulo, že podle rodičů lesní školky podporují u dětí kompetence potřebné pro udržitelný rozvoj. [1] Vznikají také studie přímo zaměřené na názory dětí navštěvující LMŠ. Studie “Environment Is Like Nature“: Opinions of Children Attending Forest Kindergarten about the Concept of Environment provedená v Turecku si kladla za cíl zjistit, jak děti navštěvující LMŠ chápou pojem „životní prostředí“. Autoři studie použili smíšený design, ve kterém kombinovali analýzu dětských kreseb na téma životního prostředí a rozhovory s dětmi. Výsledky ukázaly na to, že si děti primárně spojují životní prostředí s přírodou, přičemž v jejich kresbách a vyjádřeních dominovaly živé a neživé prvky přírody. Naproti tomu lidmi vytvořené prostředí bylo nakresleno či zmiňováno mnohem méně. Výsledky studie naznačují, že zkušenosti získané v lesní mateřské škole ovlivňují u dětí, které ji navštěvují, vnímání životního prostředí. [2] Z tuzemského prostředí mě zaujala studie, která srovnávala fyzickou aktivitu dětí ve státní mateřské škole a lesní mateřské škole v ČR. Autoři výzkumu použili počet kroků jako ukazatel míry pohybu v dopoledních hodinách v MŠ. Výsledky ukázaly, že děti v lesní školce ušly více kroků než jejich vrstevníci ve státní MŠ. Článek se ale zároveň věnuje i rozdílu mezi spontánní a řízenou pohybovou aktivitou a jednotlivým dopadům těchto činností na pohybový rozvoj u předškolních dětí. [3] Tématem výzkumu v českém prostředí bylo i srovnání dopadů pandemie COVID-19 na fungování běžných a lesních mateřských škol v České republice a Dánsku. [4] Lesní mateřské školy nabízejí jedinečné vzdělávací prostředí — alternativu, která si postupně našla místo v současném systému předškolního vzdělávání. Myslím, že stojí za to o těchto přístupech dále přemýšlet a vést o nich otevřený dialog. Zdroje, které byly využity pro vytvoření myšlenkové mapy: ALMŠ. Asociace lesních MŠ. Online. ALMŠ — Asociace lesních mateřských škol. © 2025. Dostupné z: https://www.lesnims.cz/. [cit. 2025–05–19]. VOŠAHLÍKOVÁ, Tereza a kol. Ekoškolky a lesní mateřské školy: Praktický manuál pro aktivní rodiče, pedagogy a zřizovatele mateřských škol. Ministerstvo životního prostředí, Státní fond životního prostředí v ČR. 2012. ISBN 978–80–7212–537–1. Výzkumné studie: [1] PARCZEWSKA, Teresa. A place for a happy childhood: forest kindergarten from the perspective of Polish parents. Online. Environmental Education Research. 2025, roč. 31, č. 5, s. 935–950. ISSN 1350–4622. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/13504622.2024.2434609. [cit. 2025–05–20]. [2] AHI, Berat a KAHRIMAN-PAMUK, Deniz. “Environment Is Like Nature”: Opinions of Children Attending Forest Kindergarten about the Concept of Environment. Online. International Electronic Journal of Environmental Education. 2021, roč. 11, č. 2, s. p91–110. ISSN 2146–0329. Dostupné z: https://eric.ed.gov/?id=EJ1320577. [cit. 2025–05–21]. [3] CULKOVÁ, Dita; FRANCOVÁ, Lucie; RŮŽIČKA, Ivan; URBANOVÁ, Dana a SUK, Jan. Comparison of physical activity of children in a state kindergarten and a forest kindergarten in the Czech Republic. Online. Physical Activity Review. 2021, roč. 9, č. 2, s. 120–129. ISSN 23005076. Dostupné z: https://doi.org/10.16926/par.2021.09.28. [cit. 2025–05–21]. [4] KOSTRUBOVÁ, Andrea a SRBENÁ, Alena. A Comparison of the Functions and Conditions of Preschool Education in State and Forest Kindergartens During the COVID-19 Pandemic in the Czech Republic and Denmark. Online. Magistra Iadertina. 2023, roč. 18, č. 1, s. 47–70. ISSN 1849–0018. Dostupné z: https://doi.org/10.15291/magistra.4329. [cit. 2025–05–21]. Lesní mateřské školy v systému předškolního vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

22. 5.

Škola jako nástroj společenské změny

Pokusil jsem se jednotlivé části tématu ilustrovat do pojmové mapy, která poskytuje můj vhled do jednotlivých souvislostí a přehled nad oblastmi tvořícími toto téma. Mapa je také dostupná v zde v interaktivní formě. Pojmová mapa na téma Škola jako nástroj společenské změnyŠkola jako nástroj společenské změny was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

22. 5.

Anti-pedagogika: Je pedagogika „malá vražda“?

Když uslyšíme pojmy jako je anti-pedagogika nebo anti-vzdělávání, prvotní myšlenkou většiny z nás pravděpodobně bude, že jde o hnutí propagující anti-intelektualismus, to však není pravda, toto téma je ve skutečnosti mnohem komplexnější. Anti-pedagogika zahrnuje široké spektrum přístupů, od úplného odmítnutí konceptu pedagogiky a výchovy či kritiky vzdělávacích institucí, až po změnu formy vzdělávání využitím nekonvenčních forem „výuky“ s cílem co nejvíce se odlišit od vzdělávací instituce. „V 70. letech se objevilo nejen nové myšlení o výchově, ale také společenské hnutí — antipedagogika. Zpochybňuje převládající teze o nutnosti zásahů do vývoje dětí a mládeže. Jeho hlavním cílem je zpochybnění definic výchovy, které jsou zafixovány ve vědě i v praxi.“ (Pituła, Gawonicz, 2008, s. 96) I když hnutí anti-pedagogiky vzniklo v 70 letech, opozice konceptu vzdělávací instituce tak jak ji známe a konceptu výchovy, je mnohem starší. Ranným předchůdcem moderního hnutí anti-pedagogiky je myšlenkový směr anti-vzdělávání, který se primárně soustřeďoval na kritiku vzdělávacích institucí. Příkladem osobností, které se zasloužily o vznik tohoto myšlenkového směru jsou Jean Jacques Rousseau (1712–1778) a Friedrich Nietzsche (1844–1900), který přispěl svým dílem s názvem „Anti-vzdělávání: o budoucnosti našich vzdělávacích institucí“ (Anti-education: on the future of our educational institutions). (Peters, 2019) Nietzsche považoval „gymnázium a univerzitu za základ moderní společnosti, který byl vytvořen s cílem připravit studenta pro industriální společnost.“ (Peters, 2019, s. 713–714) Myšlenky a kritiky dobového vzdělávání, s kterými přišli Pestalozzi, Dewey, Rousseau, Locke, inspirovaly radikální demokratické experimenty v rámci vzdělávání, například studentskou demokracii. (Peters, 2019) Příklad anti-pedagogiky v podobě kritiky vzdělávací instituce, můžeme nalézt například v Kritické sociologii nebo díle akademiků jako je Ivan Illich (1926–2002) a Paulo Friere (1921–1997). V této interpretaci pojmu anti-pedagogiky je pedagogika vnímána negativně, protože je viděna jako faktor přispívající k útlaku ve školách a škola je považována za instituci zodpovědnou za udržování sociálních, rasových a genderových nerovností. (Peters, 2019) Na anti-pedagogiku se můžeme podívat i z filozofického hlediska. Touza (2008) uvádí, že „antipedagogika předpokládá, že každý umí myslet. Nevyžaduje žádné předchozí znalosti.“ (s. 264) Naproti tomu „z pohledu pedagogiky je myšlení inherentní vědění. Vědění připravuje lidi na myšlení. Ti, kdo vědí více, ti muži a ženy, jejichž vědění lze ověřit a certifikovat normami společnosti, ať už jsou jakékoliv, jsou také nejkvalifikovanější pro myšlení.“ (Touza, 2008, s. 264) Tou pravděpodobně nejradikálnější interpretací pojmu anti-pedagogiky je přesvědčení, že „veškeré pedagogické působení je útok na svobodu jedince.“ (Pituła, Gawonicz, 2008, s. 96) Anti-pedagogika v tomto pojetí „každou výchovnou činnost hodnotí pejorativně a označuje ji za ‘malou vraždu‘, ‘psychologické mučení‘ nebo ‘vymývání mozků‘.“ (Śliwerski, 2005 in Pituła, Gawonicz, 2008, s. 96) Gruca-Miąsik (2019) poukazuje na to, že zastánci anti-pedagogiky jsou názoru, že „každý cílevědomý přístup k výchově apeluje na vlastnosti, díky nimž se žák nestane tím, čím je, ale tím, čím by ho jeho vychovatelé chtěli mít“ (s. 100–101) Tento přístup je dle mého názoru velmi problematický. Označovat jakýkoliv pedagogický či výchovný vliv za útok na individualitu je kontraproduktivní. Odmítnout výchovu a pedagogiku jako koncept nechává děti zranitelné vůči manipulaci, propagandě a podvodům. Škola nemůže dělat svou práci bez určité míry usměrňování dětí, protože musí nejen vzdělávat, ale i řešit šikanu a zařídit, aby se dítě chovalo bezpečně a neohrožovalo své zdraví ani zdraví ostatních. „Anti-pedagogika správně poukázala na to, že některé cyklické formy násilí a brutality vůči dětem spočívají ve formě výchovy, která se často přenáší napříč generacemi.“ (Gruca-Miąsik, 2019, s. 100) Gruca-Miąsik (2019) argumentuje, že „naše společnost je řízena v souladu s požadavky a zájmy dospělých.“ (Gruca-Miąsik, 2019, s. 100) I kdyby rodiče přestali cíleně vychovávat své děti a školy by je přestaly pedagogicky ovlivňovat, neznamená to, že děti by byly schopny myslet a vyvíjet se zcela nezávisle. Děti mohou být negativně ovlivněny obsahem na internetu a v médiích. Rodiče mohou své děti ovlivnit i neúmyslně, svým chováním nebo předsudky. Například pokud rodiče (nebo jejich vrstevník či jiný dospělý v jejich okolí) bude považovat určitou skupinu lidí za „podřadnou“ nebo neprojeví zájem o bezpečí lidí kolem sebe, dítě může dojít k závěru, že je v pořádku svým chováním ohrožovat lidi kolem sebe a bude bezohledné či kruté chování opakovat. Dalším radikálním postojem, který můžeme nalézt v oblasti zájmu anti-pedagogiky je takzvaná „svoboda učení“. „V moderní době Murray Rothbard a John Holt tvrdili, že škola funguje jako kontrolní instituce, která porušuje právo dětí určovat, co a jak se budou učit. Na tento směr argumentace navázal také Carl Rogers ve svém slavném pojetí ‘svobody učení’. Tyto argumenty o svobodě byly postaveny do binární opozice „svoboda vs. kontrola“. (Peters, 2019, s. 713) I když nápad nechat děti učit se co chtějí, je v teorii pěkný a záslužný, v reálném světě by dětem uškodil. Děti nemají schopnost posoudit jaké informace jsou potřebné k přežití v dnešní společnosti a které potřebují k tomu, aby byly schopny pochopit kontext událostí a interakcí, které se odehrávají kolem nich. Určitá míra individuality a personalizace by mohla výuce prospět, ale je třeba mít základy potřebné pro dělání informovaných rozhodnutí a porozumění systému, ve kterém žijí. Témata, která jsou velmi důležitá, by mohla být pro děti nezajímavá (např. finanční gramotnost) nebo nepříjemná (např. výuka historie holokaustu). Pro děti je důležité znát historii a její kontext, bez toho se z ní nebudou schopny poučit a lidstvo bude v budoucnu opakovat stejné chyby. Bylo by prospěšné se raději pečlivě podívat na osnovy a kriticky posoudit to, jak byly informace prezentovány a které informace byly vynechány či zahrnuty. Zamyslet se nad motivy státu či soukromé vzdělávací instituce, a především nad tím, jestli tato forma kurikula plní svou funkci a je prospěšná dětem nebo ne. Zda nejsou informace vytrženy z kontextu nebo prezentovány manipulativně. Například je nutné dávat si pozor, zda vzdělávací instituce z osnovy historie nevynechávají nebo nebagatelizují zločiny proti lidskosti spáchané ve své minulosti, historii diskriminace na svém území či jiné historické nespravedlnosti, které nevykreslují stát v dobrém světle. Anti-pedagogika může být realizována i prostřednictvím nekonvenčního stylu výuky či transformací vzdělávacího materiálu k nepoznání. Farnè (2022) se ve svém článku „Toto není kniha: Anti-pedagogika pohyblivé knihy“ (This is not a Book: the Anti-Pedagogy of the Movable Book) zabývá tím, jak transformace knihy na umělecký objekt rozvíjející představivost hrou, ovlivní jeho pedagogickou a vzdělávací funkci a pokládá si otázku, zda tento objekt můžeme stále nazývat knihou. Zmíněnou (ne)knihu není možné přečíst, protože není složena ze sešitých papírových stránek s textem a obrázky. Jedná se o interaktivní objekt tvarem připomínající knihu, který je složen z různých materiálů (např. lepenky, dřeva, látek, recyklovaného odpadu, …) a neobsahuje žádný text. (Farnè, 2022) „Texty těchto knih se nenacházejí na jejich psaných stránkách, ale spíše v knize jako konstrukci, překvapivém, smyslovém a estetickém výtvoru.“ (Farnè, 2022, s. 107) Kniha ve vzdělávacím systému zaujímá určitou funkci, pokud se tato kniha příliš odliší od své typické funkce klidného a soustředěného čtení, svým způsobem přestává být knihou a získává anti-pedagogický rozměr. (Farnè, 2022) Příkladem praktického využití anti-pedagogiky je workshop gangsta rapu na lekci finského jazyka a komunikace, na kterém vyučující používá vulgarismy, aby se přiblížil studentům mužského pohlaví. Cílem workshopu je zlepšit prospěch chlapců přizpůsobením vzdělávacího systému jejich preferencím. Tohoto cíle je ve workshopu dosaženo profilací cílové skupiny chlapců. Vulgarismy byly vyučujícími strategicky využity k tomu, aby se co nejvíce odlišili od školní autority, ke které má cílová skupina odpor. (Pietilä et al., 2021) Zdroje: Pituła, B., & Gawonicz, H. (2008). Dimensions of the teacher–pupil relation. the role of the dialogue in counteracting social marginalization of the youth. The New Educational Review, 15, 93–102. Díostupné z: https://openurl.ebsco.com/EPDB%3Agcd%3A13%3A22290269/detailv2?sid=ebsco%3Aplink%3Ascholar&id=ebsco%3Agcd%3A67349941&crl=c&link_origin=scholar.google.com Touza, L. S. (2008). Antipedagogies for liberation: Politics, consensual democracy and post-intellectual interventions. Dostupné z: https://summit.sfu.ca/_flysystem/fedora/sfu_migrate/8902/etd3437.pdf Pietilä, P., Tainio, L., Lappalainen, S., & Lahelma, E. (2021). Swearing as a method of antipedagogy in workshops of rap lyrics for ‘failing boys’ in vocational education. Gender and Education, 33(4), 420–434. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/09540253.2020.1763922 Farnè, R. (2022). This is not a book: The anti-pedagogy of the movable book. Journal of Interactive Books, 1(1), 104–110. Dostupné z: https://doi.org/10.57579/2022JIB009RF Gruca-Miąsik, U. (2019). The Person and Upbringing Within the Context of Anti-pedagogy and the Catholic Personalism Discourse. The Person and the Challenges. The Journal of Theology, Education, Canon Law and Social Studies Inspired by Pope John Paul II, 9(1), 99–110. Dostupné z: https://doi.org/10.15633/pch.3364 Peters, M. A. (2019). Anti-art, anti-philosophy, anti-psychiatry, anti-education. Educational Philosophy and Theory, 52(7), 709–715. https://doi.org/10.1080/00131857.2019.1644163 Anti-pedagogika: Je pedagogika „malá vražda“? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

22. 5.

Myšlenková mapa: Co s námi dělají známky (a co místo nich)?

Zdroj: PexelsVětšina z nás zná ten pocit, kdy se vrací domů se špatnou známkou. A nikdo se na setkání s rodiči netěšil. Známky stále jsou určitou “zkratkou” pro hodnocení naší hodnoty. Ale dokážou známky doopravdy zachytit náš růst, jak se učíme a naši práci za pomocí stupnice 1–5? A jaké jiné cesty existují, které podporují učení místo stresu? Následující myšlenková mapa zjednodušeně zachycuje efekty klasického známkování a možné alternativní přístupy. Co si myslíte? Zažili jste některou z alternativních metod hodnocení? A pokud ne, kterou byste osobně preferovali? Myšlenková mapa: Co s námi dělají známky (a co místo nich)? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

22. 5.

Za širším, odvážnějším světem

Photo by Greg Rosenke on Unsplash„Vysoko v horách Džabal Marra je malá škola. Na dvorku této školy se setkáváme se stovkami dětí v pestrobarevném oblečení, čekající na začátek výuky. Přestože se škola zdá být malá, je v ní zapsáno přes 1 500 studentů. Více než 100 dětí na třídu sedí natěsnané místo lavic nebo židlí na kamení. Kvůli obrovskému množství studentů je nejvyšší vyučovaný ročník (8. třída) provozován na bázi „dvojité směny“ — polovina dětí navštěvuje školu ráno a druhá polovina odpoledne. Ve školce se studenti učí pod velkým stromem na školním dvoře, jelikož pro ně není dostatek místa. Škola byla postavena v roce 1982 samotnou komunitou. Všichni učitelé si prošli povinnou docházkou právě v této škole, než se dostali do větších měst za cílem získání vyššího vzdělání a možnostmi školení. Rozhodli vrátit se zpět a sdílet své znalosti s dětmi ze své komunity. Většina z nich má pěší cestu do školy delší než dvě hodiny a pracují na principu dobrovolnictví. Tohle je naše komunita, naši lidé, musíme obětovat abychom mohli učit naše děti. Negramotnost je překážkou ve vývoji komunity. Pokud jsou vzdělané, získávají děti více příležitostí v životě a přispívají společnosti významnými způsoby. — Ustaadh Ahmed Vzdělání je očividnou prioritou pro komunitu oblasti Gorlanbang, vzdělání je nástrojem změny, je cestou k dosažení lepší budoucnosti pro děti v Džabal Marra. Mladý Ali (9 let) souhlasí: „Potřebuji knížky v arabštině a angličtině a školní uniformu a fotbalový míč,“ říká, „abych se mohl naučit víc o světě.“… [1] Takový obrázek kreslí o vzdělávání v odlehlé Súdánské komunitě článek od Florine Bos, publikovaný na stránkách UNICEF. Autorka dále popisuje překážky a významné sociokulturní problémy, kterým čelí děti i provozovatelé této školy, ale zpráva je jasná: vzdělání je velmi podstatné nejen pro rozvoj, ale i samotnou budoucnost této komunity, a neustávající snaha i zájem jak od studentů, tak od učitelů a jiných pomocníků dávají této budoucnosti tvar. Objevuje se zde ovšem zajímavá myšlenka ve znění „vzdělání je nástrojem změny“. Co přesně tato myšlenka obsahuje? Jak je možné vnímat vzdělání Ať už jde o osobní rozvoj nebo profesní vzdělání, dnes cítíme neustálou potřebu poučovat se, zjišťovat nové, napájet se mikrolearningem v každé možné chvíli, jelikož jakékoliv jiné využití volného času představitelné v moderních podmínkách spadá především do obsáhlé kategorie scrollování na sociálních sítích. Poměrně často jsem se setkala se sentimentem, že vzdělání je něco, co se nám prostě stane. Nemáme pocit, že jsme aktivní aktéři v tomto procesu. Jdeme do školy, kde je obsah hodin předem rozhodnutý, nic tím neuděláme, budeme tam sedět dokud výuka neskončí, pak odejdeme. Žák je vlastně statický objekt, taková houba, která znalosti nasákne a pak z ní znalosti po kapičkách unikají, když se to zrovna hodí. Vzdělání by ale mělo předat teoretické a praktické znalosti, které člověk užívá po zbytek svého života. Praktiky, které upravuje, vylepšuje, nebo od nich odchází v závislosti na reálných zkušenostech. Mělo by předat hrubé základy a hodnoty, které následně dotváří společnost v nadcházejících dnech. Naučit, jak fungovat v kolektivu, připravit na role ve společnosti, pomoci dotvořit identitu v bezpečném prostředí, provést žáky principem změny, první adaptací receptivní na okolí žáka. Pokud se zaměříme například na povinnou školní docházku, právě zde je člověk školním prostředím afektován nejvíce, a tyto zkušenosti se propisují do zbytku jeho života. Během průchodu vzděláním dochází k transformaci osobních hodnot i vlastní identity. V tomto období jsme obzvláště odkázáni na sociální element poskytnutý a projektovaný ve školním prostředí. Při zkoumání tohoto prostředí se můžeme dostat ke kladným následkům existence ve školním kolektivu a prostorách, jako je schopnost práce ve skupinách a efektivní komunikace a interakce, anebo k negativním následkům. Jedním ze zkoumaných negativních následků vnímání a přizpůsobení se školnímu prostředí dítětem, který se nadále projevuje v chování dospělého jedince, je například „boarding school syndrome“, neboli internátní syndrom. Ten popisuje možné dlouhodobě aktivní afekty vzniklé v závislosti na docházce do internátní školy, jako jsou například depresivní poruchy, úzkosti, emoční vzdálenost a odtažitost, perfekcionismus, nebo workoholismus [2], [3]. Prostředí vzdělání není pouze fyzický prostor školy anebo jiné vzdělávací instituce, je to i technické a sociální zázemí, kolektivy zaměstnanců a žáků a jejich vzájemné interakce, subjekty vybrané a upřednostňované v kurikulu, nebo jazyk používaný v tomto prostředí, a to od užitého preferovaného slovníku po uznávání používání pouze určitých dialektů nebo celých samotných jazyků. Vzdělání jako nástroj proměny Vyučování za účelem změny je v moderním kontextu vnímáno jako velmi pozitivní a ušlechtilý cíl. Je ale potřeba mít na paměti, že ne všechny historické pokusy o naplnění tohoto cíle se vedly v pozitivním duchu. Kdo ovládá vzdělání, ovládá lid. To vedlo ke konfliktům jako například vyhlazování škol při Rwandské genocidě a konflikty mezi Srbskem a Arábií o školy v Kosově [4], nebo vzájemná nesnášenlivost mezi institucemi vyznávajícími určité náboženství. Příkladem, který bych obzvláště vyzvedla, jsou takzvané převýchovné internátní školy. Tyto školy jsou nechvalně známé kvůli svému užití jako primárního edukačního zařízení při vzdělávání domorodého Amerického, Havajského a Kanadského lidu. Byly využívány od 19. století křesťanskými misionáři i vládou, s velmi jasně definovaným motem: „Zabít Indiána a zachránit člověka uvnitř.“ Součástí takového procesu převýchovy byly mnohé nelidské praktiky, od fyzických trestů nejrůznějšího charakteru, po stříhání vlasů a přidělení pouze akceptovaného typu oblečení, zamítnutí jakéhokoli náboženství kromě křesťanství, vnucení západních genderových rolí a sociálních praktik, anebo pokusy o vytracení nativních jazyků ze slovníků dětí [5], [6], [7], [8]. Můžeme se ale setkat s projekty, jejichž cíl sociální proměny byl naplněn ke prospěchu daného obyvatelstva. Jedním takovým projektem byly například vzdělání v rámci hnutí o osvobození v jižní Africe. Země jako Namibie, Zimbabwe a Jihoafrická republika odpověděly na stání systematické odmítání vzdělání pro nativní obyvatele rozsáhlými vzdělávacími programy pro rurální oblasti, kdy využili každé možné chvíle a volného prostoru pro zvýšení gramotnosti obyvatel. Právě toto upřednostnění předání znalostí před výstavbou fyzických edukačních objektů je možné vysvětlení vysoké míry úspěchu těchto projektů při zajištění vzdělání pro všechny [4]. Co může být výuka zítřka Kultura je souhrn standardů, hodnot a domněnek, které dohromady tvoří základy pro sociální struktury a interakce. Ve školním prostředí je předávaná z žáka na učitele, kdy vzdělávající si sám prošel tímto procesem vzdělání, a tak předává hodnoty již transformované svým vlastním interním i externím prostředím. Ale hodnoty platné pro vzdělávající nemusí v daný moment reflektovat internacionální kulturní prostředí, ve kterém se moderní žáci budou muset orientovat, a děti samotné už vstupují do školního prostředí se zkušenostmi s určitou realitou, která může být reflektována například v jejich interakci s chytrými technologiemi. Jak tedy připravit prostředí vzdělávání jako nástroje proměny ve 21. století? Bude potřeba posunout budoucnost vzdělání směrem informačních technologií. Tato potřeba je reflektována v posunu trávení času a tvoření obsahu v online prostorech. Stále více kulturně relevantního dění je dostupné nejsnáze online, nebo pouze online. Také, co se týče cílů jako je například internacionalizace vzdělání, je držení se hodnot se „zastaralým“ přístupem, jako snížená hodnota online přítomnosti, překážkou. Je třeba vnímat potenciál všudypřítomnosti a mnohostranného využití ICT jako možnou výhodu v oblasti vzdělávání. Techniky jako je gamifikace vzdělávacích procesů, mikrolearning, hybridní přístup a šíře dostupnosti, nebo možnost zvýšené individualizace, jsou jedny z mnohých plus nastavitelných pro výuku za užití technologií, nehledě na potenciální zvýšení atraktivity řízeného vzdělávacího programu, pokud bude využívat například chytrých telefonů. Tímto posunem můžeme také dohlédnout na tvoření dobré praxe při užívání ICT žáky všeho věku. Stejně jako jsou děti učeny rolím a sociálně přijatelnému chování off-line, mohou být učeny tomu samému i online. Můžeme zprostředkovat možnosti užití těchto technologií ve volném čase kreativními způsoby, kdy potenciální žák není pouze pasivním příjemcem obsahu, ale je například vlastním kurátorem nebo aktivním aktérem v tvoření. MOOC kurzy, simulátory a jiné podobné systémy her, adaptační a transformační cvičení, varianty pro tvorbu a zprostředkování je dnes mnoho a stále jich přibývá. Nejde pouze o přijímání předem připraveného materiálu, jak tomu je při e-learningu. Jde o rozšíření jejich obzorů, kompetencí a celkového pojetí digitálního světa [9]. Zdroje: [1] “Education — a tool for change | UNICEF Sudan,” www.unicef.org. Jul. 04. 2021. [online]. [cit. 2025–05–21]. Dostupné z: https://www.unicef.org/sudan/stories/education-tool-change. [2] A. Renton, “Boarding School Syndrome review — education and the pain of separation,” The Guardian, Jun. 08, 2015. [online]. [cit. 2025–05–21]. Dostupné z: https://www.theguardian.com/books/2015/jun/08/boarding-school-syndrome-joy-schaverien-review. ‌[3] “Brighton Therapy Partnership | The Long-Term Impact of Boarding School,” Brighton Therapy Partnership, Jun. 06, 2016. [online]. [cit. 2025–05–21]. Dostupné z: https://brightontherapypartnership.org.uk/impact-of-boarding-school/. ‌[4] N. F. Chung, “Education: A Key to Power and a Tool for Change — A Practitioner’s Perspective,” Current Issues in Comparative Education, vol. 2, no. 1, Jan. 1999. [online]. [cit. 2025–05–21]. Dostupné z: https://doi.org/10.52214/cice.v2i1.11326. ‌[5] M. Luxen, “Survivors of Canada’s ‘cultural genocide’ still healing,” BBC News, Jun. 04, 2015. . [online]. [cit. 2025–05–21]. Dostupné z: https://www.bbc.com/news/magazine-33001425. ‌[6] “US Indian Boarding School History,” The National Native American Boarding School Healing Coalition. [online]. [cit. 2025–05–21]. Dostupné z: https://boardingschoolhealing.org/education/us-indian-boarding-school-history/. [7] Z. Levitt, Y. Parshina-Kottas, S. Romero, and T. Wallace, “War against the Children,” The New York Times, Aug. 30, 2023. [online]. [cit. 2025–05–21]. Dostupné z: https://www.nytimes.com/interactive/2023/08/30/us/native-american-boarding-schools.html. [8] “Federal Indian Boarding School Initiative,” www.doi.gov, May 11, 2022. [online]. [cit. 2025–05–21]. Dostupné z: https://www.doi.gov/priorities/strengthening-indian-country/federal-indian-boarding-school-initiative. [9] R. O. Kasumu, I. Uduak, “The School as an Instrument of Change in the 21 st Century: The Digital Option,” Feb. 01, 2023. [online]. [cit. 2025–05–21]. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/369475100_The_School_as_an_Instrument_of_Change_in_the_21_st_Century_The_Digital_Option. Za širším, odvážnějším světem was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

22. 5.

Platforma Along: Zkvalitnění vztahů s učiteli jako forma empowermentu (zmocnění) studentů

V moderním školství se mluví o podpoře učení a zvýšení možností pro vlastní rozvoj studentů. Koncept empowermentu (zmocnění) výuky má mnoho podob, jak popisuje Tony Lawson (2011). Zmocnění se může týkat podpory studentů a jejich možnostem, jak k výuce přistupovat a zároveň se dotýká i vyučujících a systému školství samotného (European Youth Portal; Lawson, 2011). Lawson (2011) tvrdí, že zmocnění vychází z liberálních postojů západních kultur, které podporují nalezení vlastní cesty, decentralizace, profesionality a odpovědnosti. Zdroj: https://noahibrahim.org/wp-content/uploads/2022/04/Untitled-1-5-1000x667.jpgProč a jak můžeme podpořit zmocnění ve vzdělávání? Posílením zmocnění studentů ve vzdělávání se, mimo jiné, zabývá i Evropská unie. Asi nejznámější příklad může být program Erasmus+, který podporuje mobilitu žáků i studentů za účelem vzdělávání nebo získání pracovních zkušeností v zahraničí. Tyto výjezdy jsou nejčastěji organizovány školami a univerzitami, které na ně čerpají finanční podporu formou grantů. Erasmus+ však nabízí možnosti zapojení i mimo tradiční školní prostředí. Díky spolupráci s různými neziskovými a mládežnickými organizacemi se mohou do programu zapojit i jednotlivci a mimoškolní instituce. Účastníci se mohou zúčastnit celé řady aktivit, jako jsou debaty, workshopy, školení, výměnné pobyty a mnoho dalších projektů zaměřených na osobní rozvoj, spolupráci a získávání nových dovedností. S dalšími možnostmi přichází i tým, který stojí za projektem Along. Podpora zmocnění studenta je klíčová pro kvalitní celkovou výchovu. Například nabídnutím kontroly nad vlastním vzděláním podporuje kritické myšlení, odpovědnost a sebevědomí jednotlivých studentů. Když se nad tím zamyslíme, tyto schopnosti se velmi podobají těm, které by měli zvládat studenti vysokých škol a univerzit, protože umožňují větší úspěch na akademickém poli. Ovšem nemusíme zůstat jen u vysokoškoláků, kritické myšlení, sebevědomí a s nimi spojená chuť do učení se může hodit studentům všeho věku. Podpořit zmocněnost studentů jde dle týmu Along několika způsoby, jako například možností volby: * Zvolení si tématu pro vlastní výzkum. * Nabídnutí množství variant dokumentů pro četbu a studium. * Výběr mimoškolních aktivit. * Atd. Vyučující mohou také nabídnout akční a praktické formy vzdělávání, podporovat studentský zájem a vstup a hlavně tvořit podporující a bezpečné prostředí pro zkoušení a získávání zkušeností. “The role of educators in the risk society is to prepare young people to take advantage of the opportunities available to them while minimising the risks they face.” (Lawson, 2011)Platforma Along pro propojení studentů a učitelů Co je vlastně Along? Along je online platforma první svého druhu pro propojení studentů a učitelů. Je zdarma a tvořená neziskovou organizací Gradient Learning, uskupením vyučujících, kteří si kladou za cíl spojovat školy, komunity a rodiny pro zlepšení podmínek pro studenty. Právě přístup kvalitního vztahu mezi učitelem a žákem, respektive studentem, je pro Along základní kámen zkvalitnění výuky a podpory zapojení a inkluze do samotného procesu výuky. Můžeme tedy říct, že je to podpoření zmocnění účastníků ve studiu skrz pochopení potřeb a povinností obou stran výuky — učitelů a studentů. Na základě pilotního výzkumu provedeného v období 3 měsíců ve školním roce 2021–22 na Rochester Public Schools získali výzkumníci data pro Along od 42 učitelů a 350 studentů. Z dat vyplývý, že studenti projevují zvýšenou otevřenost a důvěru ke svým učitelům. Along nabízí sadu nástrojů pro učitele, které pomáhají s navázáním lepších vztahů ve třídě mezi učiteli a studenty. Právě na výzkumech jsou postaveny otázky, které mohou učitelé studentům pokládat. Along nabízí cesty jak tyto otázky pokládat a jak sbírat data od studentů. Učitelé mohou s těmito daty i nadále pracovat a vidět tak studentský progres. Zdroj: https://markuphero.com/blog/content/images/2023/10/3.jpgZávěr Propojení osobního a individuálního přístupu ke studentům může být posíleno jejich aktivním zapojením do vzdělávacího procesu, což často vede k lepším studijním výsledkům. Klíčovým prvkem pro budování kvalitních vztahů mezi učitelem a studentem je otevřená komunikace a vzájemné porozumění. Systémy jako Along a jim podobné mohou tento proces efektivně podpořit. Při vytváření otevřenějšího, liberálnějšího stylu výuky je však důležité nezapomínat nejen na samotný průběh vzdělávání, ale také na kvalitu a obsah výuky. Zdroje Along: Building positive teacher-student connections. Along. Získáno 21. květen 2025, z: https://www.along.org/ Empower | European Youth Portal. Získáno 21. květen 2025, z https://youth.europa.eu/strategy/empower_en Empowerment in education. Along. Získáno 21. květen 2025, z https://www.along.org/articles/empowerment-in-education/ Erasmus+ | European Youth Portal. Získáno 21. květen 2025, z https://youth.europa.eu/erasmus-plus_en Lawson, T. (2011). Empowerment in Education: Liberation, Governance or a Distraction? A Review. ResearchGate. https://doi.org/10.2304/power.2011.3.2.89 Platforma Along: Zkvalitnění vztahů s učiteli jako forma empowermentu (zmocnění) studentů was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 5.

Empowerment ve vzdělávání: Jak může alternativní pedagogika měnit společnost?

Škola jako instituce prošla za poslední dekády výrazným vývojem, ale její základní struktury zůstávají do značné míry neměnné. Oproti tomu se na periferii vzdělávacího systému vyvíjejí reformní a alternativní pedagogiky, které školu chápou jako prostor pro empowerment jednotlivce, osobnostní růst a aktivní občanství. Tyto přístupy jsou často inspirované myšlenkami Freireho, Montessori, Neilla či Illicha — přetvářet nejen vzdělávání, ale i samotnou společnost. Empowerment znamená jakési zmocnění — schopnost jedince převzít kontrolu nad svým životem, rozhodovat o sobě v širší míře a být aktivním účastníkem společnosti. Ve vzdělávání to znamená přechod od pasivního osvojování znalostí k aktivnímu vytváření vzdělávacího procesu. Mezi příklady takovéto pedagogiky patří: * Paulo Freire: dialogické učení jako nástroj emancipační praxe * Montessori: dítě jako tvůrce svého vlastního poznání * Summerhill: svoboda jako základ demokratické školy Alternativní směry (Montessori, Waldorf, Dalton, Freinet) pracují s dítětem jako aktivním subjektem učení. Reformní pedagogiky reagují na rigiditu tradiční školy — důraz na přirozený vývoj, spolupráci a učení spojené se životem. Současný RVP (Rámcový vzdělávací program) umožňuje relativní volnost, ale v praxi se stále opírá o transmisivní model výuky. Současná revize kurikula sice směřuje k větší kompetenční výuce, důraz na gramotnosti, well-being a participaci, ale její uvedení do praxe formou která bude funkční nepůjde ze dne na den. Mimo jiné i kvůli tomu že pedagogové se budou muset přizpůsobit a to zkrátka a dobře trvá. Alternativní a reformní školství nemá být jen „hezkou“ verzí školy. Mělo by být nástrojem hluboké transformace: od soutěžení ke spolupráci, od výkonu k důvěře, od standardizace k diverzitě. Empowerment není pouze individuální, ale kolektivní a politický proces. Zdroje: Freire, P. (2017). Pedagogy of the oppressed (30th anniversary edition) [Computer software]. Bloomsbury Academic, an imprint of Bloomsbury Publishing. Illich, I. (1971). Deschooling society [Computer software]. Penguin Books. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2022). RVP — Rámcové vzdělávací programy [Online]. Jednotný Metodický Portál Mšmt. https://www.edu.cz/rvp-ramcove-vzdelavaci-programy/ Empowerment ve vzdělávání: Jak může alternativní pedagogika měnit společnost? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 5.

Vzdělávání jako nástroj sociální a politické proměny společnosti

Zdroj: Freepik.comVzdělávání není pouze procesem předávání informací či osvojování dovedností. V širším smyslu je to jeden z nejvýznamnějších nástrojů formování společnosti — od utváření hodnot a postojů jednotlivců až po podporu demokratických procesů. V různých obdobích a kontextech bylo vzdělávání využíváno jak k upevňování stávajícího pořádku, tak jako prostředek změny, odporu či emancipace. Tento článek se zaměřuje na vzdělávání jako prostředek sociální a politické transformace, a to v rovině teoretické i praktické. Východiska: vzdělávání a moc Vzdělávání je vždy spojeno s mocí — rozhoduje o tom, jaké vědění je legitimní, čí hlas je slyšet a jaké hodnoty se předávají. Brazilský pedagog Paulo Freire v této souvislosti upozorňuje, že „žádné vzdělávání není neutrální“ — buď slouží k utužování existujícího systému, nebo podporuje osvobození a kritické myšlení. Vzdělávání proto může být nástrojem emancipace, nebo naopak reprodukce nerovností. Sociální rovnost a inkluze Školy mají potenciál stát se místem, kde se překonávají sociální rozdíly, nebo alespoň zmírňují jejich dopady. Rovný přístup ke kvalitnímu vzdělání může zvyšovat sociální mobilitu, posilovat sebevědomí marginalizovaných skupin a vytvářet prostor pro inkluzi. To se týká například dětí z nízkopříjmových rodin, romských žáků, migrantů nebo žáků s odlišnými vzdělávacími potřebami. V posledních letech se do popředí dostává i důraz na genderovou rovnost, rovnost příležitostí a prevenci diskriminace ve školním prostředí. Učitelé zde hrají klíčovou roli — nejen jako nositelé znalostí, ale i jako modely postojů a chování. Vzdělávání a občanství Jedním z klíčových prvků politické proměny prostřednictvím vzdělávání je občanská edukace. Ta rozvíjí schopnosti mladých lidí kriticky přemýšlet o společenských otázkách, rozpoznávat manipulaci, rozumět demokratickým procesům a aktivně se zapojovat do veřejného dění. Nejde jen o výuku dějepisu nebo společenských věd, ale i o to, jak je ve škole žita demokracie — zda žáci mohou vyjadřovat své názory, podílet se na rozhodování a učit se odpovědnosti. Ekologická a klimatická edukace V současné době sílí i role vzdělávání v oblasti klimatické krize a udržitelnosti. Mnohé školy začleňují environmentální témata nejen do výuky, ale i do provozu — třídění odpadu, školní zahrady, komunitní projekty. Ekologická gramotnost dnes není jen součástí přírodovědných předmětů, ale stává se součástí formování hodnot a občanské odpovědnosti. Příklady proměny skrze vzdělávání * V Jižní Africe sehrálo vzdělávání klíčovou roli v období po apartheidu — reformou učebnic, metod a obsahu byla podpořena národní integrace. * V severských zemích se vzdělávání systematicky využívá ke snižování sociálních nerovností, a to prostřednictvím silné podpory inkluze a individualizace. * Iniciativy jako kritická pedagogika (např. ve Spojených státech nebo Latinské Americe) pracují s cílem rozvíjet v žácích sociální citlivost a politické vědomí. Závěr Vzdělávání má moc — moc utvářet hodnoty, postoje i struktury společnosti. Je-li vedeno směrem k rovnosti, kritickému myšlení a občanské angažovanosti, může být skutečným nástrojem sociální a politické změny. Úkolem pedagogiky v 21. století tak není jen připravit žáky na pracovní trh, ale také je vybavit dovednostmi a vědomím, které jim umožní spoluutvářet lepší a spravedlivější svět. ZDROJE * Biesta, G. (2011). Good Education in an Age of Measurement: Ethics, Politics, Democracy. Routledge. * Freire, P. (2000). Pedagogy of the Oppressed (30th anniversary ed.). Continuum. * Giroux, H. A. (2011). On Critical Pedagogy. Bloomsbury Academic. * hooks, b. (1994). Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom. Routledge. * Osler, A., & Starkey, H. (2005). Changing Citizenship: Democracy and Inclusion in Education. Open University Press. * UNESCO. (2015). Rethinking Education: Towards a Global Common Good?. Paris: UNESCO Publishing. Vzdělávání jako nástroj sociální a politické proměny společnosti was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 5.

Empowerment, edukace a ženy

Zdroj: FreepikGenderová rovnost představuje stav, kdy jsou si ženy a muži rovni v právech, povinnostech a příležitostech, což znamená i v redistribuci moci a zdrojů, reprezentaci ve veřejném prostoru i v uznání. Vedle této strukturální roviny má genderová rovnost i významný individuální rozměr…Genderová rovnost neznamená, že by ženy a muži měli být stejní, ale že by na základě svých odlišností neměli být znevýhodňováni a měli by mít stejné příležitosti. (MŠMT) Vzdělávání hraje zásadní roli při dosahování genderové rovnosti a celkového společenského a ekonomického rozvoje. Přitom je přístup žen ke vzdělání v mnoha částech světa stále omezený. Přístup ke vzdělání vybavuje ženy znalostmi, dovednostmi a příležitostmi, které jsou nezbytné pro jejich plné zapojení do všech sfér života (Almugren et al., 2024). Posílení postavení žen zahrnuje rovný přístup v právech, povinnostech a příležitostech, včetně rovného zastoupení v rozhodovacích procesech, přístupu ke zdrojům a schopnosti zpochybňovat omezující genderové normy a stereotypy (MŠMT). Posílení vzdělávání žen je hlavní možností, jak dojít k genderové rovnosti. I proto je potřeba odbourávat genderové stereotypy ovlivňující volbu studijních a profesních oborů a následnému nedostatečnému zastoupení žen v některých oborech (např. technika) nebo vedoucích pozicích. Jako měřítko úspěchu se dá považovat ukončení středoškolského vzdělání. Vedle toho jsou státy, kde je pro ženy obtížné dokončit i základní vzdělání. Na místech, kde byla implementována sociální opatření a ženy dostaly lepší přístup ke vzdělání nebo možnost vybrat si vzdělání podle svých preferencí, se dá sledovat posílení žen ve společnosti, dopady na zaměstnanost i postavení v manželství. Barefoot College v Indii začala s neformálním vzděláváním žen v oblasti instalace a údržby solární technologie. Cílem je rozvíjet u žen kompetence a sebedůvěru pro práci s technologiemi. Školení má významný vliv na posílení postavení žen, vzdělávání jim pomáhá získat kompetence, vede k jejich přijetí a respektu v komunitách, umožňuje jim provádět praktickou práci, přispívat k obživě rodiny a stát se hlavními hybatelkami rozvoje venkova a místní změny. Pro některé ženy představuje možnost úniku před násilím (Shaikh, 2024). Tento program se přenesl i dál, 13 venkovských žen ze Zanzibaru absolvovalo školení v Indii, po návratu elektrifikovaly přes 200 domácností a staly se hlavními školitelkami na Zanzibaru (Michael a Ahlborg, 2024). V Ugandě bylo v roce 2007 zavedeno Univerzální střední vzdělávání. Studie, která se zaměřila na to jak přístup ke vzdělání posiluje postavení žen a to ve třech dimenzích: lidský kapitál (např. vlastnictví mobilního telefonu, kvalifikovaná práce, přístup k informacím), genderová přesvědčení a postoje (např. postoje k domácímu násilí, oprávněnost odmítnout sex) a rozhodování v domácnosti (např. rozhodování o výdajích, návštěvách příbuzných). Zavedení bezplatného středního školství má potenciál vést k trvalému zlepšení posílení postavení žen (Kazibwe a Li, 2025). Prostředí, ve kterém je potřeba diskutovat a měnit postavení žen, je i ve vysokoškolském vzdělávání a následné odborné praxi. I když se v posledních desetiletích ve velkém obrátila situace a na medicínské obory začalo nastupovat větší množství žen než mužů, ve vedoucích pozicích je jejich zastoupení stále malé. Tomuto fenoménu se říká „leaking pipeline“ (Baig, 2020). Podobná situace je i v akademickém prostředí, kde pozice docentů a profesorů zabírání primárně muži. V České republice se genderovou rovností v kontextu vzdělávání zabývá Ministerstvo školství a to v rámci celého spektra vzdělávacích úrovní. Diskutuje se volba povolání, stereotypy v učebních materiálech, kontext šikany a genderu stejně jako hodnocení žáků na základě genderu a stereotypů (MŠMT). Zdroje: ALMUGREN, Hawazen Zam; KIJAS, A. C. Muhammadu; SARABDEEN, Masahina a BINSUWADAN, Jawaher, 2024. Does Quality Education and Governance Matter for Women’s Empowerment? The Role of Structural Factors and Governance in the MENA Region. Online. SUSTAINABILITY. Roč. 16, č. 23, s. 10277–10294. ISSN 20711050. Dostupné z: https://doi.org/10.3390/su162310277. [cit. 2025–05–19]. BAIG, Lubna Ansari, 2020. Women Empowerment or Feminism: Facts and Myths about Feminization of Medical Education. Online. Pakistan Journal of Medical Sciences. Roč. 36, č. 3, s. 303–305. ISSN 1682024X. Dostupné z: https://doi.org/10.12669/pjms.36.3.2396. Gender a vzdělávání. Online. In: MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Dostupné z: https://msmt.gov.cz/ministerstvo/proc-je-dulezite-se-zabyvat-genderovou-rovnosti-v-kontextu. KAZIBWE, Douglas a LI, Jinhu, 2025. Universal secondary education, schooling and women ’s empowerment: Evidence from Uganda. Online. Journal of Development Economics. Roč. 174. ISSN 03043878. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.jdeveco.2025.103464. MICHAEL, Kavya a AHLBORG, Helene, 2024. A conceptual analysis of gendered energy care work and epistemic injustice through a case study of Zanzibar’s Solar Mamas. Online. NATURE ENERGY. ISSN 20587546. Dostupné z: https://doi.org/10.1038/s41560-024-01539-1. SHAIKH, Neda Parvin, 2024. Feminism in Practice: Learning from the Barefoot “Solar Mamas.” Online. Journal of International Women’s Studies. Roč. 26, č. 3, s. 1–14. ISSN 15398706. Empowerment, edukace a ženy was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 5.

Pokusné ověřování modelových ŠVP pro základní školy

Obrázek vygenerován pomocí ChatGPTTématu proměny Rámcových vzdělávacích programů pro základní vzdělávání (RVP ZV) se věnovala kolegyně ve svém příspěvku. Já se nyní pokusím nastínit, jak bude probíhat implementace těchto změn. Znění revidovaného RVP ZV bylo oficiálně schváleno Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) 30. prosince 2024. A co teď? Implementace RVP ZV bude probíhat postupně a zahrnuje několik klíčových kroků, které zajistí hladký přechod škol na nové kurikulum:září 2025 — možnost zahájení vzdělávání pro 1. a 6. ročník,září 2027 — povinnost zahájení vzdělávání pro 1. a 6. ročník,září 2031 — povinnost vzdělávání pro všechny ročníky.Jak se RVP implementuje do vzdělávacího procesu jednotlivých škol? Na základě RVP si školy vytvářejí své realizační programové dokumenty — tzv. školní vzdělávací programy (ŠVP). ŠVP je vydáván ředitelem školy a je zveřejňován na přístupném místě, je přístupný komukoliv k nahlédnutí a pořizování opisů. ŠVP obsahuje zejména konkrétní cíle a formy výuky, časový plán vzdělávání, podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, popis materiálních, personálních a ekonomických podmínek školy. Školy nyní budou muset upravit své ŠVP, aby odpovídaly revidovanému RVP. Národní pedagogický institut (NPI) připravil tři verze modelových ŠVP, které mají být pro školy inspirativním materiálem. Modelové ŠVP nabízejí možná řešení a postupy, jak školy mohou dosáhnout naplnění RVP. Modelové ŠVP tedy nejsou závazné a školy si i nadále vytvářejí ŠVP podle vlastních potřeb. Aby byla prověřena srozumitelnost a funkčnost modelových ŠVP ve školní praxi, vyhlásilo MŠMT ve spolupráci s NPI pokusné ověřování těchto dokumentů. Do pokusného ověřování se školy mohly přihlásit dobrovolně na základě svojí žádosti, termín pro podání žádosti byl od 15. března do 25. dubna 2025. MŠMT má v plánu z podaných žádostí vybrat až 100 škol, které zahájí výuku podle modelových ŠVP v září 2025. Školy si při podávání žádosti měly zvolit, jeden ze tří modelových ŠVP, který chtějí ověřovat. Modelové ŠVP jsou zpracovány do tří typů: 1. Předmětový — kopíruje tradiční strukturu výuky podle oborů RVP 2. Integrovaný — kombinuje více vzdělávacích oborů do společných předmětů 3. Tematický — nahrazuje předměty výukou postavenou na nadoborových tématech Vybrané školy mají v průběhu pokusného ověřování poskytovat dílčí zpětnou vazbu k ověřovaným modelovým ŠVP. Na konci pokusného ověřování každá škola poskytne strukturovanou zpětnou vazbu pomocí dotazníku. Školy, které budou ověřovat třetí typ modelového ŠVP, na konci pilotního ověřování poskytnou celý svůj zpracovaný program. Výhodou pro školy zapojené do pokusného ověřování je především metodická podpora, kterou budou v jeho průběhu dostávat. Školám bude poskytnuto vzdělávání pedagogických pracovníků, odborné konzultace a možnost sdílení s dalšími školami. To vše bude realizováno z Operačního programu Jan Amos Komenský (OP JAK) v rámci projektu „Podpora kurikulární práce škol“. Školy, které nebudou vybrány do daného vzorku 100 škol, mohou dobrovolně začít výuku s pomocí modelových ŠVP v září 2025, avšak nebudou dostávat metodickou podporu a nebudou muset zpracovávat zpětnou vazbu pro NPI. Výstup z pokusného ověřování má sloužit k zpřesnění modelových ŠVP a zpracování metodického doporučení pro školy, jak s modelovými ŠVP pracovat. Vybrané ŠVP, které si školy během pokusného ověřování vytvoří, budou zveřejněny jako „příklady dobré praxe“. Cílem je připravit školy na povinné zahájení výuky podle nového RVP ZV v roce 2027, které se týká 1. a 6. ročníků. Informace jsem čerpala z těchto zdrojů: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2024, 13. listopadu). Avízo pokusného ověřování modelových školních vzdělávacích programů. https://edu.gov.cz/pokusne-overovani-modelovych-svp-pro-zakladni-vzdelavani/ Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2024, 30. prosince). MŠMT schválilo nové rámcové vzdělávací programy pro předškolní a základní vzdělávání. https://msmt.gov.cz/ministerstvo/novinar/msmt-schvalilo-nove-ramcove-vzdelavaci-programy-pro Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2025, 27. března). MŠMT spouští pilotní ověřování modelových ŠVP. https://edu.gov.cz/msmt-spousti-pilotni-overovani-modelovych-svp/ Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2025). RVP — Rámcové vzdělávací programy. https://edu.gov.cz/rvp-ramcove-vzdelavaci-programy/ Pokusné ověřování modelových ŠVP pro základní školy was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 5.

Výuka environmentální gramotnosti jako příprava na budoucnost

Photo by Markus Spiske on UnsplashV době klimatických změn, ekologických krizí a rostoucí potřeby udržitelného chování se environmentální gramotnost stává klíčovou kompetencí pro život v 21. století. Školy by se na rozvoji této gramotnosti u svých svěřenců měly podílet. Jak je na tom znalost environmentální gramotnosti na českých školách? Environmentální gramotnost Národní pedagogický institut České republiky (2022, s.2) definuje environmentální gramotnost jako: „soubor znalostí, dovedností, kompetencí, hodnot, postojů a návyků v oblasti péče o životní prostředí a podpory udržitelného rozvoje společnosti, které občané potřebují pro odpovědné jednání ve prospěch životního prostředí.“Mezi environmentální kompetence patří schopnost identifikovat environmentální problémy, klást vhodné otázky o environmentálních problémech, zkoumat tyto problémy, vyhodnocovat a tvořit si o těchto problémech vlastní úsudky a vytvářet plány na řešení environmentálních problémů (Kroufek & Činčera, 2021). Environmentální gramotnost na různých stupních škol V rámci České republiky proběhlo několik výzkumů, které se věnují environmentální gramotnosti žáků na různých stupních škol (nejvíce se výzkumy zaměřují na základní školy). Základní škola Žáci ze základní školy se mohou environmentální gramotnosti učit mnoha způsoby, ale je důležité, aby jejich zkušenost s environmentální gramotností byla pozitivní, a aby u nich vznikl hlubší zájem o toto téma. Proto je dobré dětem ze základních škol představit toto téma pomocí interaktivních akcí, jako je například organizace akce na den Země (tyto akce většinou pořádají kroužky zaměřené na přírodu — v Olomouci byl den Země například pořádán kroužkem Ochránci přírody, kteří měli připravené různé stanoviště pro děti z několika škol). Pro děti ze základní školy se jedná o ideální způsob, jak jim takovéto téma představit, je to pro ně dostatečně zajímavé a není to pouze o tom, že poslouchají výklad, ale také dělají něco jiného. Pro podporu enviromentální gramotnosti v těchto letech je také ideální, aby děti navštěvovaly kroužky zaměřené na přírodu. Na environmentální gramotnost u českých žáků se zaměřilo Ministerstvo životního prostředí, které v minulých letech provedlo několik dílčích výzkumů, které se vztahovaly k environmentální gramotnosti. V rozmezí let 2019–2021 uskutečnilo Ministerstvo životního prostředí projekt, který měl za úkol zjistit environmentální gramotnost na druhém stupni základních škol. V tomto projektu byla sbírána data od žáků 6., 8. a 9. třídy. Výzkum se zabýval environmentální gramotnosti jako souborem několika vzájemně se ovlivňujících proměnných: „ekologické a environmentální vědomosti, ocenění přírody, postoj k ochraně přírody, využívání přírody, vztah k místu, přesvědčení o schopnosti ovlivňovat životní prostředí, postoje ke klimatické změně a proenvironmentální chování.“ (Kroufek & Činčera, 2021, s. 33) Testovaní žáci dosahovali nadprůměrných až vysokých výsledků v rámci jednotlivých proměnných ekologické gramotnosti. Tento výzkum také ukázal, že žáci, kteří se zúčastnili pobytových programů environmentální výchovy, měli mnohem lepší výsledky v jednotlivých proměnných environmentální gramotnosti (až na vědomosti) než žáci, kteří se tohoto programu nezúčastnili (Kroufek & Činčera, 2021). Roberts Kean a Kruse Jerrid vytvořili 4denní akci pro děti ze základních škol. Tato akce obsahovala jak diskuze mezi dětmi, tak pozorování přírody a kreslení pozorovaných rostlin a zvířat (Roberts, K., & Kruse, J. 2022). Jedná se o akci, kterou by se mohly české základní školy inspirovat a mohly by ji převést do našeho prostředí. Střední škola Výzkum environmentální gramotnosti na českých středních školách proběhl v roce 2007. Tento výzkum ukázal, že žáci středních škol jsou celkem proenvironmentálně založeni, avšak když šlo o to jednat většina žáků nebyla schopna jednat v environmentálních oblastech, které by po nich mohli vyžadovat více času či peníze. Žáci také věděli, jak se environmentálně chovat, avšak to již nekorespondovalo s jejich opravdovým chováním (Činčera & Štěpánek 2007). Závěrem Environmentální gramotnost zahrnuje nejen vědomosti, ale také se zabývá schopností jednat v prospěch přírody. Výzkumy ukazují, že čeští studenti jsou s environmentální gramotností seznámeni, avšak chybí jim motivace k tomu, aby z vědomostí přešli ke konkrétním činům. Zdroje: Činčera, J., & Štěpánek, P. (2007). Výzkum ekologické gramotnosti studentů středních odborných škol. Envigogika, 2(1). https://doi.org/10.14712/18023061.12 Kroufek, R., & Činčera, J. (2021). Metodický rámec pro environmentální gramotnost ve školách: Souhrnná zpráva. Ministerstvo životního prostředí. https://mzp.gov.cz/system/files/2025-05/OFDN-Souhr_zprava_Metodicky_ramec_env_gramotnosti-20250505.pdf Národní pedagogický institut České republiky. (2022). Environmentální gramotnost dospělých. https://www.npi.cz/images/EAAL/Environment%C3%A1ln%C3%AD_gramotnost.pdf Roberts, K., & Kruse, J. (2022). Invadinq Wild. Science and Children, 59(7), 42–48. https://www.proquest.com/scholarly-journals/invadinq-wild/docview/2716337148/se-2 Výuka environmentální gramotnosti jako příprava na budoucnost was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 5.

Alternativní formy vzdělávání

Myšlenková mapa shrnuje téma alternativních forem vzdělávání. Detail myšlenkové mapy dostupný zde: https://mm.tt/map/3720068614?t=QeFZ5LbZ9m Alternativní formy vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 5.

Montessori jako vzdělávací utopie: trend nebo budoucnost?

Současné vzdělávání stále častěji hledá nové cesty. V diskusích se objevují alternativní formáty výuky, přehodnocují se pedagogické přístupy a stále větší pozornost se věnuje i tomu, jak je organizováno samotné vzdělávací prostředí. To vše je reakcí na rostoucí kritiku tradičního školství, které přestává odpovídat tempu a požadavkům dnešní společnosti. Do popředí se tak dostávají koncepty založené na individualizaci, vnitřní motivaci, svobodě volby a spolupráci. Mezi tyto přístupy můžeme zařadit např. waldorfskou pedagogiku, která klade důraz na harmonii těla a duše, nebo metodu Célestina Freineta, postavenou na učení skrze tvořivost a kolektivní činnost. V tomto textu bych se však ráda zaměřila na možná nejvlivnější — a zároveň nejdiskutovanější — metodu Marie Montessori. Někteří badatelé ji označují za „vzdělávací utopii“, protože usiluje o vytvoření co nejhumánnějšího, svobodného a rozvíjejícího vzdělávacího systému. Montessori jako vzdělávací utopie Slovo „utopie“ obvykle označuje ideál, kterého nelze plně dosáhnout. Metoda Montessori však nabízí víc než jen sen — jde o systematicky promyšlený pedagogický přístup, který klade důraz na respektování individuality dítěte, jeho vlastního tempa a osobního stylu učení. Dítě zde není pasivním příjemcem informací, ale aktivním tvůrcem vlastního poznání — zkoumá, experimentuje, spolupracuje. Úloha dospělého je v této metodě podpůrná: pedagog nejprve předvede způsob práce s materiálem a následně dává dítěti prostor, aby pracovalo samo. Právě díky tomu je metoda někdy vnímána jako utopie — děti se učí od sebe navzájem, a učitel není autoritou, ale průvodcem. Na rozdíl od mnoha utopických teorií se však Montessori metoda osvědčila i v praxi. Dnes existuje více než 20 000 škol a vzdělávacích center po celém světě, které pracují podle jejích principů. Ukazuje se tak, že ideál může být realizován — byť třeba ne v měřítku tradičního státního školství. Architektura vzdělávacího prostoru jako součást pedagogiky Jedním z nejzajímavějších rysů Montessori pedagogiky je specifické uspořádání prostoru. Třída není jen místnost se stoly a tabulí, ale prostředí, které má svou vnitřní logiku a pedagogickou funkci. Každý kout, každý materiál je pečlivě promyšlený a slouží konkrétnímu účelu. V Montessori třídě najdeme několik zón: * Praktický život — rozvoj samostatnosti, koordinace pohybů, koncentrace a pořádku; * Senzorická oblast — rozvoj smyslového vnímání, příprava na abstraktní myšlení; * Matematika — práce s konkrétními objekty, která vede k pochopení abstraktních pojmů; * Jazyk — rozvoj řeči, čtení, psaní a gramatiky; * Kosmická výchova — snaha porozumět světu a propojenosti všech věcí. Materiály jsou uspořádány od jednoduchých po složité a děti si je volí samy — v závislosti na svých schopnostech a zájmech. Učitel zasahuje jen tehdy, když je to opravdu potřeba. Tento způsob práce s prostorem inspiruje i současné návrhy školních budov: opouštějí se tradiční lavice, objevují se otevřené třídy, zóny pro samostatnou i skupinovou práci, možnosti volného pohybu. Učební prostředí se stává aktivní součástí vzdělávacího procesu. Výzkumy a realita Řada studií potvrzuje pozitivní dopad Montessori přístupu na rozvoj dětí. Například výzkum v americkém Milwaukee ukázal, že pětileté děti vzdělávané touto metodou měly lepší výsledky v oblasti jazyka i matematiky. Ještě výraznější rozdíly se objevily u dětí ve věku dvanácti let — ty měly vyspělejší sociální dovednosti, dokázaly lépe řešit konflikty a měly silnější smysl pro komunitu. Významnou roli hraje i fakt, že se zde nepoužívají tradiční známky, odměny ani tresty. Děti si uchovávají vnitřní motivaci, zůstávají zvídavé a odpovědné, jejich kreativita přirozeně roste. Problémy a omezení Navzdory výhodám není jednoduché metodu Montessori plošně zavést. V mnoha zemích, včetně Česka, funguje většina Montessori škol v soukromém sektoru, což znamená, že rodiče často musí platit nemalé částky. Kromě financí je zapotřebí i speciálně vyškolený pedagogický personál a vhodné prostředí. Přesto se prvky Montessori přístupu objevují i ve veřejném školství — například v podobě otevřených prostor, individuálních vzdělávacích plánů nebo důrazu na respekt a seberegulaci. Inspirace pro vzdělávání budoucnosti Montessori metoda se staví proti klasickému „šablonovitému“ přístupu, kde mají všechny děti kráčet stejným tempem. V jejím středu stojí osobnost dítěte — jeho tempo, zájmy a schopnost rozhodovat o vlastním učení. Nejde jen o metodiku, ale o filozofii vzdělávání, v níž je učení radostné, vědomé a respektující. Je tedy Montessori opravdu utopií? Možná. Ale pokud se tato utopie dokáže realizovat — byť zčásti — a přináší pozitivní výsledky, možná je to právě ona, kdo ukazuje směr ke vzdělávání budoucnosti. Zdroje: FIISANATOS.MD. Metoda Montessori — o metodă alternativă de învățămînt. Dostupné z: https://fiisanatos.md/ru/articole_item/psiholog/metoda-montessori-o-metoda-alternativa-de-invatamint.html MATVEJKINA, A. (2020). Montessori pedagogika v současném vzdělávání. Dostupné z: https://files.s-ba.ru/publ/site/2020-12/Матвейкина%20А.В.pdf MONTESSORI CENTRUM BRNO. Montessori pedagogika v České republice. Dostupné z: https://www.montessori-brno.cz/montessori-pedagogika/v-ceske-republice/ TARASOVÁ, N. (2016). THE RELEVANCE OF MONTESSORI METHOD IN MODERN EDUCATION. Dostupné z: https://cyberleninka.ru/article/n/aktualnost-metoda-m-montessori-v-sovremennom-obrazovanii ZIKOVÁ, B. Montessori pedagogika pod lupou vědy. Dostupné z: https://perpetuum.cz/2020/06/montessori-pedagogika-pod-lupou-vedy/ Montessori jako vzdělávací utopie: trend nebo budoucnost? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 5.

Paulo Freire a kritická pedagogika

Zdroj: O POVO+Paulo Freire (1921–1997) bol brazílsky pedagóg a filozof, ktorý sa preslávil dielom Pedagogika utlačovaných (Pedagogia do Oprimido, 1968). Vychádzal z vlastnej skúsenosti s chudobou a negramotnosťou v Brazílii a veril, že vzdelávanie môže byť nástrojom emancipácie alebo nástrojom útlaku. Postavil sa proti tradičnému autoritatívnemu školskému modelu a navrhol inú predstavu učenia: rovnosť, dialóg, vedomie reality a kolektívna transformácia. “Bankový model” vzdelávania Freire kritizuje tradičný model výučby, kde učiteľ vkladá vedomosti do pasívneho študenta ako do banky. Takýto “bankový model” posilňuje mocenské nerovnosti (učiteľ = autorita, žiak = poslušný objekt), bráni samostatnému mysleniu a udržiava status quo spoločenského systému. Namiesto jednostranného prenosu vedomostí preto navrhuje dialóg, v ktorom sú učiteľ a študenti partnermi. Takýto štýl vzdelávania podporuje kritické myslenie a vytvára podmienky pre spoločenské uvedomenie a odpor voči útlaku. Kritická pedagogika Kritická pedagogika nám pripomína, že vzdelávanie nie je len technický proces odovzdania vedomostí, ale aj politický čin — pomáha žiakom pochopiť svoje miesto vo svete a spochybniť mocenské štruktúry, ktoré ich obklopujú. Aj dnes, po viac ako 50 rokov od vydania Pedagogiky utlačovaných, sú tieto myšlienky aktuálne. Dnešné školstvo sa snaží učiť deti a mladých ľudí, aby vedeli rozmýšľať vlastnou hlavou a premýšľať nad tým, čo sa deje okolo nich. Škola by mala byť miestom, kde sa študenti neboja hovoriť o problémoch v spoločnosti, rozmýšľajú nad nimi a hľadajú spôsoby, ako ich riešiť. Je dôležité, aby sa žiaci učili premýšľať o rôznych spoločenských témach — ako sú politika, spoločenské rozdiely, peniaze alebo spravodlivosť. Kritická pedagogika učí žiakov počúvať rôzne názory, rešpektovať ich a diskutovať o nich slušným spôsobom. Zdroje: Paulo Freire. Online. In: Wikipedia: the free encyclopedia. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001-. Dostupné z: https://en.wikipedia.org/wiki/Paulo_Freire. [cit. 2025–05–21]. FREIRE, Paulo. The “Banking” Concept of Education. Online. Dostupné z: http://puente2014.pbworks.com/w/file/fetch/87465079/freire_banking_concept.pdf. [cit. 2025–05–21]. BHARATI, Aishorya a NISANTH, P.M. CRITICAL PEDAGOGY IN THE 21st CENTURY: CHALLENGES AND POSSIBILITIES. Online. International Journal of Scientific Research in Modern Science and Technology. 2024, roč. 3, č. 4, s. 20–27. Dostupné z: https://doi.org/10.59828/ijsrmst.v3i4.203. [cit. 2025–05–21]. Paulo Freire a kritická pedagogika was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 5.

Empowerement ve vzdělávání

Image generated by ChatGPT with DALL·E. (21–05–2025)Empowerement „Empowerement“ — pojem, který označuje proces, při němž si jednotlivci i skupiny osvojují schopnosti, znalosti a motivaci k aktivnímu ovlivňování svého života, rozhodování o sobě a aktivního zapojení do společenského dění. Autor Paulo Freire se empowerementem zabývá ve své publikaci Pedagogika utlačovaných (1968). V ní upozorňuje na důležité aspekty vzdělávání, kdy se nejedná o nástroj sloužící k umocňování nerovnosti, ale právě o prostředek k emancipaci a proměny společnosti. Freire zdůrazňuje rovnost mezi učitelem a žákem, jejich dialog a reflexi. Empowerement chápeme také jako autonomní rozhodování, participaci ve společnosti a dalších oblastech života. Právě ve vzdělávání je nutné podporovat individuální zplnomocnění, ale rovněž i kolektivní práci a politickou angažovanost (Calves, 2009). Empowerement v jiných oblastech S empowerementem se setkáváme i v jiných konotacích něž se vzděláváním. Nejznámější a nejvýraznější oblastí je empowerement žen, který vznikl v 80. letech. Vznikl v reakci na útlak a nerovnost ženského pohlaví. Empowerement měl za cíl zajistit silnější postavení žen a v polovině 90. let se dostal do institucionalizovaného diskurzu o ženách v rozvoji (Calves, 2009). Ve stejné době se začalo mluvit také o empowerementu chudých. Mezinárodní organizace si kladly za cíl vymýtit chudobu a podpořit marginalizované skupiny. V roce 2000 se jednalo o velmi důležité téma na Summitu tisíciletí v New Yorku (Calves, 2009). Demokratické a alternativní školy S empowerementem ve vzdělávání na území ČR se často setkáváme v alternativních či demokratických školách. Svobodné demokratické školy se definují jako svobodné a orientované na sebeřízené a vnitřně motivované učení. Seznam českých demokratických škol je dostupný na webu Asociace svobodných demokratických škol. Zde se také zájemci o tento typ vzdělávání mohou dozvědět o dalších hodnotách, které demokratické školy zastávají: plné věkové míchaní a dobrovolnost, přijetí a nenásilí, partnerství a samospráva, respekt ke společnosti a k jejímu právnímu rámci. Alternativní školy zastávají podobné hodnoty, nejedná se však o to stejné. Nejznámější z alternativních škol je například Waldorfská či Montessori škola. Tyto školy se věnují potřebám dítěte a empowerement využívají skrze spolupráci a komunikaci. Závěr Nemusí se jednat pouze o zvyšování kvalifikací a kompetencí, empowerement je nástrojem k hlubšímu rozvoji kritického myšlení u dětí, participace na skupinových projektech, ale i individuálního rozhodování za sebe sama. Empowerement vyžaduje změnu ve vzdělávání, jiný typ výuky a také změnu cílů vzdělávacího systému. V ideálním světě by empowerement ve školství mohl zajistit společenskou proměnu a přinést společnosti flexibilnější občany. Každopádně nežijeme v ideálním světě, na změnu si budeme nejspíš muset ještě počkat. Zdroje Alternativní školy. https://alternativniskoly.cz/ Asociace svobodných demokratických škol. https://www.asociacesds.cz/ Calvès, A.-E. (2009). Empowerment: The history of a key concept in contemporary development discourse. Revue Tiers Monde, 2009/4(200), 735–749. https://shs-cairn-info.acces.bibl.ulaval.ca/journal-revue-tiers-monde-2009-4-page-735?lang=en Freire, P. (2015). Pedagogika utlačovaných. Praha: Aurora. (Původní dílo vydáno 1970) Empowerement ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 5.

Peer-to-peer hodnocení na základních školách

Hodnocení je jedním z nejmocnějších nástrojů, které ve vzdělávání máme. Ovlivňuje, co považujeme za důležité, jak přemýšlíme o vlastním pokroku a jak vnímáme schopnosti druhých. Na základních školách se ale často redukuje na známku v žákovské knížce — číslo, které má říct všechno, a přitom neřekne téměř nic. Mění se doba, a tím i přístupy k tomu, jak hodnocení chápat. V posledních letech se stále více hledají a prosazují alternativní cesty. Jednou z nich je peer-to-peer hodnocení (vrstevnické hodnocení), tedy hodnocení mezi žáky navzájem. Tento přístup posouvá roli dítěte od pasivního příjemce k aktivnímu spolutvůrci výuky. Nabízí prostor pro růst empatie, zodpovědnosti i hlubšího porozumění tomu, co vlastně znamená učit se. Vrstevnické hodnocení je úzce propojeno s konceptem empowermentu ve vzdělávání, posiluje postavení a autonomii žáků. Když dostanou děti možnost hodnotit práci svých spolužáků i svou vlastní, nejsou už jen příjemci instrukcí a známek, ale stávají se aktivními účastníky vzdělávacího procesu. Co je peer-to-peer Peer-to-pee hodnocení označuje formu zpětné vazby, kdy žáci hodnotí práci svých spolužáků, často formou komentářů, sebehodnocení či srovnání s předem danými kritérii. Může probíhat ústně i písemně, formálně i neformálně, a obvykle se zaměřuje více na proces učení než na jeho výsledek. Na první pohled se může zdát, že je to naivní. Výzkumy i zkušenosti ze škol ale ukazují, že pokud je vrstevnické hodnocení dobře nastavené (podporující prostředí, jasná pravidla, otevřená atmosféra), může děti motivovat k lepším výkonům a zároveň rozvíjet jejich schopnost naslouchat, komunikovat a vnímat učení jako společný proces. Na druhou stranu má peer-to-peer i svá úskalí. Mezi dětmi se mohou projevovat sympatie, předsudky nebo rivalita, to vše může hodnocení zkreslit. Také přijetí kritiky může být obtížné. Zvláště u mladších dětí je důležité vytvořit bezpečné a příjemné třídní klima a naučit je, jak s kritikou pracovat. Malé děti často ještě nemají dostatečně rozvinutou schopnost hodnotit podle kritérií, oddělit výsledek od osobních pocitů nebo formulovat věcnou zpětnou vazbu. Je proto nutné jejich dovednosti rozvíjet postupně. Peer-to-peer v ČR Na českých základních školách se peer-to-peer hodnocení začíná objevovat jako součást širšího rámce formativního hodnocení. Přestože je stále poměrně novým přístupem, některé školy s ním již experimentují a sbírají první zkušenosti: 28. ZŠ Plzeň — Škola klade důraz na hodnoticí aktivity žáků, včetně sebehodnocení a P2P. Učitelé využívají různé nástroje, jako jsou pozorovací protokoly nebo hodnoticí rubriky, které žákům pomáhají porozumět kritériím a aktivně se zapojit do výuky. ZŠ T. G. Masaryka Mnichovice — Škola se P2P věnuje dlouhodobě. Páťáci pravidelně navštěvují první třídy jako „starší průvodci“. Hrají s prvňáčky hry, čtou a píšou ve dvojicích. Vrstevnické učení tu funguje jako přirozený a radostný způsob, jak posilovat vztahy i dovednosti. ZŠ Čeperka — Škola využívá metodu čtenářského křesla, kdy jeden žák odpovídá na otázky spolužáků, kteří se ho snaží doptat na důležité informace o přečteném textu. Dochází k prohloubení čtenářského porozumění i schopnosti klást smysluplné otázky. Může peer-to-peer nahradit učitele? I když se vrstevnické hodnocení ukazuje jako přínosné, rozhodně nelze říct, že by měly nebo mohly zcela nahradit učitele. Výuka není jen o předávání faktů, je to složitý vztahový a metodický proces. Peer-to-peer může být silným nástrojem, ale ne samospasitelným řešením. Role učitele se ale s rozvojem těchto přístupů proměňuje. Stále častěji není tím, kdo výhradně předává vědomosti a kontroluje správnost odpovědí, ale spíše facilitátorem, který vytváří prostor pro učení, podporuje spolupráci a reflektuje s dětmi, co a jak se naučily. Klíčové je, aby takové prostředí bylo bezpečné a dobře strukturované. Děti se totiž neučí jen od sebe navzájem, ale také o sobě, a to je proces, který vyžaduje citlivé vedení. Peer-to-peer bez podpory může snadno sklouznout k povrchnosti, nezájmu nebo dokonce k negativní dynamice mezi žáky. Je to jen jeden z nástrojů, jak v dětech rozvíjet odpovědnost, empatii, sebereflexi i schopnost komunikovat s druhými. A především jak z učení udělat společnou věc, ne pouhý výkon jednotlivce. zdroje: Laufková V., (n.d.). Vrstevnické hodnocení. Edu ČT. https://edu.ceskatelevize.cz/pracovni-list/hodnoceni-formativni-slovni-vrstevnicke-sebehodnoceni/vrstevnikce-hodnoceni.pdf Kosíková V., Jedličková P., (n.d.). Jak rozvíjet hodnoticí aktivity žáků ve výuce? Kvalitní škola. https://www.kvalitniskola.cz/Namety%2C-inspirace%2C-aktuality/Priklady-z-inspirativni-praxe/PIP8/Jak-rozvijet-hodnotici-aktivity-zaku-ve-vyuce Knetlová P., (2022). Vrstevnická výuka je když… Základní škola T. G. Masaryka Mnichovice. https://www.zsmnichovice.cz/vrstevnicka-vyuka-je-kdyz Trčková, J. (2022). Vzájemné hodnocení žáků malotřídní školy. RVP.cz. https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/1960/VZAJEMNE-HODNOCENI-ZAKU-MALOTRIDNI-SKOLY.html Peer-to-peer hodnocení na základních školách was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 5.

Rozvoj informatického myšlení a klíčových kompetencí pomocí robotických programovatelných hraček na…

Rozvoj informatického myšlení a klíčových kompetencí pomocí robotických programovatelných hraček na 1. stupni ZŠ Konferenční příspěvek Cubetto; foto vlastníÚvod Nároky na vzdělávání ve společnosti 21. století, která bývá označována jako informační společnost, se mění. Informační společnost je charakterizována podstatným využíváním digitálního zpracovávání, uchovávání a přenosu informací. Zpracování informací se stává významnou ekonomickou aktivitou, která vytváří zcela nové příležitosti a činnosti. Technologickou základnou této proměny je využívání prvků moderních informačních technologií (IT) a digitálních komunikací. (Zlatuška, 1998) Na jednotlivce jsou kladeny požadavky spočívající nejen ve zvládnutí zacházení s technologickými nástroji, ale také v rozvoji kritického a kreativního myšlení, schopnosti řešit problémy a spolupracovat v digitálním prostředí. Na tyto proměny reaguje současná revize Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV), která byla Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) schválena na konci roku 2024. Oblast Informatiky byla revidována už v roce 2021, kdy nová informatika byla zavedena do povinného vzdělávání pro žáky prvního stupně základní školy a digitální kompetence byla přidána jako klíčová napříč výukou. Znění RVP ZV pro oblast Informatiky se od revize v roce 2021 již nemění a základní školy mají povinnost podle něj vyučovat od 1. 9. 2023 v ročnících na prvním stupni a o rok později na druhém stupni (MŠMT, 2021-b). Podle znění RVP ZV má žák na prvním stupni základního vzdělávání objevovat informatické aspekty světa kolem sebe zejména prostřednictvím her, experimentů a diskusí. K naplnění obsahu tematického okruhu Algoritmizace a programování se jako vhodný nástroj pro prvostupňové žáky nabízejí programovatelné robotické hračky. Tyto pomůcky mají potenciál nejen k učení se algoritmických postupů a plánování činností v jednotlivých krocích, ale díky svojí variabilitě mohou v rukou informačně gramotného pedagoga přispívat k rozvoji všech klíčových kompetencí a obou základních gramotností definovaných v RVP ZV. Využití těchto pomůcek zdaleka není omezeno na výuku hodiny informatiky, ale lze je využít jako herní prvek ve všech výukových oblastech podle fantazie učitele. Další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) a distribuce informací hraje klíčovou roli pro efektivní využívání nových digitálních učebních pomůcek, které jsou z výše uvedených důvodů ku prospěchu žákům nejen na prvním stupni základní školy. Programovatelná robotická hračka jako digitální učební pomůcka „Digitální učební pomůcka je zařízení, program, aplikace nebo model v elektronické podobě, který podporuje získávání a osvojování znalostí a dovedností především prostřednictvím vizualizace, manipulace, experimentování. Jejím aktivním využíváním se rozvíjí digitální kompetence, digitální gramotnost nebo informatické myšlení žáka. Praktická využitelnost digitálních učebních pomůcek se předpokládá nejen ve vzdělávací oblasti Informatika, ale i ve všech ostatních oblastech, kde jsou využívány digitální technologie.“(MŠMT, 2021-b)Programovatelná robotická hračka je digitální manipulační zařízení podporující ztělesněné zkušenostní učení (Ioannou & Ioannou, 2020). Tyto pomůcky podporují aktivní přístup žáka k učení, protože mu umožňují objevovat, tvořit, experimentovat, řešit problémy, bádat a spolupracovat ve skupině. Z výzkumného článku Ioannou a Ioannou vyplývá, že ztělesněné učení podporované technologiemi může mít pozitivní dopad alespoň na jednu ze tří oblastí učení (kognitivní, afektivní, psychomotorickou). Čím bohatší je percepční prostředí využívající více smyslových modalit, tím lepší je porozumění a motivace žáků. Ztělesnění prostřednictvím manipulace spadá do kategorie „náhradního ztělesnění“, což je fyzické ztělesnění, které je ovládáno žákem. Tudíž žák ovládá robota při pohybu prostorem, jako svého náhradníka. Ke zkušenostnímu ztělesněnému učení prostřednictvím programovatelných robotických hraček dochází při hře. Průcha, Walterová a Mareš (2013, s. 92) uvádějí definici hry jako činnosti, která se liší od práce i od učení. Protože se zabývám využitím těchto „hraček“ ve školním prostředí, přesunu se k termínu didaktická hra. „Hra ve škole je didaktická vždy.“ (Čapek, 2013, s. 213) Didaktická hra sleduje didaktické cíle a výhodou je, že ne vždy zjevným způsobem pro žáky. K učení při takové hře tedy dochází, i když žák zrovna nevnímá, že se učí. Žák je zapojený do činnosti, která ho baví. Učení se hrou ve 21. století v jistém smyslu znamená učení se s technologiemi, které žáky jako tzv. digital natives (Sadiku, Shadare, & Musa, 2017) vtahují do vzdělávacího procesu pro ně přirozeným způsobem. Programovatelné robotické hračky splňují zvyšující se požadavky dětských uživatelů na interaktivitu a reaktivitu hraček. Digital natives nemají zábrany experimentovat s digitálními zařízeními a nové dovednosti s nimi si osvojují velmi rychle. Vzdělávání těchto dětí přináší stávajícím učitelům výzvu tyto děti při vzdělávacím procesu adekvátně zaujmout a nové RVP ZV jsou využívání digitálních technologií nakloněny. Ukotvení v revidovaném RVP ZV Vzdělávací oblast Informatika Vzdělávací oblast Informatika se zaměřuje na rozvoj informatického myšlení a na porozumění základním principům digitálních technologií. Informatické myšlení je „způsob myšlení, který se zaměřuje na popis problému, jeho analýzu a hledání efektivních řešení.“ (iMyšlení.cz, 2018-a) Základními principy informatického myšlení je: uplatňování metody pokus-omyl (součástí je testování a práce s chybou), kreativita (kombinování a vymýšlení nových postupů umožňuje řešit dosud neřešené problémy), vytrvalost (souvislá práce má smysl), spolupráce (k řešení komplexních problémů jsou potřeba spolupracující týmy lidí). Vzdělávací obsah oblasti Informatika je v RVP ZV členěný do čtyř tematických okruhů: Data, informace a modelování, Algoritmizace a programování, Informační systémy a Digitální technologie. Robotické hračky mohou být nejlépe využity v tematickém okruhu Algoritmizace a programování. Na prvním stupni základního vzdělávání si má žák dovednosti osvojovat prostřednictvím her a experimentů, při kterých si ověřuje algoritmické postupy. Pozornost se soustředí na postupy jako takové. Žák zjišťuje, že ke stejnému výsledku se dá dopracovat různými postupy. „Na 1. stupni žák zkoumá souvislosti vstupů, podmínek, postupů a výstupů, navrhuje jednoduché posloupnosti kroků a zažívá, jak může programováním určovat chování stroje.“ (RVP ZV, 2025) Očekávané výsledky učení v uzlovém bodě na konci 5. ročníku (ZV5) související s využitím programovatelných robotických hraček 1. INF-INF-002-ZV5–004 Navrhne posloupnost kroků řešení jednoduchého problémuŽák má být schopen identifikovat problém, rozložit ho na menší části a definovat kroky vedoucí k jeho řešení. Žák má umět postup řešení i zapsat pomocí jednoduchých dohodnutých symbolů (např. šipky). Žáci si zvykají navrhnout několik postupů a z nich nakonec vybrat ten, který dovedou do zdárného konce. Žák se má zaměřovat na posloupnost jednotlivých kroků, vyhodnocovat jednotlivé způsoby řešení a rozhodovat o správnosti nebo nesprávnosti jednotlivých postupů. Má být schopen vysvětlit svá řešení. 2. INF-INF-002-ZV5–005 Sestaví v blokově orientovaném jazyce program, ve kterém používá opakování a podprogramy, opraví případné chybyŽák má být schopen v blokovém jazyce (např. Scratch) skládat jednotlivé příkazové bloky, řadit je do posloupnosti a přeskupovat. Učí se, že mohou přimět stroj, k provedení činnosti. Některé programovatelné robotické hračky lze připojit k počítači a sestavený program do nich nahrát (např. Qobo snail). Další metodická podpora v RVP ZV přímo odkazuje na využití robotické včely Bee-bot. Bee-bot; foto vlastníVzdělávací oblast Polytechnická výchova a praktické činnosti Další vzdělávací oblastí přímo nabízející využití programovatelných robotických hraček je Polytechnická výchova a praktické činnosti. Tento vzdělávací obor je zaměřený na rozvoj žáka v oblasti zručnosti a tvořivosti nejen v technicky zaměřených oborech lidské činnosti. Žák je veden k osvojení základních pracovních návyků, k organizaci a plánování práce, využití nástrojů a technologií a uplatnění tvořivosti při realizaci vlastních nápadů. Vzdělávací obsah je rozdělen na tři oblasti: Práce s technickým materiálem a technická tvořivost, Péče o domácnost a zahradu, Konstrukční činnosti a automatizace. Právě v poslední jmenované oblasti se nabízí využití programovatelných robotických stavebnic (např. Lego Mindstorm). Očekávaný výsledek učení v uzlovém bodě na konci 5. ročníku (ZV5) související s využitím programovatelných robotických hraček a stavebnic CSP-TCH-003-ZV5–003 Provádí jednoduché konstrukční činnosti s návodem i bez návodu.Žák má provádět jednoduché konstrukční postupy, montáž i demontáž, realizovat jednoduchá elektronická zapojení jako základ robotiky. Manipulativní činnost při tom vychází ze hry, žák má možnost zkoumat a experimentovat. Využití programovatelných robotických hraček není omezeno pouze na Informatiku a Polytechnické činnosti. Tyto dvě vzdělávací oblasti k naplnění svých výukových cílů využívají práci s technologiemi jako takovou. Hlavní náplní může být učit se tyto technologie ovládat a experimentovat s nimi. Záleží však na učiteli, v jakém kontextu programovatelné robotické hračky využije. Práce s robotickými hračkami tvoří formu výukové aktivity, do které učitel dodává svůj obsah. Tyto pomůcky mohou být využívány mezipředmětově. Stejně jako by nás dnes nenapadlo používat tablet samoúčelně pouze v hodinách informatiky, ale bereme ho jako didaktickou pomůcku, která je běžnou součástí kteréhokoliv jiného předmětu. Je na učiteli, aby technologie ve výuce využil kreativním způsobem. Vhodné je učit žáky s nimi pracovat v postupných krocích a postupovat od jednoduchých aktivit ke složitějším. Potom můžeme formou aktivity např. s Bee-botem procvičovat pravopis v hodinách českého jazyka, rozšiřovat slovní zásobu v angličtině s Mojobotem, řešit matematické úlohy se šnekem Qobo nebo objevovat říční síť České republiky ve vlastivědě prostřednictvím Ozobota. Ozobot; foto vlastníSoučástí revidovaného RVP ZV je definování osm klíčových kompetencí, které by si žák měl osvojit během základního vzdělávání. Níže uvádím některé příklady, jak k rozvoji jednotlivých kompetencí mohou přispívat programovatelné robotické hračky, vycházím z metodické podpory k jednotlivým kompetencím v RVP ZV. 1. Kompetence k učení - Žák se učí pracovat s cíli: Při programování robotické hračky si žák stanoví cíl např. dojet k určitému bodu. - Žák pracuje s chybou jako s příležitostí k růstu: Při provádění programu na robotické hračce si všímá, jaká chyba nastala a naplánuje program znovu a lépe. - Žák hodnotí výsledky vlastního učení: Při spuštění programu na robotické hračce žák okamžitě vidí výsledek svojí práce a reflektuje svůj pokrok, zda hračka dělá to, co žák zamýšlel. 2. Kompetence komunikační - Žák se vyjadřuje prostřednictvím zvládnutých výrazových prostředků, které volí vzhledem ke komunikačnímu záměru, partnerovi a situaci: Programování robotických hraček nabízí možnost práce ve dvojicích nebo větších týmech, ve kterých se žáci mezi sebou domlouvají na postupech, naslouchají si, konzultují výsledky svých postupů a diskutují o cestách ke splnění cíle. - Žák prezentuje výsledky svojí práce: Po ukončení aktivity s robotickou hračkou žák slovně shrne svůj postup a popíše, co se mu podařilo. 3. Kompetence osobnostní a sociální - Spolupráce a střídání rolí: Žáci při programování robotických hraček spolupracují a rozdělují si role, střídají se např. v roli programátora a navigátora. - Žák rozvíjí svoji samostatnost: Žák je schopen samostatně rozhodovat o svém postupu při programování robotické hračky. - Žák zvyšuje svoje sebevědomí, je ochotný zkoušet nové věci: Žák se učí programovat robotickou hračku v postupných krocích, při zvládnutí jednotlivých kroků zažívá úspěch a je motivovaný postoupit na další úroveň. - Pracuje na svém sebeřízení: Při práci s robotickou hračkou žák reflektuje svůj pokrok a plánuje, co dalšího se chce s hračkou naučit. 4. Kompetence k občanství a udržitelnosti - Žák odhaluje příčiny a následky: Při programování robotické hračky okamžitě vidí výsledek svého počínání. - Žák se učí přebírat odpovědnost za svoje jednání a hodnotí dopady svého rozhodování: Při programování hračky žák přebírá odpovědnost za svůj zadaný postup, okamžitě hodnotí dopady svého rozhodnutí (např. když mu robot vyjel mimo dráhu). - Žák předvídá: Žák sleduje robotickou hračku při provádění zadaného programu a předvídá její další pohyb, je schopen předvídat následky chyby v programu. 5. Kompetence k podnikavosti a pracovní - Žák rozvíjí divergentní myšlení: Při práci s robotickou hračkou žák navrhuje více možných řešení a postupů, např. naprogramuje, aby robot dojel ke stejnému cíli více cestami. - Žák produkuje a vybírá nápady: Žák z navržených cest pro robota vybere cestu odpovídající zadaným kritériím. - Žák používá nástroje a technologie: Robotická hračka je technologie, se kterou se žák učí zacházet a tím získává zkušenosti pro práci s dalšími technologiemi. - Dodržuje bezpečnost práce: Žák dodržuje bezpečnostní pokyny při práci s robotickou hračkou, chápe základní zásady pro práci s elektronickými zařízeními. - Žák se učí přebírat iniciativu a hledat nová řešení: Při programování hračky v týmu je žák schopen navrhnout svoje řešení celé skupině a ujmout se úkolu. - Učí se respektovat názor druhých: Při programování hračky v týmu žák vyslechne navrhovaná řešení ostatních spolužáků a je ochoten nápady spolužáků vyzkoušet. 6. Kompetence k řešení problémů - Žák definuje běžné problémy: Při aktivitě s robotickou hračkou žák rozpozná, co je potřeba řešit. - Žák navrhuje různorodá řešení - Žák je schopen řešení problému rozdělit do menších postupných kroků 7. Kompetence kulturní - Žák reflektuje kulturní a umělecké vyjádření: Žák vyjadřuje svoje pocity z díla, které nakreslila robotická hračka podle náhodného algoritmu. - Žák pracuje na svém sebevyjádření a uměleckém zpracování námětů: Žák naprogramuje robotickou hračku k nakreslení jednoduchého obrázku podle žákova záměru. 8. Kompetence digitální - Žák předává srozumitelné instrukce počítačovým systémům: Žák naprogramuje robotickou hračku k provedení úkolu. - Žák efektivně využívá digitálních technologií: Při programování robotické hračky reflektuje efektivní a neefektivní postupy. Revidovaný RVP ZV obsahuje dvě základní gramotnosti, k jejichž rozvoji lze programovatelné robotické hračky také využít. 1. Gramotnost čtenářská a pisatelská Je základem schopnosti porozumět textům, získat a sdílet prožitky, efektivně zpracovávat informace, prezentovat poznatky, ale také vyjadřovat a uspořádávat své myšlenky nebo reflektovat pocity. Složkou této základní gramotnosti je budování Vztahu ke čtení a čtenářství, psaní a pisatelství. Žák má umět text nejen mechanicky přečíst, ale také porozumět jeho obsahu a interpretovat ho. Porozumět má také vizuálním schématům a návodům. Budovat vztah ke čtení je stěžejní úloha pro vzdělávání na prvním stupni základní školy. Zapojení robotických hraček do výuky může tento vztah posílit, protože do čtení vnáší zábavní interaktivní prvek. Některé robotické hračky mají již v základní sadě brožuru s jednoduchým příběhem, jehož postupným čtením se žák učí hračku ovládat. Postupně jsou do příběhu zapojeny všechny funkce hračky, které si žáci vyzkouší. U některých robotických hraček je však nutné si brožuru přeložit z angličtiny (např. Mojobot, Qobo), najde se i hračka, která má brožuru dostupnou v českém jazyce ke stažení na webových stránkách (Cubetto). Při čtení této brožury si žák procvičuje techniku čtení, trénuje porozumění čtenému textu a interpretuje ho. Součástí brožury jsou také vizuální schémata, podle kterých například žák skládá bloky do ovládacího panelu hračky. V rámci pisatelství se nabízí aktivita tvoření vlastních návodů, postupů a příběhů. Může se jednat o instruktážní texty pro spolužáky. 2. Gramotnost logicko-matematická Tato gramotnost umožňuje žákům aplikovat logické myšlení v různých situacích reálného života a vede žáky k rozpoznání matematických situací v mezioborových kontextech. Vzdělávání má vést ke schopnosti popisovat a formulovat řešení matematické situace, dokazovat správnost řešení, prezentovat svůj postup a vyhodnotit jeho užitečnost. Žák má rozvíjet logický úsudek, pracovat s analýzou a syntézou jednotlivých kroků a pracovat s podmínkou. Programování robotických hraček vyžaduje orientaci v prostoru, měření a počítání kroků. Žáci pracují s časem, délkami a úhly, ve kterých se robot otáčí. Hledají vzorce a opakující se kroky. Při plánování cesty robotovi mohou pracovat s překážkou, hledat nejdelší nebo nejkratší cestu, projet značky v určitém pořadí. Robotické hračky tedy také podporují a rozvíjí tuto gramotnost již ze své podstaty. Závěr Robotika by neměla být cílem výuky, nýbrž může být prostředkem ztělesněného učení nejen v hodinách informatiky, ale také v rozvoji klíčových kompetencí žáků důležitých pro 21. století. Programovatelné robotické hračky vnášejí do výuky hravou formu a je na kreativitě učitele, jakým obsahem tuto formu naplní. Robotika nejen přibližuje dětem technologie, které je obklopují, ale umožňuje rozvoj jemné motoriky, představivosti a konstrukčních dovedností (iMyšlení.cz, 2018-b). Nevýhodou mohou být pořizovací náklady na tyto pomůcky, i když školy měly možnost využít dotačních programů (např. Národní plán obnovy, Operační program Jana Amose Komenského). Když tedy pomineme náklady, tak tyto pomůcky vyžadují průběžnou údržbu (např. nabíjení), je potřeba vyčlenit jim ve škole nějaký prostor a osobu, která je bude udržovat. Dalším rizikem je nutnost, aby se učitelé v této problematice dále vzdělávali, protože efektivní využití těchto pomůcek vyžaduje aktivní zájem pedagoga a změnu přístupu k zažitým výukovým metodám. Ideálně by učitelé měli mít možnost zapojení do komunity ostatních učitelů využívajících tyto pomůcky a sdílet svoje zkušenosti, což není vždy lehké realizovat. Jednou z takových příležitostí je pořádání DIGIakcí, ať už ve formě lokálních workshopů nebo regionálních konferencí, díky kterým bude podpořeno využívání těchto pomůcek v souladu s revidovaným RVP ZV. Zdroje: Čapek, R. (2015). Moderní didaktika: Lexikon výukových a hodnoticích metod. Grada. iMyšlení.cz. (2018-a). Co je informatické myšlení?. https://www.imysleni.cz/index/co-je-informaticke-mysleni iMyšlení.cz. (2018-b). iMyšlení: FAQ. https://www.imysleni.cz/index/imysleni-faq Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2021-a). MŠMT spustilo web na podporu moderní výuky informatiky. https://edu.gov.cz/msmt-spustilo-web-na-podporu-moderni-vyuky-informatiky/ Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2021-b). Digitální technologie jako učební pomůcka: Stanovisko k možnosti úhrady z prostředků ONIV (Č. j. MSMT-25932/2021–1). Gremiální porada sekce II. https://www.edu.cz/wp-content/uploads/2021/11/STANOVISKO_Digitalni-technologie-a-ONIV_fin.pdf Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2025, 15. května). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: Závazná část včetně metodické podpory. https://prohlednout.rvp.cz/export Ioannou, M., & Ioannou, A. (2020). Technology-enhanced Embodied Learning: Designing and Evaluating a New Classroom Experience. Educational Technology & Society, 23(3), 81–94. https://doi.org/10.30191/ETS.202007_23(3).0007 Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2013). Pedagogický slovník (7., aktualiz. a rozš. vyd). Portál. Sadiku, M. N. O., Shadare, A. E., & Musa, S. M. (2017). Digital natives. International Journal of Advanced Research in Computer Science and Software Engineering, 7(7), 125–127. https://doi.org/10.23956/ijarcsse.v7i7.111 Zlatuška, J. (1998). Informační společnost. Zpravodaj ÚVT MU, 8(4), 1–6. https://webserver.ics.muni.cz/zpravodaj/articles/122.html Rozvoj informatického myšlení a klíčových kompetencí pomocí robotických programovatelných hraček na… was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 5.

Alternativní školství — představení konceptu a jak je to u nás?

Illustration by Nigel Hoare on UnsplashAlternativní školství — představení konceptu a jak je to u nás? Pojem alternativní škola můžeme sledovat až do 70. let 20. století, kdy označoval školy, které se snažily vyhovět požadavkům lidí, kteří nebyli spokojení s organizací a obsahem veřejného školství (Němcová, 2020). Alternativní školství tedy označuje typ škol, které se mnoha způsoby liší od škol tradičních. Tento typ škol dává větší příležitosti žákům, kteří by možná neuspěli v tradičním školství. Cílem je také pomoci žákům se zvláštními vzdělávacími potřebami či pomoci žákům, kteří se chtějí vzdělávat jiným způsobem (Pospíšilová, 2013). Alternativní školy nejsou jednoduše definovatelné, co se způsobu výuky týče, existuje ovšem několik často opakujících se znaků. Mezi nimi můžeme najít např. snahu nepotlačovat přirozenou touhu poznávat novosti, aktivní zapojení dítěte ve výuce a podporu rozvoje spolupráce a komunikace nebo propojování předmětů za účelem pochopení souvislostí. Důležitým aspektem alternativních škol je také prostředí, které by mělo být uzpůsobeno dětem — např. pomůcky umístěné v nízkých policích nebo dětská výzdoba v prostoru (Alternativní školy, n. d.). Příklady alternativních škol v ČR U nás můžeme najít hned několik příkladů alternativních škol. Níže jsou příklady, které jsou rozdělené do dvou kategorií — alternativní školy, které vznikaly v 1. pol. 20. stol. (tzv. reformní školy) a alternativní školy, které vznikají v posledních desetiletích (zakládají se na zkušenostech reformních škol, ke kterým přidávají nové vědecké poznatky z psychologie či pedagogiky) (Alternativní školy, n. d.). Reformní školy · Waldorfská — MŠ, 1. i 2. stupeň ZŠ, SŠ o Tento typ školy se odvíjí od nauky o člověku (antropologii). Vyučování je rozděleno na tzv. epochy (dvouhodinové bloky), ve kterých se střídají činnosti a zapojují se tak různé části osobnosti — hlava, srdce a tělo. Můžeme zde najít také předměty nad rámec běžné výuky, kterými mohou být např. knihařství či zeměměřičství. Hodnocení se uděluje slovně (NajdiEdu, 2021). · Montessori — MŠ, 1. i 2. stupeň ZŠ o Montessori pedagogika vychází z porozumění kognitivnímu, emočnímu a smyslovému vývoji dítěte. Třídy kombinují ročníky, aby se učilo spolupráci. Tempo a forma učení je individuální pro každého žáka (NajdiEdu, 2021). · Daltonská — MŠ, 1. i 2. stupeň ZŠ, SŠ o Tento typ školy lze vyjádřit trojicí slov volnost, spolupráce a samostatnost. Děti si samy vypracují učební plán na dané období. Součástí učení je tzv. daltonský úkol — projekt, který děti zpracovávají v určitém časovém úseku. Vyučovací hodiny se nazývají tzv. daltonskými bloky (NajdiEdu, 2021). · Jenská — 1. stupeň ZŠ o Základem Jenské školy je rodinná atmosféra, která tvoří prostředí pro svobodný rozvoj. Třídy jsou věkově smíšené, vzdělávání probíhá formami rozhovor, práce, hra a slavnost (NajdiEdu, 2021). “Nové“ alternativní školy · Začít spolu — MŠ, 1. stupeň ZŠ o Tento program rozděluje třídu na tzv. centra aktivity, kdy každé toto centrum má jedno zaměření, podle kterého se odráží výbava žákům přístupná. Děti si samy vybírají, do kterého centra jaký den půjdou, přes týden musí vystřídat všechna. Podoba výuky stojí na učiteli, děti by měly být co nejaktivněji zapojeny (Němcová, 2020). · Zdravá škola — MŠ, 1. i 2. stupeň ZŠ, SŠ o Zdravá škola je projektem, který vznikl podnětem Světové zdravotnické organizace pro Evropu, Evropské unie a Rady Evropy. Podoba tohoto typu školy není jasně daná, důležitá je zde zdravá atmosféra, která se skládá z pohodlného prostředí, zdravého učení a otevřeným partnerstvím mezi školou a žáky (NajdiEdu, 2021). · Lesní/přírodní škola — MŠ a SŠ o Koncept lesních či přírodních škol můžeme nejvíce pozorovat u škol mateřských. Důraz je kladen na kontakt s přírodou, učení probíhá v propojení s reálným životem (Hromková, 2024). Součástí vzdělávacího programu jsou také kulturní akce a návštěvy veřejných institucí. Děti jsou rozděleny do skupinek po patnácti za doprovodu dvou dospělých osob, z nichž alespoň jedna musí být kvalifikovaným pedagogem (Němcová, 2020). Integrovaná tematická výuka Tento model, který popsala Američanka Susan Kovaliková, je v ČR uplatňován pouze zřídka. K roku 2010 u nás existuje pouze jedna škola s tímto způsobem výuky, a to je církevní MŠ a ZŠ Archa v Petroupimi. Model se zaměřuje na výuku ve věkově smíšených skupinách, kdy ve třídě bývá maximálně pět žáků od každého ročníku. Každý rok výuky má dané téma, které se dělí na měsíční podtémata, která jsou rozdělena na týdenní tematické celky (Alternativní školy, 2010). Domácí vzdělávání U domácího vzdělávání probíhá učení v přirozeném prostředí domova, a to rodičem nebo učitelem. Od roku 2005 je domácí vzdělávání bráno jako plnohodnotná alternativa ZŠ. Výhodou může být důvěrné seznámení s učitelem, díky kterému lze upravit výuku individuálně podle potřeb jednotlivce. Zároveň pokud probíhá vyučování rodičem a existuje větší okruh dětí, které se navzájem znají a jejich rodiče taktéž, mohou se rodiče při výuce střídat. Nevýhodou domácího vzdělávání bývá chybějící sociální kontakt s vrstevníky (ten však může odpadnout v případech podobných tomu výše zmíněnému) (NajdiEdu, 2021). Závěrem Alternativní výuka může být dobrým zástupcem tradičního školství. Je ovšem důležité dávat si pozor na nestátní školy, které mohou působit atraktivně, ale nestojí na kvalitních pedagogických pilířích*. Na výběr máme z velkého množství kvalitních a ověřených alternativních škol — je tedy pouze na nás, jakou cestou se v rámci vzdělávání dětí vydáme. *Např. na stránkách projektu Alternativní školy v Česku si podle kraje můžeme najít ověřené školy: https://www.alternativniskoly.net/ Zdroje Alternativní školy. (2010). Integrovaná tematická výuka. https://alternativniskoly.cz/integrovana-tematicka-vyuka-projektove-vyucovani/ Alternativní školy. (2024). Alternativní školy v Česku. https://www.alternativniskoly.net/ Alternativní školy. (n. d.). Alternativní školy v ČR. https://alternativniskoly.cz/ Hromková, Tereza. (2024). Co je alternativní školství a jaké jsou v ČR alternativní školy. https://statni-sprava.inform.cz/vzdelavani/co-je-alternativni-skolstvi-a-jake-jsou-v-cr-alternativni-skoly/ Němcová, Martina. (2020). Alternativní školství v ČR. Zkola.cz. https://www.zkola.cz/informace-o-alternativnim-skolstvi/ Pospíšilová, Ivana. (2013). Alternativní školství. Šance dětem. https://sancedetem.cz/alternativni-skolstvi Alternativní školství — představení konceptu a jak je to u nás? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 5.

Antipedagogika a myšlenka svobodného dětství

Tradiční představa výchovy jako pevného základu civilizované společnosti bývá málokdy zpochybňována. Výchova je vnímána jako klíčový nástroj formování morálně a sociálně kompetentních jedinců. Kritické hlasy však upozorňují, že tento nástroj může sloužit nejen k rozvoji, ale i k potlačení autonomie, sebevědomí a důvěry dítěte. Antipedagogika, jako radikální filozofický směr, staví tento koncept na hlavu a otevírá prostor pro zcela nové chápání výchovného vztahu založeného na rovnocennosti, důvěře a respektu. Obrázek vygenerován umělou inteligencí Sora od OpenAIPříkazy typu „Seď rovně!“, „To se nedělá!“ nebo „Dělej, co ti říkám!“ jsou běžnými součástmi výchovy, s nimiž se setkává většina dětí již od raného věku. Tyto formulace, vycházející od rodičů, učitelů či jiných autorit, ukazují na hluboce zakořeněné představy o správném vedení dítěte. Výchova se v tomto paradigmatu jeví jako přirozená a nezpochybnitelná. Co když je však právě tato forma vedení hlavní překážkou pro rozvoj plnohodnotného a svobodného jedince? Zde vstupuje do diskuse antipedagogika — kritická teorie, která odmítá tradiční pojetí výchovy jako hierarchického vztahu. Její zastánci poukazují na to, že autoritativní modely výchovy potlačují individualitu a tvořivost, vedou k poslušnosti namísto kritického myšlení a vytvářejí závislé vztahy namísto autentických. Namísto výchovy prosazuje antipedagogika koncept partnerského soužití mezi dospělým a dítětem. Antipedagogika a její filozofická východiska Antipedagogika se již svým názvem vymezuje vůči tradiční pedagogice. Nejde však o absenci jakékoli podpory či vzdělávání, ale o zásadní přehodnocení samotné podstaty výchovného aktu. V centru této filozofie stojí přesvědčení, že dítě je od narození plnohodnotnou osobností, která nepotřebuje formovat, ale podporovat v autentickém rozvoji. Za zakladatele tohoto směru je považován německý filozof Ekkehard von Braunmühl, jenž ve své klíčové práci z 70. let 20. století kritizuje výchovu jako formu moci, která reprodukuje společenské hierarchie a porušuje právo dítěte na svobodné bytí. [1] Výchova v klasickém pojetí podle něj nereflektuje zájmy dítěte, ale přenáší na něj očekávání dospělého světa. Braunmühl místo toho navrhuje koncept vztahu, jenž je založen na dialogu, vzájemném respektu a důvěře. Nejde mu o anarchii, ale o rovnováhu mezi svobodou dítěte a odpovědností dospělého za kvalitu vztahu. V tomto smyslu antipedagogika redefinuje pojetí odpovědnosti — není to moc nad druhým, ale citlivá přítomnost vedle něj. Antipedagogika a příbuzné směry Myšlenky antipedagogiky se promítly do praxe skrze různé vzdělávací přístupy, které kladou důraz na svobodu dítěte a respekt k jeho potřebám. Ačkoli se některé z nich antipedagogikou explicitně neinspirují, vykazují s ní významné ideové průniky. Unschooling Unschooling představuje formu domácího vzdělávání, která zcela rezignuje na předem dané kurikulum, testování i tradiční pedagogickou autoritu. Učení je zde chápáno jako přirozený proces vycházející z vnitřní motivace dítěte. Dospělý zde plní roli podpůrného partnera, nikoli učitele. John Holt, zakladatel tohoto směru, argumentoval, že děti se učí nejlépe tehdy, když je nikdo nenutí. [2] Demokratické školy Instituce jako Summerhill či Sudbury Valley School realizují antipedagogické principy ve formálním školském prostředí. Tyto školy umožňují žákům zcela svobodně rozhodovat o tom, čemu se budou věnovat. Vyučování není povinné, rozhodování o pravidlech probíhá na základě rovnosti hlasů všech členů komunity, včetně dětí. [3] V českém prostředí je takovou školou např. Ježek bez klece. Respektující přístupy V českém kontextu se k antipedagogickým myšlenkám blíží koncept respektující výchovy, známý díky knize Respektovat a být respektován. Přestože nejde o explicitní antipedagogiku, sdílí s ní důraz na partnerský přístup, komunikaci bez mocenského nátlaku a důvěru v kompetence dítěte. [4] Kritika antipedagogiky Přes svou provokativní sílu čelí antipedagogika také oprávněné kritice. Její radikální pojetí svobody je zpochybňováno zejména z hlediska vývojové psychologie a praktické pedagogické zkušenosti. Vývojová hlediska: Teorie vývojových stádií autorů jako Erik Erikson nebo Jean Piaget ukazují, že děti v různých etapách potřebují specifické formy vedení, struktury a bezpečí. Jejich absence může vést k nejistotě a maladaptivnímu vývoji. [5] Sociální adaptace: Děti, které nejsou vystaveny určitým společenským normám a pravidlům, mohou mít později potíže s orientací ve struktuře běžných institucí. Role dospělého: Odmítnutí tradiční role dospělého může vést k rezignaci na odpovědnost za vytváření podpůrného a bezpečného prostředí. Svoboda zde nesmí být zaměňována za absenci péče. Zastánci antipedagogiky ovšem tvrdí, že právě důvěra, autonomie a horizontální vztahy mezi dětmi a dospělými vedou k hlubší sebereflexi, odpovědnosti a odolnosti. Tradiční výchova podle nich nevychází z respektu, ale z nedůvěry — a právě to je třeba změnit. Otázka hranice mezi svobodou a odpovědností zůstává nejednoznačná. A možná právě v této nejednoznačnosti spočívá hlavní přínos antipedagogiky — nutí nás klást si znovu základní otázky o podstatě výchovy. Použité zdroje [1] Braunmühl, E. von (1975). Anti-Pädagogik: Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung. München: Beltz Verlag. [2] Holt, J. (1976). Instead of Education: Ways to Help People Do Things Better. New York: Dutton. [3] Greenberg, D. (1992). Free at Last: The Sudbury Valley School. Framingham: Sudbury Valley School Press. [4] Kopřiva, P., Nováčková, J., Kopřivová, R., & Johanisová, T. (2008). Respektovat a být respektován. Praha: Spirála. [5] Cherry, K. (2024). Erik Erikson’s Stages of Psychosocial Development. Verywell Mind. Dostupné z: https://www.verywellmind.com/erik-eriksons-stages-of-psychosocial-development-2795740 Antipedagogika a myšlenka svobodného dětství was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 5.

Od faktů ke kritickému myšlení: Bloomova taxonomie v digitální výuce

V dnešní učící se společnosti, kde jsou informace všudypřítomné a dostupné na několik kliknutí, stojí (nejen) vysokoškolské vzdělávání před výzvou posunout důraz od pouhého předávání faktů k rozvoji kritického myšlení a dalších vyšších dovedností. Koncept celoživotního učení prosazovaný UNESCO vyzdvihuje, že učení probíhá nejen ve škole, ale po celý život napříč formálním i neformálním prostředím — „společnost nabízí mnoho různorodých příležitostí k učení, jak ve škole, tak v ekonomickém, společenském i kulturním životě“ (UNESCO, 2025). To znamená, že moderní vzdělávání musí připravovat studenty na neustálé učení se a kritické zpracovávání informací v různých kontextech. Distanční a hybridní formy výuky, rozšířené zvláště po pandemii COVID-19, tento trend dále umocnily — umožnily větší přístup k učení odkudkoli, ale zároveň zvýraznily potřebu navrhovat výuku tak, aby studenty aktivně zapojila a rozvíjela jejich dovednosti i v online prostředí (Turnbull et al., 2021). Zpráva UNESCO z roku 1996 (Learning: The Treasure Within, tzv. Delorsova zpráva) definovala čtyři pilíře vzdělávání pro 21. století, které dodnes představují základ komplexního rozvoje člověka:Zdroj: Vlastní zpracování podle Sobe, 2021Tradiční vzdělávací přístupy založené na memorování faktů již samy o sobě nedostačují. Aktuální důležitý význam má kritické myšlení, tvořivost, schopnost učit se a adaptabilita. Výše uvedené pilíře (Sobe, 2021) představují široké cíle zahrnující nejen znalosti, ale i dovednosti, hodnoty a spolupráci. Vysoké školy, mají-li naplnit tyto cíle v kontextu učící se společnosti, musí do svých kurzů integrovat aktivity směřující k vyšším kognitivním úrovním a k celkovému rozvoji osobnosti studenta. Takového designu výuky lze docílit využitím Bloomovy taxonomie jako analytického rámce — od osvojování faktických znalostí až po schopnost je kriticky hodnotit a tvořivě aplikovat. Bloomova taxonomie jako rámec vzdělávacího designu Bloomova taxonomie byla původně představena americkým pedagogem Benjaminem Bloomem s jeho spolupracovníky v roce 1956 jako hierarchický model kognitivních cílů vzdělávání (Bloom, 1956). Bloom a jeho kolegové definovali šest základních úrovní kognitivních procesů: znalost, porozumění, aplikace, analýza, syntéza a hodnocení. Tyto úrovně byly uspořádány do tzv. Bloomovy pyramidy od nejnižších kognitivních dovedností (zapamatování si faktů) po nejvyšší (kritické hodnocení). Model implikoval, že vyšší vrstvy staví na zvládnutí vrstev nižších — např. aby student dokázal analyzovat či hodnotit, musí nejprve něco znát a chápat (Bloom, 1956). Důležité je ale poznamenat, že Bloomova taxonomie neměla hodnotit důležitost znalostí podle úrovně — i samotné pamatování faktů může být v určitých situacích klíčové (například znát varovné jedovaté rostliny je zásadní dovednost) — ale spíše popsat složitost myšlenkových operací (Berger, 2018). Tato původní taxonomie byla v roce 2001 revidována týmem pedagogů a psychologů vedeným Lorinem Andersonem a Davidem Krathwohlem. Revidovaná Bloomova taxonomie změnila názvy kategorií na akční slovesa a upravila pořadí nejvyšších úrovní. Výsledkem je šest úrovní kognitivních procesů: zapamatovat, porozumět, aplikovat, analyzovat, hodnotit a tvořit: Zdroj: Anderson & Krathwohl, 2021V českém prostředí revidovanou taxonomii rozpracovala například Dagmar Hudecová (2004). Ta zdůrazňuje význam dvourozměrné struktury, jež kombinuje typy znalostí (faktické, konceptuální, procedurální a metakognitivní) s kognitivními procesy (od zapamatování po tvoření), čímž vzniká taxonomická tabulka pro přesnější formulaci vzdělávacích cílů. Výhodou této struktury je nejen jasnější definice toho, co a jak chceme studenty učit, ale také důslednější provázání cílů s metodami výuky a hodnocení. Zároveň je zde poukázáno na to, že přetrvává propast mezi teorií a školní praxí — mnoho učitelů sice formálně uvádí vzdělávací cíle, ale jejich skutečné klasifikaci podle taxonomie se věnuje jen zřídka. Praktické využití revidované taxonomie tak naráží na potřebu vhodného metodického vedení a materiálů, které by učitelům pomohly efektivně plánovat výuku i v kontextu digitálního vzdělávání. Tento model přitom poskytuje vhodný rámec právě pro prostředí učící se společnosti, kde se od pedagogů očekává schopnost zacílit výuku nejen na obsah, ale také na dovednosti, strategie a metakognici (Hudecová, 2004). Zdroj: Heer, 2012. A Model of Learning Objectives. Iowa State University. CC BY-NC-SA 3.0.Výše dvourozměrný model revidované Bloomovy taxonomie, který kombinuje dimenze kognitivních procesů (např. zapamatování, porozumění, aplikace) a typů znalostí (faktické, konceptuální, procedurální, metakognitivní). Model je užitečný pro formulaci výukových cílů a plánování výuky.Kognitivní náročnost úkolů a role akčních sloves Při designu kurzu či jednotlivých lekcí slouží tedy Bloomova taxonomie jako kontrolní seznam pro různé úrovně obtížnosti a komplexity úkolů. Cílem je, aby studenti nebyli hodnoceni jen z memorování faktů, ale aby postupně prokazovali i porozumění, aplikaci, analýzu, evaluaci a tvořivost. Jak upozorňuje Hana Tulinská z KISK FF MU, je důležité nezůstat jen u „biflování“, ale vědomě se rozhodnout, co se musí naučit nazpaměť a co lze ponechat na schopnosti informace dohledat — dnešní studenti totiž mají k dispozici technologie, které zapamatování mnohého obstarají, pokud vědí, kde hledat (Tulinská, 2021). V hybridní či distanční výuce to platí dvojnásob — hrozí totiž, že výuka sklouzne k pasivnímu sledování přednášek a vyplňování kvízů, což pokrývá spíše nižší úrovně učení. Je proto třeba záměrně zařazovat takové formy práce, které studenty aktivizují a nutí je zapojit vyšší kognitivní procesy. S tím úzce souvisí i využívání tzv. akčních sloves při formulaci výukových cílů — ta pomáhají lépe vystihnout požadovanou hloubku učení a volit úkoly odpovídající náročnosti dané kognitivní úrovně. Například místo obecného „seznam se s tématem“ lze cíleně zadat, aby student „analyzoval“, „zhodnotil“ nebo „navrhl“ konkrétní řešení, čímž se podporuje aktivní učení a vyšší míra zapojení. Tato slovesa se zároveň stávají základem pro formulaci výstupů z učení — tedy konkrétních znalostí a dovedností, které má být student na konci výukové jednotky schopen prokázat. Bloomova taxonomie umožňuje výstupy strukturovat podle úrovně kognitivní náročnosti a sladit je s typem úloh, které ověřují, zda daného výsledku bylo skutečně dosaženo. Zdroj: Lafon Placette, 2021. Převzato z Vesmír, č. 9/2021Bloomova taxonomie je nejčastěji zobrazována jako pyramida znázorňující hierarchii kognitivních cílů od nejnižších po nejvyšší (viz výše). Jednotlivé úrovně jsou typicky formulovány pomocí tzv. akčních sloves, která vyjadřují očekávanou míru porozumění a kognitivní náročnosti daného úkolu. Jedná se o jednu z nejvlivnějších pedagogických teorií, která zásadně ovlivnila plánování výuky a tvorbu kurikula (Wikipedie, 2024).Bloomova taxonomie v digitální výuce Digitální technologie dnes pronikají do všech úrovní vzdělávání a přinášejí nové formy učení, které doplňují tradiční výukové přístupy. Bloomova taxonomie zůstává i v digitálním vzdělávacím prostředí aktuálním nástrojem — právě proto vznikla tzv. digitální Bloomova taxonomie. Ta rozšiřuje původní rámec o nové digitální činnosti a kompetence, jako je vyhledávání informací, online spolupráce, tvorba digitálních objektů nebo publikování. Tyto digitální dovednosti odpovídají jednotlivým kognitivním úrovním a umožňují učitelům plánovat výuku podle komplexnějšího modelu učení, který zohledňuje nástroje a procesy 21. století (Churches, 2008). Digitální rozšíření Bloomovy taxonomie reaguje na proměnu vzdělávacího prostředí, kde se učení stále častěji odehrává v digitálním prostoru. Tento posun přináší nové výzvy v oblasti vzdělávacího designu — od tvorby cílů přes volbu nástrojů až po hodnocení. Digitální Bloomova taxonomie přiřazuje ke každé kognitivní úrovni nejen akční slovesa, ale také konkrétní digitální nástroje a typické aktivity (např. Quizlet pro zapamatování, Canva pro tvorbu, Trello pro plánování projektů). Důraz je kladen na rozvoj kritického myšlení, metakognice, schopnosti spolupráce v online prostředí a na tvorbu digitálních artefaktů, které studenti nejen vytvářejí, ale také sdílejí. Součástí této koncepce je i schopnost plánovat, reflektovat vlastní učení a efektivně se prezentovat v digitálním prostředí — tedy dovednosti, které dnes tvoří jádro digitálních kompetencí každého učícího se jednotlivce (Černý, 2018). Padagogy Wheel (česky Kolo iPadagogiky) je vizuální nástroj, který propojuje Bloomovu taxonomii s výukovými aktivitami a digitálními nástroji. Vychází z modelu Allana Carringtona, česká verze přizpůsobuje obsah lokálním podmínkám. Kolo učitelům pomáhá plánovat výuku: vnitřní kruh představuje šest úrovní kognitivních cílů (od zapamatování po tvoření), další vrstvy obsahují aktivní slovesa a konkrétní aplikace. Vnější okruh podporuje motivaci a reflexi studentů. Tento rámec slouží jako praktická pomůcka pro efektivní výukový design v digitálním prostředí (EDUTIP, 2016).EDUTIP s. r. o., 2016. Kolo iPadagogiky — Czech V4.1. Dle pův. modelu Allana Carringtona. CC BY-NC-SA 4.0.Strukturování výukových cílů podle fáze studia Při stanovování výukových cílů ve vysokoškolském prostředí je důležité zohlednit jak úroveň odbornosti, tak fázi studia, v níž se studenti nacházejí. V nižších ročnících bakalářského studia by výuka měla klást důraz především na zapamatování, porozumění a základní aplikaci, protože studenti si teprve osvojují terminologii a učí se ji aktivně používat. Naopak ve vyšších ročnících nebo na magisterském stupni by mělo být cílem podporovat analýzu, hodnocení a tvorbu — tedy dovednosti vyžadující samostatné myšlení, syntézu poznatků a argumentaci. Tento přístup odpovídá principům Bloomovy taxonomie, která předpokládá postupné zvládání stále náročnějších kognitivních operací. Tento princip se odráží například v příručce Oklahoma Baptist University, která doporučuje strukturovat výukové cíle s ohledem na studijní fázi — úvodní kurzy by měly rozvíjet základní porozumění disciplíně, zatímco závěrečné kurzy by měly směřovat k nezávislé diskusi a evaluaci poznatků v daném oboru (Oklahoma Baptist University, n.d.). Podobně University of Arkansas uvádí, že výběr kognitivní úrovně cíle by měl reflektovat úroveň připravenosti studentů — zatímco v prvním ročníku je vhodné klást důraz na porozumění a zapamatování, pokročilejší studenti by měli být vedeni k tomu, aby analyzovali, hodnotili a tvořili (University of Arkansas, n.d.). Digitální vzdělávání, adaptivní technologie a personalizace učení Moderní digitální technologie přinášejí nové možnosti, jak aplikovat Bloomovu taxonomii v praxi. V prostředí tzv. digitální učící se společnosti se učení stále více přesouvá do online prostředí — odehrává se prostřednictvím krátkých interaktivních aktivit, velkého množství dat o učení a přizpůsobivých výukových systémů. V této části se zaměřím na tři aktuální trendy, které lze s Bloomovou taxonomií efektivně propojit: mikroučení, learning analytics a adaptivní učení. Microlearning (mikroučení) Mikroučení představuje strategii, kdy jsou výukové jednotky rozděleny do malých, dobře definovaných celků (např. krátká výuková videa, kvízy, kartičky s pojmy). Tyto mini-lekce typicky trvají jen několik minut a zaměřují se na úzký okruh znalostí či dovedností. Bloomova taxonomie může pomoci tyto aktivity strukturovat tak, aby nezůstávaly jen u základního zapamatování, ale vedly i k vyšším úrovním učení. Například jedna sada mikrolekcí může začít s opakováním klíčových pojmů (prostřednictvím flashcards či kvízů), pokračovat vysvětlením vztahů mezi nimi (krátká tutoriální videa, schémata) a skončit aplikací či analýzou těchto pojmů v praxi (např. formou mini případových studií nebo reflektivních úkolů). Mikroformáty lze navrhovat tak, aby obsáhly všechny kognitivní úrovně — od „zapamatování“ po „tvoření“ — například: identifikace klíčových faktů (remember), shrnutí konceptů (understand), komentování infografik (analyze) nebo vytváření krátkých digitálních výstupů (create) (Kumar, 2023). Tento přístup podporují i výsledky výzkumu Nowak et al. (2023) — studenti, kteří pravidelně plnili krátké interaktivní úlohy v rámci biochemického kurzu, dosahovali lepších výsledků u zkoušek. Mikrolekce u nich zlepšily dlouhodobou retenci znalostí a porozumění složitým konceptům; ti nejaktivnější navíc výrazně překonali své spolužáky v závěrečných testech. To potvrzuje, že vhodně navržené mikroučení může pokrývat nejen nižší úrovně Bloomovy taxonomie (např. faktografický dril), ale i ty vyšší — včetně aplikačních a kritických úkolů — a významně tak přispět ke kvalitnějšímu učení. Learning analytics (analýza vzdělávacích dat) Digitální výuka generuje velké množství dat o činnosti studentů — od „klikání“ v e-learningu po výsledky kvízů a dobu strávenou nad studijními materiály. Learning analytics představuje přístup, který tato data využívá ke zlepšování procesu učení — měří, analyzuje a interpretuje studentské chování v kontextu výuky (Society for Learning Analytics Research, n.d.). Ve vztahu k Bloomově taxonomii umožňuje tento přístup identifikovat, na jaké kognitivní úrovni student selhává — zda například neovládá základní pojmy, nebo má potíže s aplikací a analýzou. Díky tomu lze lépe zacílit podporu — jak pro jednotlivce (např. doporučením vhodných úloh), tak na úrovni kurikula. Systémy mohou rovněž upozornit na časté chyby, které signalizují nedostatečné zvládnutí předchozích úrovní, a tím podpořit lepší návaznost a uspořádání výuky (Berger, 2018). Na systémové úrovni lze pomocí analýzy vzdělávacích dat vyhodnocovat, zda kurzy rovnoměrně pokrývají všechny úrovně Bloomovy taxonomie — například zda nejsou testy zaměřeny výhradně na zapamatování. Kromě toho mohou tato data rozvíjet metakognici studentů — například prostřednictvím vizualizace jejich pokroku a tzv. „profilu učení“, což studentům pomáhá reflektovat vlastní silné a slabé stránky a přizpůsobovat studijní strategie. Adaptivní učení a chytré výukové systémy S rozvojem technologií a umělé inteligence se stále častěji uplatňují adaptivní výukové systémy, které přizpůsobují obsah a obtížnost výuky jednotlivým studentům na základě jejich předchozího výkonu. Bloomova taxonomie zde slouží jako rámec pro rozhodování o tom, na jakou kognitivní úroveň výuky se má student posunout. Například v adaptivní aplikaci pro matematiku může systém vyhodnotit, že student zvládl úkoly zaměřené na porozumění pojmu, a nabídnout mu proto úkoly na aplikaci (např. použití vzorce). Pokud však student chybuje, systém se může vrátit zpět a nabídnout podpůrné aktivity. Tím se učení odehrává v souladu s principem „od jednoduššího ke složitějšímu“ a odpovídá individuálnímu tempu studenta. Výzkumy potvrzují účinnost tohoto přístupu. Shi a Liu (2025) prokázali výrazné zlepšení studijních výsledků při kombinaci adaptivního učení, pozitivní psychologie a Bloomovy taxonomie — výsledky studentů se zvýšily z 68 % na 86 % během jediného semestru. Podobně Troussas et al. (2021) navrhli systém výuky programování, který využíval Bloomovu taxonomii k řízení obtížnosti — studenti dostávali náročnější úkoly teprve po zvládnutí základních. To vedlo ke zvýšení motivace a lepším výkonům oproti neadaptivnímu přístupu. Adaptivní systémy navíc často využívají již zmíněné learning analytics — sbírají data o pokroku studenta v reálném čase a přizpůsobují výuku v průběhu. To vše dokládá, že Bloomova taxonomie zůstává aktuálním nástrojem i v digitálním vzdělávání: pomáhá strukturovat výukové aktivity, analyzovat výsledky a řídit individuální vzdělávací cesty. Role učitele a digitálních kompetencí v digitální výuce Úspěšné využití výše popsaných metod závisí nejen na samotné technologii, ale i na její promyšlené aplikaci učitelem. Rámec DigCompEdu, vytvořený Evropskou komisí, definuje digitální kompetence, které by měl pedagog zvládat — od volby vhodných nástrojů a plánování výuky v online prostředí, až po podporu digitální gramotnosti studentů (Redecker, 2017). Pedagog by měl umět sladit výukové cíle s konkrétními aktivitami: využít kvíz k procvičování (zapamatování), diskusní fórum pro argumentaci (hodnocení), nebo kolaborativní nástroje pro tvorbu projektů (tvorba). Technologie tak nejsou cílem samy o sobě, ale prostředkem k dosažení vyšších kognitivních úrovní — pokud jsou zasazeny do kvalitního výukového designu. Závěrem Navrhování výuky zaměřené na kritické myšlení a tvořivost je v kontextu současné učící se společnosti jak nezbytností, tak výzvou. Vysokoškolské vzdělávání — a obzvláště jeho distanční a hybridní formy — se musí vypořádat s tím, že studenti přicházejí do kontaktu s obrovským množstvím informací z různých zdrojů a forem. Úkolem škol není tyto informace pouze předávat, ale naučit studenty je samostatně získávat, třídit, kriticky hodnotit a tvořivě využívat. Bloomova taxonomie poskytuje srozumitelný rámec, jak tohoto cíle dosahovat krok za krokem: od faktických znalostí přes porozumění až k tvorbě nových řešení. Její propojení s digitálními technologiemi — od jednoduchých kvízů přes adaptivní výukové programy až po analýzu výukových dat — umožňuje realizovat výuku diferencovaně a efektivně i ve virtuálním prostředí. Důležité je nezapomínat na širší kontext: učící se společnost volá po personalizaci učení, propojení formálního a neformálního vzdělávání, rozvoji digitálních kompetencí a celoživotní aktualizaci dovedností. Pro učitele to znamená, že i oni sami se stávají celoživotními studenty — musejí průběžně rozvíjet své pedagogické i digitální kompetence, aby mohli navrhovat inovativní výukové aktivity a reagovat na měnící se potřeby studentů. Rámce jako DigCompEdu jim v tom mohou být oporou, stejně jako sdílení dobré praxe v komunitách učitelů.Originalita a kvalita výuky nevzniká ze dne na den — je výsledkem postupného procesu designu, kdy na základě reflexe a dat upravujeme a vylepšujeme své kurzy. Bloomova taxonomie v tomto procesu slouží jako užitečná mapa kognitivních cílů, ale skutečným cílem zůstává celkový rozvoj studenta — člověka schopného kriticky myslet a učit se po celý život. A právě takové absolventy dnes společnost nejvíce potřebuje. Seznam použitých zdrojů Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Longman. Retrieved from https://quincycollege.edu/wp-content/uploads/Anderson-and-Krathwohl_Revised-Blooms-Taxonomy.pdf Bažantová, Z. (2020). Využití revidované Bloomovy taxonomie ve školní praxi. In Sborník příspěvků z XXVIII. výroční konference České asociace pedagogického výzkumu: Rozmanitost podpory učení v teorii a výzkumu (pp. 1–8). Česká asociace pedagogického výzkumu. https://capv.cz/wp-content/uploads/2020/06/5_bazantova.pdf Berger, R. (2018, March 14). Here’s what’s wrong with Bloom’s Taxonomy: A deeper learning perspective. Education Week. https://www.edweek.org/teaching-learning/opinion-heres-whats-wrong-with-blooms-taxonomy-a-deeper-learning-perspective/2018/03 Bloom, B. S. (Ed.). (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain. New York: David McKay. Černý, M. (2018). Pedagogicko-psychologické otázky online vzdělávání. Masarykova univerzita. Delors, J., Al Mufti, I., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B., … & Nanzhao, Z. (1996). Learning: The Treasure Within. Paris: UNESCO. Retrieved from https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590 EDUTIP s.r.o. (2016, June 16). Kolo iPadagogiky: Czech V4.1. https://www.padagogy.cz/hello-world/. Licensed under Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International (CC BY-NC-SA 4.0). Heer, R. (2012). A model of learning objectives. Iowa State University Center for Excellence in Learning and Teaching. https://www.learningoutcomesassessment.org/wp-content/uploads/2019/10/RevisedBloomsHandout.pdf Hudecová, D. (2004). Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů. Pedagogika, 54(3), 274–283. https://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=1809 Churches, A. (2008). Bloom’s digital taxonomy. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/228381038_Bloom%27s_Digital_Taxonomy Kumar, N. (2023, November 5). Navigating microlearning solutions with Bloom’s Taxonomy. eLearning Industry. Retrieved May 18, 2025, from https://elearningindustry.com/navigating-microlearning-solutions-with-blooms-taxonomy Lafon Placette, C. (2021). Jak můžeme dosáhnout vynikající úrovně výuky? Vesmír, 100(9), 540–542. https://vesmir.cz/cz/casopis/archiv-casopisu/2021/cislo-9/jak-muzeme-dosahnout-vynikajici-urovne-vyuky.html Nowak, G., Speed, O., & Vuk, J. (2023). Microlearning activities improve student comprehension of difficult concepts and performance in a biochemistry course. Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 15(1), 69–78. https://doi.org/10.1016/j.cptl.2023.02.010 Oklahoma Baptist University. (n.d.). Guidelines for Bloom’s taxonomy usage for instructional design. https://www.okbu.edu/institutional-effectiveness/documents/guidelines-for-blooms-taxonomy.pdf Redecker, C., & Punie, Y. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu (EUR 28775 EN). Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/159770 Shi, P., & Liu, W. (2025). Adaptive learning oriented higher educational classroom teaching strategies. Scientific Reports, 15(1). https://doi.org/10.1038/s41598-025-00536-y Sobe, N. W. (2021, February 10). Reworking four pillars of education to sustain the commons. UNESCO. Retrieved July 7, 2023, from https://www.unesco.org/en/articles/reworking-four-pillars-education-sustain-commons Society for Learning Analytics Research. (n.d.). What is learning analytics? Retrieved May 18, 2025, from https://www.solaresearch.org/about/what-is-learning-analytics/ Troussas, C., Krouska, A., & Sgouropoulou, C. (2021). A Novel Teaching Strategy Through Adaptive Learning Activities for Computer Programming. IEEE Transactions on Education, 64(2), 103–109. https://doi.org/10.1109/TE.2020.3012744 Tulinská, H. (2021). Digitální Bloomova taxonomie pro volbu vzdělávacích cílů. Online Tutoring KISK MU. Retrieved May 18, 2025, from https://kisk.phil.muni.cz/onlinetutoring/clanky/digitalni-bloomova-taxonomie-pro-volbu-vzdelavacich-cilu Turnbull, D., Chugh, R., & Luck, J. (2021). Transitioning to E-Learning during the COVID-19 pandemic: How have Higher Education Institutions responded to the challenge? Education and Information Technologies, 26(5), 6401–6419. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10633-w UNESCO. (2025, February 13). What you need to know about lifelong learning. UNESCO. Retrieved May 18, 2025, from https://www.unesco.org/en/lifelong-learning/need-know University of Arkansas. (n.d.). Using Bloom’s taxonomy to write effective learning objectives. https://tips.uark.edu/using-blooms-taxonomy/ Wikipedia contributors. (2024, November 1). Bloomova taxonomie. Wikipedia. https://cs.wikipedia.org/wiki/Bloomova_taxonomie Od faktů ke kritickému myšlení: Bloomova taxonomie v digitální výuce was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 5.

Od tabule k tabletu: Proměna vzdělávání skrze technologie

Konferenční příspěvek Úvod Vzdělávání je oblast, která se přirozeně vyvíjí spolu s celospolečenskými změnami, a technologie se v posledních desetiletích staly jedním z hlavních hybatelů této změny. Od tradiční výuky s důrazem na učebnice, výklad učitele a psaní na tabuli jsme se postupně posunuli k výuce podporované digitálními nástroji, interaktivními aplikacemi a online prostředími. Informační a komunikační technologie dnes prostupují všemi úrovněmi vzdělávání — v podstatě už od mateřských škol až po univerzitní vzdělávání či celoživotní učení dospělých. Zejména v posledních letech, mimo jiné i v souvislosti s pandemií COVID-19, se ukázalo, že technologie nejsou pouze nějakým „doplňkem“ výuky, ale často se stávají jejím nezbytným základem. Online výuka, digitální učební materiály, videokonference, cloudová úložiště, virtuální třídy, vzdělávací aplikace a umělá inteligence — to vše dnes tvoří každodenní realitu mnoha studentů i učitelů. Technologie proměňují nejen způsoby, jakými se informace předávají, ale také to, jak se učíme a jak spolupracujeme, například v rámci nějakého učení, mezi sebou. Současně s těmito možnostmi se ale objevují i nové výzvy a otázky: Jak zajistit rovný přístup ke vzdělání v době, kdy ne všichni žáci disponují potřebným technologickým vybavením? Jak pracovat s roztříštěnou pozorností studentů, kteří jsou vystaveni mnoha digitálním podnětům? Jaké jsou limity automatizace ve vzdělávání? A jak by měl vypadat moderní učitel v digitálním věku? V posledních letech se však tento proces zásadně proměňuje v důsledku digitalizace vzdělávání a rozmachu online nástrojů pro vyhledávání informací. Jedním z fenoménů, který tuto změnu výrazně ilustruje, je tzv. Google efekt — tendence zapomínat informace, které si lze snadno znovu dohledat pomocí internetových vyhledávačů (Sparrow, Liu & Wegner, 2011). Cílem tohoto příspěvku je nabídnout mojí osobní reflexi toho, jak technologie proměňují současné vzdělávací prostředí — jaké konkrétní digitální nástroje a přístupy se dnes ve výuce uplatňují a okrajově jaké příležitosti i výzvy s sebou tento vývoj přináší. Věnuji se nejen přínosům technologií pro studenty a pedagogy, ale také otázkám, které jejich používání otevírá — například jak se mění role učitele v digitální éře, jak zajistit rovný přístup k technologiím, nebo jakým způsobem technologie ovlivňují samotný proces učení. Zvláštní pozornost věnuji také fenoménu tzv. Google efektu, který v dnešní době hraje významnou roli v tom, jak studenti přistupují k informacím a jak si je ukládají či neukládájí do paměti. Teoretické ukotvení Digitální vzdělávání označuje využití informačních a komunikačních technologií (ICT) k podpoře a obohacení výuky. S nástupem digitálního věku vznikla potřeba chápat, jak technologie fungují v různých kontextech učení. Důležitým pojmem je také digitální gramotnost, tedy schopnost kriticky pracovat s informacemi, rozpoznat spolehlivé zdroje a tvořivě využívat technologie ve vlastním učení. Technologie ve vzdělávání mají delší historii, než bychom si možná mysleli. První vlaštovky modernizace výuky se objevily již v polovině 20. století — jednalo se například o zpětné projektory, promítačky diapozitivů, jednoduché audiovizuální přehrávače nebo kazety, které měly za úkol podpořit názornost výkladu a motivovat studenty pomocí multimediálních prvků. Tyto nástroje však sloužily především jako doplněk tradiční výuky, nikoli jako prostředek k jejímu zásadnímu přehodnocení. Skutečný zlom nastal s nástupem osobních počítačů a internetu v 90. letech 20. století. Počítačové učebny se začaly stávat běžnou součástí školních budov, výuka informatiky byla zařazena do osnov, a školy začaly využívat základní e-mailové a kancelářské programy. Postupně se začaly objevovat i první vzdělávací software a výukové programy, které umožňovaly interaktivní procvičování látky — například jazykové kurzy na CD-ROM, encyklopedie nebo matematické simulace. V tomto období se zároveň začalo hovořit o konceptu e-learningu, který nabízel možnost studia na dálku prostřednictvím digitálních materiálů. Další výrazná transformace nastala s rozmachem mobilních technologií a rychlého internetového připojení v průběhu prvních dvou dekád 21. století. Učení se postupně přeneslo i mimo tradiční školní prostředí — díky notebookům, tabletům a chytrým telefonům začali studenti i učitelé pracovat s výukovými materiály odkudkoli. Významný vliv měly i cloudové služby a online platformy jako Google Classroom, Moodle nebo Microsoft Teams, které umožnily organizaci výuky, sdílení studijních materiálů, odevzdávání úkolů i komunikaci v reálném čase. Tyto nástroje se staly nepostradatelnými zejména během pandemie COVID-19, kdy musely školy a univerzity velmi rychle přejít na distanční výuku. V posledních letech se začínají stále více prosazovat i pokročilejší formy digitální výuky — například gamifikace, tedy zapojení herních prvků do výukového procesu, microlearning (krátké výukové moduly o délce několika minut), nebo výuka prostřednictvím umělé inteligence, která umožňuje personalizovaný přístup ke studentovi na základě jeho pokroku a preferencí. Tyto inovace mění nejen to, co se učíme, ale i jak a kdy se učíme. Vznikají nové typy digitálních vzdělávacích produktů — od jazykových aplikací typu Duolingo, přes aplikace pro trénink mozku a paměti, až po komplexní výukové systémy s využitím virtuální reality. Například podle dostupných dat z Eurostatu z ledna 2024 , v roce 2023 uvedlo 30 % uživatelů internetu ve věku 16 až 74 let v EU, že absolvovali online kurz nebo používali online výukové materiály v posledních třech měsících. Tento údaj se vztahuje k jednotlivcům, nikoli přímo ke školám. Přínosy technologií pro výuku Technologie přinesly řadu výhod. Významným přínosem je možnost individualizace výuky — student může pracovat vlastním tempem a zaměřit se na oblasti, kde potřebuje více podpory. Dále technologie umožňují multimodální učení — kombinaci textu, zvuku, videa a interaktivity, která podporuje různé učební styly. Studie publikovaná v časopise Journal of professional nursing : official journal of the American Association of Colleges of Nursing (2022), že zapojení gamifikace do výuky zvyšuje motivaci a prohlubuje dlouhodobé zapamatování učiva. Digitální technologie zároveň podporují spolupráci mezi studenty — sdílené dokumenty, virtuální tabule nebo diskusní fóra umožňují zapojení i méně aktivních studentů. Například při skupinových projektech lze sledovat příspěvky jednotlivých členů a poskytovat průběžnou zpětnou vazbu. Rizika a výzvy technologického vzdělávání Ačkoliv technologie přinášejí do vzdělávání mnoho inovací a příležitostí, jejich zavádění a každodenní využívání s sebou zároveň nese celou řadu problémů. Výzvy, které s digitální transformací školství přicházejí, se týkají jak individuální roviny jednotlivých studentů a učitelů, tak systémové úrovně škol a vzdělávacích institucí. Jedním z nejzávažnějších problémů je digitální nerovnost u žáků/studentů. Ne všichni studenti mají přístup ke kvalitnímu technickému vybavení — počítači, tabletu či chytrému telefonu — nebo ke stabilnímu internetovému připojení. Tato nerovnost se nejvýrazněji projevila během pandemie COVID-19, kdy se mnoho škol náhle přesunulo do online režimu. Ukázalo se, že zatímco část studentů měla podmínky pro vzdělávání z domova komfortní, jiní měli s připojením se na dálku do výuky problém. Digitální propast tak neodráží jen technologické možnosti, ale často souvisí i se sociálně-ekonomickým postavením rodiny. Další významnou výzvou je vliv technologií na soustředění a kvalitu učení. U studentů (ale i učitelů) se stále častěji projevuje tzv. efekt přepínání pozornosti — přechod mezi různými digitálními podněty (notifikace, multitasking, přepínání mezi okny a aplikacemi) snižuje schopnost hlubokého soustředění a narušuje kontinuitu učení. S tím úzce souvisí i Google efekt — tendence spoléhat se na snadnou a okamžitou dostupnost informací prostřednictvím vyhledávačů, místo toho, aby si je člověk aktivně pamatoval. To může vést k povrchnějšímu způsobu učení, kdy je méně rozvíjena schopnost informace kriticky zpracovávat a uchovávat v dlouhodobé paměti. Podle průzkumu Wall Street Journal (2024) téměř polovina středoškoláků v USA uvedla, že se ve škole cítí technologiemi přetíženi. Tento pocit přetížení vyplývá nejen z množství online nástrojů, které musí studenti ovládat, ale i z neustálého sledování notifikací, pracovních platforem a požadavků přicházejících z různých digitálních kanálů. Namísto toho, aby technologie ulehčovaly práci, mohou u některých žáků a studentů vyvolávat stres a ztrátu motivace. Závažným tématem, které nelze opominout, je kyberbezpečnost. Čím více dat se pohybuje v online prostředí, tím větší je riziko jejich zneužití. Studenti a školy čelí hrozbě kyberútoků, úniku osobních údajů nebo škodlivého obsahu. S tím souvisí i nutnost rozvíjet digitální gramotnost a učit se chránit vlastní soukromí a rozpoznávat rizikové situace. Do popředí se také dostává otázka šíření dezinformací a neetičného využití nástrojů umělé inteligence. Studenti mohou AI využívat nejen jako podporu při psaní či vyhledávání informací, ale i k vytváření celých prací bez vlastního přičinění. To zpochybňuje smysl hodnocení, oslabuje rozvoj samostatnosti a přináší etická dilemata, která školy dosud často nemají dostatečně ošetřena. Učitelé jsou tak mnohdy nuceni přehodnocovat formy zadávání úkolů, způsoby hodnocení a hledat nové strategie, jak podpořit kreativitu a kritické myšlení studentů i v digitálním prostředí. A konečně, nelze opomenout ani pedagogickou připravenost učitelů. Mnozí z nich se stále necítí dostatečně jistě při práci s technologiemi a často jim chybí metodická podpora nebo školení, jak efektivně a smysluplně začlenit digitální nástroje do výuky. Vzdělávací instituce tak čelí nejen technickým výzvám, ale i otázce, jak podpořit své pedagogy v procesu digitální transformace a zabránit tomu, aby technologie byly využívány pouze formálně, bez skutečného přínosu pro vzdělávací proces. Současné trendy a budoucnost vzdělávání Budoucnost vzdělávání je neoddělitelně spjata s dynamickým rozvojem digitálních technologií, především pak s nástupem umělé inteligence. Tento posun už dnes zásadně ovlivňuje to, jak se učíme, co považujeme za efektivní pedagogiku a jakou roli ve vzdělávacím procesu hrají technologie. AI nástroje (např. Chat GPT, Duolingo Max) umožňují studentům nejen rychleji porozumět složitým pojmům, ale také přizpůsobují výuku individuálním potřebám každého uživatele. Zatímco tradiční výuka je často jednotná a neosobní, tyto systémy dokážou pomocí algoritmů generovat úlohy na míru, navrhovat postup učení a poskytovat okamžitou zpětnou vazbu. Zvláštní pozornost si zaslouží platforma Duolingo, která představuje příklad efektivního spojení umělé inteligence, gamifikace a microlearningu — tedy krátkých, interaktivních lekcí, jež odpovídají životnímu rytmu současného uživatele. Díky herním prvkům a vizuálně přitažlivému prostředí motivuje k pravidelnému učení i ty studenty, kteří by jinak mohli mít s jazykovým vzděláváním problém. Duolingo Max využívá AI nejen k tvorbě jazykových cvičení, ale i k simulaci reálných konverzačních situací, čímž posiluje praktické dovednosti studentů a jejich vlastní motivaci učit se tak jazyky více. Vedle těchto nástrojů se stále častěji hovoří o takzvaných learning analytics — systémech, které sbírají data o výukovém procesu a analyzují je za účelem jeho optimalizace. Tato analytika pomáhá nejen vyučujícím při plánování lekcí, ale i studentům samotným, neboť umožňuje včas odhalit slabiny v jejich porozumění a nabídnout podpůrné materiály. Jak uvádí kniha Learning Analytics in Education (2018), nejde pouze o shromažďování dat, ale o schopnost tato data interpretovat a využít k hlubšímu porozumění tomu, co ve výuce skutečně funguje — pro koho, v jakém kontextu a za jakých podmínek. Dalším trendem je nástup nových forem výuky, jako je výuka prostřednictvím virtuální reality (VR), interaktivních videí, vzdělávacích her nebo takzvaného edutainmentu, který propojuje vzdělávání se zábavou. Podcasty, vlogy, nebo video série na platformách jako YouTube dnes běžně slouží jako doplňkový učební materiál, zejména u mladší generace, která je na tyto formáty zvyklá a je jim tak výuka daleko bližší. Současně ale tyto technologie přinášejí nové výzvy a otázky: Jak zajistit rovný přístup ke vzdělávacím technologiím, když ne každý student má stabilní připojení nebo zařízení? Jak nepodléhat trendům a marketingu technologických firem, ale hodnotit nástroje podle jejich reálné pedagogické přínosnosti? Odpovědi na tyto otázky budou v příštích letech nejspíše velmi klíčové. Technologie totiž mohou být mocným pomocníkem, ale pouze tehdy, pokud jsou využívány uváženě, s ohledem na konkrétní potřeby studentů a učitelů. V opačném případě hrozí, že se stanou jen atraktivní náhražkou skutečného učení. Role vzdělávacích technologií v podpoře celoživotního vzdělávání V éře rychlých technologických změn a proměnlivého pracovního trhu již nestačí spoléhat na vzdělání získané v rané fázi života. Schopnost neustále se učit, přizpůsobovat novým podmínkám a osvojovat si nové dovednosti se stává klíčovým předpokladem nejen pro profesní úspěch, ale i pro osobní rozvoj. V tomto kontextu hrají vzdělávací technologie (EdTech) zásadní roli — umožňují totiž flexibilní, dostupné a personalizované formy vzdělávání, které překonávají tradiční omezení školních systémů. Tradiční formy vzdělávání byly historicky navrženy především pro mladší populaci a pevně svázány s institucionálním prostředím. Dospělí studenti však často potřebují zcela odlišné podmínky: přizpůsobit učení svému pracovnímu rytmu, rodinným závazkům nebo předchozím zkušenostem. EdTech reaguje na tyto potřeby nabídkou nástrojů, které podporují samostatně řízené učení, mikrocertifikáty či možnost opakovaného návratu k obsahu podle individuálního tempa. Vznikají platformy, které využívají adaptivní algoritmy, gamifikaci nebo interaktivní prvky, čímž přispívají ke zvýšení motivace i efektivity učení (Alhamadi, A., 2025). Zvláštní pozornost si zaslouží role EdTech v oblasti rekvalifikace a profesního rozvoje. V mnoha oborech dochází k rychlé změně dovedností — to, co bylo ještě před několika lety standardem, je dnes nedostačující. Platformy jako Coursera, LinkedIn Learning tak umožňují jednotlivcům reagovat na aktuální trendy na trhu práce, doplňovat si znalosti podle aktuálních potřeb a získávat uznatelné certifikáty. Významný posun přitom představuje i zavádění mikrocertifikátů, které umožňují osvědčit dílčí kompetence bez nutnosti absolvovat celé studijní programy. Jednotlivcům to tak může velmi pomoci při volbě zaměstnání ulehčit práci. I když má vzdělávání s pomocí technologií (EdTech) spoustu výhod, stále naráží i na různé problémy. Například ne každý má stejný přístup k internetu nebo technice, školy a instituce často neposkytují dostatečnou podporu a někdy pravidla brání tomu, aby se nové přístupy mohly opravdu využít. Také je potřeba myslet na to, jak se technologie ve výuce používají — nestačí je jen mít, musí být smysluplně začleněny do výuky. Text, ze kterého tento příspěvek vychází, upozorňuje na tři hlavní směry, kterým by se mělo vzdělávání věnovat: vytváření kombinovaných forem výuky (tedy propojení online a prezenční výuky), zlepšení technického zázemí a zapojení herních prvků do učení — hlavně u mladších nebo méně motivovaných žáků. Právě spojení těchto přístupů, s důrazem na jednoduchost a dostupnost, může pomoci rozvíjet učení v každém věku (Kowitlawakul, Y. , Tan, J., et al. 2022). Celkově lze říci, že vzdělávací technologie nejsou pouhým nástrojem, ale potenciálním katalyzátorem proměny vzdělávání. Pomáhají bourat bariéry mezi formálním a neformálním učením, propojují svět práce se světem vzdělávání a podporují autonomii jednotlivce. Pokud bude jejich rozvoj doprovázen kvalitně, inkluzivní infrastrukturou a důrazem na digitální gramotnost, mohou sehrát klíčovou roli při přípravě společnosti na výzvy 21. století. Umělá inteligence ve vzdělávání Umělá inteligence představuje v současném vzdělávacím prostředí jednu z nejzásadnějších inovací, která zásadně mění způsoby, jakými studenti získávají informace, zpracovávají učivo a komunikují s pedagogy. Mezi nejvýznamnější nástroje patří velké jazykové modely, jako je například ChatGPT, které umožňují studentům interaktivně pracovat s textem, získávat vysvětlení komplikovaných témat, nebo jim pomáhat s přípravou na zkoušky. ChatGPT může fungovat jako online doučovatel, jenž nabízí personalizovanou podporu, například tím, že navrhne strukturu eseje, pomůže s formulací argumentů či poradí při vyhledávání relevantních zdrojů (Saif et al., 2024). V oblasti výuky cizích jazyků se AI stává neocenitelným pomocníkem — dokáže pomoci s přesným překladem textů, korekcí gramatických chyb či tvorbou realistických konverzačních scénářů, které studenti mohou používat k procvičování mluvené řeči. Nicméně je důležité zdůraznit, že i přes pokročilost těchto technologií jde stále o nástroje, které nejsou bezchybnými “stroji” a jejich výstupy nemusí být vždy stoprocentně přesné nebo vhodné pro všechny kontexty (Najah & Ghozali, 2024). Učitelé a akademici využívají umělou inteligenci rovněž ke zjednodušení své práce, například k rychlé tvorbě výukových materiálů, generování testových otázek či sumarizaci rozsáhlých odborných textů, což jim umožňuje věnovat více času individuální podpoře studentů. Velkou výhodou AI je také schopnost poskytovat okamžitou zpětnou vazbu a přizpůsobit se specifické úrovni a učebnímu stylu každého jednotlivce, čímž podporuje efektivnější a motivující proces učení. Zároveň však s rozšířením těchto technologií vyvstávají důležité otázky týkající se dezinformací, kritického myšlení a schopnosti studentů ověřovat informace, které jim AI nástroje poskytují. Proto je nezbytné, aby výuka obsahovala také rozvoj digitální gramotnosti, která zahrnuje schopnost správně hodnotit a využívat informace z AI a dalších digitálních zdrojů. Tato gramotnost je klíčová nejen pro studenty, ale také pro učitele a akademické pracovníky, kteří musí být schopni technologie efektivně a eticky začlenit do vzdělávacího procesu a pomoci studentům orientovat se v komplexním digitálním prostředí. Role vysokoškolských pedagogů v kontextu rozvoje AI EdTech V souvislosti s rozvojem umělé inteligence ve vzdělávání se proměňuje nejen role studentů, ale i samotných pedagogů. Učitelé, lektoři a vysokoškolští profesoři již nevystupují pouze jako přednášející, ale stále častěji se stávají průvodci, mentory nebo facilitátory vzdělávacího procesu, který je do značné míry podpořen technologiemi. S nástupem nástrojů jako jsou jazykové modely, analytické platformy nebo AI asistenti se klade důraz na nové dovednosti — zejména schopnost efektivně využívat tyto technologie, kriticky s nimi pracovat a zároveň podporovat digitální gramotnost studentů (Alhamadi, A., 2025). Například v jedné nedávné studii (Shin, C., Seo, D., et al., 2024) autoři zkoumají, jak se tyto proměny odrážejí v univerzitním prostředí, konkrétně při zavádění tzv. AI EdTech — vzdělávacích technologií postavených na umělé inteligenci. Studie upozorňuje, že klasické formy výuky často selhávají v poskytování skutečně personalizované vzdělávací zkušenosti. Právě zde přichází AI s potenciálem nabízet imerzivní a adaptivní formy výuky, které mohou lépe reagovat na individuální potřeby studentů. Autoři zároveň upozorňují, že pro efektivní a udržitelnou implementaci těchto nástrojů je třeba nejen technologické infrastruktury, ale také nové definice rolí vysokoškolských pedagogů. Ve studii se proto navrhuje rámec tzv. úrovní rozvoje pro „AI-profesory“, který reflektuje různé stupně zapojení technologií do výuky. Kromě toho studie formuluje klíčové ukazatele výkonnosti, které mohou sloužit jako vodítko pro evaluaci vzdělávací praxe s využitím AI. Tento příklad ukazuje, jak zásadní je chápat technologie nejen jako nástroje, ale jako součást hlubší pedagogické změny, která se dotýká celého systému — od výukových metod až po institucionální strategie.Praktické příklady využití technologií ve vzdělávání. Technologie dnes už nejsou pouze “doplňkem” výuky, ale často její neoddělitelnou součástí. V řadě škol, vysokých škol i jazykových center se setkáváme s různými platformami a aplikacemi, které umožňují interaktivní a personalizovanou výuku. Mezi nejrozšířenější nástroje patří Moodle, Google Classroom či Microsoft Teams, které usnadňují organizaci výuky, sdílení materiálů, komunikaci mezi učiteli a studenty i hodnocení. Jedním z velmi populárních přístupů je blended learning (smíšené učení), které kombinuje tradiční výuku s online kurzy a samostudiem přes digitální platformy. Tento model umožňuje studentům učit se vlastním tempem a zároveň využívat výhod osobního kontaktu s pedagogem. Dalším příkladem jsou online kurzy a MOOC (Massive Open Online Courses), které zpřístupňují kvalitní vzdělání širokému publiku bez ohledu na geografickou polohu. Platformy jako Coursera (a další..) nabízejí tisíce kurzů od předních světových univerzit a odborníků, často zdarma nebo za nějaký nízký poplatek. V oblasti základních škol se stále více prosazují interaktivní tabule a tabletové počítače, které pomáhají dětem lépe si představit učivo a podporují jejich kreativitu. Například při výuce matematiky se využívají aplikace umožňující vizualizaci geometrických útvarů nebo automatické kontroly řešení úloh. Specifickou oblastí jsou také edukační roboty a programování jako součást školních osnov. Žáci tak získávají nejen technické dovednosti, ale také rozvíjejí logické myšlení a schopnost řešit problémy. V neposlední řadě stojí za zmínku i digitální knihovny a online zdroje, které rozšiřují možnosti studia a samostudia. Studenti a učitelé mají přístup k obrovskému množství odborných textů, článků, videí či simulací, což podporuje hlubší porozumění tématům a podporuje vědecký přístup. Tyto praktické příklady ukazují, že technologie ve vzdělávání nejsou jen módním trendem, ale klíčovým prvkem, který umožňuje moderní, flexibilní a efektivní vzdělávací proces. Éra Google efektu ve vzdělávání Jedním z fenoménů, který tuto digitální vzdělávácí proměnu dobře ilustruje, je tzv. Google efekt — tendence zapomínat informace, které lze snadno znovu dohledat pomocí internetových vyhledávačů (Sparrow, Liu & Wegner, 2011). V kontextu současného vzdělávání se ukazuje, že studenti stále častěji spoléhají na externí digitální zdroje místo toho, aby si informace ukládali do dlouhodobé paměti. Tím se mění jejich informační chování a strategie učení — méně jde o zapamatování, více o schopnost rychle vyhledat, zhodnotit a efektivně využít informace při konkrétním úkolu. Google efekt je součástí širšího jevu označovaného jako kognitivní offloading — tedy přesouvání mentálních úloh na vnější prostředky, typicky digitální technologie (Risko & Gilbert, 2016). Tento přístup může být funkční a efektivní, zejména v situacích, kdy je informací příliš mnoho a času málo. Zároveň ale může vést k povrchnějšímu způsobu myšlení, jak naznačují některé studie (např. Storm et al., 2016), a oslabovat schopnost hlubokého porozumění nebo dlouhodobého zapamatování. Proměna vzdělávacích metod se neprojevuje pouze v oblasti vyhledávání informací, ale i v samotné podobě vzdělávacího obsahu. Studenti dnes využívají celou řadu digitálních nástrojů — od e-learningových systémů přes YouTube tutoriály až po aplikace typu Duolingo (o kterém jsem se již zmiňovala a měla o něm samotný příspěvěk a podcast na svém YouTube kanále) nebo AI asistenty. Tyto platformy poskytují informace v atraktivní, interaktivní formě a umožňují rychlý přístup k relevantním znalostem bez nutnosti tradičního zapamatování a vyhledávání. Mění se tedy nejen způsob práce s informacemi, ale i motivace studentů — klíčovými kompetencemi se stávají informační gramotnost, schopnost kritického vyhodnocení zdrojů a digitální kompetence obecně. V českém prostředí však zatím chybí podrobnější výzkumy, které by se věnovaly tomu, jak tyto změny konkrétně ovlivňují studijní chování vysokoškolských studentů. Zvláště Google efekt je dosud zkoumán jen okrajově — výjimku tvoří například diplomová práce Mikšovské (2020), která se věnuje fenoménu kognitivního offloadingu a zkoumá dopady digitalizace na kognitivní procesy člověka. Autorka ukazuje, jak moderní technologie mění způsob, jakým přemýšlíme, učíme se a ukládáme si informace. Podobně i Vaculíková (2019) upozorňuje na změnu informačního chování studentů, ale zaměřuje se spíše na obecné modely vyhledávání než na hlubší psychologické a motivační aspekty. Digitální technologie ve vzdělávání: výzvy a potenciál postpandemické éry V posledních desetiletích prošlo vzdělávání výraznými proměnami, které souvisejí se změnami na pracovním trhu i s technologickým pokrokem. Zaměstnavatelé dnes stále častěji hledají pracovníky, kteří kromě odborných znalostí disponují také širokou škálou kompetencí — technických, metodologických, sociálních i osobnostních. Tato skutečnost klade nové nároky na vzdělávací systémy a otevírá prostor pro přehodnocení tradičních přístupů k výuce. Jedním z klíčových směrů současné transformace je vytváření nového vzdělávacího paradigmatu, které reaguje na výzvy 21. století. V tomto kontextu hrají zásadní roli digitální technologie. Ty umožňují individualizovanou výuku, podporují aktivní zapojení studentů a nabízejí nástroje pro rozvoj dovedností, které jsou na dnešním i budoucím trhu práce nezbytné. Zejména během pandemie COVIDU-19 došlo k rychlému a masivnímu zavádění digitálních nástrojů do vzdělávací praxe. Výuka se přesunula do online prostředí a školy i univerzity musely během velmi krátké doby reagovat na novou situaci. Tento přechod však zároveň odhalil nepřipravenost mnoha institucí i jednotlivců — chyběla metodická podpora, chyběly jednotné pokyny a výrazně se projevily rozdíly v digitálních kompetencích učitelů a studentů.V reakci na tyto výzvy se v mnoha zemích začaly formulovat strategie a metodiky, které mají usnadnit efektivní využívání digitálních nástrojů ve výuce. Velkou pozornost si získaly koncepty jako blended learning (smíšené vzdělávání), které kombinují výhody prezenční a distanční výuky. Tento přístup využívá potenciál technologií k posílení interaktivity, flexibility a samostatnosti studentů, přičemž zachovává lidský rozměr výuky. Digitální technologie však samy o sobě nestačí — jejich využívání vyžaduje cílený rozvoj digitálních kompetencí. Učitelé i studenti se musejí naučit pracovat s novými platformami, kriticky hodnotit digitální obsah a efektivně využívat nástroje pro spolupráci, komunikaci a sebehodnocení. Jen tak lze plně využít výhod, které technologie nabízejí, a zároveň se vyhnout jejich úskalím, jako je přetížení, dezinformace nebo povrchní učení. Tato studie, kterou napsali Dancsa, D., Štempeľová, I., Takáč, O., & Annuš, N. (2023) , si klade za cíl představit příklady digitálních nástrojů implementovaných během pandemie, analyzovat jejich přínos a ukázat, jak mohou být nadále využívány v postpandemické realitě. Výzkum zároveň zdůrazňuje potřebu systémové podpory pro pedagogy i vedení vzdělávacích institucí, kteří mají klíčovou roli při zavádění inovací a vytváření prostředí podporujícího smysluplné učení. Digitální technologie se tak stávají neoddělitelnou součástí moderního vzdělávání, které je schopné reagovat na měnící se potřeby společnosti. Otázkou však zůstává, jak zajistit jejich udržitelné, spravedlivé a pedagogicky kvalitní využití — aby šlo skutečně o krok vpřed, nikoli jen o dočasné řešení vyvolané krizí. Závěr Digitální technologie zásadně proměňují podobu vzdělávání napříč všemi úrovněmi i věkovými skupinami. Od tradičních nástrojů, jako byly zpětné projektory nebo počítačové učebny, jsme se posunuli k interaktivním aplikacím, personalizovanému obsahu a využití umělé inteligence. Tyto změny s sebou přinášejí nejen nové příležitosti, ale i zásadní otázky ohledně rovného přístupu, efektivity a udržitelnosti vzdělávacích inovací. Jak ukazují příklady nástrojů jako Duolingo, ChatGPT nebo systémy pro learning analytics, technologie dokáží podpořit nejen běžné školní vzdělávání, ale i celoživotní učení — klíčový předpoklad pro fungování v rychle se měnící společnosti. EdTech umožňuje individualizaci, flexibilitu, v neposlední řadě motivaci a samostatně řízené vzdělávání, které je schopné reagovat na specifické potřeby studentů všech věkových kategorií. Zároveň ale nelze přehlížet překážky spojené s digitální propastí, nedostatkem infrastruktury, či slabou podporou pro učitele a dospělé studenty. Ukazuje se, že samotná technologie nestačí. Aby mohly vzdělávací nástroje skutečně naplnit svůj potenciál, je nezbytné, aby byly zasazeny do promyšleného pedagogického rámce a podpořeny odpovídající politikou a odbornou přípravou. Budoucnost vzdělávání tedy nebude záviset pouze na technologiích samotných, ale na tom, jak je dokážeme smysluplně využít — jako nástroje, které podporují kritické myšlení, spolupráci a celoživotní rozvoj každého jednotlivce. Reference a zdroje: Alhamadi, A. (2025). The Role of EdTech in Supporting Lifelong Learning. Journal of Information Systems Engineering and Management. https://doi.org/10.52783/jisem.v10i12s.1854. Dancsa, D., Štempeľová, I., Takáč, O., & Annuš, N. (2023). Digital tools in education. International Journal of Advanced Natural Sciences and Engineering Researches. https://doi.org/10.59287/ijanser.717. David Niemi. (2018). Learning Analytics in Education. Information Age Publishing.. Learning Analytics in Education. Information Age Publishing. Eurostat. (2024, January 24). Increase in online education in the EU in 2023. https://ec.europa.eu/eurostat/web/products-eurostat-news/w/ddn-20240124-2 Kowitlawakul, Y., Tan, J., Suebnukarn, S., Nguyen, H., Poo, D., Chai, J., Wang, W., & Devi, K. (2022). Utilizing educational technology in enhancing undergraduate nursing students’ engagement and motivation: A scoping review.. Journal of professional nursing : official journal of the American Association of Colleges of Nursing, 42, 262–275 . https://doi.org/10.1016/j.profnurs.2022.07.015. Mikšovská, M. (2020). Cognitive offloading: O vlivu nových médií na kognitivní schopnosti člověka (Diplomová práce). Univerzita Karlova, Filozofická fakulta, Ústav informačních studií a knihovnictví. Najah, L., & Ghozali, I. (2024). The Improving Descriptive Writing by Using Chat-GPT in University. Jurnal Educazione : Jurnal Pendidikan, Pembelajaran dan Bimbingan dan konseling. https://doi.org/10.56013/edu.v12i2.3371. Risko, E. F., & Gilbert, S. J. (2016). Cognitive offloading. Trends in Cognitive Sciences, 20(9), 676–688. https://doi.org/10.1016/j.tics.2016.07.002 Rouabhia, R., & Kheder, K. (2024). Using Duolingo in Teaching and Learning Vocabulary: A Systematic Review. Indonesian Journal of English Language Studies (IJELS). https://doi.org/10.24071/ijels.v10i2.8873. Saif, N., Khan, S., Shaheen, I., Alotaibi, F., Alnfiai, M., & Arif, M. (2024). Chat-GPT; validating Technology Acceptance Model (TAM) in education sector via ubiquitous learning mechanism. Comput. Hum. Behav., 154, 108097. https://doi.org/10.1016/j.chb.2023.108097. Shin, C., Seo, D., Jin, S., Lee, S., & Park, H. (2024). Educational Technology in the University: A Comprehensive Look at the Role of a Professor and Artificial Intelligence. IEEE Access, 12, 116727–116739. https://doi.org/10.1109/ACCESS.2024.3447067. Sparrow, B., Liu, J., & Wegner, D. M. (2011). Google effects on memory: Cognitive consequences of having information at our fingertips. Science, 333(6043), 776–778. https://doi.org/10.1126/science.1207745 Storm, B. C., Stone, S. M., & Benjamin, A. S. (2017). Using the Internet to access information inflates future use of the Internet to access other information. Memory, 25(6), 717–723. https://doi.org/10.1080/09658211.2016.1210171 Vaculíková, J. (2019). Modern technology and internet use in learning in the Czech population. Tomas Bata University in Zlín. Dostupné z https://www.researchgate.net/publication/332370082_Modern_Technology_and_Internet_Use_In_Learning_in_the_Czech_Population Od tabule k tabletu: Proměna vzdělávání skrze technologie was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

18. 5.

Portfoliová výuka: rozdíly mezi uměleckou školou a akademickými univerzitami

Cardiff University. How to Understand Portfolio-Based Learning [online]. Cardiff: Cardiff University, [cit. 2025–05–05]. Dostupné z: https://www.cardiff.ac.uk/__data/assets/pdf_file/0015/1165101/How_to_Understand_Portfolio_Based_Learning.pdf Braide.ai. The Rise of Portfolio-Based Assessment [online]. [s.l.]: Braide.ai, [cit. 2025–05–05]. Dostupné z: https://www.braide.ai/teachers-lounge/the-rise-of-portfolio-based-assessment The Science Survey. The True Potential of Portfolio-Based Assessments in Education [online]. 2024–04–16 [cit. 2025–05–05]. Dostupné z: https://thesciencesurvey.com/editorial/2024/04/16/the-true-potential-of-portfolio-based-assessments-in-education/ Blaikie, Fiona; Schönau, Diederik; Steers, John. Preparing for Portfolio Assessment in Art and Design: A Study of the Opinions and Experiences of Exiting Secondary School Students in Canada, England and The Netherlands. International Journal of Art & Design Education, 2004, roč. 23, č. 3, s. 302–315. DOI: 10.1111/j.1476–8070.2004.00409.x. Portfoliová výuka: rozdíly mezi uměleckou školou a akademickými univerzitami was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

18. 5.

Vzdělávání jako nástroj sociální a politické proměny společnosti

Prokop, D., Komárek, J., & Fabšíková, N. (2021, 1. listopadu). První povolební analýza: Jak volily skupiny voličů? A jak se přelévaly hlasy během roku? PAQ Research. https://www.paqresearch.cz/post/analyza_volby_2021/Vzdělávání je již dlouho vnímáno nejen jako cesta k osobnímu rozvoji, ale i jako klíčový faktor formující strukturu a směřování společnosti. Povolební studie společnosti PAQ Research z roku 2021 ukazuje, že úroveň dosaženého vzdělání významně ovlivňuje nejen volební chování jednotlivců, ale také schopnost občanů se aktivně účastnit veřejného a politického života. V tomto kontextu se vzdělání jeví jako mocný nástroj sociální a politické proměny. Data studie potvrzují dlouhodobě pozorovaný trend: čím vyšší vzdělání, tím vyšší volební účast. Zatímco voleb se v roce 2021 zúčastnilo 76 % vysokoškolsky vzdělaných občanů, u lidí se základním vzděláním šlo o 56 %. Tento rozdíl není pouze statistický, ale má zásadní dopady na výsledné složení parlamentu a tím i na charakter přijatých veřejných politik. Vzdělání u mladých je rozhodujícím faktorem volební účasti. Ve věkové skupině 18–34 let se voleb zúčastnilo 70 % osob s maturitou nebo vysokoškolským vzděláním, zatímco u těch bez maturity to bylo jen 48 %. Pro srovnání: mezi lidmi ve věku 55 a více let činila účast 73 % u osob s maturitou a 63 % u těch bez ní. Tato čísla potvrzují, že vzdělání se stále více stává hranicí nejen v ekonomických, ale i občanských možnostech a postojích. Politické preference a vzdělání Vzdělání se ukazuje jako silný prediktor volební volby. Koalice SPOLU a Piráti+STAN, tedy strany s liberálním, prozápadním a středopravým programem, získaly celkem 62 % hlasů od vysokoškolsky vzdělaných voličů. Naproti tomu strany jako ANO a SPD dominovaly mezi voliči bez maturity a dohromady obdržely až 54 % jejich hlasů. Vysokoškolsky vzdělaní voliči se častěji identifikují s tématy jako je evropská integrace, ochrana práv menšin nebo důraz na právní stát. Lidé s nižším vzděláním častěji inklinují k tématům národní identity, bezpečnosti, sociální jistoty a odporu vůči elitám, což koreluje s podporou populistických a antisystémových hnutí. Dopady na demokracii a reprezentaci Tato vzdělanostní asymetrie má hlubší důsledky pro kvalitu demokracie. Skupiny s nižším vzděláním a příjmem mají nejen nižší účast, ale jejich hlasy také častěji propadají, například volbou stran, které se do Poslanecké sněmovny nedostanou (např. ČSSD, KSČM, Přísaha). Zhruba 59 % všech propadlých hlasů pocházelo z domácností s příjmem pod medián, tedy často z týchž, které trpí nižší vzdělaností. Naopak voliči s VŠ titulem tvořili 20 % dospělé populace, ale díky vysoké účasti až 23 % všech voličů. Jejich preference tedy byly v konečném rozložení moci výrazně nadreprezentované. Tím se reprodukuje nerovnost nejen ve vzdělání a příjmu, ale i v politickém vlivu. Závěr Studie PAQ Research jasně dokládá, že vzdělání hraje zásadní roli v utváření politické mapy České republiky. Vzdělávací systém tak nemá pouze ekonomický nebo kulturní dopad, ale i silný dopad politický. Pomáhá utvářet aktivní občanství, podporuje důvěru v demokracii a formuje preference budoucích generací. Pokud má být demokracie skutečně reprezentativní a inkluzivní, musí se vzdělání stát klíčovou prioritou a to nejen z hlediska dostupnosti, ale i kvality a schopnosti budovat občanské kompetence. Jen tak lze překonat narůstající sociální a politické rozdíly a podpořit dlouhodobě udržitelnou demokratickou společnost. Zdroje: Prokop, D., Komárek, J., & Fabšíková, N. (2021, 1. listopadu). První povolební analýza: Jak volily skupiny voličů? A jak se přelévaly hlasy během roku? PAQ Research. https://www.paqresearch.cz/post/analyza_volby_2021/ Vzdělávání jako nástroj sociální a politické proměny společnosti was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

17. 5.

Revize RVP ZV: Jak se proměňují hodnoty, které má škola dětem předávat?

Created by ChatGPTRámcové vzdělávací programy představují hlavní metodický rámec pro tvorbu vzdělávacích programů pro učitele od mateřských škol až po střední školy. Reprezentuje soubor znalostí hlavních kompetencí a cílů, které by měl žák během svého studia naplnit. Jeho tvůrcem je Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. V současné době RVP procházejí revizí, které budou odpovídat aktuálním požadavkům společnosti. (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2023a) Pokud porovnáme předchozí verzi s aktuální verzí zjistíme, že do klíčových kompetencí byla nově zařazena kompetence kulturní. Ta má za cíl přispívat k rozvoji kulturního povědomí a respektu vůči kulturní a umělecké rozmanitosti. Cílem, kterého by měl student dosáhnout, je porozumění tomu, že se může vyjadřovat různými uměleckými styly a podílet se na kulturním dění ve škole i v okolí. Po podrobnějším prozkoumání uvedených příkladů můžeme zjistit, jak konkrétně a do jaké míry má žák těchto cílů dosáhnout. (Výzkumný ústav pedagogický, 2025a) Další změna se týká průřezového tématu mediální výchovy, které je v předchozí verzi (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2023b) explicitně uveden a má samostatnou charakteristiku. V aktuální verzi již není uvedena samostatně, ale její obsah je zahrnut do tří nově vzniklých průřezových témat — péče o sebe a druhé, společnost pro všechny, udržitelné prostředí. (Výzkumný ústav pedagogický, 2025b) Klíčová kompetence digitální je v obou verzích RVP ZV s tím, že v revidované aktuální verzi je detailněji popsána. Zatímco v předchozí verzi se dočteme spíše obecného popisu cílů a dovedností, kterých by měl žák dosáhnout (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2023) v revidované verzi se můžeme dočíst konkrétnějších cílů zmíněné oblasti. Tyto oblasti poskytují také konkrétní příklady pro učitele, které jim pomohou dosáhnout stanovených cílů. (Výzkumný ústav pedagogický, 2025c) Aktuální revize RVP ZV odráží proměnu současných hodnot společnosti. Nově doplněná kompetence kulturní zdůrazňuje význam respektu a kulturní rozmanitosti. Mediální výchova, která je začleněná do všech průřezových témat, apeluje na osobnostní rozvoj a inkluzi. Digitální kompetence je podrobněji popsána, a tak poskytuje tvůrcům vzdělávacích aktivit konkrétnější představu, která je v současné digitální společnosti žádoucí. Klade důraz na online prostředí, kritické myšlení a digitální gramotnost. Otázkou zůstává, zda je nová vizuální podoba dokumentu dostatečná pro lepší orientaci v textu. Rozhodující bude, jak se podaří tyto změny smysluplně přenést do každodenní výuky. Zdroje: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2023a). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV). https://edu.gov.cz/rvp-ramcove-vzdelavaci-programy/ramcovy-vzdelavacici-program-pro-zakladni-vzdelavani-rvp-zv/ Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2023b). Přehled změn v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV). https://www.edu.cz/wp-content/uploads/2023/07/RVP_ZV_2023_zmeny.pdf Výzkumný ústav pedagogický. (2025a). Klíčové kompetence. RVP.cz. https://prohlednout.rvp.cz/zakladni-vzdelavani/klicove-kompetence/kkt Výzkumný ústav pedagogický. (2025b). Průřezová témata. RVP.cz. https://prohlednout.rvp.cz/zakladni-vzdelavani/prurezova-temata Výzkumný ústav pedagogický. (2025c). Kompetence k digitálnímu prostředí. RVP.cz. https://prohlednout.rvp.cz/zakladni-vzdelavani/klicove-kompetence/kdi Revize RVP ZV: Jak se proměňují hodnoty, které má škola dětem předávat? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

17. 5.

Školy jinak: průvodce světem alternativního vzdělávání

A co vy, dali byste své dítě do alternativní školy? Někteří z vás v tom mají možná jasno, někteří váhají, nebo vlastně neví, co si pod tím představit. Právě proto bych se s vámi v tomto příspěvku chtěla podělit o přehled různých druhů alternativních a reformních škol, protože rozhodně nejde jen o často skloňované Montessori… Takzvané alternativní školství má své počátky již na přelomu 19. a 20. století, kdy se ve vzdělávání začaly objevovat první reformní snahy jako reakce na nedostatky tehdejších školních systémů — především přísnou disciplínu, pasivní přístup žáků a důraz na dodržování osnov bez ohledu na individualitu dítěte. Z těchto snah se postupně zformovalo několik dnes již tradičních směrů, které sdílí přesvědčení, že učení by mělo být přirozené, smysluplné a rozvíjející osobnost každého dítěte . A ačkoliv dnes se těmto — stále ještě menšinovým — pedagogickým proudům věnuje více pozornosti, mohou být pro mnoho rodičů stále trochu zahaleny tajemstvím či nejasnostmi. Důvody mohou být různé: * Některé typy škol se v různých částech světa vyskytují více či méně — zatímco v Německu je například Waldorfská škola běžnou možností, u nás může působit jako „exotika“. * V alternativních školách není běžné centrální řízení, a tak se i školy nesoucí stejný název mohou výrazně lišit ve způsobu výuky. * A nakonec — některé metody mohou na první pohled působit jako opak „běžné školy“, což může vyvolávat obavy: „Nebude to příliš volné?“, „Naučí se tam moje dítě opravdu to, co má?“ A právě proto stojí za to se na tyto školy podívat blíže — a nejen je popsat, ale také porovnat. Každý směr má totiž své specifické rysy, ale sdílí i některé společné principy, které je na jednu stranu od jejich počátků od “běžných škol” odlišovaly, ale na stranu druhou se v posledních letech částečně stávají inspirací i pro obecné vzdělávací koncepce. Reformní směry a jejich kořeny Než se podíváme na to, co mají jednotlivé školy společného a v čem se naopak liší, přiblížíme si jejich původ a hlavní myšlenky. Jak už jsme zmínili, většina z těchto směrů vznikla v podobné době a za podobným účelem. 🧩 Montessoriovská škola * Vznik: Itálie, začátek 20. století * Zakladatelka: Maria Montessori * Myšlenka: Děti se nejlépe učí ve strukturovaném, ale svobodném prostředí, které podporuje jejich přirozený rozvoj skrze smyslovou zkušenost a samostatnou činnost. 🏡 Waldorfská škola * Vznik: Německo, 1919 * Zakladatel: Rudolf Steiner * Myšlenka: Vzdělávání má rozvíjet nejen intelekt, ale i tělo a duši — propojení umění, pohybu (eurytmie), rytmického dne a filozofie antroposofie. 🧠 Daltonský plán * Vznik: USA, 20. léta 20. století * Zakladatelka: Helen Parkhurstová * Myšlenka: Výchova k odpovědnosti, plánování a samostatnosti. Učební plán je rozdělen do úkolů, které si žák sám rozvrhuje. 🗳️ Jenská škola * Vznik: Německo, 20. léta 20. století * Zakladatel: Peter Petersen * Myšlenka: Škola jako komunita — důraz na spolupráci, věkově smíšené skupiny, ranní kruhy, plánování dne a demokratická kultura. ✏️ Freinetovská škola * Vznik: Francie, 20. léta 20. století * Zakladatel: Célestin Freinet * Myšlenka: Praktické, smysluplné učení skrze skutečný život — školní tisk, korespondence, projektové učení, třída jako samospráva. Při bližším pohledu na alternativní směry vzdělávání si můžeme všimnout, že ačkoliv každý z nich vychází z jiného historického a kulturního kontextu, v mnohém se překrývají. Společným jmenovatelem napříč všemi směry je důraz na aktivní roli žáka, individuální přístup a snaha o vytváření podpůrného a smysluplného vzdělávacího prostředí. Jak toto prostředí vypadá, se však už může lišit — zatímco některé proudy kladou důraz na podporu demokracie či komunity, jiné se snaží o nabourání klasického členění na ročníky apod. Vzájemné průniky si můžeme demonstrovat tímto zjednodušeným eulerovským diagramem: Dnes v ČR najdeme přibližně 1100 alternativních škol, spadajících do některého z výše uvedených typů i mimo ně (například školy lesní). Nejčastěji se jedná o školy mateřské a základní. Začínají se objevovat i školy střední, avšak jejich počet je zatím značně omezený. Koncem základního vzdělávání jsou tak žáci alternativních škol často postaveni před výzvu zapojit se do majoritního systému vzdělávání, s nímž dosud nemají osobní zkušenost. Přechod na klasickou střední školu tak může být jednou z obav rodičů při zvažování volby alternativní základní školy. Přestože konkrétní statistiky o úspěšnosti přijetí absolventů alternativních škol na střední školy nejsou běžně dostupné, některé výzkumy naznačují pozitivní výsledky. Například bakalářská práce Petry Novotné (2019) ukazuje, že žáci z Montessori a Waldorfských škol v České republice vykazovali úspěšnost při přijímacích zkouškách na střední školy srovnatelnou s absolventy tradičních základních škol. Dále z jejích závěrů vyplývá, že tito žáci byli vnímáni jako motivovaní a schopní adaptace na nové prostředí, přestože přechod na tradiční střední školy pro ně někdy představoval výzvu. Další pozitivní zprávou je, že i když si tuto cestu pro své dítě nevyberete, mnohé principy alternativního vzdělávání již dnes pronikají i do běžného školství. Projektová výuka, individuální přístup k žákům či důraz na rozvoj měkkých dovedností se postupně stávají běžnou součástí výuky. Tento trend ukazuje, že inspirace alternativními metodami může obohatit vzdělávací proces napříč všemi typy škol. Použité zdroje Hromádka, Z. (2025). Přednáška v rámci předmětu Obecná didaktika (jarní semestr 2025, Přírodovědecká fakulta Masarykovy univerzity). Brno: Masarykova univerzita. Novotná, P. (2019). Úspěšnost absolventů alternativních škol při přechodu na střední školy (Bakalářská práce, Univerzita Hradec Králové, Pedagogická fakulta). Dostupné z https://theses.cz/id/fzaakf/ * Alternativní školy * alternativniskoly Školy jinak: průvodce světem alternativního vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

17. 5.

Inkluze ve vzdělávacím prostoru ve třech dimenzích: žák, rodič, učitel

Když se řekne inkluze, většině z nás se pravděpodobně vybaví obrazy dětí s různými typy postižení, které navštěvují běžnou základní školu. A není divu — v českém kontextu je pojem „inkluze“ nejčastěji spojován právě s procesem začleňování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního vzdělávacího proudu. Inkluze je však pojem mnohem širší. Neomezuje se pouze na zdravotní postižení, ale týká se všech marginalizovaných skupin, které mohou být vystaveny předsudkům a bariérám při naplňování svých práv a potřeb ve společnosti. Může jít o etnické menšiny, osoby z horšího socio-ekonomického prostředí, členy LGBT+ komunity atd., prostě kohokoliv, kdo nějakým způsobem nesedí do tabulky normality v daném kontextu. I tyto kontexty, tedy oblasti, v nichž chceme inkluzivní přístupy aplikovat, mohou být různé, například zaměstnání, zdravotnictví, kultura, městském plánování a další součásti společenského života. Přestože všechny další zmíněné i nezmíněné skupiny a kontexty by si také zasloužily pozornost, budeme se v tomto článku držet právě hendikepů a školství. Možná to může na první pohled znít směšně, protože o této problematice se toho napsalo již hodně, ale ve skutečnosti je detailně pokryta jen jedna její část — začleňování hendikepovanch žáků do vzdělávacího systému. Pozitivní zprávou je, že za posledních dvacet let došlo v České republice k výrazné proměně přístupu ke vzdělávání žáků se zdravotním postižením. Od modelu segregace v samostatných institucích jsme se posunuli ke koncepci inkluzivního vzdělávání, které je ukotveno v legislativě, strategiích apod. Historicky přelomovou roli sehrála ratifikace Úmluvy OSN o právech osob se zdravotním postižením (2009) a tzv. „inkluzivní novela“ školského zákona (2016), která vytvořila systém podpůrných opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.[1,2,3] Tato změna se promítla i do myšlení společnosti: dnes je vnímání společného vzdělávání běžnější, i když stále ne samozřejmé. V posledních letech se však nacházíme se ve zlomovém bodě. Generace žáků, kteří vyrůstali v inkluzivním školním prostředí, dospívají a vstupují do nových společenských rolí. A právě v těchto rolích znovu vstupují do kontaktu se vzdělávacím systémem — tentokrát ne jako žáci, ale například jako rodiče, nebo učitelé. Přestože v mnoha kontextech chápeme tyto pozice jako nedílnou součást klimatu školy a ve větší či menší míře i její organizační struktury, nacházíme stále minimum podpůrných opatření i zdrojů týkajících se zapojení osob s různými formami hendikepu. Navrhuji proto chápat inkluzi ve vzdělávání v širší perspektivě — jako princip, který se promítá do tří základních rovin: * Inkluzivní přístup k žákům — tedy rovný přístup ke vzdělávání pro všechny děti bez ohledu na jejich schopnosti či znevýhodnění * Inkluzivní přístup k rodičům — který zaručuje, že rodiče s postižením mohou plnohodnotně participovat na školním životě svých dětí * Inkluzivní přístup k učitelům — který umožňuje pedagogům s hendikepem vykonávat své povolání bez zbytečných překážek a diskriminace V následujících kapitolách se postupně podíváme, jak se každá z těchto rovin v České republice vyvíjí, jaké výzvy přináší, a co může přispět k jejich plnému naplnění. Pokusíme se naši situaci také porovnat se stavem v zahraničí a doplnit popisné pasáže i reálnými daty. Potřeby a zkušenosti jednotlivců se totiž samozřejmě liší, kvůli čemuž je složitá tvorba statistik i metodických doporučení, ale prvním krokem ke změně by mělo být vyslechnutí jejich hlasů. Za tímto účelem jsem se tedy rozhodla začlenit odpovědi respondentů z vlastního mikroprůzkumu. Žáci Jak jsme již naznačili výše, inkluzivní přístup k žákům je oblast, která je v českém prostředí legislativně i odborně nejvíce rozpracovaná. Přestože se někdy může zdát, že „inkluze ve školství“ znamená pouze začleňování žáků se zdravotním postižením do běžných tříd, realita je složitější. Inkluze v praxi obnáší nejen fyzickou přítomnost žáka ve škole, ale především dostupnost podpory, individualizaci výuky a proměnu školního klimatu. Zdá se, že nárůst počtu začleněných žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) je v ČR dlouhodobým trendem. Tematické zprávy České školní inspekce i data MŠMT z různých let potvrzují, že podíl těchto žáků na běžných základních školách každoročně mírně stoupá. Nejčastěji se jedná o děti s lehčími diagnózami, jako jsou specifické poruchy učení nebo chování, ale přibývá i žáků s kombinovanými poruchami a autismem.[4,5] Tento trend potvrzuje, že inkluze se v praxi postupně prosazuje — přestože ne rovnoměrně a za cenu výrazné zátěže pro některé školy, učitele i žáky a jejich rodiny. O zlepšení se tedy zasazuje jak stát skrze legislativní úpravy, tak výše zmíněné organizace skrze své výzkumy, projekty a poradenství [6,7], ale vznikají i nestátní projekty a iniciativy, které mají podpořit školy v implementaci inkluze — například projekt Výtahy do škol založený maminkou žačky se zdravotním postižením, které chtěla dopřát chodit do školy podle svého výběru. Mimo jiné na svém blogu zmiňuje právě i tu myšlenku, že pak mohou výtahy ve školách sloužit i rodičům, zaměstnancům, voličům a dalším návštěvníkům.[8] V mezinárodním měřítku přijaly inkluzivní politiku mnohé země — některé pouze redukují počet speciálních škol, jiné (např. skandinávské země) dlouhodobě integrují většinu žáků s postižením do běžných tříd. Dnes má 68 % zemí světa definováno inkluzivní vzdělávání ve svých zákonech či politikách, ačkoli přístupy se liší (někde je pojem inkluze chápán šíře pro všechny znevýhodněné skupiny, jinde zužován jen na osoby s postižením).[9] Rodiče Přestože je rodič často vnímán jako přirozený partner školy a klíčový prvek v podpoře vzdělávání dítěte, ne všichni rodiče mají stejné příležitosti tento úkol naplňovat. Mnoho hednikepovaných občanů dnes žije v partnerských vztazích a má děti, kterým by chtěli být právě tak podporujícími rodiči, jak jen to je možné. Často ale takový rodič sám potřebuje podporu, aby se mohl do vzdělávacího procesu aktivně a důstojně zapojit. Přitom právě rodiče mají zásadní vliv na školní úspěšnost a sociální integraci dítěte. Pokud je jim bráněno v účasti na školním životě, nepřímo to zasahuje i samotného žáka. Základní předpoklad pro participaci rodiče ve školním životě — být přítomen — se může ukázat jako zásadní překážka, pokud je školní budova nepřístupná. Ačkoliv školský zákon garantuje rovný přístup ke vzdělávání dítěte bez ohledu na jeho postižení, nikde se nezmiňuje rovný přístup pro zákonné zástupce, kteří by měli mít právo být adekvátně informování a zapojováni do aktivit, které s jejich potomkem souvisí. Rodiče na vozíku nebo s jiným pohybovým omezením ale mohou mít potíže doprovázet své dítě do školy, nebo se účastnit třídních schůzek a dalších akcí pořádaných školou. Zpráva České školní inspekce z roku 2014 uváděla, že bezbariérový přístup mělo celkem 30,2 % škol (z toho většina pro tělesně postižené, jen menšina měla upravené prostory pro zrakově postižené).[10] Přestože se situace od té doby postupně zlepšuje řada budov zůstává bariérová, zejména v menších obcích a historických centrech měst. Přitom právě na této úrovni vzdělávacího procesu je zapojení rodičů nejpodstatnější. Specifickou výzvu představuje i způsob a forma komunikace školy s rodičem s hendikepem. Například neslyšící rodiče narážejí na absenci tlumočnických služeb při schůzkách či úředním jednání. Podobně nevidomí rodiče se někdy nedostanou ke školním dokumentům, pokud jim nejsou poskytnuty v čitelné elektronické podobě. V případě rodičů s mentálním postižením pak může být problémem samotná komplexita a formalizovanost sdělení — ti potřebují informace v jednodušší formě, srozumitelně vysvětlené, ideálně osobně. Diplomová práce Květoňové (2021) ukázala, že významnou roli může v takových případech hrát asistent pedagoga, který dokáže s takovými rodiči navázat srozumitelný kontakt, vysvětlit jim školní požadavky a vytvořit důvěryhodný most mezi rodinou a školou. Přesto taková komunikace často závisí na osobní ochotě jednotlivých zaměstnanců školy — systémová opora nebo metodiky práce s rodičem s postižením zatím chybí.[11] V ideálním případě by každá škola byla připravena na spolupráci s rodičem s postižením, ale realita je, že dostupnost služeb se liší. Pokud místní (spádová) škola není schopna vyhovět speciálním potřebám, rodič stojí před otázkou, zda má možnost umístit dítě do jiné školy. Česká legislativa garantuje právo na spádovou školu, nikoli právo vybrat si libovolnou školu — do jiné než spádové může být dítě přijato, jen pokud má ta škola volnou kapacitu. Zde by byla vhodná úprava legislativy tak, aby bylo rodičům s hendikepem garantováno přijetí jejich dítěte na vybranou školu, která jejich potřebám odpovídá. Samozřejmě to neřeší celou situaci, tedy, že nejbližší taková škola může být i kilometry daleko, ale byl by to alespoň jeden krok vpřed. Inspiraci, jak to dělat pořádně, bychom si pak mohli vzít například z přístupu Velké Británie, která povinnost zajistit rovný přístup ke službám vztahuje i na rodiče. Dle pokynů na webu nidirect.gov.uk (oficiální vládní webové stránky pro občany Severního Irska) jsou školy povinny zajistit “přiměřené úpravy” pro umožnění přístupu hednikepovaného rodiče k jejim službám.[12] Zmíněno je například: * poskytování informací v alternativních formátech (Brailovo písmo, velká písmena, na CD apod.), * zajištění tlumočnických služeb, * úprava budovy či parkoviště pro bezbariérový přístup, * pořádání schůzek na bezbariérovém místě či možnost předání informací distančně, * ale například také poskytnutí scénáře pro neslyšící, aby mohli lépe sledovat děj školního vystoupení. Samozřejmě není vyžadováno, aby veškeré tyto služby zajistila škola sama, například tlumočníka na žádost školy (oslovené rodičem) zajistí školský úřad.[13] Učitelé Inkluzivní přístup by se ale neměl týkat jen klientů škol jako jsou výše uvedení žáci a rodiče — měl by se vztahovat i na samotné pedagogy. Učitelé s postižením představují skupinu, o níž se v ČR hovoří zatím velmi zřídka. A když už, bývají označováni jako „výjimky“. Přitom právě oni mohou být důležitými nositeli změny: reprezentují diverzitu přímo uvnitř školského systému, přinášejí jedinečnou perspektivu a mohou sloužit jako přirození role models pro žáky i kolegy. Z výzkumů také vyplývá, že učitelé s postižením bývají obzvlášť empatičtí a citliví k potřebám ostatních — a že jejich přítomnost obohacuje školní kulturu. Zdá se, že zahraniční praxe je v tomto směru dále a objevují se už i výzkumy zaměřené na toto téma z několika různých perspektiv. Komplexní vhled do aktuálního poznání můžeme získat například z přehledové studie literatury publikované v roce 2020, do níž bylo zahrnuto 53 do té doby publikovaných článků na téma učitelů se zdravotním postižením. Téměř polovina nalezených článků se zaměřovala na životní dráhy, výzvy a vzdělávací praxi, avšak různé typy postižení byly zastoupeny v odlišné míře — zatímco učitelé s poruchami učení byli cílovou skupinou hned u 14 výzkumů, zrakovému postižení se věnovala pouhá třetina (5) a osamoceně stály jeden výzkum zaměřený na postižení tělesné a jeden zaměřený na postižení zrakové.[14] Přesto se ale shodovalo mnoho výpovědí napříč těmito výzkumy, častokrát se objevovaly zmínky o víře ve vlastní kompetence a chybějící podpoře. O přístupnosti budov, formátů a způsobu komunikace se netřeba podrobněji rozepisovat, neboť v tomto se bariéry a potřeby shodují s výše uvedenými skupinami. Specifickou bariérou v těchto případech je přístup k budoucím učitelům již během jejich vlastního studia, jelikož ten může mít negativní dopad na jejich sebedůvěru a rozhodnutí pro volbu tohoto povolání (ačkoliv byly zmíněny i případy, kdy byla volba podnícena touhou po změně — být jiným učitelem, než byli ti moji).[15] Za pozitivní zjištění můžeme považovat vyskou adaptabilitu a kreativitu dotázaných učitelů, kteří ke své výuce přistupují inovativně a zodpovědně a skrze vhodně volené způsoby výuky eliminují dopad svého postižení na kvalitu výuky. Musíme si přiznat, a výzkumy také přiznávají, že při absenci oficiálních úprav a pomůcek jim nic jiného také nezbývá. Tuto situaci potvrzuje i nedávný výzkum hendikepovanch učitelů v Brazílii, Rwandě, Španělsku, Jordánsku a na Srí Lance.[16] Oba výzkumy se pak shodují i na reflektovaném pozitivním dopadu působení těchto učitelů, a to ve smyslu sdílení inspirace a budování empatie a otevřenější atmosféry napříč danou školou.[17,18] Tím se dostáváme k další výrazněji zastoupené oblasti, kterou je vnímání učitelů jejich okolím — vedením školy, kolegy, žáky, rodiči i veřejností. Přehledová studie předkládá příklady protichůdných výsledků ohledně názorů studentů (nejspíše v závislosti na vyučovaném předmětu — u tělocviku neseni nelibě, naopak oceňování v oblasti sociální).[19] Druhý výzkum přináší vhled ještě v tom smyslu, že se často názory studentů vyvíjí k lepšímu v průběhu času, který s učitelem tráví.[20] Co se týče pedagogického sboru, nacházíme v případové studii jen ambivalentní náznaky, výsledky druhého výzkumu jsou spíše pozitivní — kolegové jsou ochotní pomáhat a případně si i nechat pomoci, vnímají tedy kolegu či kolegyni rovnocenně.[21] Informací o vztazích s rodiči a vedením školy je v obou výzkumech méně, přesto se objevují určité společné rysy. Někteří učitelé popisují přidělování méně prestižních předmětů nebo absenci možnosti kariérního postupu, což může naznačovat, že jejich kompetence nejsou vždy plně uznávány. Co se týče rodičů žáků, zkušenosti jsou rozmanité: ve většině případů jsou popisováni jako vstřícní a zaměření spíše na výsledky dětí než na postižení učitele, v několika ojedinělých případech však dochází k předsudkům a odmítnutí — především u viditelného postižení.[22] Oba výzkumy, na které jsme se v této kapitole opírali, se neshodují pouze v popisu překážek, s nimiž se učitelé s postižením potýkají, ale rovněž v náhledu na to, co by jim skutečně pomohlo. Jednoznačně přitom vychází najevo, že nestačí zajistit pouze základní přístupové úpravy — je třeba zásadně proměnit prostředí, v němž se tito učitelé pohybují. Zmiňována je především potřeba: * vzdělávání vedení škol a pedagogických kolektivů, aby byli připraveni pracovat s různorodým sborem a odstranit skryté předsudky, * systémové podpory již během pregraduální přípravy učitelů s postižením, včetně mentoringu, dostupných materiálů a poradenských služeb, * zapojení učitelů s postižením do tvorby politik a školení v oblasti inkluze — tedy nejen jako příjemců podpory, ale i jako spolutvůrců změny, * zviditelnění pozitivních příkladů (good practice) a posílení jejich reprezentace v mediálním prostoru i mezi vzdělávacími autoritami. Jak upozorňuje tým výzkumníků z Cambridge, přístupnost v tomto kontextu znamená víc než rampy a výtahy — jde o to, zda mají tito učitelé rovné možnosti být slyšeni, respektováni a profesionálně růst.[23] Výsledky vlastního výzkumu Ve snaze ověřit platnost výsledků, nebo alespoň demonsotrovat situaci na pár aktuálních příkladech jsem se rozhodla provést vlastní mikro-výzkum, tedy zjednodušené dotazníkové šetření zaměřené na zkušenosti žáků, rodičů a učitelů s hendikepem. Jelikož se jedná o specifické cílové skupiny, není posbíraných dat příliš mnoho, ale dle popisů výzkumů z výše zmíněné přehledové studie je to v této výzkumné oblasti celkem běžné. Ačkoliv mou původní snahou bylo srovnání přístupů v ČR a zahraničí a porovnání zkušeností na základě typu znevýhodnění, nepodařilo se získat tak velký heterogenní vzorek, aby to bylo možné. Pokusím se tedy uvést alespoň jednodušší statistiky a především pak výběr z otevřených odpovědí, z nichž lze vyčíst konkrétní potřeby a bariéry, které ukazují, že mnohá zahraniční zjištění mají své paralely i v české realitě. Zkušenosti žáků Ze zahraničních participantů celkem 5 odpovídalo z pohledu žáka zapojeného do mainstreamového vzdělávacího proudu, a to na různých úrovních. Ve všech případech se jednalo o ženy s pohybovým postižením, v jednom případě v kombinaci s postižením zrakovým. Všechny uvedly, že posuzovaná škola se nachází v docházkové vzdálenosti (do 20 minut). Pouze v jednom případě se jednalo o volbu nedobrovolnou, a to z důvodu, že preferovaná škola nechtěla dovolit vstup vozíčkáře do laboratoří. (The school my daughter wanted to attend wiuld not allow her in the science wet labs.) Objektivní přístupnost škol byla různá a pro její hodnocení bylo zvoleno 6 kritérií, z nichž bylo možné vybrat všechny, které škola splňuje: * poskytování osobní asistence či jiné služby osobního charakteru (tlumočení/zápisy) * individuální studijní plán * fyzická přístupnost budovy (s volbou zcela/částečně) * sociální zázemí pro hendikepované studenty * zapojení hendikepovaných studentů do výuky tělesné výchovy * možnost účasti na výuce online Všechna kritéria plně splňovala pouze základní škola ve Velké Británii, 4 kritéria splňovala škola druhého stupně formálního vzdělávání ve Spojených státech, Australská škola stejné úrovně splňovala kritéria 2 (z toho přístupnost jen částečně) a univerzita ve Spojených státech nabízela jen částečný fyzický přístup. Polovinu, tedy 3 kritéria splňovaly mimoškolní kurzy v Kanadě, které ovšem nemůžeme blíže identifikovat. Co se týče osobního přístupu, participantky z Velké Británie a Kanady jej hodnotily jako zcela rovnocenný, ostatní zvolily “spíše rovnocenný”. Zajímavé je také to, že objektivně nejhorší školu participantka hodnotila jako dobrou volbu s ohledem na to, že žádná škola (v místním kontextu) není zcela ideální (The choice was a good one, nothing is like it should be disability wise). Jednalo se o případ výběru jiné školy po odmítnutí, šlo by to tedy popsat jako volbu mezi větším a menším zlem. Naopak hodnotitelka objektivně lepší, Australské, školy vykazovala značnou frustraci z toho, že “rádoby přístupné” školy ve skutečnosti potřeby hendikepovaných studentů dostatečně nechápou (Even “accessible” mainstream schools don’t tend to understand accessibility and what needs to happen). Českých participantů se v této kategorii objevilo 10, 8 žen a 2 muži. Až na jednoho participanta s postižením zrakovým, se jednalo výhradně o postižení pohybové. Tři úrovně vzdělávání (ZŠ, SŠ, VŠ) byly zastoupeny téměř rovnoměrně. 3 ze 4 základních škol se nachází ve místě bydliště (ve stejné obci), pouze v kraji Vysočina musí žákyně dojíždět (přesto se ale jedná o školu spádovou). Jeden vysokoškolský student uvedl, že musí dočasně bydlet v místě studia. Všechny ostatní školy byly označeny jako “v dojezdové vzdálenosti”. Poměrově podobně jako v zahraničí na tom byla dobrovolnost výběru, pouze dvakrát byla škola vybrána nedobrovolně, jednou kvůli spádovosti, jednou kvůli vzdálenosti “vysněné školy” a nerealizovatelnosti dojíždění a samostatného bydlení v místě studia. I při označení výběru za dobrovolný se však objevily komentáře související se zohledněním bariér: “z důvodu možnosti distančního studia”, “Byla to jediná skola ochotna dceru přijmout.”. Mezi českými běžnými školami se nevyskytla žádná, která by plně splňovala všechna kritéria (tatáž jako u zahraničních). Průměr byl také mírně nižší (2,3 oproti 3,0), ale zato zde nebyly zaznamenány tak velké rozdíly. Obvykle se jednalo o splnění 1–2 kritérií a částečného přístupu, 2 školy byly zcela přístupné, avšak mimo to splňovaly jen jedno další kritérium. Objektivně nejlepší škola nabízela zajištění osobní asistence, individuální studijní plán, bezbariérový přístup jen do některých částí školy a sociální zázemí pro hendikepované studenty, ale v kontrastu k tomu se v komentáři dozvídáme, že “Jiz jsme spokojeni. Proces prijeti syna byl vsak velmi zranujici a klidu bylo dosazeno vymahanim prav syna povolanim primatorky mesta do sporu.” Kvůli tomuto si daná škola vysloužila nejhorší hodnocení položky diskriminace. Lepší přístup k žákům sice v součtu převažuje, zahrnuta je však celá škála názorů. Zajímavá jsou v tomto ohledu subjektivní hodnocení u středových hodnot, kdy u “spíše diskriminačního” přístupu komentáře vykazují podobnou vděčnost za “alespoň něco” jako u výše uvedeného zahraničního případu a naopak u hodnocení “spíše rovnocenný” jsou v komentáři uvedeny detaily, které to kazí (Učitelé byli ve většině případů s přístupem ke mě rovnocenní, ale byly výjimky, které mé případné uplatnění shazovaly a dávaly mi to dost viditelně najevo., V podstatě jsem spokojená, ale je to psychicky náročné, žádala jsem o možnost připojování online, což mi sice povolili, ale musím si to zajišťovat sama, takže vždy sehnat někoho, kdo mě připojí a kvalita není taková, jako by mohla být, kdyby to zajistila přímo škola) Celkem 8 dotázaných explicitně uvedlo spokojenost či souhlas s tím, že by volili stejně znovu, pouze jedna osoba by prý znovu stejně nevolila a jednou nebyla odpověď zadána. V českém kontextu se také jednou objevila nedobrovolná volba speciální střední školy pro hendikepované odůvodněná tím, že jiná možnost nebyla. V tomto případě se jednalo o jedinou osobu s mentálním postižením. Zisk odpovědí pro další dvě oblasti — pozice rodiče a učitele se ukázal jako komplikovaný, jelikož, jak lze předpokládat, jsou tyto skupiny značně menší a propagace dotazníku skrze obecné skupiny zaměřené na různé hendikepy není dostatečná pro nalezení jejich zástupců. Zkušenosti rodičů Z této kategorie přišla pouze jedna odpověď z Rumunska, v níž matka zdravého dítěte navštěvujícího běžnou školu sdělila, že kvůli svému pohybovému postižení má jen částečnou možnost své dítě do školy doprovázet či se účastnit třídních schůzek. Uvedla, že se nemůže účastnit žádných jiných akcí pro rodiče či veřejnost pořádaných školou a že možnost vybrat si školu pro své dítě dle svých potřeb neměla. Pozitivním vyjádřením byla absence zkušenosti s diskriminací ze strany zaměstnanců školy. Zkušenosti učitelů V této kategorii máme také jen jednu odpověď, a to pro změnu od jedné učitelky s pohybovým postižením. Ta uvedla, že nyní učí výhradně prezenční formou na základní škole 3 předměty (Český jazyk, občanská výchova, informatika). Její zkušenosti jsou velmi pozitivní. Hendikep se nezdál býti komplikací hledání práce na této pozici, neprojevil se žádný negativní vliv na výši platu a nesetkala se s diskriminací ze strany kolegů, studentů ani jejich rodičů. Jediné zaznamenané bariéry se týkají fyzické přístupnosti, ale dle slov participantky jsou kolegové ochotni pomoci. Celkově se přístup školy jeví jako velmi vstřícný — je umožnena částečně flexibilní pracovní doba a “Vychází vstříc mým specifickým požadavkům a pružně na ně reaguje dle aktuální potřeby a situace”. Významné bariéry nebyly zaznamenány ani během studia. Závěr Ačkoliv rozsah realizovaného mikro-výzkumu nedovoluje činit zobecnitelné závěry, odpovědi respondentů ukazují, že přístup k inkluzi stále není ve všech částech světa stejný a vzorových přístupů je spíše poskrovnu. Nejdále je řešení studia hendikepovaných žáků, kteří dnes již mají možnost výběru běžné školy ve svém okolí, přesto však není přijetí na “nespádovou” školu garantováno a kvalita a rozsah podpory kolísá, chybí jednotné standardy a celkové pojetí přístupnosti bývá často zúžené jen na technické podmínky. Dozvědět se více o dalších dvou zasažených skupinách se mi příliš nepodařilo, takže zde stále vidím potenciál pro výzkum dlouhodobější a preciznější. Zdroje [1] OSN. (2006). Úmluva o právech osob se zdravotním postižením. Valné shromáždění OSN, New York. [2] Česká republika. (2016). Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. Sbírka zákonů ČR. Účinná od 1. 9. 2016. [3] Česká školní inspekce. (2014). Tematická zpráva: Podpora inkluzivního vzdělávání v základních a středních školách ve školním roce 2012/2013. Praha: ČŠI. Dostupné z: https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/Tematick%C3%A9%20zpr%C3%A1vy/2014_TZ_inkluzivni_vzdelavani_2012_2013.pdf [4] MŠMT. (2019). Výroční zpráva o stavu a rozvoji vzdělávání v České republice v roce 2018. Dostupné z: https://msmt.gov.cz/uploads/Statistika_skolstvi/vyrocni_zpravy/vyrocni_zprava_vzdelavani_2017_public.pdf [5] Řízení školy. (2019). Žáci se SVP v základním školství ve školním roce 2018/2019. Dostupné z: https://www.rizeniskoly.cz/casopisy/skolni-poradenstvi-v-praxi/zaci-se-svp-v-zakladnim-skolstvi-ve-skolnim-roce-2018-2019.m-6057.html [6] MŠMT. (2020). S inkluzí pomáhají rodičům i pedagogům centra podpory NIDV. Dostupné z: https://msmt.gov.cz/s-inkluzi-pomahaji-rodicum-i-pedagogum-centra-podpory-nidv [7] MŠMT. (2022). Projekt Podpora rovných příležitostí. Dostupné z: https://edu.gov.cz/npo/projekt-podpora-rovnych-prilezitosti/ [8] Landová, J. (n.d.). Výtahy do škol. [online] Obyčejná máma. Dostupné z: https://obycejnamama.cz/vytahy-do-skol/ [Cit. 16. 5. 2025]. [9] UNESCO. (2020). Inclusion and education: All means all. Global Education Monitoring Report 2020. Paris: UNESCO. Dostupné z: https://gem-report-2020.unesco.org/recommendations/ [10] Česká školní inspekce. (2015). Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2014/2015. Praha: ČŠI. Dostupné z: https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/V%C3%BDro%C4%8Dn%C3%AD%20zpr%C3%A1vy/Vyrocni_zprava_CSI_2014_2015.pdf [11] Květoňová, K. (2021). Interakce mezi pedagogy a rodiči s mentálním postižením. Diplomová práce, Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. Dostupné z: https://dspace.cuni.cz/bitstream/handle/20.500.11956/125681/120385625.pdf [12,13] NIDirect. (2023). Disability and school life: Your rights as a parent. Dostupné z: https://www.nidirect.gov.uk/articles/parents-disabilities-and-school [14,15,18,19] Neca, P., Borges, M. L. & Pinto, P. C. (2020). Teachers with disabilities: a literature review. International Journal of Inclusive Education, 26(12), 1192–1210. https://doi.org/10.1080/13603116.2020.1776779 [16,17,20,21,22] Singal, N., Kwok, A. & Wijesinghe, S. (2024). Being a Teacher with Disabilities: Findings from Five Country Case Studies. University of Cambridge, Faculty of Education. Dostupné z: https://mktgfiles.britishcouncil.org/hubfs/Being%20a%20Teacher%20with%20Disabilities_web-2.pdf Inkluze ve vzdělávacím prostoru ve třech dimenzích: žák, rodič, učitel was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

17. 5.

Internacionalizace vysokého školství podle MŠMT (oficiální dokument)

Zdroj: Dům zahraniční spolupráceDokument Strategie internacionalizace vysokého školství na období od roku 2021 doplňuje dokument Strate­gický záměr ministerstva pro oblast vysokých škol na období od roku 2021. Strategie internacionalizace vnikla samostatně, protože se jedná o komplexní oblast, která zasahuje do celé řady činností, postupů, procesů nebo politik. Strategie vytyčuje hlavní priority a cíle v oblasti internacionalizace. Aktivity a implementační opatření na úrovni jednotlivých vysokých škol plánuje MŠMT ve spolupráci s Domem zahraniční spolupráce a dalšími aktéry. Dokument reflektuje evropské a globální trendy, staví na principech Boloňského procesu a Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání, a reaguje na doporučení Evropské komise týkající se získávání nadaných lidí, zlepšení připravenosti absolventů pro život v globalizovaném světě a podpory strategických partnerství ve výzkumu a inovacích. Dokument zároveň staví na Strategii 2030+, kdy přispívá k naplňování priorit v oblasti mezinárodní spolupráce. „Díky mezinárodnímu rozměru a kvalitě vzdělávání, výzkumu a třetí roli připravují české vysoké školy své absolventy na vůdčí roli v globální znalostní společnosti a přispívají tak k prosperitě a udržitelnému rozvoji komunit doma i v zahraničí.“ — vize národní strategie internacionalizace Ideál pro rok 2030 je následující: * Téma internacionalizace je zahrnuto v klíčových národních a institucionálních strategiích. Vysoké školy mají vypracovanou vlastní institucionální strategii internacionalizace * Absolventi a pracovníci vysokých škol jsou vybaveni globálními kompetencemi * Vysoké školy uskutečňují studijní programy s výraznými internacionalizačními prvky, jako je část studia v cizím jazyce, rozvoj interkulturních dovedností, studijní plán počítající se zahraniční nebo kombinovanou mobilitou atd * Vysoké školy jsou zapojeny do strategické mezinárodní spolupráce, partnerství a budování zahraničních kapacit. Jsou aktivními členy mezinárodních organizací a konsorcií sdružujících vysoké školy různých států * Česká republika je atraktivní a přátelskou zemí a vysoké školy atraktivními institucemi pro zahraniční studenty, absolventy a akademické a výzkumné pracovníky. Minimálně 20 % studentů ve studijních programech tvoří zahraniční studenti Strategie definuje několik klíčových oblastí internacionalizace: I. Rozvoj globálních kompetencí studentů a pracovníků vysokých škol Pod pojmem globální kompetence rozumí schopnost zkoumat místní, globální a mezikulturní otázky, porozumět a ocenit perspektivy a světonázor druhých, zapojovat se do otevřených, relevantních a efektivních interakcí s lidmi z různých kultur a jednat s ohledem na kolektivní blaho a udržitelný rozvoj. Získání globálních kompetencí je možné prostřednictvím zahraničních mobilit i doma pomocí internacionalizace kurikula a mezinárodní spolupráce. Navrhovaná opatření: * Podpora jazykové a mezikulturní přípravy studentů a pracovníků vysokých škol * Rozvoj mezinárodních mobilit studentů a pracovníků * Rozvoj odborných kompetencí pracovníků vysokých škol v oblasti internacionalizace II. Internacionalizace studijních programů vysokých škol Druhý bod se zaměřuje na internacionalizaci vysokého školství. Studijní programy mají být realizované v cizích jazycích, což přivede zahraniční studenty na delší dobu. Zahraniční studenti studující celý program znamenají nový pohled a zkušenosti do diskuze a aktivit studia. Internacionalizace doma je výhodou primárně pro studenty, kteří z nějakého důvodu nemůžou vyjet do zahraničí. I tak se jim může dostat vzdělání se silnými mezinárodními prvky. Programy v cizím jazyce zvyšují konkurence schopnost vzdělávací instituce, možnost zapojit se do společných programu „joint“, „double“ nebo „multiple degree“. Zároveň mají školy možnost cizojazyčné programy zpoplatnit a udělat z nich finanční přínos. Navrhovaná opatření: * Navýšení počtu a kvality studijních programů nabízených v cizích jazycích a společných studijních programů * Zahrnutí mezinárodní dimenze do struktury studijních programů, včetně tzv. mobility windows III. Zjednodušení procesu uznávání zahraničního vzdělání Současný proces uznávání vzdělání je komplikovaný a představuje překážku v příchodu zahraničních studentů. Cílem je uznávání zjednodušit například pomocí „automatického uznávání“ kvalifikací a výsledků studia ze zemí EU, které bylo plánované od roku 2025. Důležitými aktéry v oblasti uznávání jsou v Evropě centra ENIC-NARIC tvořená evropskou sítí národních informačních středisek ENIC a národními informačními středisky pro ekvivalenci zahraničních dokladů o vzdělání NARIC. Funkce a pravomoci center se v jednotlivých státech liší. V České republice zastává funkci ENIC-NARIC centra odbor vysokých škol MŠMT a český ENIC-NARIC má funkci informační a poradenskou. Navrhovaná opatření: * Implementace automatického uznávání vzdělání a výsledků studia v zahraničí * Posílení spolupráce se zahraničními ENIC-NARIC centry IV. Vytváření mezinárodních prostředí na vysokých školách a propagace v zahraničí Zahraniční studenti a pracovníci jsou nenahraditelnou skupinou pro internacionalizaci, rozvoj globálních dovedností, kvalitu akademické činnosti a finanční zdroje. Je tedy důležité podporovat růst počtu studentů a pracovníků a zároveň dbát na to, aby se jednalo o heterogenní skupinu pro zajištění kulturní rozmanitosti. Zároveň musí vysoké školy reagovat na specifické potřeby těchto skupin, od vhodné nabídky programů po přátelské klima a rovnoprávnost v akademické obci. Pro naplnění vize je nutné vstřícné prostředí na národní úrovni — odstraňování systémových bariér (uznávání, víza, pobytová povolení, práce) a rozvoj infrastruktury (ubytování, služby, volný čas). Nutné procesy by měli být srozumitelné, transparentní, dostupné a efektivní. Navrhovaná opatření: * Podpora rozvoje mezinárodního marketingu vysokých škol * Rozvoj služeb nabízených zahraničním studentům a pracovníkům * Práce se zahraničními studenty a absolventy V. Posílení strategického řízení internacionalizace Pro splnění vymezení internacionalizace je potřeba strategického a koordinovaného postupu všech aktérů, jejichž aktivity vše přímo ovlivňují. V tomto případě mluvíme o vysokých školách, MŠMT, DZS a NAÚ. Zároveň je nutné nastavit spolupráci s dalšími resorty, které mají na naplnění strategické vize vliv. Důležitá jsou mezinárodní strategická partnerství, včetně aliancí Evropských univerzit, a členství v mezinárodních sítích a organizacích. Navrhovaná opatření: * Podpora komplexní internacionalizace na institucionální úrovni * Podpora mezinárodní spolupráce strategických partnerství a členství v mezinárodních sítích/organizacích VI. Aktivity národního akreditačního úřadu v oblasti internacionalizace Kvalita vysokého školství má vycházet z národní úrovně. Klíčovým aspektem internacionalizace je uplatňování Standardů a směrnic pro zajišťování kvality v Evropském pro­storu vysokého školství (ESG) v činnosti NAÚ, které podmiňuje plnou integraci do evropských struktur akreditačních agentur a mezinárodní uznání národního systému hodnocení a zajišťování kvality vysokoškolského vzdělávání. Zapojování zahraničních odborníků do činnosti a procesů hodnocení kvality pomáhá přenosu dobré praxe. Navrhovaná opatření: * Mezinárodní uznání národního systému zajišťování kvality * Posílení prvků internacionalizace ve struktuře a činnosti NAÚ Celkově strategie usiluje o systémový rozvoj internacionalizace na všech úrovních vysokého školství s cílem zvýšit kvalitu, konkurenceschopnost a přínos českých vysokých škol v globálním kontextu a lépe připravit absolventy na život a působení v globalizované společnosti. Oficiální dokument: Strategie internacionalizace vysokého školství na období od roku 2021: Příloha Strategického záměru ministerstva pro oblast vysokých škol na období od roku 2021, 2020. Online. In: MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Dostupné z: https://msmt.gov.cz/file/53278. Internacionalizace vysokého školství podle MŠMT (oficiální dokument) was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

17. 5.

Knihovník v éře digitalizace: jak se mění role ve vzdělávání

Created by ChatGPTVzdělávací aktivity knihoven jako odpověď na potřeby společnosti Knihovny jsou dlouhodobě chápány jako prostor pro vzdělávání, a to jak pro širokou veřejnost, tak pro neveřejné skupiny v podobě besed a dalších aktivit. Nabídka programů je pestrá a často se zaměřuje na podobné tematické okruhy — například čtenářské dílny, práci s literárními žánry, poezií, rozvoj kritického myšlení či vzdělávání v oblasti emocí, pocitů a digitálních technologií. Tyto oblasti jsou obsaženy v programech Knihovny Jiřího Mahena v Brně, Krajské vědecké knihovny v Liberci i Knihovny města Hradec Králové. (Knihovna Jiřího Mahena v Brně; Krajská vědecká knihovna v Liberci, 2025.; Knihovna města Hradce Králové, 2025) Každá knihovna přináší i určité specifické rysy — například knihovna v Hradci pořádá online kurzy zaměřené na digitální služby státu, zatímco liberecká knihovna nabízí programy k tématu druhé světové války. Kromě nabídky vzdělávacích programů pro školy nabízejí také programy pro širokou veřejnost, které mají (mimo jiné) zaměření na digitální technologie, například 3D tisk, práce s PC pro seniory, virtuální realitu, bezpečnost na internetu nebo práci s umělou inteligencí. Některé kurzy jsou však již placené, krajská vědecká knihovna v Liberci u svých programů pro veřejnost ceny ale neuvádí, Knihovna Jiřího Mahena v Brně uvádí ceny od 100 Kč do 300 Kč. Pozornost si zaslouží také knihovna města Hradec Králové, která pořádá kurzy k digitálním službám státu, ty jsou dostupné online a zaměřují se na aplikace jako Identita občana, Portál občana a Datovou schránku. Všechny informace jsou volně dostupné na webových stránkách výše zmíněných knihoven. Ceny kurzů v liberecké knihovně a v knihovně v Hradci Králové nejsou uvedeny — otázka je, zda jsou zdarma? Některé knihovny nabízejí i metodickou podporu na podporu čtenářství, například knihovna Jiřího Mahena v Brně — Centrum dětského čtenářství a krajská vědecká knihovna v Liberci — Metodické centrum pro podporu čtenářské gramotnosti. Každé centrum je zaměřené trochu jinak, Centrum dětského čtenářství se kromě čtenářské gramotnosti věnuje také profesnímu vzdělání knihovníků pro děti a mládež a dalším zájemcům. (Knihovna Jiřího Mahena v Brně, 2025) Metodické centrum pro podporu čtenářské gramotnosti je určeno zejména pedagogům základních, středních a vyšších odborných škol a studentům vyšších odborných a vysokých škol. (Krajská vědecká knihovna v Liberci, 2025) Lze konstatovat, že knihovny poskytují tematicky pestrou a široce zaměřenou škálu aktivit. Nabízí nejen vzdělání uzavřeným skupinám, ale také široké veřejnosti. Při průzkumu webových stránek bylo možné nalézt pouze jména a kontakt na konkrétní osoby, které tyto aktivity realizují. Více informací o vzdělavatelích jsem nenašla. Pokud by se ukázalo, že většina knihovníků-vzdělavatelů nemá knihovnické nebo pedagogické vzdělání, znamenalo by to potřebu dalšího profesního rozvoje, protože bez znalostí didaktiky a práce s cílovou skupinou hrozí, že programy nebudou odpovídat odborným standardům ani potřebám uživatelů. Je podstatné, aby tito vzdělavatelé-knihovníci měli vzdělání v oboru, protože tvorba takových vzdělávacích programů není jednoduchá. Při tvorbě vzdělávacích aktivit je potřeba myslet na určité vzdělávací rámce (Rámcový vzdělávací program, Media and Information Literacy (MIL) rámec), které je potřeba naplnit, aby programy obsáhly všechny důležité kompetence v rámci charakteru aktivity. Vzdělávací rámce a jejich vliv na knihovní vzdělávání Při tvorbě vzdělávacích aktivit je důležité brát v úvahu existující vzdělávací rámce, jako je Rámcový vzdělávací program (RVP) nebo Media and Information Literacy (MIL) rámec, které definují kompetence a cíle vzdělávání. Rámcový vzdělávací program definuje obecné požadavky na vzdělávání v České republice. Představuje soubor hlavních cílů, obsah vzdělávání, ale také výsledky, které by žáci v jednotlivých stupních studia měli obsáhnout. V současné době rámec prochází revizí, která nově zahrnuje oblasti jako výuku cizího jazyka od prvního ročníku, nebo nový přístup k praktickému využití dovedností v oblasti čtenářské, pisatelské a logicko-matematické gramotnosti. (Národní pedagogický institut České republiky, 2025) Nově také byla zařazena klíčová kompetence kulturní. V RVP z roku 2023 byla mediální výchova jedním z průřezových témat, v revidovaných rámcových programech však není explicitně uvedena, ale její obsah je zahrnut do tří nově vzniklých průřezových témat. (Národní pedagogický institut, 2025) Pro knihovníky je tento rámec důležitý zejména při tvorbě besed pro mateřské, základní a střední školy a gymnázia. Rámec obsahuje spolu s klíčovými oblastmi také vzdělávací oblasti, do kterých jsou besedy implementovány a splňují tak požadavky, které má student ve své fázi studia naplnit. Media and Information Literacy rámec se zaměřuje na mediální a informační gramotnost spolu s Information and Communication Technologies (ICT) kompetence a kompetence digitální gramotnosti. Kompetence jsou v tomto rámci chápány jako schopnost nebo dovednost jednotlivce. Mezi tyto kompetence patří například schopnost uvědomění si potřeby pro mediální a informační obsah, schopnost najít informace a získat je. Dále pochopení a vyhodnocení informací a médií. Další kompetencí je tvorba, využívání a sledování informací a mediálního obsahu. (UNESCO, 2013) Výzvy knihovníků v digitální společnosti a role státních strategií Pracovní náplň knihovníka (kromě poskytování základních knihovních služeb) obnáší nutnost znalosti kurikula. To potvrzuje i dokument Rozvoj kompetencí učícího knihovníka, který definuje 12 kompetenčních profilů knihovníka-vzdělavatele. Mezi tyto kompetence patří dovednosti a činnosti, které má knihovník ovládat, například výše zmíněná znalost kurikula, implementace informační gramotnosti, schopnost vyučovat, ale také expertíza v oboru. Poslední kompetence expertíza v oboru znamená mít neustále aktuální informace o daném oboru a znalost zdrojů. Mazáčová (2024) dále uvádí, že je nutné rozvíjet nejen obsah učiva, ale také dovednosti, schopnosti a celkový přístup — tedy tzv. klíčové kompetence pro 21. století. Knihovníka tvořící vzdělávací aktivity v současné době nazýváme několika způsoby — učící knihovník, knihovník učitel nebo smíšený knihovník. (Harnušek, 2023). Zaznamenala jsem také pojem knihovník-vzdělavatel. Podpora odborného vzdělávání učících knihovníků je důležitým faktorem pro podporu rozvoje knihoven a také pro podporu vnímání veřejnosti, že knihovny jsou vzdělávacím centrem –místem, kde se společnost může bez rozdílu věku bezpečně a kvalitně vzdělávat. Žádoucí je také vybavit knihovny nejmodernějšími technologiemi a vhodnými prostory. Tuto vizi sdílí i Národní knihovna ČR, jak dokládá její koncepce rozvoje na léta 2021–2027. (Národní knihovna ČR, 2020) V České republice vzniklo několik projektů, které rozvoj digitální gramotnosti podporují: Digitální Česko Tato platforma vznikla za účelem zjednodušení komunikace mezi občanem a státem, svou činností podporuje rozvoj digitálních kompetencí občanů České republiky. V rámci projektu Digitalizace Česka vzniklo několik projektů, například Portál občana, e-doklady, ale také Digitální informační agentura. (Úřad vlády České republiky, 2025) Digitální informační agentura, která vznikla v roce 2023 má za cíl efektivně řídit a plánovat digitalizaci státu. Rozdíl mezi projektem Digitální Česko a Digitální informační agenturou je zejména v oblasti vzdělávání, protože Digitální informační agentura tuto službu zatím nenabízí, ale v budoucnu ji plánuje především pro státní zaměstnance ve státní správě. (Digitální a informační agentura, 2025) Digitální Česko nabízí široké veřejnosti vzdělávání zejména v oblasti projektů, které vytvořila například Datová schránka, Identita občana, nebo Portál občana. Kromě těchto aktivit nabízí také kurz s názvem Knihovníci jako mediátoři v šíření základních digitálních dovedností. (Ministerstvo vnitra České republiky, 2025) Tuto vizi podporuje i výše zmíněná knihovna města Hradec Králové, která realizuje kurzy k digitálním službám státu. Digitální Česko vytvořilo strategický rámec pro rozvoj digitálního vzdělávání. Rozvoj a využití digitálních technologií vnímá jako prioritu pro úspěšnou digitální transformaci České republiky. Digitální technologie jsou v současné digitální době chápány jako nezbytná dovednost, a to nejen v profesním životě a budoucích pracovních pozicích, ale také v každodenním životě. V dokumentu také uvádí politický program Digitální dekáda 2030. (Úřad vlády České republiky, 2024) Projekt digitální dekáda 2030 (Národní plán obnovy) Národní plán obnovy, který má za cíl zlepšit digitální dovednosti a kompetence občanů ve 21. století. Program vznikl za podpory Evropské unie a uvádí, že do roku 2030 by mělo minimálně 80 % populace dosáhnout základní digitální dovednosti. (Úřad vlády České republiky, 2024) Po detailnější rešerši zdrojů jsem však nenašla žádný dokument (zprávu, článek nebo výzkum), který by reflektoval plnění cílů programu, což ukazuje na mezeru ve sledování role knihoven při naplňování těchto záměrů. Není známo, jakým způsobem a do jaké míry jsou tyto cíle plněny a například to, do jaké míry knihovny v České republice využívají digitální technologie. (Úřad vlády České republiky, 2024) Nejen v České republice se potýkáme s problémy definice učícího knihovníka a jeho pracovní náplní. Případová studie o Lotyšských knihovnách zjistila, že neformální a celoživotní vzdělávání se stává významnějším zdrojem (oproti formálnímu vzdělávání) znalostí, proto se očekává, že knihovníci ve veřejných knihovnách budou hrát významnou roli v podpoře digitální gramotnosti. Studie zkoumá, jak jsou současní knihovníci připraveni na tuto roli a do jaké míry si uvědomují svou pozici v tomto kontextu. Výsledkem bylo zjištění, že knihovníci nemají nejen jasnou roli a představu o své roli, ale dokonce ani o svých povinnostech a právech v oblasti digitálních aktivit pro uživatele v knihovnách. Důsledkem tohoto výsledku je nedostatečná technologická připravenost a nedostatek času. Proto je podpora knihovníků a dostatečný prostor pro aktivní účast na profesním vzděláváním žádoucí a nutná. (Spurava, Kotilainen, & Holma, 2022) “Jak se knihovníci přizpůsobili digitálnímu věku a jaké jsou důsledky těchto adaptací pro profesi?” To je otázka, na kterou odpověděla studie J. S. Vinuta (2020). Knihovníci dnes zastávají nové role, jako je pedagog, technologický expert a kurátor informací. Je žádoucí, aby knihovny investovaly do vybavení svých zaměstnanců nezbytnými digitálními dovednostmi a udržovaly jejich znalosti o aktuálním vývoji digitálních technologií. To by mělo jít ruku v ruce s dalším profesionálním růstem, stejně jako výše jmenovaná Národní knihovna České republiky. Digitální společnost se stále rozvíjí, a proto ani nové aktuální role knihovníka nejsou vymezeny a rozvíjí se spolu se společností a jejími potřebami. (Vinuta, 2020) Závěrem Digitální technologie představují pro české knihovníky mnoho výzev, nejen v oblasti sebevzdělávání a udržování aktuálního rozhledu, ale také v oblasti časových možností. V roce 2023 bylo na území Česka zaměstnáno 4 914 knihovníků, z toho 150 neprofesionálních knihovníků. (Národní informační a poradenské středisko pro kulturu, 2024) Vzhledem k rostoucím nárokům na knihovníky lze předpokládat, že jejich současný počet není dostatečný k naplnění všech pracovních povinností, což s sebou přináší i zvýšenou časovou zátěž a stres. Další problém představuje plat knihovníků, který se odvíjí od platové třídy a let praxe v knihovně. To znamená, že nový knihovník bez praxe v knihovně si vydělá do 25 000 Kč hrubého. (Pracomat.cz, 2025) Zadražilová (2024) uvádí, že jsou problémy fluktuace knihovníků spojené s neuspokojivým vedením knihovny a pracovními podmínkami nebo nedostatečnými podmínkami pro profesionální růst. Navzdory těmto překážkám se knihovny snaží plnit stanovené koncepty, například v podobě nákupu nových digitálních nástrojů nebo rozšíření v profesionálním růstu knihovníků. Změna role knihovníka ve vzdělávacím procesu je v době digitalizace zjevná — knihovníci se stále více stávají průvodci vzděláváním a digitální gramotností. Je proto nezbytné poskytnout jim dostatečnou podporu, další vzdělávání i technologické vybavení, aby mohli na tyto výzvy reagovat. Do budoucna tak knihovny mohou ještě výrazněji potvrdit svou úlohu otevřených vzdělávacích center, která pružně reagují na potřeby společnosti a propojují tradiční znalosti s digitálními dovednostmi. Seznam použité literatury 1) Knihovna Jiřího Mahena v Brně. (2024). Nabídka pořadů Ústřední knihovny KJM pro školní rok 2024/2025. Dostupné z https://kjm-storage.s3.eu-central-1.amazonaws.com/59109/UK_nabidka_poradu_2024-25.pdf 2) Krajská vědecká knihovna v Liberci. (2025). Programy pro mateřské a základní školy. Dostupné z https://www.kvkli.cz/sluzby/vzdelavani/programy-pro-ms-a-zs 3) Knihovna města Hradce Králové. (2025). Ústřední půjčovna U Velryby — Programy pro školy. Dostupné z https://www.knihovnahk.cz/pro-skoly/programy-pro-skoly/ustredni-pujcovna-u-velryby 4) Knihovna Jiřího Mahena v Brně. (2025). Centrum dětského čtenářství. Dostupné z https://www.kjm.cz/centrum-detskeho-ctenarstvi 5) Krajská vědecká knihovna v Liberci. (2025). Metodické centrum pro podporu čtenářské gramotnosti. Dostupné z https://www.kvkli.cz/sluzby/vzdelavani/metodicke-centrum-pro-podporu-ctenarske-gramotnosti 6) Ministerstvo vnitra České republiky. (2025). Osvěta. Dostupné z https://osveta.gov.cz/ 7) Národní pedagogický institut České republiky. (2025). Revize RVP: Systém kurikulárních dokumentů. Dostupné z https://prohlednout.rvp.cz/ 8) UNESCO. (2013). Global Media and Information Literacy Assessment Framework: Country Readiness and Competencies. Paris, France: UNESCO. Dostupné z https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000224655 9) Mazáčová, P. (2024). Rozvoj kompetencí učícího knihovníka: Výzkumy — kurikulum — gramotnosti. Národní knihovna České republiky. Dostupné z https://ipk.nkp.cz/docs/Rozvoj_kompetenci_uciciho_knihovnika.pdf 10) Harnušek, R. (2023). Nahlížení na minulost, současnost a možnou budoucnost učících knihovníků. Knihovna — knihovnická revue, 34(2), 45–59. Dostupné z https://knihovnarevue.nkp.cz/archiv/dokumenty/2023-2/Harnusek.pdf 11) Národní knihovna České republiky. (2020). Koncepce rozvoje knihoven v České republice na léta 2021–2027 s výhledem do roku 2030. Dostupné z https://ipk.nkp.cz/docs/koncepce-rozvoje-knihoven-2021-2027 12) Národní informační a poradenské středisko pro kulturu. (2024). Knihovny 2023. Praha. Dostupné z https://www.statistikakultury.cz/wp-content/uploads/2024/11/Knihovny23.pdf 13) Úřad vlády České republiky. (2025). Digitální Česko. Dostupné z https://digitalnicesko.gov.cz/ 14) Digitální a informační agentura. (2025). DIA — Digitální a informační agentura. Dostupné z https://digitalnicesko.gov.cz/dia/ 15) Úřad vlády České republiky. (2024). Digitální vzdělávání 2024. Dostupné z https://vlada.gov.cz/assets/ppov/rvis/Digitalni-vzdelavani-2024.pdf 16) Ministerstvo průmyslu a obchodu. (2025). Plán obnovy. Dostupné z https://planobnovy.gov.cz/ 17) Spurava, G., Kotilainen, S., & Holma, B. (2022). The role and readiness of librarians in promoting digital literacy: A case study from Latvia. Culture Crossroads, 20(1), 71–87. Dostupné z https://culturecrossroads.lv/index.php/cc/article/view/5  18) Vinuta, J. S. (2020). Revitalizing librarianship in the age of information abundance: A critical examination of the profession’s evolution in the digital era. Webology, 17(1). Dostupné z https://www.webology.org/data-cms/articles/20240111125849pmWEBOLOGY%2017%20(1)%20-%20120.pdf 19) Pracomat.cz. (2025). Platy státních úředníků 2025 (služební poměr) Platové třídy. Dostupné z https://www.pracomat.cz/poradna/pro-pracujici/375-platy-statnich-uredniku.html Zadražilová, I. (2024). Problematika fluktuace vysokoškolsky vzdělaných knihovníků v ČR. ProInflow, 16(2), 2–31. Dostupné z https://doi.org/10.5817/ProIn2024-38951 Knihovník v éře digitalizace: jak se mění role ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

16. 5.

Škola jako kotva v nejisté době: Výchova k inkluzi a sociální soudržnosti

Ekonomická nejistota je v dnešní společnosti čím dál častějším jevem. Vysoká inflace, nedostupné bydlení, klesající reálné mzdy — to vše se netýká pouze dospělých, ale dopadá i na děti, které přicházejí do školy z prostředí plného stresu a nejistoty. Právě zde může škola sehrát klíčovou roli — jako místo stability, bezpečí a budování hodnot, které posilují soudržnost celé společnosti. Vliv ekonomické nejistoty na vzdělávání Podle výzkumu OECD (2022) existuje přímá souvislost mezi ekonomickým zázemím rodiny a vzdělávacími výsledky dítěte. Děti vyrůstající v chudobě čelí zvýšenému riziku školního selhání, horší docházce i nižší motivaci. Jejich rodiče často nemají dostatek času, financí nebo informačního kapitálu, aby dítě podpořili. Navíc se snižuje důvěra ve vzdělání jako cestu „nahoru“. Jak upozorňuje český think-tank PAQ Research (2023), u části společnosti roste přesvědčení, že „škola už neznamená jistotu“. Tento postoj může vést k rezignaci, reprodukci chudoby a uzavírání sociálních bublin. Škola jako prostor sociální inkluze Právě v této situaci se ukazuje význam inkluzivního vzdělávání — ne jako povinnosti, ale jako přirozeného prostředí, kde se děti z různých podmínek učí spolu existovat, respektovat se a růst. Inkluzivní škola není jen institucí, ale komunitním centrem, kde se setkávají různé světy, hodnoty i příběhy. Jak uvádí UNESCO (2020), skutečně inkluzivní škola vytváří prostředí, které redukuje nerovnosti místo jejich posilování. To ovšem vyžaduje dobře nastavenou podporu — školní psychology, asistenty, sociální pedagogy, ale i školení učitelů v práci s diverzitou. Učící se společnost a udržitelná budoucnost Pokud chceme skutečně učící se společnost, nestačí jen mluvit o výuce. Musíme budovat školy jako místa, kde vznikají vztahy, důvěra a solidarita. To je základ pro vzdělávání, které není jen nástrojem ekonomického růstu, ale i cesty k udržitelné a soudržné společnosti. Ekonomická udržitelnost se tak neoddělitelně propojuje s hodnotami: s péčí o druhé, rovností příležitostí a aktivní občanskou participací. A právě tyto hodnoty má škola kultivovat od prvních let dítěte — bez ohledu na to, z jakého prostředí přichází. Shrnutí Škola dnes nemůže být jen institucí přenosu vědomostí. Musí být kotvou v časech nestability — místem, kde má každé dítě šanci nejen něco se naučit, ale také být přijato, podpořeno a respektováno. Jen tak lze vzdělávání vnímat jako skutečně inkluzivní a udržitelné. Použité zdroje: * OECD. (2022). Strengthening the Impact of Education Policies on Economic and Social Resilience. * UNESCO. (2020). Global Education Monitoring Report: Inclusion and Education — All Means All. * PAQ Research. (2023). Rodiče, chudoba a vzdělávání: Jaké faktory ovlivňují šance dětí ve škole. * UNICEF. (2022). The Impact of the Cost-of-Living Crisis on Children. Škola jako kotva v nejisté době: Výchova k inkluzi a sociální soudržnosti was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

16. 5.

Portfolia a portfoliová výuka: Podpora sebeřízeného vzdělávání a trendy v terciárním vzdělávání

Vzdělávání se v posledních desetiletích dynamicky proměňuje a reaguje na nové potřeby studentů i trhu práce. Stále více se klade důraz na individualizaci, flexibilitu a propojení teorie s praxí. V tomto kontextu se čím dál častěji hovoří o portfoliích, portfoliové výuce a dalších moderních metodách, které podporují sebeřízené a sebeurčené vzdělávání. Tyto přístupy nejen mění způsob výuky, ale také umožňují studentům převzít odpovědnost za vlastní vzdělávací cestu. Portfoliová výuka spočívá ve vytváření souboru prací a dokladů o studijním pokroku studenta — tzv. portfolia. To může mít různou podobu — od tradičních složek až po digitální platformy, které umožňují snadné sdílení a zpětnou vazbu. Portfolio slouží nejen k hodnocení, ale také k reflexi a plánování dalšího učení. Studenti se učí analyzovat své výsledky, identifikovat silné a slabé stránky a nastavovat si nové cíle. Díky tomu se zvyšuje jejich samostatnost a motivace. Sebeřízené vzdělávání je koncept, který dává studentům svobodu a odpovědnost při plánování a realizaci vlastního vzdělávání. Studenti si sami určují, co se chtějí naučit, jakými metodami a v jakém čase. Tento přístup podporuje hlubší porozumění, protože studenti pracují na tématech, která jsou pro ně smysluplná a relevantní. Sebeurčené vzdělávání jde ještě dál — zdůrazňuje autonomii a vnitřní motivaci studenta. Vychází z teorie sebeurčení, která staví na tom, že lidé se nejlépe učí tehdy, když cítí, že mají kontrolu nad svým vzděláváním. Mezi aktuální trendy v terciárním vzdělávání patří také mikrokredity a mikrolearning. Mikrokredity představují malé certifikáty, které potvrzují zvládnutí konkrétní dovednosti nebo znalosti. Jsou flexibilní a umožňují studentům skládat si vzdělání „po kouskách“, což je velmi užitečné zejména pro pracovní trh, kde je třeba rychle reagovat na nové požadavky. Mikrolearning pak nabízí krátké a cílené vzdělávací moduly, které jsou ideální pro rychlé osvojení specifických dovedností. Tento přístup je oblíbený nejen mezi studenty, ale i mezi zaměstnavateli, protože umožňuje efektivní rozvoj kompetencí bez nutnosti dlouhých kurzů. Důležitým prvkem moderního vzdělávání je také celoživotní učení. V rychle se měnícím světě už dávno neplatí, že jednou získané vzdělání vystačí na celý život. Naopak — je nutné neustále aktualizovat své znalosti a dovednosti. Portfolia a flexibilní vzdělávací cesty, jako jsou mikrokredity nebo online kurzy, tento trend významně podporují. Závěrem lze říci, že portfoliová výuka a sebeřízené vzdělávání nejsou jen módní výrazy, ale představují skutečný posun směrem k větší autonomii studentů a větší flexibilitě vzdělávacích cest. Tyto metody připravují studenty nejen na úspěch ve škole, ale i na celoživotní učení, které je dnes klíčem k profesnímu i osobnímu rozvoji. Portfolia a portfoliová výuka: Podpora sebeřízeného vzdělávání a trendy v terciárním vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

16. 5.

Akademický inbreeding versus internacionalizace: Souboj o budoucnost vysokého školství

V prostředí vysokého školství dnes probíhá tichý, ale zásadní souboj. Na jedné straně stojí takzvaný akademický inbreeding — fenomén, kdy univerzity zaměstnávají převážně vlastní absolventy, čímž vytvářejí uzavřené intelektuální ekosystémy. Na druhé straně se stále více prosazuje internacionalizace, která do výuky i výzkumu vnáší globální perspektivu, jazykovou otevřenost a mezikulturní spolupráci. Co je akademický inbreeding? Akademický inbreeding není jen pojem z literatury, ale reálný jev, který podle některých studií (např. Fouché & Louw, 2001) připomíná „rakovinu akademického prostředí“. Vede ke stagnaci, uzavřenosti vůči novým myšlenkám a snížení vědecké produktivity. Akademici, kteří celý život tráví na jediné instituci, mohou mít nižší h-index, menší motivaci k mezinárodní spolupráci a tendenci opakovat zavedené vzorce bez kritické reflexe. Internacionalizace jako nástroj změny Proti tomu stojí internacionalizace, která se projevuje různě: výuka a publikování v angličtině, přijímání zahraničních studentů, účast na programech jako Erasmus+, podpora výzkumných mobilit nebo využívání MOOC kurzů. V ideálním případě vede k otevřenějšímu, dynamičtějšímu a kvalitnějšímu akademickému prostředí. Lokální výzvy a specifika Zejména v některých zemích, například v České republice, je situace složitější. Historicky zakořeněné struktury, generačně fixované týmy a výběrová řízení „na míru“ brání širší internacionalizaci. Kritici však varují, že globalizace může vést ke ztrátě kulturní identity a k unifikaci akademického světa na úkor jedinečnosti. Kam směřujeme? Budoucnost bude pravděpodobně hybridní. Cílem není úplné odmítnutí národních specifik, ale jejich propojení s globálními standardy. To vyžaduje podporu jazykového vzdělávání, otevřených výběrových řízení a aktivní zapojení do mezinárodních projektů. Vzdělávání už dávno není pouze lokální záležitostí. Pokud chceme zůstat konkurenceschopní, musíme myslet globálně — nejen v publikacích, ale i v přístupu k tomu, koho vzděláváme a s kým spolupracujeme. Zdroje: Fouché, J.P. a LOUW, G.P. Academic Inbreeding and Its Effects on Higher Education Institutions. 2001. HORTA, H. Deepening our understanding of academic inbreeding effects on research performance: New insights from a comparative analysis of two universities. Higher Education, 2013, roč. 65, č. 4, s. 487–510. DOI: 10.1007/s10734–012–9561–1. TŮMA, Filip a KNECHT, Petr. Akademický inbreeding jako rakovina vysokého školství, nebo nezbytnost? Přehled zahraničních výzkumů a implikace pro českou vysokoškolskou politiku. Studia paedagogica, 2019, roč. 24, č. 1, s. 9–31. ISSN 1803–7437. MESTENHAUSER, Josef A. Reflections on the Intercultural Perspective and Global Education. Journal of Studies in International Education, různé roky. Evropská komise. Erasmus+, CEEPUS, AKTION — informace o mezinárodních vzdělávacích programech. Dostupné z: https://erasmusplus.cz Akademický inbreeding versus internacionalizace: Souboj o budoucnost vysokého školství was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

16. 5.

Informační chudoba: skrytá bariéra digitální společnosti

Informační chudoba je fenomén, který označuje omezený nebo nerovnoměrný přístup k informacím a schopnostem je efektivně využívat. Tento jev má zásadní dopad na společnost, ekonomiku a demokratické procesy. Podle zprávy UNESCO (2021) je informační chudoba zvláště zřetelná v regionech s nižší ekonomickou úvní, kde lidé nemají dostatečný přístup k digitálním technologiím a vzdělání. Příčiny informační chudoby Informační chudoba má různé příčiny, včetně socioekonomických nerovností, digitální propasti a nedostatečné informační gramotnosti. Studie Světové banky (2022) upozorňuje, že nedostatek dostupného internetu a moderních technologií je jedním z hlavních faktorů, které brzdí rozvoj informační gramotnosti v rozvojových i průmyslových zemích. Dalším faktorem je vzdělávací systém, který neklade dostatečný důraz na rozvoj schopnosti kritického myšlení a vyhledávání relevantních informací. Podle OECD (2020) se žáci v zemích s vysokou informační gramotností vyznačují lepšími analytickými schopnostmi a vyšší účastí na občansky angažovaných aktivitách. Důsledky informační chudoby Lidé postihnutí informační chudobou čelí většímu riziku manipulace, dezinformací a omezenému přístupu k ekonomickým příležitostem. Podle zprávy Evropské komise (2023) až 30 % evropské populace nemá dostatečné schopnosti k rozpoznávání fake news a dezinformací, což negativně ovlivňuje demokratické procesy. Ekonomický dopad informační chudoby je rovněž zřetelný. McKinsey Global Institute (2022) odhaduje, že zlepšení informační gramotnosti by mohlo přispět k růstu HDP až o 1,5 % ročně v zemích s vysokou mírou digitálních nerovností. Řešení a možná opatření Boj proti informační chudobě vyžaduje komplexní strategii zahrnující zlepšení digitální infrastruktury, vzdělávací reformy a podporu mediální gramotnosti. Podle Světového ekonomického fóra (2023) by zvýšení investic do digitální gramotnosti mohlo snížit informační nerovnosti a podpořit ekonomický růst. Podpora informační gramotnosti je klíčovým krokem k vytvoření inkluzivnější společnosti, kde každý má možnost aktivně se podílet na digitálním věku. Zdroje: * UNESCO. “Global Education Monitoring Report 2021.” Dostupné na: https://unesdoc.unesco.org/ * Světová banka. “Digital Divide and Information Poverty.” 2022. Dostupné na: https://www.worldbank.org/ * OECD. “PISA 2020 Results: Information Literacy.” Dostupné na: https://www.oecd.org/ * Evropská komise. “Digital Economy and Society Index 2023.” Dostupné na: https://digital-strategy.ec.europa.eu/ * McKinsey Global Institute. “The Economic Impact of Digital Literacy.” 2022. Dostupné na: https://www.mckinsey.com/ * Světové ekonomické fórum. “Bridging the Digital Divide.” 2023. Dostupné na: https://www.weforum.org/ Informační chudoba: skrytá bariéra digitální společnosti was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

16. 5.

Myšlenková mapa — Internacionalizace a globalizace vzdělávání

Internacionalizace a globalizace vzdělávání (myšlenková mapa) Internacionalizace vzdělávání je velmi komplexní téma. Rozhodla jsem se proto vytvořit myšlenkovou mapu, která propojuje mé vlastní myšlenky a nápady k tématu a informace z odborných zdrojů. Mapa je dostupná zde: https://mm.tt/map/3714891477?t=NzxAMKhXoR Myšlenková mapa — Internacionalizace a globalizace vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

16. 5.

Internacionalizace a globalizace vzdělávání — myšlenková mapa

🌍 Internacionalizace a globalizace vzdělávání — myšlenková mapa Vzdělávání už dnes zdaleka nepůsobí jen v rámci hranic jednoho státu. Vysoké školy spolupracují napříč kontinenty, studenti využívají online kurzy z jiných zemí a výuka v cizím jazyce se stává běžnou součástí vysokoškolského prostředí. Tento vývoj souvisí s širšími procesy internacionalizace a globalizace vzdělávání, které ovlivňují podobu výuky, obsah studia i samotné fungování vzdělávacích institucí. Pro lepší orientaci v tomto tématu jsem si vytvořil jednoduchou myšlenkovou mapu, která rozděluje tento fenomén do šesti oblastí — od forem internacionalizace přes digitální nástroje až po výzvy, které tyto procesy přinášejí. Cílem není vyčerpat téma, ale nabídnout přehled hlavních směrů, které dnes ovlivňují podobu vzdělávání v globalizovaném světě. Internacionalizace a globalizace vzdělávání — myšlenková mapa📚 Odborné zdroje: * Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR (MŠMT) (2020): Strategie internacionalizace českého vysokého školství na období 2021+ * UNESCO (2021): Futures of Education — Learning to Become * European Commission: Internationalisation of Higher Education in Europe * OECD (2023): Global Competence for an Inclusive World 🌍 Internacionalizace a globalizace vzdělávání — myšlenková mapa was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

16. 5.

Šance pro každého? Inkluze a překážky v mezinárodním vzdělávání

Mezinárodní spolupráce ve vzdělávání se stává klíčovým prvkem moderního vysokoškolského prostředí. V globalizovaném světě nejsou univerzity pouze centry národního vzdělávání, ale fungují jako globální uzly, kde se střetávají různé kultury, perspektivy a akademické přístupy. Tato spolupráce může studentům a učitelům nabídnout příležitosti k rozšíření obzorů, zlepšení jazykových dovedností a získání cenných zkušeností. Přesto je mezinárodní vzdělávání často doprovázeno výzvami. Jednou z nejvýznamnějších je otázka inkluze. I když mezinárodní programy mohou podporovat kulturní porozumění, mnozí studenti, zejména ti ze znevýhodněného prostředí, čelí bariérám, které jim brání se plně zapojit. Vysoké finanční náklady, jazykové bariéry nebo nedostatek podpory pro studenty se speciálními potřebami jsou jen některé z překážek, které omezují přístup k těmto příležitostem. Příklady dobré praxe ukazují, že inkluze ve vzdělávání nemusí být pouze prázdná fráze. Univerzity po celém světě zavádějí stipendia pro znevýhodněné studenty, rozvíjejí digitální platformy pro online spolupráci nebo vytvářejí podpůrné programy zaměřené na integraci zahraničních studentů. Takové iniciativy mohou skutečně změnit životy mladých lidí a přispět k rozvoji spravedlivějšího vzdělávacího systému. Pro zajištění skutečně přístupné mezinárodní spolupráce ve vzdělávání je nezbytné soustředit se na odstranění bariér a podporu inkluzivních programů. Takové úsilí není pouze morální povinností, ale také strategickou příležitostí pro vzdělávací instituce, které chtějí prosperovat v globálním a propojeném světě. ZDROJE: UNESCO. Reimagining Education Financing through International Cooperation. [online]. Dostupné z: https://www.unesco.org/sdg4education2030/en/articles/reimagining-education-financing-through-international-cooperation International Association of Universities (IAU). Annual Report 2023. [online]. Dostupné z: https://www.iau-aiu.net/IMG/pdf/iau_ar23.pdf Academic Cooperation Association (ACA). Think Tank for International Cooperation in Higher Education. [online]. Dostupné z: https://aca-secretariat.be Inclusive Universities: Evidence from the Erasmus Program. Inclusive Universities. [online]. Dostupné z: https://arxiv.org/abs/2105.02212 Investing in Inclusion: A Guide to Disability-Inclusive Education for Higher Education Institutions. Disability-Inclusive Education Guide. [online]. Dostupné z: https://www.ifc.org/en/insights-reports/2024/disability-inclusive-education-guide-for-higher-education-institutions Šance pro každého? Inkluze a překážky v mezinárodním vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

15. 5.

Školství národní v mezinárodním měřítku.

Školství národní v mezinárodním měřítku. Jak si kdo vede, v čem se zlepšit a u koho se inspirovat?V současnosti se nabízí mnoho možností k mezinárodní spolupráci či inspiraci v oblasti vzdělávání. V rámci Evropy existují různé metodiky, ale vzdělávací systémy jsou stále rozdílné. Mezi ty nejuznávanější patří zejména skandinávské modely školství (Švédsko či Finsko) nebo například Velká Británie, v rámci digitálních kompetencí Estonsko. Příležitostí ke srovnávání znalostí a kompetencí žáků napříč zeměmi jsou mezinárodní výzkumy prováděné v různých fázích studia. Jejich výsledky mají za cíl odhalit, v čem která zapojená země vyniká a kde naopak její žáci nestačí a co je třeba zlepšit. Může to být ukazatel toho, kam upřít pozornost a od koho se poučit. Díky členství v EU je dnes cestování (alespoň po Evropě) snazší než kdy dřív a není problém se do země s nejlepšími výsledky osobně vydat a jejich metody poznat v praxi. Zpět k průzkumům. Co zjišťují, k čemu nám jsou a co skutečně vypovídají? Greger, Greschlová, Ježková (2006) poukazují na fakt, že výsledky těchto testů jsou atraktivní pro různá média (asi každý někdy slyšel nebo četl ve zprávách, jak jsme si ve srovnání s ostatními vedli v matematice či jazycích), což pomáhá vzbudit zájem o problematiku u veřejnosti a tato statistická data mají rozhodně vliv také na národní vzdělávací politiku. Na této rovině půjde pravděpodobně též o prestiž. Srovnávací testy PISA Asi nejznámější jsou srovnávací testy PISA (Programme for International Student Assessment) pod záštitou Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD). Na základě písemných testů měří znalosti patnáctiletých žáků, tedy devátých tříd. První ročník se uskutečnil již v roce 2000. Tradičně jsou zkoumány dovednosti žáků v matematice, přírodních vědách a čtenářské gramotnosti. K tomu se každý rok přidává nějaká nová oblast, tzv. inovativní doména. V minulosti se inovativní doménou stala například finanční gramotnost v roce 2012 nebo tvůrčí myšlení o deset let později. Nejde tedy zdaleka jen o znalosti faktů, ale i úroveň vybraných kompetencí. Vedle školství na národní úrovni jsou s veřejnými školami srovnávané také ty soukromé nebo církevní. Jakub Pivarč (2024, s. 10–11.) připomíná, že ani tyto průzkumy nemohou zcela odrážet kvalitu školství v zemi, protože nejsou senzitivní vůči vzdělávacím a kulturním specifikům. Přesto se podle něj jedná o nejlepší nástroj pro mezinárodní testování dovedností žáků. PIRLS Pro naše zaměření v rámci informačních studií a knihovnictví je třeba zmínit se o průzkumech PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). Jak již samotný název napovídá, průzkum se týká čtenářské gramotnosti. Tentokrát jde však o devítileté žáky (obvykle 4. třídu ZŠ). Úlohy prověřují schopnosti vyhledávat, posuzovat a interpretovat informace v různém kontextu a prostředí. Součástí jsou různé dotazníky učitelů a rodičů, aby byly výsledky co nejpřesněji vysvětlitelné. Podle České školní inspekce mají výsledky podpořit vznik materiálů, které budou reagovat na odhalené nedostatky. TIMSS Poslední mezinárodní průzkum, který tu představím, je TIMSS. Je tentokrát zaměřený výhradně na přírodní vědy a matematiku. Testy jsou určeny pro žáky ve věku 9 a 13 let, žák je tak na rozdíl od předchozích průzkumů testován během povinné školní docházky dvakrát. Stejně jako v případě PIRLS testy doprovází další dotazníky. Shrnutí Ukázal jsem zde několik příkladů, jak je možné se vzděláváním pracovat v globálním měřítku. Cílem těchto srovnávacích testů není pouhé informování, ale především o možnosti identifikovat problémy a reagovat na ně. Česká školní inspekce uvádí, že výsledky používá k doporučení a také ke vzniku metodických materiálů. Může jít i o změny komplexního charakteru. Rovněž ČŠI uvádí ve své zprávě (2021), že většina sledovaných zemí OECT výsledky v těchto testech zdůvodňuje reformy jejich vzdělávacích systémů. Zdroje Greger, D. Greschlová, A., Ježková, V. (2006). Analýza školního vzdělávání ve vybraných zemích EU. Dostupné z: https://karolinum.cz/data/clanek/5271/OS_0_1_0030.pdf Pivarč, J. (2024). Vzdělávací systém v České republice a ve vybraných zemích. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně. Dostupné z: https://www.pf.ujep.cz/wp-content/uploads/2024/02/Jakub-Pivar%C4%8D-Vzd%C4%9Bl%C3%A1vac%C3%AD-syst%C3%A9m-v-%C4%8Cesk%C3%A9-republice-a-ve-vybran%C3%BDch-zem%C3%ADch-2024.pdf Analýza současných systémů sledování a hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání. (2021). Česká školní inspekce. Dostupné z: https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/Publikace/Analyza_sledovani_a_hodnoceni_kvality_efektivity.pdf O šetření PIRLS. Česká školní inspekce. Dostupné z : https://www.csicr.cz/cz/Mezinarodni-setreni/PIRLS/O-setreni-PIRLS O šetření PISA. Česká školní inspekce. Dostupné z: https://www.csicr.cz/cz/Mezinarodni-setreni/PISA/O-setreni-PISA O šetření TIMMS. Česká školní inspekce. Dostupné z: https://www.csicr.cz/cz/Mezinarodni-setreni/TIMSS/O-setreni-TIMSS Školství národní v mezinárodním měřítku. was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

15. 5.

Evropské školy. Model pro globální výuku?

Evropské školy představují specifický vzdělávací model, který slouží především dětem pracovníků institucí Evropské unie. Jejich cílem je nabídnout kvalitní a rovnoprávné vzdělání napříč členskými státy EU. Zároveň umožňuje plynulý přechod mezi evropským a národním vzdělávacím systémem. Tento systém je postaven na porovnávání a spojení jednotlivých národních kurikul, což umožňuje dětem přecházet do národních škol bez výrazných problémů. Zdroj: https://www.eeb3.eu/app/uploads/2020/04/DSC_2837-copie-1600x1068.jpgCo jsou to Evropské školy? Na provozu Evropských škol se podílejí všechny členské státy Evropské unie, a to na úrovni svých ministerstev školství. To podporuje rovnoměrné a spravedlivé vzdělávání v evropském kontextu. Program také zajišťuje výuku mateřských jazyků žáků, čímž se vytváří prostředí respektující kulturní i jazykovou rozmanitost. Evropské školy jsou rozděleny do dvou hlavních vzdělávacích cyklů — pětiletého primárního (odpovídající 1. stupni ZŠ) a sedmiletého sekundárního (odpovídající 2. stupně ZŠ a střední škole), který je zakončen zkouškou ekvivalentní maturitě. Jedním z hlavních specifik je důraz na výuku cizích jazyků. Výuka jazyků začíná již v prvním ročníku primárního cyklu, přičemž žáci se postupně učí až tři cizí jazyky. V pozdějších ročnících jsou pak některé předměty, dějepis a zeměpis, vyučovány v prvním cizím jazyce. Jak taková výuka může vypadat? Dle zkušeností jedné česko-bulharské rodiny, které děti takto studovaly v Německu, má tento školní model své klady ale i zápory (Redakce Heroine, 2017). Pozitivně lze vnímat důraz na vícejazyčnost, která je v dnešní globalizované společnosti výrazným přínosem. Změnou oproti českému systému je i doučování zastřešován přímo školou. Pokud má žák v nějakém předmětu potíže, sama škola uplatní své doučující zaměstnance. Na druhé straně se v některých školách projevuje problém nadměrné liberálnosti — rodiče mají často větší vliv na chod školy, než by bylo obvyklé. Dle výpovědi Zuzany Popové (Redakce Heroine, 2017) škola vychází vstříc i v případech, kdy to není v souladu s odbornými a institucionálními hledisky. Specifikem je také způsob hodnocení — až do páté třídy jsou žáci hodnocení slovně, což podporuje individuální přístup k jejich rozvoji. Dle mého Evropské školy představují funkční model mezinárodního vzdělávání, který propojuje jazykovou kompetenci, kulturní diverzitu a snahu o rovnost přístupu ke kvalitnímu vzdělání. Ovšem na některých místech je stále potřeba zapracovat. Závěrem Ačkoliv jsou tyto školy primárně určeny dětem pracovníků evropských institucí a pro ostatní soukromé zájemce je vzdělání zpoplatněno, představují zajímavý model, který může být inspirací i pro národní systémy. Nabízejí praktický příklad toho, jak mohou děti z různých sociálních vrstev a států koexistovat ve společném vzdělávacím prostředí, které usiluje o rovnoprávnost. Zdroje Redakce Heroine. (2017).Česko-bulharská rodina v Německu: Dali jsme děti do mezinárodní školy, aby nebyly ve třídě za exoty z východu. Heroine. Dostupné z: https://www.heroine.cz/vzdelavani/cesko-bulharska-rodina-nemecku-dali-deti-evropske-skoly-aby-nebyly-ve-tride-za-exoty-vychodu Základní informace o Evropských školách, MŠMT ČR. Dostupné z: https://msmt.gov.cz/mezinarodni-vztahy/zakladni-informace-o-evropskych-skolach-1 Evropské školy. Model pro globální výuku? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

15. 5.

Digitální nomádství jako forma distančního vzdělávání, aneb Akademický Mr. Worldwide

Vzdělávání se už dávno neváže na čtyři zdi učebny. S nástupem digitálních technologií a rozvojem distančních forem výuky se stále více studentů rozhoduje skloubit studium s cestováním — stávají se digitálními nomády. Tento životní styl, ještě donedávna výsadou freelancerů nebo IT profesionálů, dnes proniká i do vysokoškolských lavic. Jak se na tuto realitu adaptují vzdělávací instituce? Jsou připraveny nabídnout flexibilitu, která by umožnila studovat napříč časovými pásmy a kontinenty, aniž by utrpěla kvalita výuky? Školy jako služba, nikoli místo Tradiční představa školy jako fyzického prostoru se v posledních letech rozplývá. Pandemie COVID-19 urychlila zavádění online platforem, které dnes tvoří běžnou součást výuky — nejen jako dočasné řešení, ale jako plnohodnotná alternativa (UNESCO, 2020). Learning Management Systems (např. Moodle, Google Classroom, Microsoft Teams) umožňují přístup ke studijním materiálům odkudkoliv, kde je internetové připojení. Díky asynchronnímu formátu výuky se přednášky nahrávají, konzultace probíhají online a přítomnost ve výuce už není otázkou místa, ale organizace času. Výzva jménem časová pásma Globalizace vzdělávání s sebou však nese i nové výzvy. Jednou z nich je studium napříč časovými pásmy. Zatímco v Česku začíná ranní seminář, studentka z Kolumbie se k němu připojuje uprostřed noci. Některé univerzity na tento fakt reagují zaváděním tzv. time-zone friendly rozvrhů, jiné alespoň nahrávají živé přenosy nebo umožňují pozdější odevzdání úkolů. Zůstává však otázkou, zda flexibilita nemá své limity — například v případě skupinové práce nebo synchronních testů. Svoboda i zodpovědnost Digitální nomádství přináší studentům nebývalou svobodu — mohou studovat z pláže v Thajsku, coworkingu v Lisabonu či hostelu v Berlíně (MBO Partners, 2021). Tento životní styl však vyžaduje vysokou míru sebekázně, technickou připravenost a spolehlivé připojení k internetu. V praxi se ukazuje, že právě internetová konektivita, časový management a izolace od studijní komunity mohou být zásadními překážkami. Z osobní zkušenosti full-remote práce a distančního studia — tudíž s možností pracovat a studovat odkudkoliv — má motivace tyto činnosti dělat počas pobytů v zahraničí rapidně klesá. Elitní sen, nebo demokratizace vzdělávání? Zatímco pro některé studenty je nomádství cestou k osobnímu růstu a mezikulturnímu obohacení, pro jiné zůstává nedosažitelným snem. Dostupnost kvalitního internetu, ekonomická situace, jazyková bariéra i přístup ke vzdělávacím technologiím nejsou po světě rovnoměrně rozloženy. Digitalizace tak může prohlubovat existující nerovnosti — místo aby je stírala (Pomáháme.Digital, 2024). Budoucnost: škola bez hranic? Přesto všechno se zdá, že trend studia „na dálku“ bude nadále sílit. Hybridní a distanční programy se stávají standardem a školy, které se dokážou adaptovat na potřeby globálně mobilních studentů, získávají konkurenční výhodu. Možná nás čeká doba, kdy se mezinárodní výměny nebudou odehrávat jednou za studium, ale stanou se jeho přirozenou součástí — v rytmu vlastního itineráře a podle pravidel, která si student sám nastaví, v rámci svých finančních možností. Zdroje * MBO Partners. (2021). Digital Nomads: Leading the Shift to Remote Work. Dostupné z: https://www.mbopartners.com/state-of-independence/digital-nomad-study/ * UNESCO. (2020). Education: From disruption to recovery. Dostupné z: https://en.unesco.org/covid19/educationresponse * Pomáháme.Digital (2024). Digitální inkluze. Dostupné z: https://www.cesko.digital/projekty/digitalni-inkluze/home Digitální nomádství jako forma distančního vzdělávání, aneb Akademický Mr. Worldwide was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

15. 5.

Alternativní a reformní školství (mind mapa)

Mapu můžeš vidět na tomto odkaze: https://embed.coggle.it/diagram/aCYGefEhdqayJZyX/35261545d2d10ff1917da2ae038865e94fbb31c853f0fa113bf3ca1080e28dab' Alternativní a reformní školství (mind mapa) was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

15. 5.

Globalizace vzdělávání — základní informace (myšlenková mapa)

Globalizace vzdělávání — základní informace (myšlenková mapa) Zpracování základních informací pro přehled skrze myšlenkovou mapu na téma globalizace a internacionalizace vzdělávání. Zdroje: TEICHLER, Ulrich. Internationalisation Trends in Higher Education and the Changing Role of International Student Mobility. Online. Journal of international Mobility. 2017, roč. 1, č. 5, s. 177–216. Dostupné z: https://www.cairn.info/revue-journal-of-international-mobility-2017-1-page-177.htm. [cit. 2025–05–15]. Global Trends in Higher Education Internationalization. Online. The Hollings Center for international dialogue. 2022. Dostupné z: https://hollingscenter.org/higher-education-internationalization/. [cit. 2025–05–15]. DE WIT, Hans a HUNTER, Fiona. Internacionalizace vysokoškolského vzdělávání. Online. In: Tematická sekce B: Strukturální politika a politika soudržnosti. 2015. Dostupné z: https://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/STUD/2015/540370/IPOL_STU(2015)540370(SUM01)_CS.pdf. [cit. 2025–05–15]. Globalizace vzdělávání — základní informace (myšlenková mapa) was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

15. 5.

Erasmus není jediná možnost, aneb alternativní koncepty mezinárodního vzdělávání

Mezinárodní vzdělávání má mnoho podob. Nejznámější a nejrozšiřější jsou výměnné pobyty, jako jsou Erasmus+ či jiná stipendia, kde student či žák tráví jeden či dva semestry na zahraniční škole, zapojuje se tam do studia a předmět se různým způsobem uznají i na jeho domovské škole. Je to taková návštěva. Existují ale projekty, univerzity, které k mezinárodnímu vzdělávání přistupují jinak. Přináším proto přehled těchno iniciativ. Joint degrees/ Double degrees/ Multiple degrees Joint degrees, často překládané jako Společné studijní programy jsou programy na jejichž výuce se podílí dvě a více univerzit z různých zemí. Studium je akreditováno ve všech institucích a po jeho dokončení získáte buď více mezinárodně uznávaných titulů (Double/Multiple degree) nebo jeden společný vydaný oběma univerzitami (Joint Degrees). Díky těmto společným programům si během studií můžou studenti zkusit studium na více univerzitách během jednoho studia a zároveň zůstat ve stejném kolektivu. Studenti mají také často k dispozici vedoucí prací a zdroje ze všech institucí a je pro ně jednodušší se profilovat. O Joint degrees ve kterých je zapojena Masarykova univerzita se dozvíte tu. Specifickým druhem těchto společných programů je program Erasmus Mundus. Erasmus Mundus Erasmus mundus je skupina magisterských programů podporované Evropskou Unií. Jedná se o mezinárodní studijní programy, které se vyučují na 3 a více vysokoškolských institucí (2 z toho musí být na území EU či přidružených zemích.) Zajímavým aspektem je i stipendium, které studenti mohou dostat pro studium na této škole. O Erasmus Mundus se dozvíte například na webu DZS a Erasmu. Mezinárodní univerzity Kromě oborů které propojují více univerzit, existují univerzity, které se nacházejí na více místech. Jednou z nich je například Americká univerzita Minerva, která má velmi specifický výukový systém. Minerva University Tato univerzita se sídlem v San Francisku je podle žebříčku WURI (The world university ranking for inovation) hodnocena jako ta nejinovativnějších. Její specifikum vychází z toho, že studenti během čtyřletého studie žijí v sedmi různých městech po celém světě (Londýn, Soeul, Taipei, Buenos Aires, Berlín, Hyderabad) a díky tomu se učí v různých globálních kontextech. Výuka probíhá v online interaktivní platformě Forum, který podporuje zapojení a diskuzi a zároveň se studenti vždy zapojují do místních projektů v jednotlivých městech. Univerzitní alliance Novým způsobem spoluprací mezi univerzitami a podpořením internacionalizace studentů jsou aliance univerzit. Tyto univerzity často spolupracují na letních školácch, krátkodobých studijních programech nebo hybridních předmětech. Jendím z příkladů je například Aliance EDUC (European Digital UniverCity), která svým studentům nabízí předměty které během semestru studují hybridně se spolužáky z ostatních univerzit a pak je zakončí krátkodobou mobilitou na jedné z univerzit. Tyto předměty jsou často uznávány jako kredity do studia a zároveň se nejedná o několikaměsíční výjezd, takže jsou přístupné i studentům, kteří dlouhodobý výjezd neplánují. Erasmus není jediná možnost, aneb alternativní koncepty mezinárodního vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

15. 5.

Když Buddha potká Komenského: Globální vzdělávání v srdci Himálaje

Žáci školy SDPS v Mulbekhu (Himaláj) s pamětními mincemi ke 100. výročí slova ROBOT během kurzu umělé inteligence, 2023Dilema globálního dobrovolnictví Dovolte mi začít malou omluvou za možná příliš chytlavý titulek. Spojení Buddhy a Komenského symbolicky vystihuje setkání dvou vzdělávacích tradic, které se v oblastech jako Ladakh v dnešní době protínají. A právě o této křižovatce kultur bych chtěla psát. V posledních letech se na sociálních sítích opakovaně objevují kritické komentáře pod příspěvky neziskových organizací, které vysílají dobrovolníky do vzdálených oblastí světa: “Nechte jejich kulturu na pokoji.” “Proč tam lezete?” “Kdo si myslíte, že jste?” Tyto reakce odrážejí oprávněné obavy z neokoloniálních přístupů v mezinárodní spolupráci a rozvojové pomoci. Přesto mi po několika letech spolupráce s organizací Brontosauři v Himálajích, která vysílá české dobrovolníky jako učitele do oblasti Ladakhu v severní Indii, vyvstává otázka: Je skutečně nejlepší „nechat kultury na pokoji”, nebo existuje prostor pro mezikulturní dialog, který obohacuje obě strany? Historický kontext: “Malý Tibet” a jeho vzdělávací systém Abychom mohli tuto otázku zodpovědně posoudit, musíme nejprve porozumět historickému kontextu. Ladakh, často přezdívaný “Malý Tibet”, je vysokohorská oblast v severní Indii, která si i přes připojení k Indii zachovala svou unikátní tibetskou kulturu a buddhistické tradice. Tradiční vzdělávání v této oblasti bylo po staletí doménou buddhistických klášterů, kde se vzdělávala především malá část společnosti, převážně budoucí mniši. Po připojení k nezávislé Indii v roce 1947 začal indický stát postupně zavádět moderní vzdělávací systém. V 70. a 80. letech došlo k masivnímu vysílání učitelů z nížinné Indie do těchto odlehlých oblastí. Tito učitelé, často vysílaní do Ladakhu nedobrovolně jako formu trestu nebo nepopulárního přeložení, se ocitli v prostředí, jehož kultuře a jazyku nerozuměli. Co je obzvláště problematické — mnoho z těchto učitelů nebylo do Ladakhu posíláno pro své pedagogické kvality, ale právě naopak. Často šlo o problematické případy, které školy v nížinách “odklízely” do vzdálených regionů. Jinými slovy, vzdělávání v jedné z kulturně nejcitlivějších oblastí Indie bylo svěřeno učitelům, kteří ve své profesi často neměli co dělat nebo nebyli schopni úspěšně působit v hlavním vzdělávacím proudu. Výsledkem byla nejen hluboká komunikační propast mezi učiteli a žáky, ale také celkově nízká kvalita pedagogické práce. Fyzické tresty jako náhrada komunikace Jedním z nejproblematičtějších aspektů tohoto období bylo rozšíření fyzických trestů ve školách. Jak popisuje ředitel školy v Mulbekhu Norboo, učitelé z nížin, neschopní efektivně komunikovat s místními dětmi, často sahali k fyzickým trestům jako k univerzálnímu “jazyku disciplíny”. Děti byly trestány za neporozumění pokynům v hindštině či angličtině, za “neposlušnost” pramenící z kulturních rozdílů, nebo jednoduše jako ventil frustrací učitelů z jejich vlastní složité situace. Je důležité zdůraznit, že fyzické tresty nebyly tradiční součástí buddhistické vzdělávací kultury. Naopak, buddhistická tradice klade důraz na nenásilí (ahimsa) a soucitný přístup. Ironií tedy je, že právě snaha indického státu o “modernizaci” vzdělávání v Ladakhu vedla k zavedení praktik, které byly cizí jak modernímu pojetí vzdělávání, tak místním tradicím. Alarmující je, že tyto praktiky přetrvávaly v ladackých školách mnohem déle, než by se mohlo zdát. Fyzické tresty byly běžné nejen v 70. a 80. letech, ale pokračovaly i v letech devadesátých a v některých případech přetrvávají dodnes. Při své osobní návštěvě Moravské misijní školy v Lehu v roce 2023 jsem byla sama svědkem situací, kdy učitelé stále používali fyzické tresty jako disciplinární metodu. Tato skutečnost podtrhuje, jak hluboce se tyto praktiky zakořenily v systému, který je původně převzal jako provizorní řešení komunikační bariéry. Je třeba poznamenat, že Moravská misijní škola, provozovaná Moravskými bratry od roku 1885, je jednou z největších a nejkvalitnějších škol v Ladakhu, což jen umocňuje závažnost tohoto problému. Právě v tomto kontextu je významná role mezinárodních dobrovolnických organizací a jejich učitelů. Mnoho místních pedagogů si až díky kontaktu se zahraničními dobrovolníky poprvé uvědomilo, že fyzické tresty nejsou standardní součástí moderního vzdělávání, ale naopak jsou v rozporu s jeho základními principy. Dobrovolničtí učitelé přinášejí do místních škol nejen nové výukové metody, ale také odlišné pojetí vztahu mezi učitelem a žákem založené na respektu a porozumění. Tento vliv je o to silnější, že nevychází z pozice moci a nařízení “shora”, ale z praktického příkladu a skutečného partnerství. Krize identity a ztráta sebevědomí Dalším důsledkem této vzdělávací politiky byla postupná eroze kulturního sebevědomí. Místní jazyk, tradice a znalosti byly ve školním prostředí implicitně prezentovány jako méněcenné, zatímco hindština, angličtina a městská nížinná kultura představovaly “pokrok”. Mladí Ladakhové začali vnímat svou vlastní kulturu jako zaostalou, což vedlo ke krizi identity, která přetrvává dodnes. Výzkumy lokálních vzdělávacích systémů v Himálajské oblasti opakovaně poukazují na tento fenomén kulturního odcizení. Vzdělávací systém v Ladakhu vytvořil generaci mladých lidí, kteří se cítí nejistí v obou světech — ani plně neukotvení ve své tradiční kultuře, ani plně vybavení pro fungování v moderním světě. Tato krize identity je jednou z největších výzev, kterým čelí současný vzdělávací systém v regionu. Brontosauři v Himálajích: Alternativní přístup V tomto kontextu začaly v regionu působit mezinárodní dobrovolnické organizace, včetně české organizace Brontosauři v Himálajích, která od roku 1998 vysílá dobrovolníky-učitele primárně do Mulbekhu v Ladakhu. Na rozdíl od centrálně řízených programů indické vlády přináší tento přístup několik významných odlišností: * Dobrovolnost na obou stranách: Dobrovolníci přicházejí z vlastního zájmu a přesvědčení, zatímco místní komunity o spolupráci samy projevují zájem. * Kulturní respekt a výměna: Dobrovolníci procházejí před odjezdem přípravou o místní kultuře a jejich role zahrnuje jak učení, tak učení se. * Zaměření na metodu, nikoli jen obsah: Důraz je kladen na interaktivní výukové metody a kritické myšlení, nikoli na pouhé předávání informací. * Respekt k místním tradicím: Ačkoliv výuka probíhá převážně v angličtině, dobrovolníci se snaží o hlubší pochopení místního kontextu a respektování kulturních specifik při zavádění moderních výukových metod. * Spolupráce s místními učiteli: Klíčovým aspektem programu je přímá spolupráce s místními pedagogy — ať už formou společné výuky, zaškolování učitelů v nových metodách nebo sdílení dobré praxe. Tento přístup zajišťuje udržitelnost celého projektu a postupný přenos znalostí do místní komunity. Je třeba poznamenat, že působení organizace bylo dlouho soustředěno výhradně na oblast Mulbekhu, teprve od roku 2024 se rozšiřuje i do dalších oblastí Himálaje, včetně údolí Spiti a Nepálu. Pohled z terénu: Vliv mezinárodní spolupráce Při pohledu na sociální sítě by se mohlo zdát, že zahraniční dobrovolníci jsou v Ladakhu nevítanými vetřelci. Realita je však složitější. Z pozorování a zpětné vazby získané během působení programů mezinárodního dobrovolnictví v regionu vyplývá, že přítomnost zahraničních dobrovolníků může mít i pozitivní vliv na místní vnímání vlastní kultury. Podle informací ze škol zapojených do programu v Mulbekhu a okolí začali místní pedagogové díky interakci s dobrovolníky znovu objevovat hodnotu své vlastní kultury. Vidět zájem cizinců o jejich jazyk, tradice a znalosti pomáhá místním komunitám uvědomit si jejich hodnotu. Současně došlo k přenosu nových výukových metod, které více respektují individuální potřeby dětí. V tomto procesu se podařilo výrazně omezit fyzické tresty, které sice byly v moderních školách běžné, ale nikdy nebyly součástí původní buddhistické vzdělávací tradice. Tento jev naznačuje zajímavý paradox — mezikulturní dialog může někdy pomoci posílit, nikoli oslabit, místní kulturní identitu. Když jsou místní tradice a znalosti uznány a oceněny zvenčí, může to vést k jejich revitalizaci a obnově kulturního sebevědomí. Kritická reflexe: Rizika a výzvy Bylo by však naivní tvrdit, že zapojení zahraničních dobrovolníků do vzdělávání v Ladakhu nepřináší žádná rizika či výzvy: * Riziko závislosti: Dlouhodobá přítomnost zahraničních dobrovolníků může vést k závislosti a nedostatečnému rozvoji místních kapacit. * Kulturní nedorozumění: I při nejlepší vůli mohou dobrovolníci neúmyslně narušit místní kulturní normy a hodnoty. * Nerovný vztah: Vztah mezi dobrovolníky ze “západu” a místní komunitou je nevyhnutelně poznamenán globálními nerovnostmi a mocenskými strukturami. * Krátkodobý vliv: Často krátkodobé pobyty dobrovolníků mohou vést k fragmentaci vzdělávacího procesu a nedostatku kontinuity. Organizace jako Brontosauři v Himálajích si jsou těchto rizik vědomy a snaží se je adresovat prostřednictvím důkladné přípravy dobrovolníků, dlouhodobých partnerství s místními komunitami a postupného budování místních kapacit s cílem učinit zahraniční pomoc postupně nadbytečnou. Překročení černobílého pohledu: Složitost mezikulturní spolupráce Diskurz kolem mezinárodního dobrovolnictví ve vzdělávání často osciluje mezi nekritickým nadšením a zásadním odmítnutím. Polarizace tohoto tématu však zastiňuje komplexní realitu, v níž se střetávají dobré úmysly s nechtěnými důsledky, altruismus s nevědomou nadřazeností, a skutečná pomoc s problematickými mocenskými strukturami. Tato průsečíková oblast plná napětí a nuancí si zaslouží hlubší reflexi, než jakou nabízejí zjednodušující narativy. Toto téma jsem začala vnímat složitěji díky myšlenkám několika zajímavých teoretiků. Indická profesorka Gayatri Spivak, která se proslavila kritickým pohledem na západní přístupy k rozvojovým zemím, přišla s něčím, co mě překvapilo. I přes svou kritiku západního vměšování tvrdí, že řešením není přestat se angažovat, ale angažovat se lépe — s pokorou a ochotou učit se. Jednoduše řečeno: když se bojíme udělat chybu, a proto neděláme nic, nepomáháme tím nikomu. Podobně mě inspiroval filozof Kwame Anthony Appiah a jeho myšlenka “kosmopolitního patriotismu”. Zní to jako protimluv, ale vlastně je to celkem logické. Appiah říká, že můžeme být hrdí na svou kulturu a zároveň otevření ostatním. Představte si to jako vztah ke své rodině — máte ji rádi, ale to neznamená, že se nebudete bavit s jinými lidmi nebo že od nich nemůžete něco nového pochytit. Kultury podle něj nejsou jako muzejní exponáty, které musíme chránit před jakýmkoli vnějším vlivem. Jsou to živé, neustále se měnící celky, které se vyvíjejí a rostou díky tomu, že se potkávají s jinými kulturami. Podívejte se třeba na českou kuchyni — kolik jídel, která považujeme za “typicky česká”, má kořeny v jiných kulturách? A je naše kultura kvůli tomu méně česká? Spíš naopak. Závěr: Směrem k reflektované praxi Vrátíme-li se k původní otázce, zda je lepší “nechat kultury na pokoji”, odpověď nemůže být jednoznačná. Zkušenost z Ladakhu naznačuje, že mezikulturní dialog a spolupráce mohou přinést pozitivní změny, pokud jsou založeny na vzájemném respektu, kritické reflexi a skutečném naslouchání potřebám místních komunit. Zahraniční dobrovolníci ve vzdělávání by neměli přicházet jako “spasitelé” nebo “experti”, ale jako spolupracovníci a spoluučící se. Jejich role by měla zahrnovat neustálou reflexi vlastních předpokladů a privilegií, jakož i ochotu učit se od komunit, se kterými pracují. Pro organizace jako Brontosauři v Himálajích to znamená neustále vyhodnocovat dopad své práce, být otevření kritice a adaptovat své přístupy na základě zpětné vazby od místních komunit. Znamená to také pracovat na budování místních kapacit tak, aby zahraniční pomoc byla postupně méně potřebná. Pro nás jako globální občany to znamená opustit zjednodušující narativy o mezinárodní pomoci a přijmout složitost mezikulturních vztahů v globalizovaném světě. Znamená to být kritičtí, ale ne cyničtí; angažovaní, ale ne naivní; otevření k učení se, ale ne nekriticky přijímající vše nové. Jak řekl dalajlama, jehož kulturní dědictví je v Ladakhu stále živé: “V dnešním propojeném světě může přežití lidstva záviset na tom, zda se dokážeme navzájem respektovat a učit se jeden od druhého, aniž bychom se vzdali vlastní identity.” Reference Appiah, K. A. (2007). Cosmopolitanism: Ethics in a World of Strangers (Issues of Our Time). W.W. Norton & Company. Illustrated edition, February 17. Gyatso, T. (14. dalajlama). (2011). Beyond Religion: Ethics for a Whole World. Houghton Mifflin Harcourt. Morris, R. (Ed.). (2010). Can the Subaltern Speak?: Reflections on the History of an Idea. Zenodo (CERN European Organization for Nuclear Research). https://doi.org/10.5281/ZENODO.6577090 Norberg-Hodge, H. (1991). Ancient Futures: Learning from Ladakh. Sierra Club Books. Fotografie: Vlastní fotografie autorky. Na snímku jsou žáci ze školy SDPS v Mulbekhu s paní učitelkou po absolvování autorčina kurzu zaměřeného na Umělou inteligenci a strojové učení. Žáci drží pamětní minci k výročí Čapkova slova ROBOT 2020, kterou věnovalo Brněnské technické muzeum. Další zdroje a doporučená literatura k tématu jsou dostupné na webových stránkách organizace Brontosauři v Himálajích: www.brontosaurivhimalajich.cz Když Buddha potká Komenského: Globální vzdělávání v srdci Himálaje was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

15. 5.

Internacionalizace a globalizace: Nové cesty, jak propojit světové vzdělávání

Jak se školy otevírají světu a proč je to důležité? Vzdělávání dnes již neprobíhá pouze v národním nebo lokálním rámci. Globalizace proměňuje náš svět ve všech oblastech, a vzdělávání není výjimkou. Školy a univerzity čelí novým výzvám: připravit studenty na svět, který je kulturně rozmanitý, technologicky propojený a rychle se mění. Klíčovým nástrojem se v tomto kontextu stává internacionalizace která zahrnuje strategické snahy vzdělávacích institucí o začlenění mezinárodního a interkulturního rozměru do výuky, výzkumu, školního prostředí i řízení. Globalizace vs. internacionalizace Zatímco globalizace je širší proces, který přináší změny v oblasti komunikace, trhu práce, technologií a migrace, internacionalizace je konkrétní odpověď škol na tyto změny. Znamená to například zapojení do mezinárodních programů jako Erasmus, výuku v cizím jazyce, společné programy univerzit, nebo zapojování globálních témat do výuky. Významnou roli dnes hraje ivirtuální mobilita, forma mezinárodní spolupráce, která probíhá online. Virtuální mobilita: Mezinárodní zkušenost pro každého? Virtuální mobilita umožňuje studentům spolupracovat se zahraničními vrstevníky bez nutnosti cestovat. Příkladem je model COIL (Collaborative Online International Learning), kdy studenti z různých zemí pracují na společných úkolech v mezinárodních týmech. Další možností jsou tzv. global classrooms, kde se výuka odehrává současně v několika zemích, často v reálném čase. Tento přístup má hned několik výhod: je dostupnější, levnější a flexibilnější než klasické výjezdy. Umožňuje studentům rozvíjet interkulturní kompetence, digitální dovednosti a jazykové schopnosti. Zároveň ale přináší i výzvy, například technologické zázemí a kompetence, potřebu jiného způsobu výuky nebo jazykové bariéry. Co z toho plyne pro školy a učitele? Internacionalizace není jen doménou vysokých škol. I základní a střední školy mohou svým žákům zprostředkovat kontakt s jinými kulturami, například formou mezinárodních projektů, online spolupráce nebo zapojením globálních témat do výuky. Klíčem je změna přístupu: otevřenost, kreativita a důraz na rozvoj globálních kompetencí. Závěr Internacionalizace vzdělávání není volitelný doplněk, dnes je nezbytností ve světě, který se stále více propojuje. Pro školy to znamená proměnu kurikula, výukových metod i celkové školní kultury. A díky technologiím dnes může být globální zkušenost dostupná i těm, kteří by si ji jinak nemohli dovolit. Zdroje * Brandenburg, U., & De Wit, H. (2015). The End of Internationalization [Online]. International Higher Education, 62. https://doi.org/10.6017/ihe.2011.62.8533 * Knight, J. (2004). Internationalization Remodeled: Definition, Approaches, and Rationales [Online]. Journal Of Studies In International Education, 8(1), 5–31. https://doi.org/10.1177/1028315303260832 * OECD (2018). Preparing our youth for an inclusive and sustainable world: The OECD PISA global competence framework [Online]. https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/topics/policy-sub-issues/global-competence/Handbook-PISA-2018-Global-Competence.pdf * SUNY COIL Center: https://coil.suny.edu/7 Internacionalizace a globalizace: Nové cesty, jak propojit světové vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

15. 5.

Jak studuje cizincům na českých vysokých školách?

Photo by Eric Prouzet on UnsplashStudenti ze zahraničí dnes tvoří výraznou a nepřehlédnutelnou část akademické obce v Česku. Podle údajů Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy studovalo v roce 2024 na českých vysokých školách téměř 56 tisíc studentů ze zahraničí, což představuje asi 17,8 procenta všech vysokoškoláků. Počet zahraničních studentů navíc dlouhodobě roste — zatímco v roce 2001 jich bylo přibližně 8,8 tisíce, v roce 2013 již počet přesáhl 40 tisíc a nadále stoupá. https://medium.com/media/acfb656a557baf87cc2e1b7f2ad7d1b7/hrefNejvíce zahraničních studentů přichází dlouhodobě ze Slovenska. V aktuální chvíli jde o více než dvaadvacet tisíc studentů. Většina z nich se navíc rozhodla pro studium v češtině. Nedílnou součást studentstva ze zahraničí tvoří také lidé z Ukrajiny, Ruska, Kazachstánu nebo Indie. Celkem se na českých vysokých školách vyskytuje více než 167 cizích národností, od světových velmocí až po ostrovy s jen několika tisíci obyvatel. https://medium.com/media/5528c30440d13c1f769b9ca2497f8422/href(Přiložené vizualizace jsou interaktivní — mapa je zoomovací a po najetí na konkrétní zemi se zobrazí počet studentů i rozdělení na stupně studia) Věděli jste, že … Nejstarším studujícím v Česku není Čech? Je jím 76letá Slovenka studující doktorské studium na Fakultě humanitních studií Univerzity Karlovy (dálkově/kombinovaně). Ačkoli data na konkrétní osoby nepoukazují, s největší pravděpodobností se jedná o Magdu Vášáryovou, slovenskou herečku, političku a diplomatku. Jak se tady studentům líbí? Otázkou, zda se v Česku studentům ze zahraničí líbí, se zabývalo například Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT). To v loňském roce vydalo zprávu z výzkumu na českých vysokých školách s názvem “Studium a život v Česku pohledem zahraničních studentů”. Z této zprávy se lze dozvědět například to, že třetina zahraničních studentů studuje programy v českém jazyce, nebo že nejčastějším důvodem pro studium v České republice je vysoká kvalita studia, kterou za důvod označila polovina odpovídajících studentů. Českou republiku studenti volí také pro konkrétním programům (32 procent), kulturní a jazykovou blízkost (27 procent) nebo kvalitu života (24 procent). Vybraný studijní program pak za kvalitní považuje 91 procent zahraničních studujících, i přesto by však někteří studium nedoporučili. Nejčastěji se jedná o Němce — téměř třetina z nich by studium svým blízkým nedoporučila. Mezi nejčastější důvody nespokojenosti patří nepřátelské chování k cizincům, diskriminace, rasismus, vysoké náklady + nízké stipendium nebo nekvalitní studium. Naopak Slováci české školy vychvalují, studium v Česku by doporučilo 98 procent. Zdroje: https://statis.msmt.gov.cz/data/ https://msmt.gov.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/statistika-skolstvi/data-o-studentech-poprve-zapsanych-a-absolventech-vysokych https://dsia.msmt.cz//vystupy/vu_vs.html https://www.dzs.cz/clanek/zahranicni-studenti-maji-o-studium-v-cesku-zajem-pritahuje-je-kvalita-vzdelavani-i-zivota#_ftnref1 https://www.dzs.cz/sites/default/files/2024-02/DZS_zprava_o_zahranicnich_studentech_2023_WEB%201.pdf Jak studuje cizincům na českých vysokých školách? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

15. 5.

Odliv mozků: Jak se řeší na Tchaj-wanu?

Projev Daniela ZattihoGlobalizace vzdělávání přináší mnoho příležitostí pro obyvatele méně ekonomicky rozvinutých zemí. Pokud se jim podaří odcestovat, je jim umožněno studovat a hledat si práci v perspektivnějších krajích. Většinou však nemají důvod se do své domoviny vracet a tím vzniká nerovnováha mezi jednotlivými zeměmi. Tomuto fenoménu se říká odliv mozků. V následujícím textu shrnuji projev na toto téma, který přednesl finanční analytik Daniele Zatti v rámci TEDx konference v Itálii v roce 2023, a doplňuji jej vlastním komentářem. Video je ke shlédnutí zde: https://www.youtube.com/watch?v=uBPreIqYOMQ Úvodem Zatti představuje pojem brain drain (odliv mozků) jako imigraci schopných lidí do jiných zemí a zmiňuje, že je sám součástí tohoto fenoménu. Poté zmiňuje 2 studie. Z první studie, kterou provedlo UNESCO, vybírá zjištění, že se v posledních 15 letech počet mezinárodních studentů více než zdvojnásobil, výsledné číslo zaokrouhluje na 5 milionů, z toho 1 milion emigroval do USA a 1 milion napůl do Austrálie a Velké Británie. Graf zobrazuje 5 sloupců, z toho pouze 3 jsou popsané roky (první, prostřední a poslední) 1980, 2000 a 2015. Úryvek z druhé studie od OECD ukazuje, že v roce 2000 byly hlavním „zásobovačem“ mladých vysokoškolsky vzdělaných lidí mezi 24 a 35 lety právě USA, v roce 2015 dominovaly Indie a Čína, které tvořily 40 % celkového počtu zmiňované populace. Grafické znázornění odlivu mozků v číslech a datechPřestože přednášky, které se dostanou na Youtube kanál TEDx bývají kvalitní, není radno pohlížet na ně nekriticky. Když pominu nevhodně zvolený font Comic Sans v prezentaci mluvčího, nemůžu přehlédnout neúplnost grafu u první studie, neúměrné zaokrouhlení (ze 4,7 milionů na 5) a obecně nedostatek informací o obou studiích. Pod grafickými znázorněními by bylo vhodné uvést celý zdroj, nebo alespoň celý název studie či odkaz. Část projevu o druhé studii pro mě byla nesrozumitelná a musela jsem si ji pustit třikrát, než jsem pochopila, jak je myšleno těch 40 %. Řečník nezmiňuje, z kolika milionů lidí se zmiňovaná populace skládá. Nabízelo by se podívat se na roky zmiňované v obou grafických znázorněních a doplnit si miliony z první do druhé, ale to si divák musí sám domyslet, což je podle mě zásadní chyba. Nerozumím také tomu, proč Zatti říká „v posledních 15 letech“, když přednáší v roce 2019. V další části Zatti představuje základní 2 názory na problematiku odlivu mozků — někteří v něm vidí problém znemožňující ekonomický rozvoj chudých zemí, jiní namítají, že je dobře, že se schopní lidé mohou rozvíjet ve více vyhovujících prostředích, když v jejich domovině žádné příležitosti nejsou. Mohou se pak vrátit s cennými zkušenostmi. Poté popisuje, jak s odlivem mozků bojuje Tchaj-wan. Na něm identifikovali 3 hlavní body, které musejí být splněny proto, aby se schopní lidé vraceli: * Obnovení kontaktu s emigranty * Motivace místní schopné pracovní síly * Investice do efektivní infrastruktury — vybudování podobných „science parks“ jako jsou například v Sillicon Valley Závěrem apeluje na to, aby se všechny země soustředily na to, aby v nich chtěli lidé zůstávat, a vyzývá posluchače, aby prozkoumali všechny zahraniční příležitosti a zjistili, co bude nejvíce sedět právě jim. Myslela jsem, že se budu ve svém komentáři zamýšlet nad tím, co znamená odliv mozků u nás a jestli by šla zmiňovaná opatření z Thaj-wanu použít například na Ústecký a Moravskoslezský kraj, ale hlavním poučením z tohoto videa pro mě je, že takhle by můj budoucí příspěvek na konferenci vypadat neměl. Chybí mu odbornost, více podložených tvrzení, zmínky konkrétních vědců či politiků a studií. Projev není dlouhý, ale na to, jak málo se z něj člověk dozví, je dlouhý až až. Nicméně základní body problematiky byly řečeny, úkol splněn. Vím, co je odliv mozků, že se zkoumá, že někteří jej považují za velký problém, jiní spíš ne. Vím, jak se řeší na Thaj-wanu. Jsem přesvědčena, že za 7 minut se toho dalo stihnout víc. Myslím si, že je důležité kultivovat v sobě schopnost pohlížet na zdroje kriticky i ke konci semestru, ve stádiu nejvyšší únavy a proto bych vás čtenáře ráda vyzvala — podívejte se na video a napište mi do komentářů, co si o něm myslíte vy. Těším se na vaše reakce. Zdroj: TEDx Talks. (2019). Brain Drain: Social Challenge or Global Opportunity? | Daniele Zatti | TEDxYouth@ISF. In: Youtube. [cit. 2025–05–14]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=uBPreIqYOMQ Odliv mozků: Jak se řeší na Tchaj-wanu? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

15. 5.

Globální kompetence a kompetence globálního občanství

Illustration by Fast Ink on UnsplashTento článek představuje pojmy globální kompetence a kompetence globálního občanství v současném kontextu. Globální kompetence Globální kompetence můžeme podle Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD, 2018) definovat následovně: ‘‘Pod pojmem globální kompetence se rozumí schopnost zkoumat místní, globální a mezikulturní otázky, porozumět a ocenit perspektivy a světonázor druhých, zapojovat se do otevřených, relevantních a efektivních interakcí s lidmi z různých kultur a jednat s ohledem na kolektivní blaho a udržitelný rozvoj.‘‘Globální kompetence stojí na realitě, která poukazuje na nahrazování lidské práce stroji. V současnosti je důležité do našich životů zapojit celoživotní schopnost učit se, tedy kognitivní flexibilitu. Nelze se spoléhat pouze na kognitivní znalosti (AFS, 2025). Kompetence globálního občanství Tyto kompetence mají snahu o identifikaci nejdůležitějších hodnot a postojů, oblastí znalostí a dovedností, které lidé potřebují k aktivní participaci na tvorbě spravedlivého světa a udržitelného života (NaZemi, 2017). Organizace NaZemi, která spadá pod MŠMT ČR, uvádí přehled kompetencí globálního občanství. Jedná se o: · Porozumění vzájemné propojenosti světa · Jednání ve prospěch spravedlnosti a rovnosti · Udržitelný život · Zacházení s rozmanitostí, respekt k odlišnosti · Nakládání s konflikty (NaZemi, 2017) NaZemi (2017) rozebírá jednotlivé kompetence ve třech bodech. Jedná se o postoje, tedy to, čeho si ceníme či co nás motivuje. Následují znalosti, tedy čemu rozumíme. Posledním bodem jsou dovednosti, tedy to, co umíme. Např. u udržitelnosti je jedním z postojů odhodlání chránit přírodní prostředí a kvalitu života lidí lokálně i globálně. U znalostí můžeme uvést příklad nakládání s odpady. Mezi dovednostmi zde můžeme nalézt např. kreativní myšlení a myšlení pro budoucnost. Průřezovými schopnostmi, které kompetence globálního občanství ve velké míře podporují, jsou kritické myšlení a otevřená mysl a etická odpovědnost a angažovanost (NaZemi, 2017). Závěrem Globální kompetence a kompetence globálního občanství představují klíčové schopnosti pro život v propojeném a rychle se měnícím světě. Učí nás chápat odlišnosti, jednat zodpovědně a přispívat k udržitelnému rozvoji. Rozvíjení těchto kompetencí vede k větší otevřenosti pohledu, kritickému myšlení a angažovanosti ve prospěch spravedlivější společnosti. Zdroje [1] AFS Mezikulturní programy. (2025). Globální kompetence aneb budoucnost je v našich rukou. https://www.afs.cz/2018/10/globalni-kompetence-aneb-budoucnost-je-v-nasich-rukou/ [2] MŠMT ČR. (2020). Strategie internacionalizace vysokého školství na období od roku 2021. https://msmt.gov.cz/uploads/odbor_30/DH/SZ/Strategie_internacionalizace_2021_.pdf [3] NaZemi. (2017). Kompetence globálního občanství. https://nazemi.cz/kompetence-globalniho-obcanstvi/ [3] OECD. (2018). Preparing Our Youth for an Inclusive and Sustainable World. The OECD PISA global competence framework. https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/topics/policy-sub-issues/global-competence/Handbook-PISA-2018-Global-Competence.pdf Globální kompetence a kompetence globálního občanství was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

15. 5.

Internacionalizace vzdělávání v globálním světě: mezi odlivem mozků a cirkulací talentů

Globalizace zásadně proměňuje oblast vzdělávání. Studium v zahraničí již není výsadou několika málo jedinců, ale masovým jevem: v roce 2022 studovalo mimo svou domovskou zemi odhadem 6,8 milionu studentů, což je oproti roku 2000 více než trojnásobek (UNESCO, 2023). Internacionalizace vzdělávání se tak stává prioritou národních i institucionálních strategií po celém světě. Příkladem je Česko, kde Ministerstvo školství stanovilo cíle do roku 2030 v podobě zvýšení podílu studentů s výjezdem do zahraničí a počtu zahraničních studentů v českých školách (MŠMT, 2020) . Aktuální data ukazují, že v roce 2022 absolvovalo zahraniční studijní pobyt jen 10,2 % českých absolventů. I když průměr EU je 11 %, v téže době tvořili zahraniční studenti 18 % všech vysokoškoláků v ČR (Šmutzer et al., 2024). To dokládá, že internacionalizace se neomezuje jen na vybrané země a i státy jako Česko jsou dnes zároveň vysílající i přijímající zemí v globálním toku studentů. Brain drain vs. brain gain: mobilita talentů a její důsledky Volný pohyb studentů a vzdělanců přináší řadu výhod, ale i obav. Odliv mozků označuje emigraci kvalifikovaných osob (studentů, výzkumníků, odborníků) z domovských zemí do zahraničí za lepšími příležitostmi. Typicky se jedná o přesun talentů z rozvojových zemí do vyspělých států. Tento jev může mít na země původu negativní dopady: * Ztráta lidského kapitálu: Domácí ekonomika a instituce přicházejí o talentované jedince, kteří by jinak mohli přispět k inovacím a rozvoji klíčových sektorů (zdravotnictví, STEM obory apod.). * Neefektivní investice do vzdělání: Státy investují do vzdělání mladých lidí, ale výnos z této investice „sklízí“ zahraničí. Absolventi zůstávají v cizině a pracují pro tamní ekonomiku. * Pomalejší rozvoj: Odliv kvalifikovaných lidí může zpomalit socioekonomický rozvoj země původu, zejména pokud jde o početný exodus mladé elity. Například mnoho zemí subsaharské Afriky dlouhodobě ztrácí vzdělané absolventy odcházející do Evropy či Severní Ameriky. Opačný efekt představuje příliv mozků, tedy zisk hostitelských zemí, do nichž vzdělaní migranti přicházejí. Tradičními magnety na talenty jsou USA, Kanada, Spojené království, Austrálie, Německo a další vyspělé státy. Tyto země profitují hned několika způsoby: zahraniční studenti zaplňují mezery na trhu práce, přispívají k výzkumu a inovacím a také významně podporují ekonomiku. Podle analýzy organizace NAFSA přinesli zahraniční studenti americké ekonomice v akademickém roce 2023/24 přes 43,8 miliardy dolarů a podpořili tak více než 378 tisíc pracovních míst (NAFSA, 2024). Mnozí absolventi navíc po studiích v USA zůstávají a zakládají firmy či podílejí se na výzkumu, což přináší dlouhodobou hodnotu. Na první pohled se tedy zdá, že na globalizaci vzdělávání vítězí hlavně hostitelské země a zisky u nich převyšují ztráty jinde. Obraz však není černobílý. Stále častěji se hovoří o „cirkulaci mozků“ (brain circulation), kdy migrace talentů není jednosměrná ztráta, ale součást obousměrné výměny znalostí. Mnoho odborníků ze zemí jako Čína či Indie získává zkušenosti v zahraničí a po letech se vrací domů, kde zakládají startupy, vedou výzkumné týmy nebo učí na univerzitách. Přinášejí s sebou globální know-how, kontakty a často i kapitál, čímž doma multiplikují přínosy zahraniční zkušenosti. „Brain drain“ se tak stále častěji mění v „brain circulation“, talent cirkuluje a přináší užitek oběma stranám (Ramani & Bhandari, 2024) . Například více než 80 % čínských studentů se v posledních letech po absolvování zahraničních studií vrací zpět do Číny (People’s Daily Online, 2022). Doma je lákají dobré kariérní příležitosti i rodinné vazby. Podobně i Indie těží z návratu kvalifikovaných odborníků a tzv. reverse brain drain, kdy se úspěšní profesionálové vracejí budovat podniky ve vlasti (Saxenian, 2006; Kapur, 2010). Případ Slovenska: odliv mozků bez adekvátních návratových pobídek Slovensko patří mezi státy EU s nejvýraznějším odlivem mladých talentů. Podle OECD International Migration Outlook 2024 emigrovalo v roce 2022 do zemí OECD 27 000 slovenských občanů, což je meziročně +32 %. 24 % odešlo do Česka, 20 % do Německa a 18 % do Rakouska. Téměř jeden z deseti Slováků žije dnes v zahraničí a každý pátý vysokoškolák studuje na zahraniční univerzitě. To je pětinásobek průměru EU. Ačkoli vláda v roce 2015 spustila stipendijní program „Návrat domov“ s ročním rozpočtem 1 milion EUR (Ministerstvo školstva, 2015), jeho ambice zůstaly daleko za potřebami a program nebyl po pilotní fázi prodloužen. Nově vzniklá agentura VAIA sice hovoří o cíli 40 000 navrátilců, avšak dosud nepředstavila konkurenceschopné faktory jako daňové úlevy, výzkumná místa ani dostupné bydlení, které by návrat skutečně zatraktivnily. Klíčovým problémem zůstávají omezené investice do výzkumu a vývoje, kde Slovensko výrazně zaostává za regionálními sousedy (WIPO, 2023). Nízké mzdy ve vědě, roztříštěná inovační infrastruktura a byrokracie proto vytvářejí faktory, které talenty vyhánějí, ale už neumožňují jejich návrat. Výsledkem je kritický nedostatek odborníků a pomalý přechod od montážní k inovační ekonomice. Bez kombinace konkurenceschopných platů, špičkového výzkumného prostředí, cílených daňových pobídek a srozumitelných administrativních procesů hrozí, že se slovenský brain drain promění v trvalou erozi znalostní základny. Globalizace vzdělávání a cirkulace talentů: proč na podmínkách doma záleží Slovenský příklad jasně ilustruje, že globalizace vzdělávání zrychluje toky lidského kapitálu, ale sama o sobě negarantuje jeho návrat. Mobilita studentů a odborníků je dnes méně ohraničená než kdy dřív. Špičkové programy, stipendia a výzkumné granty jsou dostupné prakticky odkudkoli (UNESCO, 2023). Pokud však domácí prostředí nedokáže nabídnout srovnatelné profesní vyhlídky, atraktivní mzdy, kvalitní výzkumnou infrastrukturu a stabilní institucionální rámec, globalizace se z příležitosti rychle mění ve strukturální riziko. Odliv mozků se stává jednosměrným a v lokálním kontextu oslabuje schopnost inovovat. Naopak země, které kombinují otevřenost ke světu s cílenými „return policies“, proměňují brain drain ve cirkulaci talentů (Ramani & Bhandari, 2024). Ukazuje se tak, že globalizace vzdělávání má smysl pouze tehdy, když je symetrická. Mezinárodní zkušenost studentů a výzkumníků se musí propojit s domácím ekosystémem inovací, jinak se zisky i know-how rozpouštějí za hranicemi. Slovensko, stejně jako další malé a středně velké post-transformační státy, stojí před klíčovou výzvou: zajistit, aby globální oběh znalostí neskončil permanentním únikem talentu, ale vracel se v podobě nových firem, výzkumných týmů a společenských inovací. Jinými slovy, kvalita domácího vědecko-inovačního prostředí rozhoduje o tom, zda globalizace vzdělávání bude motor, nebo edukační centrifuga. Reference * Kapur, D. (2010). Diaspora, Development, and Democracy: The Domestic Impact of International Migration from India. Princeton University Press. * Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a mládeže SR. (2015, 7. května). Grantový program — Návrat domov. * Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR (MŠMT). (2020). Strategie internacionalizace českého vysokého školství na období 2021+. * NAFSA. (2024). NAFSA International Student Economic Value Tool (2023–2024). Association of International Educators. * OECD. (2024). International Migration Outlook 2024: Slovak Republic. OECD Publishing. * People’s Daily Online. (2022, 30. září). Majority of Chinese students return to homeland after finishing education abroad. * Ramani, S., & Bhandari, R. (2024, 5. července). ‘Brain Drain’ Is the Wrong Frame: How Students Benefit Their Origin Nations Despite Leaving Them. Poets & Quants. * Saxenian, A. (2006). The New Argonauts: Regional Advantage in a Global Economy. Harvard University Press. * Šmutzer, M., Babková, T., Brhlík, I., et al. (2024). Studium a život v Česku pohledem zahraničních studentů II: Zpráva z výzkumu na českých vysokých školách. Dům zahraniční spolupráce. * UNESCO. (2023). Global Convention on Higher Education — Key Data. UNESCO. * WIPO. (2023). Global Innovation Index 2023 — Country Profile: Slovakia. World Intellectual Property Organization. Internacionalizace vzdělávání v globálním světě: mezi odlivem mozků a cirkulací talentů was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

14. 5.

Angličtina jako globální jazyk vzdělávání — výhoda nebo hrozba?

Angličtina jako globální jazyk vzdělávání — výhoda nebo hrozba? V současné globalizované společnosti čelíme fenoménu, který má výrazný dopad na jazykové systémy po celém světě — vliv anglického jazyka. Od 90. let 20. století se v českém jazyce objevují slova a výrazy silně ovlivněné anglickým jazykem.[1] Tomuto ději říkáme anglicizace nebo takzvané poangličťování. Anglický jazyk je dnes bezpochyby jedním z hlavních světových jazyků. Slouží jako lingua franca, tedy univerzální komunikační prostředek, a jeho vliv přesahuje hranice běžného dorozumívání. Prostřednictvím angličtiny se přenáší technické inovace, vědecké poznatky i kulturní vlivy. V důsledku toho lze angličtinu považovat za centrální jazyk současného světa, zatímco ostatní jazyky, včetně češtiny, se řadí mezi tzv. minoritní jazyky. Ve vzdělávání je angličtina přítomna ještě mnohem více, na spoustě univerzit se používá jako hlavní vyučující jazyk. Hlavní důvodu jsou: · přilákání zahraničních studentů, · zvýšení mezinárodní prestiže, · zlepšení uplatnitelnosti absolventů na globálním trhu.[2] Tento jev přináší řadu výhod. Umožňuje snazší mobilitu studentů a vědců, zrychluje výměnu znalostí a otevírá přístup ke kvalitním zdrojům. Pro mnoho studentů z neanglicky mluvících zemí to může znamenat příležitost studovat na prestižních univerzitách a rozvíjet mezinárodní kariéru.[3] Na druhé straně ale existují i rizika. Nátlak na výuku v angličtině může vést ke snižování kvality vzdělání, pokud se jazyk stane překážkou místo nástroje. Učitelé i studenti mohou mít problém plně vyjádřit složité myšlenky, což ovlivňuje kvalitu diskuse i porozumění. Z dlouhodobého hlediska může dojít k oslabování národních jazyků ve vysokoškolském prostoru a k marginalizaci lokálních témat, která nejsou „mezinárodně atraktivní“.[4] Je tedy angličtina spíše výhodou, nebo hrozbou? Možná je nejrozumnější hledat rovnováhu. Podporovat angličtinu jako nástroj propojení a mobility, ale zároveň si chránit jazykovou i kulturní různorodost. Globalizované vzdělávání by nemělo být jednotné, ale propojené. A k tomu nestačí jeden jazyk — je třeba i porozumění, otevřenost a respekt k ostatním. [1] Kopřivová, M. (2023). Časem se ukáže aneb Některé změny v současné české frazeologii. Studie Z Aplikované Lingvistiky, 2023(1), 30–40. [2] Dearden, J. (2014). English as a medium of instruction — a growing global phenomenon. British Council. https://www.teachingenglish.org.uk/sites/teacheng/files/pub_E484%20EMI%20-%20main%20report_FINAL.pdf [3] Wächter, B., & Maiworm, F. (2014). English-taught programmes in European higher education: The state of play in 2014. Lemmens Medien. [4] Macaro, E., Curle, S., Pun, J., An, J., & Dearden, J. (2018). A systematic review of English medium instruction in higher education. Language Teaching, 51(1), 36–76. https://doi.org/10.1017/S0261444817000350 Vytvořeno s ChatGPT, Promt: Můžeš mi vygenerovat obrázek na téma Angličtina jako globální jazyk vzdělávání — výhoda nebo hrozba?Angličtina jako globální jazyk vzdělávání — výhoda nebo hrozba? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

14. 5.

Príprava na kariéru v globálnom svete (mind map)

Zdroj: FreepikPredstavte si, že váš budúci šéf sedí v kancelárií vo Švédsku, kolegovia sú z Thajska a Nemecka a vy akurát sedíte v kaviarni v Brne a pracujete popri káve. Nie je to vôbec nereálna predstava, ale niečo, čo sa vám môže jedného dňa naozaj prihodiť! Globalizácia zblížila ekonomiky, kultúry a technológie, čím vytvorila príležitosti, ktoré boli dávnejšie skôr nepredstaviteľné. Práca teda už nie je vždy obmedzená len na jedno miesto či krajinu. Dnes môžeme spolupracovať s ľuďmi z rôznych kútov sveta bez toho, aby sme opustili domov. Pripraviť sa na tieto príležitosti nie je vôbec zložité! Zdroj: Vlastná tvorba, XmindZdroje: The Impact of Globalization on Your Future Career Path. Online. In: World Business Outlook. 2025. Dostupné z: https://worldbusinessoutlook.com/the-impact-of-globalization-on-your-future-career-path/. What Is Globalization? Online. In: PETERSON INSTITUTE FOR INTERNATIONAL ECONOMICS. 2018. Dostupné z: https://www.piie.com/microsites/globalization/what-is-globalization. Príprava na kariéru v globálnom svete (mind map) was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

14. 5.

Trh se znalostmi bez hranic

Představme si svět, v němž geografické, institucionální ani časové hranice nepředstavují překážku pro přístup ke vzdělávání. Studenti z různých koutů planety se připojují ke stejným kurzům, sdílejí učební materiály a učí se od odborníků, k nimž by jinak neměli přístup. Vstupujeme do globálního trhu se znalostmi bez hranic — dynamického prostoru, kde se vzdělávání stává skutečně univerzálním. Obrázek vygenerován za pomoci umělé inteligence Sora od OpenAIDigitální technologie zásadně transformovaly strukturu vzdělávání a způsob, jakým se znalosti šíří. Masivní otevřené online kurzy (MOOC) zaznamenaly od svého vzniku bezprecedentní růst — platformy jako Coursera (~162 milionů uživatelů) [1] a Udemy (~85 milionů) [2] umožňují přístup k odborným kurzům od světových univerzit i expertů z praxe. Pandemie COVID-19 urychlila přesun do digitálního prostředí, přičemž i takové platformy jako YouTube se etablovaly jako významné nástroje neformálního učení — 86 % uživatelů ho využívá k získávání nových dovedností. [3] S tímto rozšířením však došlo i ke změně aktérů vzdělávacího procesu. Tradiční autorita univerzit jako výhradních poskytovatelů vzdělávání ustoupila. Dnes může kurz vytvořit akademik i samouk, což vedlo k rozsáhlé decentralizaci a částečné deregulaci. Hodnocení kvality se přesouvá od formálních akreditačních systémů k tržně orientovaným reputačním modelům. Například platforma Udemy funguje jako tržiště, kde kurzy soupeří o pozornost na základě hodnocení, recenzí a zpětné vazby uživatelů. Tento přístup zvyšuje dostupnost, ale zároveň komplikuje posouzení kvality — více než dvě třetiny zaměstnavatelů se podle průzkumů necítí kompetentní interpretovat hodnotu alternativních certifikací. [4] V tomto kontextu se rozvíjejí nové formy uznávání znalostí: mikrocertifikáty, digitální odznaky a peer-to-peer systémy reputace. Tyto alternativy nabízejí flexibilní, modulární a časově efektivní přístup k profesnímu růstu. Evropská komise vytvořila rámec pro mikrocertifikáty s cílem posílit jejich důvěryhodnost a uznatelnost napříč členskými státy. [5] Význam těchto forem roste i v očích zaměstnavatelů — 96 % z nich vnímá mikrocertifikace pozitivně a 90 % by je zohlednilo při stanovování mzdy. [6] Přesto však zůstává výzvou absence jednotné standardizace a přetrvávající roztříštěnost trhu. Na tuto dynamiku reagují i tradiční univerzity. Mnohé z nich aktivně vstupují do digitálního prostoru prostřednictvím spolupráce s platformami jako edX či Coursera. Nabízejí nejen jednotlivé kurzy, ale i celé online studijní programy. Příkladem je Georgia Tech, jejíž online magisterský program informatiky, vytvořený ve spolupráci s Udacity, dosáhl globálního dosahu při výrazně nižších nákladech oproti tradiční výuce. [7] Tyto iniciativy ukazují, že univerzity mohou zůstat relevantní i v éře digitálního vzdělávání, pokud adaptují své modely na novou realitu. Změny, které dnes pozorujeme, přesahují pouhou technologickou inovaci. Dochází k proměně samotného významu vzdělání, jeho institucí a forem uznávání. Na jedné straně stojí hodnoty jako otevřenost, personalizace a orientace na pracovní trh. Na straně druhé čelíme rizikům souvisejícím s kvalitou, informační asymetrií a digitální propastí. Zvláště závažná je tendence redukovat vzdělávání na úzce zaměřené kurzy s bezprostřední aplikací na trhu práce, čímž mohou být marginalizovány např. humanitní obory, které mají širší společenskou hodnotu. Trh se znalostmi bez hranic představuje příležitost k demokratizaci přístupu ke vzdělávání a zároveň výzvu pro instituce, které musí redefinovat svou roli v nově vznikajícím ekosystému. Pro studenty informačních studií a knihovnictví to znamená nejen aktivní účast na této transformaci, ale i možnost stát se průvodci a garanti důvěryhodnosti v přetíženém digitálním prostoru. Budoucnost vzdělávání tak možná nebude řízena jen technologiemi, ale právě těmi, kdo umějí porozumět informacím a strukturovat znalosti pro společenské dobro. Trh se znalostmi bez hranic was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

14. 5.

Internacionalizácia a globalizácia vzdelávania — príležitosti, výzvy a súvislosti

Internacionalizácia a globalizácia vzdelávania — príležitosti, výzvy a súvislosti Internacionalizácia a globalizácia vzdelávania — príležitosti, výzvy a súvislosti was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

14. 5.

Zahraniční studenti na českých univerzitách: data, strategie, dopady

České veřejné vysoké školy — jako Masarykova univerzita, Univerzita Karlova, VŠE či ČVUT — zažívají v posledních letech výrazný posun směrem k internacionalizaci. Zahraniční studenti nyní tvoří téměř pětinu všech studujících a jejich počet stabilně roste [1]. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) proto rozvíjí strategii internacionalizace, jejímž cílem je dále posílit mezinárodní rozměr českého vysokého školství — od navýšení podílu cizinců přes rozšiřování nabídky studia v cizích jazycích až po prohloubení mezinárodní spolupráce. Jak tato strategie vypadá v praxi, jaké přináší benefity a jaké výzvy s sebou nese? Obrázek vytvořen v OpenAI ChatGPT, model GPT-4o.Rostoucí podíl zahraničních studentů a strategie MŠMT Podle dat z výzkumu Ministerstva školství studovalo ke konci roku 2022 na českých vysokých školách 54 770 zahraničních studentů, což představovalo 18 % všech vysokoškoláků v ČR [1]. Nejvíce zahraničních studentů míří do Prahy (např. Univerzita Karlova) a Brna (Masarykova univerzita), dále také do univerzitních měst jako Olomouc či Ostrava [2]. Mezi jednotlivými školami vedou svou absolutní velikostí Univerzita Karlova (přes 11 tisíc cizinců) a Masarykova univerzita (necelých 8 tisíc) — následované Vysokou školou ekonomickou v Praze (cca 3,9 tisíce) a ČVUT (přes 3,2 tisíce) [3]. MŠMT ve své strategii pro období 2021+ stanovilo cíl dosáhnout, aby alespoň 20 % studentů byli cizinci [4], k čemuž se české vysoké školy postupně přibližují. Strategický záměr internacionalizace se však neomezuje jen na počty studentů. Klade důraz i na kvalitu a podmínky studia v mezinárodním prostředí. Patří sem rozvoj programů v cizích jazycích, zapojení škol do mezinárodních sítí a dvojích diplomů či zjednodušování uznávání zahraničního vzdělání. Důležitou roli hraje také podpora studentských mobilit — cílem je například, aby minimálně pětina českých absolventů bakalářského a magisterského studia absolvovala část studia v zahraničí [4]. Ministerstvo i univerzity rovněž usilují o vytváření „internacionalizace na domácí půdě“, tedy takového prostředí na školách, které studentům i akademikům z různých zemí umožní vzájemnou interakci a globální perspektivu. V neposlední řadě se Česko snaží být aktivní navenek: iniciativa Study in Czechia propaguje naše vysoké školy na mezinárodních veletrzích a konferencích a láká tak nové partnery i uchazeče [2]. České univerzity jsou dnes zapojené do evropských univerzitních aliancí — například Univerzita Karlova je členem konsorcia 4EU+, Masarykova univerzita aliance EDUC a ČVUT aliance EuroTeQ [5] — což prohlubuje jejich spolupráci s předními školami po celé Evropě. Příklady internacionalizace v praxi Konkrétním příkladem dobré praxe je rozšiřování nabídky studijních programů v cizích jazycích. Masarykova univerzita v Brně v posledních letech výrazně posílila portfolio anglicky vyučovaných oborů. Zahraniční studenti si zde aktuálně mohou vybírat z více než 30 bakalářských a magisterských programů na osmi fakultách. Pro akademický rok 2025 Masarykova univerzita dokonce chystá nový navazující magisterský program Applied Health Economics, který je svým zaměřením v Česku i Evropě ojedinělý — na jeho výuce se bude podílet šest různých fakult [6]. Podobně i další školy reagují na globální trendy: například Vysoká škola ekonomická v Praze nabízí celou řadu oborů v angličtině včetně programů typu double degree ve spolupráci se zahraničními univerzitami, a ČVUT v Praze láká na technické obory vyučované v cizím jazyce a společné projekty v rámci evropských aliancí. Také tradiční Univerzita Karlova dlouhodobě otevírá programy v angličtině (zejména v medicíně a přírodních vědách) a díky členství v alianci 4EU+ sdílí své kapacity se špičkovými univerzitami v EU [5]. Tyto aktivity přispívají k tomu, že české vysoké školy jsou pro zahraniční studenty stále atraktivnější a jejich celkový počet tak každoročně stoupá o několik procent [2]. Přínosy pro studenty, univerzity i společnost Kvalitnější vzdělávání a globální kompetence: Internacionalizace přináší kulturní diverzitu na kampus a širší obzory pro všechny. Studenti i absolventi získávají lepší schopnost porozumět odlišným kulturám a globálním problémům, což zvyšuje jejich konkurenceschopnost doma i ve světě. Mezinárodní prostředí také láká kvalitní akademiky a nutí školy inovovat, což celkově zvedá úroveň výuky a pozitivně se odráží v hodnocení univerzit (např. v žebříčku QS, kde je podíl cizinců jedním z ukazatelů kvality) [2]. Ekonomické a demografické benefity: Zahraniční studenti a akademici představují přínos pro ekonomiku i společnost. Až polovina zahraničních studentů zvažuje, že po studiu v Česku zůstane, a vstoupí zde na pracovní trh — čímž mohou významně přispět svou expertizou do českého hospodářství [3]. Ti, kteří se vrátí domů, se zase stávají „ambasadory“ — šíří dobré jméno českých univerzit i České republiky v zahraničí. Mezinárodní absolventská síť Czechia Alumni se proto snaží udržovat s těmito lidmi kontakt a zapojovat je do spolupráce. Zvýšený počet zahraničních studentů zároveň pomáhá řešit výzvy stárnoucí populace a poklesu počtu českých maturantů — jednoduše přivádí do systému nové talentované lidi [2]. Díky tomu mohou české univerzity naplnit kapacity i v letech, kdy domácích uchazečů ubývá. Mezinárodní partnerství a výzkum: Aktivní zapojení do mezinárodních programů (Erasmus+, alianční projekty atd.) otevírá dveře k vědecké spolupráci napříč zeměmi. Čeští studenti a akademici mohou snadněji vyjíždět na stáže a vice versa, což přináší nové znalosti a inovace. České univerzity jsou dnes členy desítek globálních sítí a konsorcií — od společných výzkumných projektů až po sdílené studijní programy. To vše posiluje prestiž našich škol a zvyšuje jejich viditelnost na mezinárodní úrovni. Přetrvávající výzvy internacionalizace Jazyková bariéra a integrace: Ačkoli přibývá programů v angličtině, dvě třetiny zahraničních studentů studují v češtině, aby měli bezplatné studium na veřejné škole [1]. Naučit se jazyk a zapojit se do českého prostředí však pro mnohé není snadné. Na druhou stranu právě fakt, že studium v češtině je zdarma, motivuje cizince osvojit si jazyk a kulturu [2]. Výzvou pro univerzity je zajistit těmto studentům dostatečnou jazykovou podporu a pomoci jim se začleněním do akademické i sociální sféry, aby během studia uspěli. Administrativní a vízové překážky: Z pohledu studentů ze zemí mimo EU bývá proces získání víza a nostrifikace (uznání předchozího vzdělání) komplikovaný. V nedávném průzkumu 75 % studentů ze zemí mimo EU uvedlo, že vyřízení dlouhodobého víza pro studium bylo časově či administrativně náročné [1]. Ačkoliv se situace oproti minulosti zlepšuje (digitalizace přihlášek, jednodušší uznávání diplomů apod.), byrokracie stále představuje bariéru v atraktivitě Česka. Zjednodušení těchto procesů je proto jedním z cílů MŠMT v rámci strategie internacionalizace. Geografická skladba a diverzifikace: Mezi zahraničními studenty u nás dlouhodobě převažují ti z blízkých zemí — nejvíce Slováků, dále Rusů a Ukrajinců. V posledních letech sice roste zájem i z vzdálenějších destinací (např. Indie, Turecko či Bangladéš) [1], přesto je výzvou rozšířit povědomí o českých univerzitách i v dalších částech světa. Větší diverzita národností by obohatila prostředí škol a snížila závislost na několika dominantních zdrojích studentů. Klíčové je také udržet si talentované absolventy: ideálně by jich v ČR zůstávalo více než současná polovina, k čemuž mohou pomoci navazující kariérní příležitosti a lepší propojení s průmyslem. České vysoké školství postupně posiluje svůj mezinárodní rozměr. Růst počtu zahraničních studentů, zapojení univerzit do mezinárodních sítí a podpora mobility ukazují, že nastavená strategie nese výsledky. Zároveň zůstávají výzvy, které je třeba řešit — od jazykové integrace až po administrativní překážky. Další vývoj bude záležet na tom, zda se podaří dlouhodobě udržet podporu internacionalizace na úrovni politik i jednotlivých škol. * MŠMT, 2024. Výzkum: Cizinci mají o studium v ČR zájem, cení kvalitu vzdělávání i života [online]. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 13. 2. 2024 [cit. 2025–05–13]. Dostupné z: https://msmt.gov.cz/ministerstvo/novinar/vyzkum-cizinci-maji-o-studium-v-cr-zajem-ceni-kvalitu * DZS, 2023. České vysoké školy jsou mezi zahraničními studenty stále populárnější [online]. Praha: Dům zahraniční spolupráce, 26. 5. 2023 [cit. 2025–05–13]. Dostupné z: https://www.dzs.cz/clanek/ceske-vysoke-skoly-jsou-mezi-zahranicnimi-studenty-stale-popularnejsi * ŠMUTZER, Matěj; BABKOVÁ, Tereza; BRHLÍK, Ivan; BUREŠOVÁ, Markéta; HYBNEROVÁ, Eva et al., 2024. Studium a život v Česku pohledem zahraničních studentů II: zpráva z výzkumu na českých vysokých školách 2024. Praha: Dům zahraniční spolupráce. ISBN 978–80–88432–40–1. Dostupné z: https://www.dzs.cz/sites/default/files/2023-12/DZS_zprava_o_zahranicnich_studentech_2023_WEB.pdf * MŠMT, 2021. Strategie internacionalizace vysokého školství pro období od roku 2021 [online PDF]. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [cit. 2025–05–13]. Dostupné z: https://msmt.gov.cz/uploads/odbor_30/DH/SZ/Strategie_internacionalizace_2021_.pdf * DZS, 2024. Další tři české univerzity se staly součástí Evropských univerzit [online]. Praha: Dům zahraniční spolupráce, 2. 7. 2024 [cit. 2025–05–13]. Dostupné z: https://www.dzs.cz/clanek/dalsi-tri-ceske-univerzity-se-staly-soucasti-evropskych-univerzit * DIATELOVÁ, Irena N., 2024. MU rozšířila nabídku studijních programů v angličtině [online]. Brno: Masarykova univerzita, 12. 12. 2024 [cit. 2025–05–13]. ISSN 1801–0814. Dostupné z: https://www.em.muni.cz/udalosti/17775-mu-rozsirila-nabidku-studijnich-programu-v-anglictine Zahraniční studenti na českých univerzitách: data, strategie, dopady was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

14. 5.

Interkulturní kompetence: co, proč a jak?

V době globalizace a internacionalizace, kdy ve třídách i kurzech panuje kulturní diverzita, na všech úrovních se navazují globální spolupráce a často se vyjíždí za hranice rodné země ať už za prací, studiem nebo zábavou, roste význam interkulturních dovedností. Interkulturní kompetence: co to je? Interkulturní kompetence zahrnují nejen dostatečné a relevantní znalosti o rozličných kulturách, ale i povědomí o problémech, které mohou nastat při setkání příslušníků různých kultur. Součástí je také postoj založený na otevřenosti a ochotě ke komunikaci, který usnadňuje navazování a rozvíjení vztahů s lidmi z jiných kulturních prostředí, stejně jako schopnost tyto postoje a nabyté znalosti při komunikaci napříč kulturami smysluplně uplatnit. Zvlášť komunikace a naslouchání hrají důležitou roli, protože právě co, komu a kdy řekneme, může nastolit přátelské vztahy, nebo naopak rozbouřit vody (UNESCO 2013). Právě Byram (2021) při zkoumání interkulturní kompetence vychází z učení cizích jazyků a zaměřuje se na stěžejní roli komunikace. Lambert uvádí “pět složek: znalost světa, znalost cizího jazyka, kulturní empatie, porozumění cizím lidem a kulturám, schopnost vykonávat svou profesi v mezinárodním prostředí” (1994, převzato z Deardorff 2006, s. 247). Ting-Toomey (2001) zabředává do řešení interkulturních konfliktů. Důležité součásti interkulturních kompetencí (UNESCO 2013, s. 23)Interkulturní kompetence a interkulturní komunikativní kompetence (Byram 2021, s. 62)Otevřenost, respekt a zvědavost jsou často zdůrazňované vlastnosti jako základ interkulturních kompetencí. Deardorff (2011 převzato z UNESCO 2013) uvádí jako nejnutnější základní dovednosti a kompetence respekt, seuvědomění, vidění z jiné perspektivy, přizpůsobení, naslouchání, budování vztahů, kulturní pokora. Představuje také pyramidový a procesní model pro lepší představu o kompetencích a jejich provázanosti. Pyramidový model interkulturních kompetencí (Deardorff 2004, převzato z Deardorff 2006)Procesní model interkulturních kompetencí (Deardorff 2004, převzato z Deardorff 2006)Z různorodých definic můžeme vidět, že jsou interkulturní kompetence spletité a navázané na různé koncepty a každý výzkumník dává váhu jiným prvkům. Deardorff proto prezentuje shrnující definici za všechny předchozí: “mezikulturní kompetence se v podstatě týkají zlepšování lidských interakcí navzdory rozdílům, ať už v rámci společnosti (rozdíly způsobené věkem, pohlavím, náboženstvím, socioekonomickým postavením, politickou příslušností, etnickým původem atd.), nebo bez ohledu na hranice” (2020, s. 5). Proč interkulturní kompetence rozvíjet? Interkulturní kompetence nám mohou zajistit snadnější, efektivnější a příjemnější komunikaci s lidmi z celého světa. Pokud se začneme zabývat interkulturními kompetencemi například ještě před výjezdem do zahraničí, můžeme si ulehčit nás pobyt za hranicemi a vyhnout se zbytečným konfliktům, nedorozuměním a nechtěným urážkám. Takové situace mohou nastávat i v mnohem významnějších situacích při komunikaci mezi vládami a vůdci zemí, což může mít vliv na život občanů celé země. Vzhledem k možnostem pohybovat se po téměř celém světě vznikají v organizacích i školách multikulturní kolektivy. Interkulturní kompetence mohou zajistit inkluzivní prostředí a snadnější spolupráci a produktivitu v rámci skupiny. Různé firmy a organizace také čím dál tím častěji vyžadují od svých zaměstnanců schopnost pracovat v mezinárodním prostředí a adaptovat se. Interkulturní prostředí tak pro nás může být konkurenční výhodou. Jak interkulturní kompetence rozvíjet? Ovládání cizího jazyku nám sice automaticky nezajistí interkulturní kompetence, nicméně je vstupní bránou pro hlubší zkoumání kultury. V rámci výuky jazyků můžeme narazit na různá kulturní specifika, která nám na oplátku můžou pomoci s pochopením jazyka. Začlenění kulturní výchovy do výuky na školách (např. skrze simulaci situací, role-playing, skupinové hry, diskuzi, výlety atd.) může ještě více podpořit interkulturní kompetence, respektive dosažení vyšší úrovně v interkulturních kompetencích může být cílem této výuky. Pro výuku interkulturních kompetencí musí mít sám pedagog určitou vyšší míru kulturního cítění, ovšem své kompetence nemusí přenášet přímo. Žáci je mohou vidět při jeho interakci s žáky z odlišných kultur, snaze je začlenit, vytvořit prostředí ideální pro mezikulturní dialog a sbližování mezi žáky v rámci třídy. Znalosti o kulturách se můžeme naučit sebeřízeným vzděláváním z filmů, knih různých žánrů, hudby a umění, kde jsou schovány zvyky, tradice, historie a hodnoty. Tyto znalosti nám ale může předat i někdo další. Mimo formální výuku se můžeme zapojit do dialogu přímo s člověkem z jiné kultury nebo rovnou skočit do vody, vyjet za hranice země a poznávat kulturu v jejím srdci v rámci studijního pobytu, stáže, dobrovolnictví, pracovní cesty nebo volnočasového cestování. Přímá konfrontace našich názorů, předsudků a myšlenek je totiž v tomto případě nejdůkladnějším učitelem. Důležité je však být otevřený, respektovat a naslouchat druhým. Zpomenout bychom ale neměli ani na kulturu nám vlastní. BYRAM, Michael, 2021. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence: Revisited. Multilingual Matters [online]. Dostupné z: https://research.ebsco.com/linkprocessor/plink?id=a7fff79e-6f27-32cd-a689-c69c7a006e00 DEARDORFF, Darla K., 2020. Manual for Developing Intercultural Competencies: Story Circles. Routledge [online]. Dostupné z: https://research.ebsco.com/linkprocessor/plink?id=eabcbb46-bd49-36cc-ad89-7728c47f32f3 DEARDORFF, Darla K., 2011. Promoting understanding and development of intercultural dialogue and peace: A comparative analysis and global perspective of regional studies on intercultural competence. Report of the State of the Arts and Perspectives on Intercultural Competences and Skills, UNESCO. DEARDORFF, Darla K., 2006. Identification and Assessment of Intercultural Competence as a Student Outcome of Internationalization. Journal of Studies in International Education [online]. 10(3), 241–266. ISSN 1028–3153. DOI: 10.1177/1028315306287002 LAMBERT, R. D. (ed.). (1994). Educational exchange and global competence. New York: Council on International Educational Exchange. TING-TOOMEY, Stella a John G. OETZEL, 2001. Managing Intercultural Conflict Effectively. SAGE Publications, Inc. [online]. Dostupné z: https://research.ebsco.com/linkprocessor/plink?id=4d4bb459-ca11-3470-8fea-58138365998a UNESCO, 2013. Intercultural competences: conceptual and operational framework [online]. Dostupné z: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219768 Interkulturní kompetence: co, proč a jak? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

14. 5.

Brain Gain a Brain Circulation v kontextu globalizace vysokého školství

unDrawV současné době se univerzitní prostředí stále více soustřeďuje na zvyšování stupně internacionalizace a globalizace. Internacionalizace univerzitního vzdělávání, projevující se mimo jiné rostoucí mobilitou studentů, akademiků a výzkumníků, je dnes klíčovým prvkem rozvoje učící se společnosti. S tímto vývojem úzce souvisí jevy označované jako brain gain a brain circulation, tedy příliv zahraničních talentů a obousměrné proudění odborníků mezi zeměmi. Oba procesy představují nejen výrazný přínos pro přijímající instituce/státy, ale také zásadní proměnu samotného smyslu a fungování univerzit. Vysoké školy dnes stále častěji soupeří o talentované lidi z celého světa, ale zároveň se z nich stává i prostor, kde se potkávají různé kultury, zkušenosti a pohledy na svět(Fu et al., 2024). Brain gain, tedy příliv vzdělaných a talentovaných jednotlivců do určité země nebo instituce, je jedním z nejviditelnějších projevů internacionalizace vysokého školství. Tento proces může představovat příležitost získat nové nápady, dovednosti i kontakty, které mohou obohatit výuku a výzkum. Přilákání špičkových vědců nebo studentů může vést k rozvoji inovací nebo posílení prestiže nejen dané univerzity, ale i státu. Hostující instituce/stát by měla vytvořit ekosystém, který přitahuje, rozvíjí a udržuje kvalifikované osoby prostřednictvím studijních a pracovních příležitostí. Tyto osoby pak posilují místní ekonomiku a rozvíjejí sociální a kulturní struktury (Etzo et al., in press). Na druhé straně ale vyvstávají i určité otázky — například do jaké míry je brain gain rovnoměrně dostupný a zda nevytváří novou formu nerovnosti mezi institucemi nebo státy, které si ho mohou dovolit, a těmi, které nemohou. Na rozdíl od modelu brain gain, který je jednostranný, se koncept brain circulation zaměřuje na obousměrný pohyb lidí, znalostí a zkušeností. Tento pojem označuje situaci, kdy akademici, studenti nebo odborníci migrují za vzděláním či prací do zahraničí, ale později se vracejí domů, případně zůstávají v aktivním kontaktu se svou rodnou zemí. Díky tomu dochází k výměně znalostí, rozšiřování profesních sítí a přenosu inovací mezi zeměmi, což podporuje udržitelnější model globální mobility (Murphy & Pacher, 2022). V univerzitním prostředí hraje brain circulation klíčovou roli při rozvoji mezinárodní spolupráce. Akademici se zapojují do společných výzkumných projektů, vytvářejí mezinárodní týmy, mohou vyučovat na zahraničních univerzitách. Studenti se během pobytu v zahraničí učí nejen učivu v rámci kurikula, ale také mezinárodní spolupráci, čímž se zvyšuje jejich schopnost působit ve stále více globálním pracovním prostředí (Ortiga et al., 2018). Na rozdíl od brain gain se nejedná o jednostranně zaměřený model, což může mít ve výsledku pozitivní dopad na všechny zúčastněné strany. Globalizace a internacionalizace stále více proměňují fungování vysokého školství. Jevy jako brain gain a brain circulation ukazují, že pohyb lidí a znalostí mezi zeměmi může být zdrojem růstu a vzájemného obohacení. Zároveň je ale důležité si uvědomit, že tyto procesy mohou vytvářet i nové formy nerovnosti — země a instituce, které nejsou schopny konkurovat v přitahování talentů, mohou ztrácetvlastní lidský potenciál. Aby byla mobilita skutečně přínosná pro všechny zúčastněné, je třeba hledat rovnováhu mezi otevřeností světu a podporou domácího akademického prostředí. Zdroje: Etzo, I., Paci, R., & Usala, C. (in press). Brain gain versus brain drain: the effects of universities’ mobile students on territorial inequalities [Online]. Regional Studies, 1–17. https://doi.org/10.1080/00343404.2025.2481085. Fu, Y. C., Vásquez, J. J. M., Macasaet, B. T., Hou, A. Y. C., & Powell, J. J. W. (2024). Game of Brains: Examining Researcher Brain Gain and Brain Drain and Research University Policy [Online]. Higher Education Policy, 37(2), 237–258. https://doi.org/10.1057/s41307-023-00303-6. Murphy, M., & Pacher, C. (2022). Bridging the gap: Brain drain to brain circulation: Researching successful strategies to support effective change [Online]. Procedia Computer Science, 200, 556–565. https://doi.org/10.1016/j.procs.2022.01.253. Ortiga, Y. Y., Chou, M. ‐H., Sondhi, G., & Wang, J. (2018). Academic “Centres,” Epistemic Differences and Brain Circulation [Online]. International Migration, 56(5), 90–105. https://doi.org/10.1111/imig.12354. Brain Gain a Brain Circulation v kontextu globalizace vysokého školství was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

14. 5.

Internacionalizace vzdělávání: koncepty a nástrahy

Photo by Nareeta Martin on UnsplashTéma internacionalizace je dnes běžnou součástí státních a institucionálních strategických programů. Jde o hluboce zkoumané téma s dlouholetou praxí uplatnitelnosti, které je považováno za klíčové pro rozvoj nejen instituce, ale i jedince. Obsáhnout internacionalizaci ve svých koncepcích a plánech je potřeba například v sektorech ekonomiky, vzdělání, nebo technologického rozvoje. V rámci vysokých škol a jiných institucí terciárního vzdělávání se internacionalizace věnuje zejména rozvoji edukace. Dle MŠMT jsou některé z cílů pro rok 2030: zpracování vlastní institucionální strategie jakožto pilíře řízení, vybavení absolventů a pracovníků globálními kompetencemi, zajištění procentuálních poměrů studentů se zkušenostmi účasti na výuce v zahraničí, implementace studijních programů obsahujících prvky jako je výuka v cizím jazyce nebo plány pro mobilitu, zapojení do strategické mezinárodní spolupráce, nebo navýšení počtu zahraničních studentů aktivních v českém vysokoškolském prostředí [1]. Můžeme se zde bavit o komplexních cílech s potenciálem pozitivně ovlivnit celé české vzdělávací prostředí i naši pozici na světových žebříčcích. Ovšem, internacionalita má i své problémy. Počátky internacionalizace O internacionalizaci je veden globální diskurz zhruba od 90. let minulého století. Jednou z prvních definic, vzniklých za účelem označení podstaty internacionalizace terciárního vzdělávání, byla vydána Jane Knightovou v roce 1993. Její definice se zaměřila na rozšíření podstaty internacionalizace ze zajetých americko-centrických, fragmentovaných, ad hoc strategií. Ve zkratce šlo o označení „procesu integrace internacionální dimenze do vzdělávacích/učících se rolí, výzkumných funkcí a služeb poskytovaných institucí terciárního vzdělávání“ [2]. Tato definice prošla během let několika změnami, zejména pak posunem priority z instituce na proces a benefity předání vzdělání. Do dneška se ale pokusy o definování internacionalizace vzdělávání za účelem implementace strategií potýkají s kritikou. Mnozí popisovali rané konceptualizace tohoto procesu jako neřízené a chaotické, vnímali internacionalizaci jako další buzz-word, jehož realizace byla projektována za užití fragmentovaných strategií bez standardizace, nebo skutečného nápadu o potenciálním naplnění. Mezi moderními problémy internacionalizace vidíme například prioritizaci a plošné nastavení západních hodnot ve vzdělání, potřeba vytvoření lepších platných definic a s nimi spojených termínů v rámci tématu, nebo potřeba vyššího vnímání komplexity tématu v moderním kontextu za účelem snížení fragmentace v platných strategiích. Okolo roku 2000 se ale můžeme bavit o vzniku termínů jako komprehensivní internacionalizace, etická internacionalizace, inteligentní internacionalizace, odpovědná internacionalizace, nebo humánní internacionalizace, naznačující potenciální směr cesty k normalizaci a standardizaci na základě obecně žádaných výsledků a společných hodnot. Jde tedy o neustále se vyvíjející a rostoucí moderní téma v oblast vzdělávání, se zaměřenými programy, časopisy a konferencemi. [3] Nástrahy internacionalizace v moderním prostředí Mezinárodní pobočkové kampusy, dále jen MPK, jsou příkladem výsledných projektů, aplikovaných a provozovaných jakožto složka globalizace vzdělávání. Přesto je veden diskurz o schopnosti MPK předat stejnou míru a kvalitu vzdělání oproti svým domácím institucím, zejména kvůli odlišným kulturním a sociopolitickým kontextům v hostující zemi. K dříve definovaným problematikám, jako je vysoký obrat mezi zaměstnanci, limitovaná infrastruktura, nebo potřeba vyrovnat se lokálním institucím, se přidávají i etické problémy vnímané v moderní době, jako je například západocentrický přístup. Jak již bylo zmíněno v předchozí části, jednou z potenciálních nástrah a problematik tohoto tématu je upřednostňování západní kultury ve vzdělání, a to zejména kultury anglofonní. Po proběhnutí pozorování strategií a sebe-reprezentace jednoho MPK v Číně, Whenzou-Kean University, byly odhaleny tři zásadní přístupy k západní „bílé“ identitě v mezinárodním vzdělání šířeném institucemi terciárního vzdělávání: „bělost jako aspirace“, „bělost jako investice“ a „bělost jako tvárnost“. Tyto tři aspekty pak tvoří „bělost jako budoucnost“. Bělost jako aspirace referuje k postoji a praktice přetvoření globální představy o budoucnosti terciárního vzdělávání ku prospěchu západní kultury. K tomuto dochází například při prezentaci svých materiálů a zázemí jako něčeho, čeho je žádoucí dosáhnout, jako „světové špičky“, přestože jde o běžný západní model. Bělost jako investice referuje ke koncepci bílé identity jako něčeho s obrovskou přidanou hodnotou, pokud jí dosáhneme. V tomto aspektu jde o představení této identity jako nezbytné investice do naší budoucnosti. Naposledy, bělost jako tvárnost pomáhá představě, že bílá identita, kterou inzeruje jako žádoucí, je něco, co jsou nám schopni předat a čeho jsme schopni dosáhnout. Vše přispívá představě, že západní bílá identita je jedinou budoucností kultivovaného světa, a kdo se nekonformuje, ten prodělá. „Bělost jako budoucnost” je příklad schémata chování a přístupu, označovaného jako „neo-koloniální“. Pomocí tohoto přístupu je kulturní identita domovské země znevažována nebo zcela odstraněna z prostředí dané instituce (kurikulum, fyzické prostory, reprezentace v řadách zaměstnanců), za účelem nahrazení této kultury prevalentní západní identitou, prostřednictvím které je nabízen produkt (potenciální úspěch v západní společnosti). Toto je výsledek zásadní chyby v uchopení hodnot a konceptualizaci významu internacionality vzdělávání ve vlastní strategii [4]. Možné konceptualizace a cíle do budoucna Je třeba se neustále hýbat dopředu. Pokud chceme zamezit ustanovení takových miskoncepcí, jako je „internacionalizace je výuka v anglickém jazyce“, nebo „internacionalizace je studium v zahraničí“, musíme začít s úpravou vlastních hodnot a podmínek, a to co nejdříve. Pro inspiraci, s velmi zajímavým návrhem cílů pro rok 2030 přišel například Juan-José Prieto-Gutiérrez v článku „The Internationalization of Higher Education Beyond 2030“ [5]. Mezi body zahrnutými do této strategie patří například: · Virtuální mobilita vnímána na stejné úrovní jako fyzická mobilita · Získání globální perspektivy studentem terciárního vzdělání, za účelem uvědomění si svého místa ve světovém kontextu · Zanesení rovnostářských hodnot do veřejné společnosti · Mezinárodní kolaborace i mimo akademickou sféru za účelem vytvoření hodnotné globální společnosti a jejího světa · Rozvíjení akcí transparentnosti a etiky institucemi · Dohody o spolupráci mezi státy musí být vylepšeny a udržovány · Zlepšení ICT infrastruktury za účelem redukce mezinárodní digitální propasti, více vyspělé státy by měly pomoci těm slabším · Zesílení individuální internacionalizace · Vznik kolaborativních vzdělávacích „bodů“ a center, vedených a sdílených mezi státy spíše než mezi samostatnými institucemi · Odchod od západních paradigmat internacionalizace · Potřeba zavedení kanceláře či týmu, věnujícímu se internacionalizačním úkolům jako je implementace a monitorování strategie v rámci jedné instituce Za účelem zvednutí globální hodnoty vzdělání je potřeba, abychom nezapomínali na individuální přístup při řešení charakteristických podmínek každé instituce a země, jako je například sociokulturní prostředí. Homogenita obsahu a podoby není podstatou internacionalizace. Přesto je dobré naslouchat a nechat se inspirovat. Jde o kolaborativní práci obrovských rozměrů, a výsledky, kterých může dosáhnout, mají potenciál změnit svět jak ho známe. Zdroje: [1] MŠMT, “Strategie internacionalizace.” Msmt.gov.cz, 2020. [online]. [cit. 2025–05–14]. Dostupné z: https://msmt.gov.cz/uploads/odbor_30/DH/SZ/Strategie_internacionalizace_2021_.pdf. [2] KNIGHT, Jane. Internationalization: management strategies and issues. International education magazine, 1993, 9.(6), s. 21–22. [cit. 2025–05–14]. [3] WIT, Hans de, “‘Everything That Quacks is Internationalization’ — Critical Reflections on the Evolution of Higher Education Internationalization,” Journal of Studies in International Education, vol. 28, no. 1, pp. 3–14, Jan. 2024. [online]. [cit. 2025–05–14]. Dostupné z: https://doi.org/10.1177/10283153231221655. [4] ZHENYANG, Xu, “Whiteness as world-class education?: Internationalization as depicted by Western international branch campuses in China,” Higher Education, May 2022. [online]. [cit. 2025–05–14]. Dostupné z: https://doi.org/10.1007/s10734-022-00872-2. [5] PRIETO-GUTIÉRREZ, Juan-José, “The Internationalization of Higher Education Beyond 2030,” Journal of Higher Education Policy And Leadership Studies, vol. 5, no. 3, pp. 193–198, Sep. 2024. [online]. [cit. 2025–05–14]. Dostupné z: https://doi.org/10.61186/johepal.5.3.193. Internacionalizace vzdělávání: koncepty a nástrahy was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

14. 5.

Kulturní šok a zahraniční vzdělávací pobyty

Myšlenková mapa: Gabriela VeseláVýjezdy do zahraničí v rámci vzdělávací činnosti jsou dnes častější než kdy jindy, čemuž vděčíme především programu Erasmus+. Myšlenková mapa zpracovává kulturní šok po příjezdu do nového místa, ale také hlavně reverzní kulturní šok, který není natolik probíraným tématem. Kulturní šok se negativně podepisuje na všech jedincích, který jej prožili. Reverzní kulturní šok dokonce může zapříčinit frustraci, stres či averzi vůči své mateřské kultuře a následnou emigraci. Zdroje: Adler, P. (1975). The Transitional Experience: an Alternative View of Culture Shock. Journal Of Humanistic Psychology, 15(4), 13–23. DOI: 10.1177/002216787501500403. Oberg, K. (1954). Culture Shock and the problem of adjustment of new cultural enviroments: Presentation to the Woman’s club. Education.cz. Jak zvládnout při studiu v zahraničí homesickness a kulturní šok? Dostupné z: https://education.cz/blog/jak-zvladnout-pri-studiu-v-zahranici-homesickness-a-kulturni-sok/ Kulturní šok a zahraniční vzdělávací pobyty was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 5.

Česko jako destinace pro Erasmus

Photo by Sangga Rima Roman Selia on UnsplashKdyž se řekne Erasmus, představíme si často jak jedeme do cizích zemí, avšak už se moc nemluví o tom, jak Česko působí na zahraniční studenty, kteří se rozhodli právě sem vycestovat na svůj Erasmus. Jak však působí Česko na studenty, kteří sem přijeli v rámci jejich Erasmu? Stipendia pro zahraniční studenty Pro vysokoškolské studenty cestující do Česka v rámci Erasmu je možné získat různá stipendia. Vládní stipendium * Toto stipendium mohou získat studenti z vybraných zemí (Etiopie, Kambodži, Moldovy, Ukrajiny, Zambie, Bosny a Hercegoviny a Gruzie) * Stipendium mohou dostat studenti, kteří přijeli studovat navazující magisterský obor vyučovaný česky (zahrnuje i jeden rok přípravného kurzu češtiny) a také pro navazující magisterské obory vyučující se v angličtině (omezené na určité obory) a doktorské studium[1] Erasmus+ program: Erasmus Mundus společné magisterské tituly * Toto stipendium není omezeno na určité země, ale mohou jej dostat studenti z celého světa * Stipendium se vztahuje pouze na magisterské studium a může být uděleno na 1 až 2 roky [1] * Tento druh stipendia je nabízen studentům, kteří se hlásí na vybrané univerzity (v rámci ČR je nabízeno 17 studijních programů) [2] Stipendium jihomoravského centra pro mezinárodní mobilitu * Nabízeno studentům ze států mimo EU * Stipendium je určeno zahraničním studentům technických a přírodních věd z brněnských vysokých škol (navazující magisterské nebo doktorské studium) * Na měsíc dostávají v rámci stipendia studenti 7 000 Kč [3] EU4Belarus stipendium * Stipendium je určené pro běloruské studenty bakalářského a magisterského studia * Toto stipendium je udělováno těm, kteří Bělorusko opustili kvůli represím Univerzitní stipendium * Jedná se o stipendia, která poskytují samotné univerzity (každá univerzita má vlastní podmínky) [1] Výše zmíněná stipendia nejsou jedinými navrhovanými stipendii v Česku pro zahraniční studenty (další stipendia: https://www.studyin.cz/plan-your-studies/scholarships/) Česko a čeština očima zahraničních studentů Dle studie provedené v roce 2015 (článek, ve kterém byla studie uvedena byl zveřejněný v roce 2022), zahraniční studenti z Portugalska viděli jako výhody studia v Česku možnost volně cestovat, dobrou kvalitu života, nízké ceny a efektivní veřejnou dopravu. Kromě toho se dotazovaným studentům líbila samotná výuka na univerzitě (Ostravská univerzita). Česká kultura studentům přišla zajímavá a brali ji jako novou příležitost k učení Studenti uváděli, že měli problém s dorozumíváním se s Čechy, jelikož spoustu Čechů neumělo anglicky a tvářilo se celkem nepřátelsky vůči těmto studentům. Problém studenti viděli s českou kuchyní, jelikož na ně měla nedostatek ryb. Pokud jde o univerzitní život, ukázalo se, že ne všichni vyučující jsou na vyučování studentů ze zahraničí připraveni. Našli se vyučující jejichž angličtině studenti neporozuměli. [4] Proč teda Česká republika? Kromě toho, že je v rámci Erasmu nabízeno několik možných stipendií, tak jedním z důvodů, proč si vybrat Česko může být pro některé studenty (a pro jejich rodiče) fakt, že Česko se již několik let po sobě umístilo v první 15 nejvíce mírumilovných zemí (v roce 2024 na 12. místě). [5] Také je v Česku přibližně 18 % studujících ze zahraničí. [6] Závěrem Česko nabízí pro zahraniční studenty spoustu výhod — dobrá veřejná doprava, vysoká bezpečnost a dostupná stipendia. Tyto faktory, spolu s atraktivním umístěním Česka ve středu Evropy, tedy s možností vycestovat ze země a s možností cestovat i po České republice, dělají z České republiky zajímavou destinaci na pobyt v rámci Erasmu. Studenti však musí překonat některé výzvy, a to převážně v oblasti jazykové bariéry, která se však s mladšími generacemi českých občanů zlepšuje. Zdroje: 1. Scholarships. Online. Study in Czechia. © 2025. Dostupné z: https://www.studyin.cz/plan-your-studies/scholarships/. 2. Erasmus Mundus Catalogue. Online. European Commission. Dostupné z: https://www.eacea.ec.europa.eu/scholarships/erasmus-mundus-catalogue_en?f%5B0%5D=oe_project_locations_country%3ACZ#oe-list-page-filters-anchor. 3. Project Scholarship for foreign students. Online. Scholarships and Scientists. © 2025. Dostupné z: https://www.jcmm.cz/projekt/internacionalizace_en/. 4. WŁOSOWICZ, Teresa Maria. The linguistic and cultural experiences of Portuguese Erasmus students during their stay in Ostrava: Challenges and opportunities. Online. Glottodidactica. 2022, roč. 49, č. 2, s. 181–205. ISSN 2956–3658. Dostupné z: https://doi.org/10.14746/gl.2022.49.2.08. 5. 2024 Global Peace Index: Challenges and opportunities. Online. Vision of humanity. © 2025, s. 181–205. ISSN 2956–3658. Dostupné z: https://doi.org/10.14746/gl.2022.49.2.08. 6. Why is Czechia the #smartchoice?: Challenges and opportunities. Online. Study in Czechia. © 2025, s. 181–205. ISSN 2956–3658. Dostupné z: https://doi.org/10.14746/gl.2022.49.2.08. Česko jako destinace pro Erasmus was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 5.

Globalizace ve třídě: Vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem na ZŠ

Designed by Freepik (www.freepik.com)Globalizace přináší výzvy i do základního vzdělávání. Na co bych ráda poukázala ze své učitelské praxe, je vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem (OMJ). V důsledku migrace obyvatelstva se školní třídy stávají jazykově a kulturně rozmanitým prostorem. Rok 2022 tuto proměnu zásadně urychlil, protože školy musely reagovat na příchod žáků z Ukrajiny. Tyto děti se staly cílovou skupinou internacionalizačních snah vzdělávací politiky v ČR. Podle Statistické ročenky Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) se ve školním roce 2024/2025 v základních školách vzdělává celkem 74 355 cizinců, tj. 7,42 % z celkového počtu ZŠ dětí. Základní metodickou podporu pro vzdělávání žáků s OMJ vydává MŠMT. Dalšími institucemi poskytujícími metodickou pomoc školám a pedagogům při inkluzi těchto žáků jsou Národní pedagogický institut České republiky (NPI) a nezisková organizace META. Terminologie Ačkoliv v legislativě (např. §20 školského zákona) a na webových stránkách MŠMT je stále využíván termín žáci cizinci, META již několik let prosazuje termín děti a žáci s odlišným mateřským jazykem a v současné době se přiklání k přechodu ke konceptu vícejazyčnosti. (META, o.p.s., n.d.-b) Zdroj: https://inkluzivniskola.cz/vicejazycnostVícejazyčnost ve zkratce označuje situaci, kdy člověk využívá dva a více jazyků v každodenním životě. META na svém portále poukazuje na to, že je pro vícejazyčné děti je stále důležitý i rozvoj v jejich mateřském jazyce, aby nedošlo ke stagnaci jejich jazykového vývoje. „Rámec kognitivního vývoje, který jim poskytuje škola, by se tedy měl rozšířit i do prostředí jejich mateřského jazyka, tj. do rodiny.“ (META, o.p.s., n.d.-a). Já budu dál v tomto článku používat termín OMJ, protože tento termín je nejvíc rozšířený v současné pedagogické praxi. Čeština jako druhý jazyk Při nástupu dítěte s OMJ do české školy je nejprve školou ověřena jeho znalost českého jazyka podle Metodického pokynu MŠMT. Pokud se v tomto testu prokáže nedostatečná znalost češtiny pro vzdělávání, mají nově příchozí žáci po dobu prvních 24 až 36 měsíců plnění školní docházky v ČR nárok na bezplatnou jazykovou podporu. MŠMT zveřejnilo již v roce 2021 Kurikulum češtiny jako druhého jazyka pro základní vzdělávání, aktualizované bylo k 1. 9. 2024. Podpora jazykového vzdělávání žáků s OMJ je realizována na podkladě tohoto Kurikula. Zjednodušeně: Škola, která má mezi žáky minimálně 5 % žáků-cizinců splňujících uvedenou podmínku, se stává školou určenou krajským úřadem pro poskytování jazykové podpory žákům s OMJ. Ředitel školy pověří poskytováním této podpory prvostupňového nebo druhostupňového učitele, případně speciálního pedagoga. Vhodné je, aby si takový učitel doplňoval kvalifikaci pro výuku češtiny jako druhého jazyka (ČDJ). NPI poskytuje kurzy a webináře, META pořádá pravidelná školení pro pedagogy. Výuka ČDJ pro žáky probíhá v době jejich vyučování a může jí být nahrazen jiný předmět z rozvrhu — např. místo klasické hodiny češtiny odchází žák na individuální nebo skupinovou hodinu ČDJ s jiným učitelem. Počet hodin ČDJ je většinou stanovený na 2–4 týdně. (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2024) Zdroje: META, o.p.s. (n.d.-a). Vícejazyčnost. Inkluzivní škola. https://inkluzivniskola.cz/vicejazycnost META, o.p.s. (n.d.-b). Vícejazyčné děti. Inkluzivní škola. https://inkluzivniskola.cz/deti-s-omj_vicejazycne_deti/ META, o.p.s. (n.d.-c). Počty cizinců na školách. Inkluzivní škola. https://inkluzivniskola.cz/pocty-cizincu-na-skolach/ Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2024). Metodický materiál MŠMT k poskytování bezplatné jazykové přípravy v předškolním a základním vzdělávání — aktualizace k 1. 9. 2024. https://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/metodicky-material-msmt-k-poskytovani-bezplatne-jazykove Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2025). Statistická ročenka školství. https://statis.msmt.cz/rocenka/rocenka.asp Národní pedagogický institut. (2024). Kurikulum češtiny jako druhého jazyka pro základní vzdělávání. https://msmt.gov.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/kurikulum-cestiny-jako-druheho-jazyka Globalizace ve třídě: Vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem na ZŠ was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 5.

3 případy, kdy se globalizace vzdělávání nepovedla

Mezinárodní organizace, západní státy a jejich rozvojové agentury, technické společnosti i filantropové se snaží zlepšit vzdělání po celém světě. Takové snahy mohou přinést pokrok — například sdílení úspěšných metod výuky nebo rozšíření přístupu k digitálním zdrojům. Zároveň však globalizace vzdělávání nese rizika: co funguje v jedné zemi, nemusí uspět jinde; jednotný globální přístup může ignorovat místní podmínky. Protagonisté globalizace ve vzdělávání někdy prosazují technokratická řešení shora dolů, pod hlavičkou „univerzálních“ reforem, které ale v praxi narazí. Případ 1: Bridge International Academies v Africe Bridge International Academies v Ugandě. Zdroj: https://www.theguardian.com/global-development/2016/nov/04/judge-orders-closure-low-cost-bridge-international-academies-ugandaBridge International Academies (BIA) je řetězec soukromých škol, založený roku 2008 v USA, který expandoval do několika afrických a asijských zemí. Stojí za ním zahraniční investoři a filantropové — podporu získal od firem a osobností jako Mark Zuckerberg či Bill Gates. Cílem BIA bylo nabídnout masově dostupné vzdělání dětem v rozvojových zemích prostřednictvím standardizované výuky a technologií. Učitelé v těchto postupují jednotně podle osnov vytvořených centrálou. Na první pohled ambiciózní globální model zaujal některé vlády natolik, že například v Libérii vláda svěřila desítky veřejných škol do správy soukromých provozovatelů včetně BIA v rámci programu Partnership Schools for Liberia. Brzy se však ukázalo, že tento univerzální model naráží na kvalitu a udržitelnost. V řadě zemí čelila BBIA ostré kritice od pedagogických asociací i ministerstev. Například v Ugandě nařídil v roce 2016 soud uzavřít všech 63 škol provozovaných BIA kvůli nesplnění požadavků: inspektoři shledali nevyhovující hygienické podmínky, najímání nekvalifikovaných učitelů a provoz bez řádné licence. V Keni, Nigérii či Ugandě odhalily nezávislé studie mizivé zlepšení výsledků žáků a zároveň řadu pochybení ze strany BIA — obcházení předpisů, nízkou úroveň výuky a neudržitelný finanční model. Hodnocení pilotního programu v Libérii bylo také nepříznivé: Bridge dosáhla jen mírných studijních zisků a nevedla si výrazně lépe než místní neziskové školy, přestože do každého žáka musela investovat mnohonásobně více prostředků (663–1050 USD na žáka ročně oproti 50 USD v běžných státních školách). K dosažení svých výsledků BIA často propustila většinu stávajících učitelů a snížila počty žáků ve třídách (mnoho dětí z okolí škola nepřijala), což zkreslilo srovnání s přeplněnými státními školami. Ponaučením z tohoto případu je, že outsourcing školství globálním firmám může selhat, pokud se upřednostní byznys model a škálování nad respektováním místních specifik. Případ 2: One Laptop per Child — jeden laptop pro každé dítě Peruánští žáci pracující s laptopem OX. Zdroj: https://www.npr.org/2012/10/13/162719126/one-child-one-laptop-and-mixed-results-in-peruProjekt One Laptop per Child (OLPC) symbolizoval víru v technologie jako spásu vzdělávání v chudých zemích. S vizí profesora Nicholase Negroponteho z MIT byl v roce 2005 představen prototyp levného zelenobílého laptopu XO. Cílem bylo poskytnout každému dítěti na světě přístup k moderní technologii a tím skokově zlepšit jejich učení a propojení s globálním světem. Za projektem stála nezisková nadace OLPC podporovaná firmami (Google, AMD aj.) a mezinárodními organizacemi. Vlády mnoha zemí objednaly statisíce laptopů — například Peru investovalo kolem 200 milionů dolarů do nákupu více než 800 000 zařízení pro své žáky, rozsáhlé programy proběhly i v Uruguayi, Rwandě, Mongolsku a jinde. Po několika letech se však ukázalo, že samotné rozdání laptopů výsledky ve výuce nezlepší. Hodnocení dopadů OLPC přineslo zklamání a smíšené výsledky namísto očekávané revoluce. V Peru neprokázala nezávislá evaluace žádné zlepšení znalostí — žáci s laptopem si nevedli lépe v testech čtení ani matematiky oproti kontrolním školám. Nepatrný či nulový efekt se ukázal i u docházky do školy, domácích úkolů či studijní motivace. Pozitivem byl nárůst dovedností v práci s počítačem a mírné zlepšení kognitivních schopností (např. v logických úlohách), to ale nevyváží absenci vlivu na hlavní předměty. Dlouhodobé sledování peruánských škol dokonce naznačuje, že děti s OLPC laptopem častěji neprošly včas do vyšších ročníků základní a střední školy — technologie bez pedagogické podpory tedy mohla odvádět pozornost či nahradit čas učení jinou činností. Terénní zprávy odhalily problémy: učitelé nedostali dostatečné školení, jak počítače začlenit do výuky, a často je odložili stranou; v odlehlých oblastech chyběla elektřina či internet, takže laptop sloužil jen jako psací stroj nebo vůbec; zařízení se také kazila a údržba či servis nebyly zajištěny. Mnohé laptopy nakonec ležely nepoužívané ve skladech nebo je děti používaly spíš na hry. Případ 3: Výuka v angličtině v Tanzanii Děti v Tanzánii, které se učí angličtinu. Zdroj: https://www.projects-abroad.co.uk/projects/volunteer-teaching-tanzania/Tanzanie dlouho zápasí s otázkou vyučovacího jazyka — zda učit děti v místním jazyce svahilštině, nebo v angličtině, která je dědictvím kolonialismu a jazykem globální komunikace. Po základní škole ve svahilštině přecházejí tanzanští žáci na střední školu, kde je vyučovacím jazykem angličtina. Globalizační argument zní, že angličtina jako světový jazyk otevře studentům cestu k lepšímu uplatnění v mezinárodním měřítku a k zdrojům znalostí. Praxe ovšem ukazuje opak — příliš brzké a plošné zavedení angličtiny jako jazyka výuky může vzdělávací systém ochromit. V Tanzanii většina dětí ovládá plynně svahilštinu, zatímco angličtina je cizí jazyk vyučovaný jen jako předmět na základní škole. Učitelé na venkově sami často nemají dobrou angličtinu, takže při výkladu látky přepínají zpět do svahilštiny, aby je žáci vůbec pochopili. Učit se všechny předměty v jazyce, kterému žáci ani učitelé dostatečně nerozumějí, vede k dramatickému propadu kvality učení. Podle analýz je právě jazykový nesoulad jedním z hlavních důvodů, proč v Tanzanii obrovské množství dětí předčasně končí školu — odhadem 60 000 žáků ročně nedokončí ani střední školu. Pouze 12 % tanzanských studentů dokončí nižší střední vzdělání v řádném termínu a do vyšších ročníků střední školy nastupují jen necelá 2 % populace. Jazyková bariéra je tedy spojena s masivním vyléváním dětí ze systému. ýsledkem tedy zůstává paradox globalizace: snaha vyzbrojit mladou generaci světovým jazykem může zmařit jejich šance získat kvalitní vzdělání. Místo aby se učivo probíralo v jazyce, jemuž všichni rozumí, plýtvá se časem na překládání a memorování anglických pojmů bez pochopení. Případ Tanzanie varuje, že poddání se tlaku globalizace (učit „světově“ anglicky) bez ohledu na lokální podmínky může vzdělávací cíle podkopat. Závěr Celkově vzato globalizace vzdělávání přináší velký potenciál: umožňuje sdílet znalosti, technologie a zdroje tam, kde jich je nedostatek. Ale zároveň platí, že vzdělávání je hluboce zakotveno v lokálním kontextu — kulturním, sociálním, ekonomickém. Při snaze pomoci zvenčí je nutné naslouchat místním aktérům: co skutečně potřebují žáci a učitelé? Co už funguje dobře a co ne? Globalizační projekty by měly sloužit jako podpora místních snah, ne jako náhrada či direktiva. Jak ukazují výše zmíněné nezdary, ignorování místních podmínek a honba za rychlými „světovými“ řešeními může vzdělávacím systémům spíše uškodit. Zdroje: * New research commissioned by the Liberian government confirms Bridge International Academies is failing * Judge orders closure of low-cost Bridge International schools in Uganda * One Child, One Laptop ... And Mixed Results In Peru * One Laptop Per Child is not improving reading or math. But, are we learning enough from these evaluations? * How English-medium education is hobbling Tanzania's children 3 případy, kdy se globalizace vzdělávání nepovedla was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 5.

Brain drain vs. brain gain: Kdo vyhrává v globalizaci vzdělávání?

https://chatgpt.com/g/g-8m2CPAfeF-image-generator-proGlobalizace vzdělávání otevřela milionům studentů dveře k možnostem studia v zahraničí a formuje nové vzorce výměny znalostí, mobility a inovací. Uprostřed tohoto globálního pohybu však zůstává stará otázka: posiluje mezinárodní vzdělávání spíše odliv mozků (brain drain), nebo umožňuje příliv mozků (brain gain)? A kdo na tom skutečně vydělává? Co je to brain drain? Brain drain označuje emigraci kvalifikovaných osob, především studentů, výzkumníků a odborníků, z jejich zemí narození do vyspělých států. Pro mnoho rozvojových zemí je tento jev vážným problémem. Veřejné investice do vzdělávání se ztrácí, když absolventi zůstanou v zahraničí a přispívají svými dovednostmi cizí ekonomice. Dopady jsou značné: * Ztráta talentu a inovací v klíčových sektorech, jako je zdravotnictví a STEM (věda, technologie, inženýrství, matematika) * Oslabení místních institucí kvůli nedostatku odborníků. * Pomalejší socioekonomický rozvoj, zejména v nízkopříjmových regionech. Například země subsaharské Afriky dlouhodobě přicházejí o vzdělanou mládež, která hledá lepší příležitosti v Evropě či Severní Americe. Co je to brain gain? Na opačné straně stojí brain gain, příliv vzdělaných jedinců, který přináší výhody hostitelským zemím. Státy jako Spojené státy, Kanada, Velká Británie, Austrálie či Německo dlouhodobě přitahují mezinárodní studenty a kvalifikované migranty. Ti nejen zaplňují mezery v oblastech STEM a zdravotnictví, ale také posilují výzkum, inovace a podnikání. Ekonomický přínos mezinárodních studentů je pro tyto země výrazný. Podle nejnovější analýzy organizace NAFSA přispěli zahraniční studenti studující na vysokých školách a univerzitách v USA v akademickém roce 2023–2024 americké ekonomice částkou 43,8 miliardy dolarů a podpořili 378 175 pracovních míst. Mnozí z nich zůstávají i po dokončení studia, čímž přinášejí dlouhodobou hodnotu. Česko v kontextu globálního vzdělávání V kontextu globalizace vzdělávání se Česká republika aktivně zapojuje do podpory internacionalizace a mobility studentů. V roce 2022 získalo zahraniční zkušenost 10,2 % českých absolventů vysokých škol, což je mírně pod průměrem EU (11 %) a stále daleko od cíle 23 %. Zájem mladých Čechů o studium v zahraničí však roste, dle průzkumu DZS z roku 2021 má o mezinárodní stáž zájem 60 % mladých lidí ve věku 15–30 let. Na druhé straně Česko představuje atraktivní destinaci pro zahraniční studenty. V roce 2022 zde studovalo 54 770 studentů s jiným než českým občanstvím, což tvořilo 18 % ze všech vysokoškoláků. Převážná většina těchto studentů navštěvuje veřejné vysoké školy, především Univerzitu Karlovu, Masarykovu univerzitu a Českou zemědělskou univerzitu. Kdo vítězí — a proč? V současném nastavení vítězí především hostitelské země. Jejich vyspělé vzdělávací systémy, výzkumná infrastruktura a vstřícná imigrační politika stále přitahují ty nejkvalifikovanější talenty z celého světa. Zisky těchto států často odrážejí ztráty zemí vysílajících. Přesto obraz není tak černobílý. Objevuje se optimističtější trend: cirkulace mozků (brain circulation). Místo toho, aby byla mobilita chápána jako jednosměrný odliv, je vnímána jako součást širší výměny. Země jako Indie a Čína už z tohoto reverzního toku těží. Mnozí odborníci se po letech v zahraničí vracejí, zakládají firmy, vedou výzkumné týmy nebo učí na univerzitách a přinášejí s sebou globální zkušenosti i kontakty. Globalizace vzdělávání už dávno není jen o tom, kdo odchází a kdo zůstává. Stále větší důraz se klade na to, jakým způsobem dochází k výměně znalostí a jak jednotlivé země dokážou tento tok efektivně využít. Zatímco přínosy ve formě brain gain nadále představují výhodu pro hostitelské státy, budoucnost může patřit promyšleným strategiím, které budou podporovat oboustrannou a vyváženou výměnu zkušeností i odbornosti. Zdroje: Nguyen, C. (2006). Brain drain or brain gain? The revitalization of a slow death. Essays in Education, 16. Šmutzer, M. (Ed.), Babková, T., Brhlík, I., Burešová, M., Hybnerová, E., Jankotová, S., Kalousková, M., Lacina, O., Nováková, L., Pečková, N., Sargeant, A., Šottová, B., & Uhl, M. (2024). Studium a život v Česku pohledem zahraničních studentů II: Zpráva z výzkumu na českých vysokých školách. Dům zahraniční spolupráce. https://www.dzs.cz/sites/default/files/2024-02/DZS_zprava_o_zahranicnich_studentech_2023_WEB 1.pdf https://www.dzs.cz/statistiky/zahranicni-vyjezdy-udrzitelnost https://op.europa.eu/webpub/eac/education-and-training-monitor/cs/country-reports/czechia.html?utm_source=chatgpt.com https://www.nafsa.org/policy-and-advocacy/policy-resources/nafsa-international-student-economic-value-tool-v2 Brain drain vs. brain gain: Kdo vyhrává v globalizaci vzdělávání? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 5.

Kulturní diverzita — Vliv místních tradic a přístupů k vyučování

Zdroj: istockphotoKulturní diverzita — Vliv místních tradic a přístupů k vyučování V kontextu globalizace a internacionalizace vzdělávání se stále více diskutuje o významu kulturní diverzity a jejím vlivu na vyučovací metody, vzdělávací systémy a přístupy k výuce. Internacionalizace vzdělávání často znamená sdílení vzdělávacích standardů, což může vést k homogenizaci výukových metod. Na druhou stranu, pokud se nedostatečně zohlední místní tradice a kulturní specifika, může to mít negativní dopad na kvalitu a efektivitu vzdělávacího procesu. V tomto článku se zaměřím na výzvy, které se objevují v důsledku kulturní diverzity ve vzdělávacích systémech, a na to, jak lze vyvážit globální a místní přístupy k výuce, aby byl vzdělávací proces spravedlivý, efektivní a inkluzivní. Kulturní a místní tradice Každý národ má svůj vlastní způsob, jak přistupuje k vyučování, který je formován historickými, kulturními a sociálními faktory. Například tradiční vzdělávací systémy v Asii často kladou důraz na disciplínu, memorování a vysoké akademické standardy, zatímco v západních zemích bývá větší důraz kladen na kritické myšlení, kreativitu a individuální přístup k studentům. Takový rozdíl může být výzvou při mezinárodních výměnách studentů nebo při internacionalizaci výuky, protože se mohou objevit neshody mezi očekáváními učitelů a studentů z různých kulturních prostředí (OECD, 2018). V některých kulturách, jako například v Japonsku, je vzdělávání často silně zaměřeno na kolektivní přístup a skupinovou spolupráci, což může být odlišné od většího důrazu na individuální úspěch a sebevyjádření, jaký je obvyklý v zemích jako Spojené státy nebo Velká Británie. Takové rozdíly mohou vytvářet bariéry v efektivní komunikaci a spolupráci mezi studenty z různých kulturních prostředí, což může ztížit implementaci univerzálních vzdělávacích standardů. Podobně i ve státech západní Evropy, včetně například Německa nebo Francie, bývá kladen důraz na rovnováhu mezi individuálními výsledky a týmovou prací, přičemž školní systémy podporují jak osobní rozvoj studentů, tak i hodnotu společenské spolupráce. V České republice se situace vyvíjí podobným směrem, kdy jsou od studentů očekávány jak schopnosti samostatného myšlení, tak i spolupráce při řešení úkolů v rámci projektů nebo skupinových aktivit. Tento smíšený přístup může někdy vést k nejednoznačnostem v očekáváních od studentů, kteří jsou zvyklí na jiný typ vzdělávacího prostředí (OECD, 2018). Významná výzva pro efektivní mezinárodní spolupráci je, jak integrovat tuto směs individuálních a kolektivních hodnot do jednotného rámce výuky, který by byl přijatelný pro všechny zúčastněné. Zdroj: istockphotoVýhody kulturní diverzity ve vzdělávání Kulturní diverzita ve vzdělávání přináší mnoho výhod, pokud je správně začleněna do vyučovacího procesu. Mezinárodní spolupráce v oblasti vzdělávání může pomoci studentům rozvíjet širší pohled na svět a posílit jejich schopnosti adaptovat se na různé kulturní kontexty. Zahrnutí různých kulturních perspektiv do výuky může studentům umožnit lépe porozumět globálním problémům, jako jsou migrace, klimatické změny nebo globální ekonomie. Tím, že se studenti učí o jiných kulturách a tradicích, mohou si rozvinout empatii, respekt a tolerance, což jsou klíčové hodnoty v globalizovaném světě (Huanshu, 2023). Další výhodou kulturní diverzity ve vzdělávání je podpora inovace a kreativity. Různé kulturní přístupy k řešení problémů mohou obohatit výukové metody a nabídnout nové způsoby výuky, které by jinak nebyly objeveny v homogenních vzdělávacích prostředích. Kromě toho mohou mít studenti možnost zlepšit své mezikulturní komunikační dovednosti, což je v globalizovaném světě významně ceněno. (Chang, 2023). Nevýhody kulturní diverzity ve vzdělávání Na druhé straně, kulturní diverzita ve vzdělávání může přinášet i několik výzev. Jak již bylo zmíněno, rozdílné přístupy k výuce mohou vést k nedorozuměním mezi učiteli a studenty z různých kulturních prostředí. Například učební plány zaměřené na memorování a výkony mohou být v některých kulturách považovány za přirozené, ale v jiných mohou být považovány za rigidní a neflexibilní. Taková rozdílnost může vést k frustraci a demotivaci studentů, pokud nebudou správně přizpůsobeny vyučovací metody a hodnoty (Dewey, 1997, s. 33–50.) Další výzvou je integrace kulturně specifických hodnot do globalizovaných vzdělávacích systémů. Například školní systémy v některých muslimských zemích mohou klást důraz na náboženské a etické hodnoty, což může být v konfliktu s více sekulárními a liberálními hodnotami vzdělávacích systémů na západě. To může vést k napětí a problémům s akceptováním odlišných kulturních a náboženských tradic mezi studenty, což ovlivňuje nejen samotné učení, ale i mezilidské vztahy (Dewey, 1997). Jak harmonizovat globální a místní přístupy? Aby bylo možné efektivně integrovat kulturní diverzitu do internacionalizovaného vzdělávacího systému, je nutné najít rovnováhu mezi globálními standardy a místními tradicemi. Tato rovnováha může být dosažena prostřednictvím flexibilních vyučovacích metod, které respektují kulturní rozdíly a zároveň podporují univerzální hodnoty jako je kritické myšlení, respekt a spolupráce. Jedním z přístupů, který se ukazuje jako úspěšný, je koncept multikulturního vzdělávání, které zdůrazňuje respektování kulturní rozmanitosti ve výuce. Učitelé by měli být vyškoleni v tom, jak vést výuku, která uznává kulturní rozdíly a zahrnuje různé přístupy k učení. Tento přístup by měl také podporovat otevřený dialog mezi studenty, což jim pomůže vyrovnat se s kulturními rozdíly a vzájemně se obohatit (Huanshu, 2023). Závěr Kulturní diverzita v internacionalizovaném vzdělávání přináší mnoho výzev, ale i určité příležitosti. Správné začlenění místních tradic a přístupů do výuky je klíčové pro zajištění efektivního vzdělávacího procesu, který respektuje kulturní rozdíly a zároveň poskytuje studentům globální perspektivu. Výzvy spojené s kulturními rozdíly by měly být chápány jako příležitosti k obohacení vzdělávacího prostředí, které může vést k větší toleranci, respektu a inovacím ve vzdělávání. K dosažení tohoto cíle je nutné podporovat flexibilitu a otevřenost ve výuce, aby byl vzdělávací systém inkluzivní a relevantní pro studenty z různých kulturních prostředí. Použité zdroje: Dewey, J. (1997). Experience and Education. Kappa Delta Pi. Huanshu, Y. (2023). The Need of Global Understanding and Context. Multicultural and Inernational Perspectives on Teacher Education. World Journal of Education, 13(5), 36–41. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1409731.pdf Chang, W., Nannaphat, S. and Omsin, J. (2023). The Study of Multicultural Education and Teachers’ Multicultural Teaching Competency in Singapore and South Korea. rEFLections, 30(3). https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1413946.pdf. OECD (2018). The Future of Education and Skills: Education 2030. OECD Publishing. https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2018/06/the-future-of-education-and-skills_5424dd26/54ac7020-en.pdf Kulturní diverzita — Vliv místních tradic a přístupů k vyučování was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 5.

O tom, čo okrem rozťahovacieho gauča zostáva po Erasmus+ mobilite

Keď som sa prvýkrát rozhodla prihlásiť na Erasmus+ mobilitu, ešte som netušila, že o rok a pol budem vyplňovať rovnakú prihlášku znova — a že práve tieto dve skúsenosti zásadne ovplyvnia môj osobný aj študijný vývoj. V tomto článku sa chcem podeliť o svoju skúsenosť z dvoch Erasmus+ mobilít, ktoré som absolvovala v jarnom semestri 2022 a jesennom semestri 2023. V oboch prípadoch som vycestovala do Ľubľany, hlavného mesta Slovinska. Počas prvej mobility som študovala bakalársky program južnoslovanské a balkánske štúdiá, druhýkrát som tam išla ako študentka magisterskej slavistiky. Jazero Bohinj, Slovinsko, február 2022, z osobného archívu autorky.V posledných rokoch sa čoraz častejšie diskutuje o potrebe internacionalizácie školstva. Hoci sa javí ako aktuálny trend, nejde o novinku — už v roku 1987 vznikol program Erasmus, ktorého cieľom bolo posilniť spoluprácu medzi európskymi univerzitami, okrem iného aj prostredníctvom študentských mobilít. Svoj názov nesie po Erasmusovi Rotterdamskom, renesančnom učencovi, ktorý cestoval a prednášal na univerzitách po celej Európe. Myšlienka internacionalizácie vysokého školstva je teda takmer tak stará ako univerzity [1]. Európska únia dnes prostredníctvom programu Erasmus+ podporuje nielen mobilitu jednotlivcov, ale aj prepojenie medzi inštitúciami s dôrazom na inklúziu, tvorivosť a inovácie. Cieľom programu je podporiť formálne aj neformálne učenie, aktívne zapojenie mladých ľudí do spoločnosti a rozvoj prostredia, v ktorom sa vzdelávanie, mládežnícke aktivity a dokonca aj šport stávajú priestorom pre výmenu skúseností a spoločný rast [2]. Nikede medzi jazerom Jasna a Ruskou kaplnkou, Slovinsko, február 2022, z osobného archívu autorky.Moje bakalárske štúdium bolo primárne zamerané na slovinský jazyk a literatúru. Keďže išlo o nový jazyk, od začiatku som vedela, že na jeho skutočné osvojenie sa potrebujem ocitnúť priamo v slovinskom prostredí — ideálne na dlhší čas. Ďalším logickým krokom bola preto prihláška na Erasmus+ mobilitu počas nasledujúceho jarného semestra. Na svoj prvý Erasmus, počas jari 2022, spomínam veľmi pozitívne. Bolo to obdobie, keď sa končila pandémia Covid-19 a svet sa opäť pomaly otváral. Už len samotný fakt, že som mohla vycestovať, bol malý zázrak — v čase podávania prihlášky sa ešte hromadne rušili plánované mobility. Ľubľana má navyše výhodnú geografickú polohu, takže som počas semestra viackrát vycestovala do Talianska, Chorvátska a Bosny. Precestovala som aj veľkú časť Slovinska — najmä Alpy, údolie Soče a pobrežie. Najviac som si zamilovala možnosť bývať len hodinu od mora. Od konca apríla, keď dosiahlo krásnych 18 °C, som doň skákala každý víkend. Rovinj, Chorvátsko, marec 2022, z osobného archívu autorky.Moja pozícia ako Erasmus študentky bola trochu netypická. Väčšinu predmetov som mala zapísaných na Katedre slovenistiky alebo na Katedre západnej slavistiky, čo znamenalo, že som trávila čas najmä s domácimi študentmi. Hoci som na výučbe nestretla veľa ďalších Erasmus študentov (v tom roku som bola jediná zahraničná slovenistka), v Ľubľane aktívne funguje spolok ESN, ktorý organizuje množstvo akcií a výletov. Na jednej z nich som napríklad vyhrala víkendové zapožičanie auta zadarmo — čo sme s partiou využili na roadtrip po Istrii. Jednalo sa inak o kvíz o Slovinsku, ktorý nezmenili do mojej nasledujúcej mobility, takže som túto výhru zopakovala😊. Vďaka tejto kombinácii som si vytvorila mnoho kontaktov a v niektorých prípadoch aj priateľstiev, ktoré trvajú dodnes. Zároveň išlo aj o cennú akademickú skúsenosť. V mojom bakalárskom odbore sme sa primárne venovali srbskému a chorvátskemu kultúrnemu priestoru, pričom slovinský zostával na okraji. Počas oboch Erasmus pobytov som sa snažila tento deficit dobehnúť — prostredníctvom literárnych aj lingvistických predmetov. Najradšej spomínam na profesorku Veru Smole, poprednú odborníčku na slovinskú dialektológiu, ktorej hodiny o vývoji slovinskej fonológie a akcentológie patrili medzi moje najobľúbenejšie počas oboch mobilít. Velika Planina, Slovinsko, máj 2022, z osobného archívu autorky.Slovinské nárečia v sebe na malom území ukrývajú pozoruhodné jazykové javy — vedeli ste napríklad, že okolo ikonického jazera Bled je maskulinizácia podstatných mien taká silná, že aj ženy o sebe hovoria v mužskom rode? Alebo že redukcia samohlások je tam natoľko výrazná, že niektoré takmer vymizli a prízvuk sa posúva aj na spoluhlásky? Nebojte, akokoľvek to bolo lákavé, v Slovinsku som sa nezaoberala len tým, ako sa od praslovančiny presúval prízvuk v slovinských slovách a ako to ovplyvnilo dnešnú slovinčinu (skákala som predsa do toho mora kým sa dalo Počas druhej mobility som mala príležitosť absolvovať aj stáž na Slovenskom veľvyslanectve v Ľubľane. Jednoducho som im pár mesiacov vopred napísala e-mail, či by nemali záujem o stážistu — a prekvapivo, lacnú pracovnú silu s radosťou prijali. Záliv sv. Kríža, Slovinsko, september 2023, z osobného archívu autorky.Môj nástup bol zaujímavý — začínala som deň po posledných slovenských parlamentných voľbách. Atmosféra bola, povedzme, zaujímavá, ale od toho dňa sa to už len zlepšovalo. Moja práca spočívala najmä v monitorovaní slovinských médií — pravidelne som písala prehľady o dianí na slovinskej politickej scéne a o tom, ako sa tam píše o Slovensku (prvý report o voľbách stál rozhodne za to). Okrem toho sa mi občas dostala do rúk aj úloha sprostredkovať kontakt medzi slovenskými a slovinskými firmami — vyhľadávala som potenciálnych obchodných partnerov. A áno, zažila som aj niekoľko banketov, otvorení výstav či koncertov, ktoré ponúkli nielen kultúrne, ale aj gastronomické zážitky. Z oboch skúsenosti som si tak odniesla viac, než som na začiatku čakala. Samozrejme, moje jazykové schopnosti sa výrazne zlepšili. Zároveň som mala možnosť študovať priamo na univerzite, kde pôsobia hlavní odborníci na môj odbor. Táto skúsenosť mi dala aj veľa do osobného života. Stále som v kontakte s pár ľuďmi, s ktorými sa aj pravidelne vídam. Viem, že kedykoľvek si zmyslím ísť do Slovinska, pár rozťahovacích gaučov (a jeden nerozťahovací) sa vždy nájde. To prekvapivo platí aj o niektorých iných európskych krajinách. A vždy ma teší, keď musím roztiahnuť ten svoj gauč v Brne. Výstup na Nanos, kostol sv. Hieronýma, október 2023, z osobného archívu autorky.Erasmus+ pre mňa teda neznamenal iba to, že som mohla vycestovať a získať nové akademické skúsenosti. Najväčší rozdiel bol v tom, že som sa v istom momente prestala cítiť ako slovenská študentka a začala som sa cítiť ako európska študentka. Časom prestanete riešiť, kto odkiaľ je — jednoducho fungujete spolu pri riešení seminárok, pri plánovaní výletov alebo cez víkend v spoločnej kuchyni. Internacionalizácia sa často opisuje ako stratégia alebo proces, ale pre mňa mala veľmi konkrétnu podobu — spoločné hodiny so slovinskými aj medzinárodnými študentmi, diskusie o literatúre, rozhovory o tom, ako vnímajú svoju krajinu, čo čítajú, čo im vadí. Cítila som, že sa prirodzene pohybujem medzi kultúrami a jazykmi, bez toho, aby som si to musela nejako zvlášť uvedomovať. To je za mňa jedna z hlavných krás a prínosov programu — funguje podľa mňa nielen organizačne, ale najmä tým, ako vám otvorí priestor pre takéto drobné, ale dôležité presahy. Keď sa dnes obzriem späť, viem, že obe mobility mi dali viac než len rozšírenie vedomostí a pár ciest po Slovinsku a Balkáne. Získala som jazyk, nové kontakty, ale aj niečo ťažko merateľné — pocit, že naozaj patrím do väčšieho priestoru, než je len univerzita, kde študujem, alebo krajina, v ktorej som vyrastala. Erasmus ma nenaučil len písať referáty v inom jazyku. Naučil ma, že sa netreba báť pobaliť si veci a na pol roka vypadnúť. Ísť niekam, kde nikoho nepoznám, kde to nefunguje ako doma, kde jazyk neovládam dokonale. A keď sa človek vráti, vráti sa iný — nie dramaticky, ale trochu posunutý. Otvorenejší, pokojnejší, viac zvedavý. A niekedy aj s presvedčením, že možno ten gauč, čo rozťahujete pre návštevu, je v skutočnosti súčasťou európskeho priestoru. Mňa počúvni a bude všetko super, pod ľubľanským mostom, Slovinsko, september 2023, z osobného archívu autorky.[1] Erasmus to Erasmus+: history, funding and future. (2025) Cit. 12. 5. 2025, dostupné na https://erasmus-plus.ec.europa.eu/about-erasmus/history-funding-and-future [2] What are the objectives of the Erasmus+ Programme? Cit. 12. 5. 2025, dostupné na https://erasmus-plus.ec.europa.eu/programme-guide/part-a/priorities-of-the-erasmus-programme/objectives-features O tom, čo okrem rozťahovacieho gauča zostáva po Erasmus+ mobilite was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 5.

Erasmus Úvaha a osobní postoje

Zdroj: PixabayKdyž se na vysoké škole začalo mluvit o možnostech výjezdu na program Erasmus, byla jsem v pokušení hned zvednout ruku a říct: „Jasně, jedu!“. Představa, že bych mohla studovat v zahraničí, žít několik měsíců v jiné zemi, poznat nové lidi, kulturu i školní systém ve mně vzbuzoval nadšení. Ale čím víc jsem o výjezdu začala přemýšlet, tím víc jsem si uvědomovala, že odpověď na otázku Jela bych? není tak jednoduchá, jak se na první pohled zdá. Nejde o to sbalit jen kufr a vyrazit, jelikož Erasmus není jenom výlet, ale zkušenost, která může člověka změnit. Na jednu stranu je tu spousta lákadel. Studium nebo stáž v zahraničí je skvělá příležitost jak si vyzkoušet samostatnost, jazykovou zdatnost, přizpůsobivost a hlavně otevřenost. Člověk se dostane do prostředí, kde ho vůbec nikdo nezná, kde si musí znovu hledat kamarády, orientovat se v novém městě, zvyknout si na jiný způsob výuky. Potká studenty z celého světa, naučí se přemýšlet z různých perspektiv, začne chápat, že to co je pro nás normální může být jinde úplně jinak. Právě v těchto výzvách vnímám kouzlo, student si uvědomí, jak moc toho dokáže, když je nucen vystoupit ze své komfortní zóny. Místo pohodlí a známého prostředí se učí fungovat v jiném jazyce, poznává jiné kulturní zvyklosti, musí komunikovat, improvizovat a rozhodovat se sám za sebe. Na druhou stranu se přiznávám, že jsou ve mně i pochyby. Co když mi bude smutno po domově? Co když nezvládnu jazyk? Co když budu mít pocit, že tam nepatřím? Nejsem člověk, který by se snadno seznamoval, nebo který by se hned cítil jako doma v cizím prostředí. A taky cítím určitou nejistotu. Co když nezvládnu učivo v cizím jazyce? Co když to bude celé náročnější než si dovedu představit? Možná právě tato nejistota je tím důvodem proč bych jet měla. Kdy jindy bych dostala takovou příležitost zkusit si něco tak zajímavého jako je studium v zahraničí? Erasmus je sice výzva, ale je podporovaná univerzitou má jasná pravidla a nebyla bych na to úplně sama. A co je nejdůležitější, jsou to plusové body v životopise. A co bych odpověděla na otázku, kdyby se mě někdo zeptal „Jela bys?“ Všechno zní lákavě, ale aktuálně bohužel ne. Možná jednou změním názor. Možná až budu mít více odvahy a menší obavy. Ne proto, že bych nechtěla poznat nové země. Ne proto, že by mi na tom nezáleželo. Ale proto, že vím, že to zkrátka není pro mě. Myslím si, že umět si přiznat, co člověk opravdu potřebuje a zvládne, je stejně důležité jako odvaha vydat se do neznáma. Cítím se také silně zakořeněná ve svém prostředí. Vážím si vztahů, které mám doma. Představa, že bych na půl roku nebo déle odjela do zahraničí, mě spíše svazuje než osvobozuje. Neznamená to však, že bych nebyla otevřená novým věcem, ale dávám přednost jistotě, klidu a prohlubování toho, co už mám. Když přemýšlím o Erasmu, představím si všechny ty články, videa a nadšené recenze. Studenti mluví o tom, jak jim pobyt změnil život, jak se stali samostatnějšími, sebevědomějšími, jak poznali přátele z celého světa. Věřím, že Erasmus může být neuvěřitelně obohacující zkušenost. Ale stejně tak věřím, že každý jsme jiný, a že ne všichni potřebujeme to samé k osobnímu růstu. Erasmus Úvaha a osobní postoje was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 5.

Erasmus ako podpora európskej identity

Tento článok som sa symbolicky rozohodla napísať ku dňu Európy. Program Erasmus+ patrí medzi najznámejšie a najúspešnejšie programy Európskej únie. Umožňuje študentom, žiakom a učiteľom zúčastniť sa vzdelávacích pobytov v zahraničí. Pre mnohých mladých ľudí je to prvá skúsenosť so životom v zahraničí, ktorá mení ich pohľad na Európu aj na seba samých. Sama sa neskutočne rada Erasmus/EU projektov účastním a v prvom rade ma zaujímalo kedy a za akých okolností tento nápad medzinárodnej výmeny vznikol. História: 1976–1980: Prvé iniciatívy na podporu výmen študentov v Európe (program Joint Study Programmes). 1981–1986: Prípravy Erasmus programu 1987: Oficiálne spustenie programu Erasmus po 10 rokov od prvého nápadu. 1995: Erasmus sa stáva súčasťou širšieho programu Socrates. 2007: Erasmus oslavuje 20 rokov a vstupuje do programu Lifelong Learning. 2014: Spustený Erasmus+ (spojenie viacerých projektov pod brandom Erasmu) 2021–2027: Aktuálne obdobie Erasmu, rozšírenie na inkluzívne mobility a ekologické cesty. 💙 Obľúbené fakty: * Európska únia momentálne disponuje s rozpočtom 26,2 miliárd € na pokrytie všetkých výdavkov Erasmus+ programov v týchto siedmich rokoch. * Od prvého výmenného pobytu až doteraz sa zúčastnilo Erasmu viac ako 16 miliónov ľudí. Česko a Erasmus: Česká republika sa zapojila do programu Erasmus v roku 1998. Máme priemerné štipendium asi 450–500 EUR mesačne (závisí od krajiny a typu mobility). A do roku 2022 sa do výmeny zapojilo cez 350 000 ľudí. Prečo Európska únia dáva toľko peňazí do vzduchu? Treba si uvedomiť, že Európska únia nie je len ✨fun inštitúcia, vďaka ktorej máme istotu ľudských práv a peniaze na štúdium. EÚ má v prvom rade politický charakter a jej úlohou je zostať čo najrelevantnejšou a najucelenejšou, aby bola konkurenciou pre iné veľmoci ako je USA, Čína, atď. Investuje do nás peniaze s vierou, že v nás vybuduje európsku identitu. Ak premýšľate, prečo je toto také dôležité a hodné 26 miliárd €, zapnite si niekedy o 19:30 telku 😭. Na Erasmus študentov sú častokrát kladené nižšie nároky, viac im toho prejde a môže sa zdať, že ich štúdium nie je tak úplne o štúdiu. Je to preto, že Erasmus nie je o čisto o poskytnutí iného, prípadne kvalitnejšieho vzdelania. Celková skúsenosť študenta v zahraničí, vytvorenie nových sociálnych bublín alebo okúsenie nových kultúr prináša domovskej krajine obrovské benefity. Pretože o pár mesiacov sa vracia domov človek, ktorý si skúsil žiť v menšine, ako cudzinec, a tak má väčšie pochopenie pre domáce menšiny. Zdieľal ubytovanie s ľuďmi, ktorí pre neho predstavovali nové národnosti, rasy a náboženstvá a zbavil sa tak svojich iracionálnych strachov. Narazil na kopu fungujúcich a príjemnejších služieb a vracia sa s hlavou plnou nápadov. A naopak narazil aj na kopu nefungujúcich a nepríjemných služieb a o to viac je hrdý na svoju krajinu. Vracia sa domov človek, ktorí má dnes v srdci novú krajinu a ľudí, ktorých v nej stretol. Cieľom Erasmu bolo od začiatku nielen vzdelávať, ale aj prehlbovať vzájomné porozumenie medzi národmi, prelamovať stereotypy a predsudky a vychovávať aktívnych európskych občanov, ktorí sa cítia súčasťou Európy. Podľa oficiálnej webstránky Erasmu, priority všetkých Erasmus+ projektov sú: - inkluzivita a diverzita, - životné prostredie, - digitálna transformácia, - občianska demokratická zopojenosť. A výskumy to potvrdujú. Účastníci Erasmu, okrem iného, častejšie podporujú EÚ, cítia sa viac ako európania, chápu a stotožňujú sa s európskymi hodnotami. Erasmus to Erasmus+: History, funding and future — Erasmus+. (2025). Cit 09. máj 2025, z https://erasmus-plus.ec.europa.eu/about-erasmus/history-funding-and-future Oslavte s námi 35. narozeniny programu Erasmus | Dům zahraniční spolupráce. (2022, august 25). Cit 09. máj 2025, z https://www.dzs.cz/clanek/oslavte-s-nami-35-narozeniny-programu-erasmus Programme priorities — Erasmus+. (n.d.). Cit 09. máj 2025, z https://erasmus-plus.ec.europa.eu/about-erasmus/programme-priorities Erasmus ako podpora európskej identity was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 5.

Individualita žáků v globalizovaném školství

Občas mi to přijde komické. Na jednu stranu usilujeme o individualitu žáků, snažíme se, aby kriticky přemýšleli, individuálně hodnotili situace, vzdělávali se dále v oblastech, v nichž vyčnívají a apelujeme na jejich potenciál růstu a kompetenčního bujení. Na druhou stranu to po nich žádáme v našem silně globalizovaném prostředí s mnoha trendy, které mohou být pro jednu část země, či světa přímo vhodné, pro jiné však pouhou nutností potřebnou splnit. Chceme po žácích něco, co se nachází na dvou protipólech, něco co do dané oblasti ze své samé podstaty vlastně nepatří. A přitom. Jak snaha po dosažení individuality, tak globální tendence ve vzdělání nejsou špatnými cíli. Individualita vs. globalizace Potenciál obou pólů je silný, podávají mnoho pádných argumentů a vůbec. Kdo z nás rozhoduje, co je dobré a co špatné pouze na základě subjektivního úsudku? Na závěry v tomto měřítku je nutná jasná míra objektivních výsledků, jejich stabilita a povaha v čase. Avšak abychom byli schopni určit onu snahu o propojení dvou zcela odlišných protipólů, tyto roky nepotřebujeme. Realita výuky Stále se mluví o podpoře individuality každého žáka (Fryč, 2020). Ano! Myslím, že neexistuje nikdo, kdo by chtěl takovým cílům rozporovat. Je jasné, že každý člověk, každý žáček i učitel je jiný, má jinou osobnost, různé slabé a silné stránky, a právě snaha o individuální pojetí jeho studijní cesty je krásnou myšlenkou. Někde vzadu ale stále silněji a silněji slyšíme hlásek zhola praktický, který na nás volá, že přeci jen nám ve školní třídě sedí těch 30 dětí, máme RVP a ŠVP (Rámcově vzdělávací programy a Školní vzdělávací programy) a na to jen jednoho učitele a asistenta. Když se posadíme do opravdu silné praktické roviny, uvědomme si jednu věc. Už teď vás upozorňuji, že přijetí takové myšlenky bude bolet… Nepodaří se nám rozsekat jednoho učitele na 30 malých kousků odpovídajících individualitě každého žáčka. A co je horší, i onen učitel je pouze člověkem se svými slabými a silnými stránkami. Bolelo to? Já vím, že ano. V tuto chvíli přichází východisko v podobě globalizovaného školství se svými parametry a osnovami jako záchranný kruh pro tonoucí. Jak jít dál? Rámce přináší do naší profesní oblasti něco stabilního, něco, co má pevné hranice a mantinely, něco, co je pro nás tak potřebnou oporou. Nese s sebou ony požadované výstupy, hranice a požadavky na to, co mají žáci v různých fázích své studijní cesty umět a ovládat. Nestane se nám tak, že různé školy budou svým vzdělávacím obsahem ve větší míře kolísat. Jak by pak také mohla fungovat jakákoli studijní nástavba. Jak je ale zřejmé, dostáváme se zde do kolize mezi individualitou a globalizací. Co je pro ty nahoře rámcem, pro jiné může být postradatelnou součástí a naopak. Přijímáme-li tyto stanovy, odmítáme podporu rozvoje individuality. Mohli bychom ale podporovat individualitu ve světě nevymezeném jakýmikoli dokumenty a rámci? A nebylo by to pak jako stavět domeček z karet na volném prostranství s přítomností všech možných přírodních živlů? FRYČ, Jindřich, Zuzana MATUŠKOVÁ, Pavla KATZOVÁ, Karel KOVÁŘ a Jaromír BERAN et al, 2020. Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+ [online]. Praha [cit. 2025–05–11]. ISBN 978–80–87601–47–1. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY (MŠMT), 2025. RVP — Rámcové vzdělávací programy. Edu.cz [online]. [cit. 2025–05–11]. Individualita žáků v globalizovaném školství was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 5.

Jak terciární vzdělávání podporuje (nebo brání) sebeřízenému učení studentů

V dnešním rychle se měnícím světě, kde znalosti a technologie expandují nebývalým tempem, je potřeba neustálé aktualizace dovedností zcela zásadní. Tento tlak vedl k masivnímu rozšíření konceptu sebeřízeného učení (self-directed learning, SDL). SDL je dnes právem považováno za klíčový prvek celoživotního vzdělávání a adaptability studentů na měnící se podmínky trhu práce. Ačkoliv univerzity oficiálně deklarují hodnoty autonomie a samostatnosti ve vzdělávání, praxe často ukazuje složitější a rozporuplnější obraz. Co je to self-directed learning? Self-directed learning je proces, v němž se student stává aktivním tvůrcem svého vzdělávacího procesu: plánuje, realizuje a vyhodnocuje vlastní učení. V rámci SDL student postupuje svým vlastním tempem při osvojování obsahu nastaveného vyučujícím, přičemž klíčová je schopnost budovat si vlastní vzdělávací trajektorii — od stanovení cílů až po kritickou sebereflexi dosažených výsledků. Podle Centre for Teaching Excellence in University of Waterloo zahrnuje SDL čtyři kroky: hodnocení připravenosti k učení, stanovení cílů, aktivní zapojení do procesu učení a systematické vyhodnocování pokroku. Tento vysoký stupeň autonomie však vyžaduje od studentů značnou sebekázeň, vnitřní motivaci a rozvinuté reflexivní dovednosti. Podporují univerzity self-directed learning? Analýza dostupných výzkumů ukazuje, že i přes rostoucí zájem o SDL v posledních letech ve většině univerzit stále převažují tradiční, učitelem řízené přístupy. Například podle studie Susan Wilcox (1996) realizované na kanadské univerzitě, ačkoliv většina vyučujících formálně uznává důležitost SDL, jejich skutečná pedagogická praxe to často nepotvrzuje. Mnozí pedagogové ve skutečnosti v principy SDL nevěřili. Očekávali od studentů odpovědnost za vlastní učení, ale zároveň svými kroky omezovali jejich možnosti převzít kontrolu nad vzdělávacím procesem. Postoje vyučujících byly často formovány institucionalizovanými normami akademického prostředí, kde byla struktura kurikula považována za neměnnou. Mezi hlavní překážky úspěšné implementace SDL patří příliš rigidní vzdělávací plány, nedostatečné proškolení vyučujících a slabá institucionální podpora. I v případech, kdy se SDL zavádělo, naráželi studenti i vyučující na obtíže spojené s nejasností rolí a očekávání. Student jako „rovnocenný partner“? Úspěšné sebeřízené učení rozhodně není synonymem pro nekontrolovanou volnost. Naopak, vyžaduje vytvoření promyšleného, podpůrného vzdělávacího prostředí a aktivní zapojení vyučujících. Jak ukazují výzkumy Wilcox (1996) a Mohamada Nasriho (2020), univerzitní programy často rozvoj SDL spíše omezují. Autoři zdůrazňují, že v prioritě by měla stát svoboda při učení, nikoliv pevně dané strategie vypracované pouze vyučujícími. Ovládnutí dovedností sebeřízeného učení je nezbytné pro to, aby byli studenti připraveni čelit reálným výzvám života mimo akademické prostředí. Výzkumy také ukazují, že efektivní přístup k SDL spojuje svobodu a podporu: student i učitel jsou vnímáni jako rovnocenní partneři, kteří společně formují vzdělávací trajektorii. Závěr Ačkoliv univerzity čím dál více uznávají význam sebeřízeného učení, v praxi často nadále reprodukují pasivní vzdělávací modely a potýkají se s institucionálními i kulturními bariérami. Pro skutečnou integraci SDL do vysokoškolského vzdělávání je nezbytné opustit důraz na pasivní přenos znalostí a vytvořit prostředí, které rozvíjí autonomii, odpovědnost a spolupráci. Zdroje: MOHAMAD NASRI, N.,HALIM, L., & ABD TALIB, M. A. (2020). Self-directed learning curriculum: Students’ perspectives of university learning experiences. Malaysian Journal of Learning and Instruction, 17(2), 227–251. Dostupné z: https://www.tandfonline.com/doi/epdf/10.1080/03075079612331381338?needAccess=true SMITH, T. (2021). Self-Directed Learning. Dostupné z: https://www.ebsco.com/research-starters/education/self-directed-learning UNIVERSITY OF WATERLOO (2025). Self-Directed Learning: A Four-Step Process. Dostupné z: https://uwaterloo.ca/centre-for-teaching-excellence/catalogs/tip-sheets/self-directed-learning-four-step-process WILCOX, S. (1996). Fostering self-directed learning in the university setting. Studies in Higher Education, 21(2), 165–176. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/03075079612331381338 Jak terciární vzdělávání podporuje (nebo brání) sebeřízenému učení studentů was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 5.

Internacionalizace a globalizace vzdělávání — utopistický potenciál AI

Internacionalizace a globalizace vzdělávání — utopistický potenciál AI Dnešní příspěvek je futuristického, především úvahového charakteru, o tom, jaké dopady mohou mít v budoucnu AI vzdělavatelé. Každý na světě má rovné podmínky vzdělávání, stejné možnosti a stejnou kvalitu poskytovaného vzdělání. Jak je to možné? Ti nejlepší učitelé, kapacity z každého oboru byli digitalizováni do formy AI avatara, vašeho osobního učitele, kterého nikdy nepřestane bavit vám vysvětlovat látku podesáté. Ani vám neřekne, že ve 3 ráno vám neporadí s dokončením prezentace na ranní přednášku nebo že nemůže být k dispozici 24/7 — protože může, a je! Přejděme ale od zavádějícího reklamního textu k odbornějšímu vyjadřování. Mám za to, že AI učitelé by mohli pomoci v oblastech, kde je kvalifikovaných učitelů nedostatek, v rozvojových zemích apod. Největším problémem by v této humanitární pomoci mohla být dostupnost elektřiny a vybavení — mobilních telefonů nebo počítačů. Také studenti s neuspokojenými základními potřebami (jídlo, pití apod.), tato problematika, jak těžké je se učit s neuspokojenými základními potřebami by vydala na samostatnou knihu, a proto se jí nechci zdlouhavě zabývat, ale je důležité ji zmínit. [8] Co se týče nahrazení pedagogů AI, tak například studie od Chan a Tsi uvádí, že jejich výzkumem zjistil, že budoucí nahrazení učitelů AI je pravděpodobné. [1] Při bližším zamyšlení o nahrazení pedagogů AI nacházím možné připodobnění v tom, jak si lidé v roce 1900 představovali 20. století, což na působivých kresbách zprostředkovává britské zpravodajství Independent. [2] Při pohledu na dané grafiky zjistíme, že většina z těchto představ se nenaplnila. A já vás vyzývám k zamyšlení nad tím, jak bude vypadat vývoj těchto představ budoucnosti s umělou inteligencí v hlavní roli. K tematice predikování budoucnosti se pomocí pravděpodobnosti a statistiky blíže vyjadřuje kniha Probably Not: Future Prediction Using Probability and Statistical Inference. [3] Kromě toho, jak funguje nastavení ceny životního pojištění ze strany pojišťoven podle statistických tabulek úmrtností zde můžeme zjistit, že predikování budoucnosti je velmi náročné, často nepřesné, a ne příliš spolehlivé. Přesto jsou případy, kde predikování budoucnosti pomocí statistiky na velkém počtu jedinců funguje poměrně spolehlivě — viz zmíněný příklad. Předpovědět nahrazení učitelů umělou inteligencí je ale diametrálně odlišným příkladem. Přesto například Anthony Seldon, britský edukační expert, již v roce 2017 prohlásil, že do roku 2027 budou učitelé AI nahrazeni. [4] Podobné úvahy, o nahrazení lidských pracovníků roboty a umělou inteligencí můžeme s postupujícím vývojem AI nalézt téměř v každém oboru. [5] Ať již tyto odhady dopadnou jakkoliv, z techno optimistického hlediska se můžeme zaměřit na možné přínosy AI učitelů. Náklady na AI učitele jsou totiž nesrovnatelně nižší než na lidského pedagoga. Proto by v rámci rozvojových zemí mohlo jít o zajímavé řešení. Přesto je s tímto tématem spojeno mnoho nezodpovězených otázek a nevyřešených problémů, jako například halucinování atd., které by mohlo vést k tomu, že se studující budou učit nepravdy. Přijde mi ale, že společně s vývojem AI se tento problém zlepšuje, přiblížení této chybovosti k lidské chybovosti či její předčení tedy může být jen otázkou času. [5] Pokud by AI plnila i funkci hodnotitele, při opravách studentských prací, mohl by zase nastat problém s předsudky a diskriminací (což ale hrozí i u lidských pedagogů). K tomu se blíže vyjadřuje článek Ferrera a kol. [7] K tématu diskriminace můžeme jednoduše nahlédnout, stačí když AI zadáme ať zobrazí AI učitele a pak AI učitele v rozvojovém světě, rozdíl je viditelný na první pohled viz níže. Většina akademických publikací, které jsem prošel se shoduje na tom, že AI bude ve vzdělávání rozhodně zapojeno. V míře zapojení už se pak rozchází více. Každopádně částečné zapojení AI ve výuce zažívám i dnes, na vlastní kůži a přijde mi to poměrně žádané. Jak se k tomu tématu stavíte Vy? Napadá Vás nějaké další omezení bránící nasazení AI pedagogů? Copilot AI: Prompt: Ahoj, vygeneruj mi prosím obrázek světa, ve kterém jsou učitelé nahrazeni umělou inteligencíCopilot AI: Prompt: Ahoj, vygeneruj mi prosím obrázek světa, ve kterém jsou učitelé v rozvojové zemi nahrazeni umělou inteligencíZdroje: [1] CHAN, Cecilia Ka Yuk a Louisa H.Y. TSI, 2023. The AI Revolution in Education: Will AI Replace or Assist Teachers in Higher Education? [online]. [cit. 2025–05–09]. DOI: https://doi.org/10.48550/arXiv.2305.01185 [2] SWANSON, Ana, 2021. Paintings reveal what people in 1900 thought the year 2000 would look like. Independent [online]. [cit. 2025–05–09]. Dostupné z: https://www.independent.co.uk/tech/paintings-future-1900-2000-b1916391.html [3] DWORSKY, Lawrence N., 2019. Probably Not: Future Prediction Using Probability and Statistical Inference. 2. Wiley. ISBN 978–1–119–51810–5. [4] HOUSER, Kristin, 2018. The Solution to Our Education Crisis Might be AI. Futurism [online]. [cit. 2025–05–09]. Dostupné z: https://futurism.com/ai-teachers-education-crisis [5] ANDRIOLE, Stephen J., 2024. The Big Miss: AI Will Replace Just About Everything. Communications of the Association for Information Systems [online]. (55) [cit. 2025–05–09]. DOI: https://www.doi.org/10.17705/1CAIS.05530 [6] EMSLEY, Robin, 2023. ChatGPT: these are not hallucinations — they’re fabrications and falsifications. Schizophrenia [online]. 9(52) [cit. 2025–03–05]. Dostupné z: DOI: https://doi.org/10.1038/s41537-023-00379-4 [7] FERRER, Xavier, Tom van NUENEN, Jose M. SUCH, Mark COTÉ a Natalia CRIADO, 2021. Bias and Discrimination in AI: A Cross-Disciplinary Perspective. Technology and Society Magazine [online]. 40(2) [cit. 2025–05–09]. DOI: https://doi.org/10.1109/MTS.2021.3056293 [8] TSHUMA, Darlington, 2025. Debt-for-Food swaps: Innovative financing for school meals in Africa. United nations [online]. [cit. 2025–05–09]. Dostupné z: https://africarenewal.un.org/en/magazine/debt-food-swaps-innovative-financing-school-meals-africa Internacionalizace a globalizace vzdělávání — utopistický potenciál AI was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 5.

Trendy v terciárním vzdělávání a celoživotním učení

Svět se mění rychleji než školní osnovy. Zatímco dřív stačilo vystudovat „něco pořádného“ a s tím vystačit do důchodu, dnes už tahle rovnice neplatí. Kompetence stárnou, technologie jdou dopředu a vzdělávání se mění z jednorázového zážitku na celoživotní puzzle. Mikrokredity, flexibilní kurzy, e-learning, učení v mobilu, výuka přizpůsobená studentovi i jeho času — to všechno jsou nové stavební kameny učící se společnosti, která nevychovává jen diplomované absolventy, ale především schopné, přizpůsobivé a neustále se učící lidi. Abych si ujasnil, co všechno se dnes v terciárním vzdělávání a celoživotním učení děje, vytvořil jsem jednoduchou myšlenkovou mapu. Nejde o úplný seznam — spíš o zachycení hlavních trendů, které posouvají vzdělávání do nového století. A které nutí školy, studenty i zaměstnavatele přemýšlet jinak. Trendy v terciárním vzdělávání a celoživotním učení — myšlenková mapa📚 Při vytváření myšlenkové mapy jsem vycházel z těchto zdrojů: UNESCO (2021): Futures of Education — Learning to Become OECD (2021): The Future of Education and Skills 2030 European Commission (2022): Microcredentials and Modular Learning 🎓 Trendy v terciárním vzdělávání a celoživotním učení was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 5.

Podcast jako nástroj sebeřízeného učení

Sluchátka [0]Na konci roku 2024 používalo Spotify k poslechu podcastů přibližně 550 milionů lidí na celém světě, což je více než v přechozím roce [1]. Důvody pro poslech podcastů jsou rozmanité, avšak nejčastěji se opakujícím motivem je zábava a učení [2]. Můžeme tedy říct, že atraktivita podcastů spočívá v získávání informací zábavnou formou. Ale jak účinnými prostředky pro sebeřízení vzdělávání podcasty skutečně jsou? Abychom na tuto otázku dokázali odpovědět, musíme nejprve pochopit, jak funguje lidská paměť a proces učení. Teprve poté můžeme zhodnotit, do jaké míry podcasty plní roli efektivního vzdělávacího média. Jak funguje lidská paměť? Paměť se v psychologii běžně chápe jako proces sestávající ze tří fází: kódování, uchování a vybavování. Vstupní informace se nejprve dostávají do krátkodobé paměti, jež má omezenou kapacitu — podle Millerova zákona si dokážeme udržet přibližně 7 ± 2 informace najednou [3]. Dlouhodobá paměť oproti tomu závisí na upevnění stop, často prostřednictvím opakování a hlubšího porozumění obsahu. Do pamětního procesu vstupuje zapomínání, které ja naprosto přirozené a dokonce i žádoucí; kapacita naší paměti není neomezená, takže si nemůžeme pamatovat každou informaci zpracovanou naším mozkem. Proces zapomínámí ilustruje Ebbinghausova křivka, podle níž většina nových informací mizí během několika dní, pokud nejsou znovu aktivně vybavovány [4]. Jaké učební strategie skutečně fungují? Mezi nejefektivnější formy učení nepatří pasivní přístupy, jako je například opakované čtení nebo pouhé poslouchání, ale naopak přístupy založené na aktivním zapojení paměťových procesů. Jedním z dobře doložených fenoménů je retrieval practice (známé také jako active recall či testing effect), tedy záměrné vybavování naučeného obsahu, například pomocí tvorby otázek a shrnutí nebo vysvětlováním vlastními slovy. Tento postup výrazně zvyšuje pravděpodobnost, že si informace opravdu uchováme v dlouhodobé paměti. Druhým klíčovým principem je spacing effect, podle něhož je efektivnější učit se v kratších úsecích s delším časovým rozpětím, než soustředit všechno učení do jednoho intenzivního bloku [5]. Oba tyto efekty souvisejí s tím, že mozek je při aktivním vybavování a opakovaném kontaktu s informací nucen znovu rekonstruovat a upevňovat paměťové stopy. Dochází tak k posilování nervových spojení, která zvyšují odolnost naučeného obsahu vůči zapomínání [5]. Můžou podcasty sloužit k efektivnímu učení? Podcasty jsou médium založené na pasivním jednorázovém poslechu, ze své podstaty tedy odporují principům efektivního učení. Přesto existují důkazy, že podcasty by mohly být efektivním vzdělávacím nástrojem, pokud budou správně využívány. V posledních 20 letech vzniklo množství výzkumů zaměřených na podcasty jako nástroje pro zefektivnění učení studentů různých věkových kategorií v prostředí školní třídy i mimo ni. Všechny výzkumy dospěly k podobným výsledkům: podcasty mají pozitivní vliv na motivaci studentů a sami studenti hodnotí jejich zapojení do učebního procesu velmi pozitivně, avšak k významně lepším výsledkům podcasty nevedou. Spíše představují efektivní doplněk formálního vzdělávání [6]. Podcastům mimo formální vzdělávání bylo zatím věnováno méně pozornosti. Ukázalo se, že většina posluchačů si uvědomuje potenciální pozitivní dopady spojené s jejich poslechem. Avšak záměrné učení probíhá převážně u podcastů, které odpovídají zájmu či profesnímu zaměření posluchačů. Je zde větší šance, že místo pasivního příjmu informací s obsahem více pracují — verifikují informace, používají doplňkové materiály a poslech opakují; i přesto zůstává retence informací problematická [7]. Jak dosáhnout vyšší efektivity učení při poslechu podcastů? Podcasty mohou být zdrojem zajímavých informací a prostředkem sebeřízeného vzdělávání. Musíme k nim však přistupovat stejně jako ke všem jiným studijním materiálům. Nemůžeme si pustit podcast “do pozadí” a očekávat, že si zapamatujeme všechny klíčové informace. Aby mohly podcasty skutečně naplňovat vzdělávací funkci, musíme jim věnovat dostatek svého času a pozornosti. Účinnou metodou pro zlepšení zapamatování je rozkouskování podcastů na menší části a vkládání krátkých kvízových otázek mezi segmenty, čímž se zvyšuje aktivní zpracování a podporuje přenos informací do dlouhodobé paměti [8]. Efektivní je také zapojení dalších smyslů, můžeme si kreslit či psát poznámky. Překvapivě, ne všechny formy kreslení vedou ke zlepšení zapamatování — kreslení obsahu, který právě slyšíme, je účinné díky současné aktivaci motorických a sémantických procesů, zatímco volné kreslení bez vztahu k obsahu může míru zapamatovánídokonce snižovat, jelikož odvádí pozornost jiným směrem [9]. Závěr Podcasty samy o sobě nejsou kouzelný nástroj pro učení, ale jejich efektivita záleží na způsobu, jakým s nimi posluchač pracuje. Výše uvedená doporučení v nějaké formě už všichni jistě slyšeli, jenže existuje podstatný rozdíl mezi tvorbou poznámek během přednášky ve škole a snahou zaznamenávat si informace v prostředí hromadné dopravy, což je pro většinu lidí nejčastější chvíle pro poslech. Předpokládala jsem, že stejný problém s retencí informací sdílí mnoho dalších lidí, takže někdo už určitě vymyslel řešení. Našla jsem aplikaci Snipd, která umožňuje označit zajímavé pasáže a automaticky k nim vygenerovat shrnutí. Aplikaci jsem vyzkoušela a musím uznat, že funguje velmi dobře, avšak má dva háčky: je zpoplatněná a podporuje pouze anglický jazyk. Problém nízké retence informací tak pro mě zůstává nevyřešený. Zatím nezbývá než doufat, že se objeví dostupnější nástroj. Do té doby nejspíš budu dál poslouchat podcasty v MHD a slibovat, že si večer konečně udělám poznámky, na což po příchodu domů samozřejmě zapomenu. Zdroje: [0] Pexels. (2016, 19. listopadu). Zvuk, audiofily, sluchátka [Fotografie]. Pixabay. https://pixabay.com/cs/photos/zvuk-audiofily-sluch%C3%A1tka-1840073/ [1] Singh, S. (2025, 6. květen). Podcast statistics 2025 — Number of podcasts, listeners & trends. DemandSage. https://www.demandsage.com/podcast-statistics/ [2] Chan-Olmsted, S., & Wang, R. (2022). Understanding podcast users: Consumption motives and behaviors. New Media & Society, 24(3), 684-704. https://doi.org/10.1177/1461444820963776 [3] Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63(2), 81–97. https://doi.org/10.1037/h0043158 [4] Ebbinghaus, H. (1913). Memory: A contribution to experimental psychology (H. A. Ruger & C. E. Bussenius, překl.). Teachers College, Columbia University. (Originál byl publikován v roce 1885 s názvem Über das Gedächtnis: Untersuchungen zur experimentellen Psychologie). Dostupné z https://psychclassics.yorku.ca/Ebbinghaus/index.htm [5] Carpenter, S. K., Pan, S. C. & Butler, A. C. (2022). The science of effective learning with spacing and retrieval practice. Nature Reviews Psychology, 1. https://doi.org/10.1038/s44159-022-00089-1 [6] Shen, C. and Ho, J. (2020). Technology-enhanced learning in higher education: A bibliometric analysis with latent semantic approach. Computers in Human Behavior, 104. https://doi.org/10.1016/j.chb.2019.106177 [7] Meden, E., Radovan, M. & Štefanc, D. (2024). Podcasts and Informal Learning: Exploring Knowledge Acquisition and Retention. Education sciences, 14(10). https://doi.org/10.3390/educsci14101129 [8] Kelly, J. M., Perseghin, A., Dow, A. W., Trivedi, S. P., Rodman, A., & Berk, J. (2022). Learning Through Listening: A Scoping Review of Podcast Use in Medical Education. Academic medicine : journal of the Association of American Medical Colleges, 97(7), 1079–1085. https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000004565 [9] Meade, M. E., Wammes, J. D., & Fernandes, M. A. (2019). Comparing the influence of doodling, drawing, and writing at encoding on memory. Canadian Journal of Experimental Psychology, 73(1), 28-36. https://doi.org/10.1037/cep0000170 Podcast jako nástroj sebeřízeného učení was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 5.

Co potřebuje portfoliová výuka, aby správně fungovala

Využití portfolií ve výuce je tradičně spojováno s technickými či uměleckými obory. Jedná se o formát, který slouží k prezentaci individuální práce, dovedností a úspěchů, a zejména pro vizuální tvorbu je prakticky nenahraditelný. V posledních letech se však portfoliová výuka rozšiřuje i do dalších oblastí. Tento přístup k hodnocení a rozvoji studentů může výrazně podpořit jejich aktivní zapojení, reflexi a samostatnost. Aby však portfolia skutečně fungovala jako efektivní vzdělávací nástroj, je třeba naplnit několik klíčových podmínek, které se různé zdroje snaží různě definovat. V tomto textu se zaměřím na ty, které považuji za nejzásadnější. Účel Za prvé, portfolia by měla mít jasně definovaný účel, který je v souladu se studovaným oborem a případnou profesní dráhou studentů. Tento účel by měli sdílet jak studenti, tak vyučující, aby bylo zajištěno, že všichni rozumí tomu, proč portfolia vytvářejí a jaký mají význam pro jejich vzdělávání i budoucí kariéru (Emmet, 2011). To je také důvodem, proč jsou portfolia rozšířená zejména v oborech, kde studenti vytvářejí prezentovatelné produkty. Například na KISKu vnímám, že studenti zaměření na design považují portfolia za mnohem důležitější než ti, kteří se věnují například knihovnictví, kde portfolia nemusí mít tak zjevný smysl. Podpůrné prostředí a průběžné vedení Dalším klíčovým faktorem je podpůrné prostředí, které studentům umožňuje s portfolii skutečně pracovat. Studenti nezačnou využívat ePortfolia jen proto, že jim byla nabídnuta — klíčem k jejich zapojení je prostředí vytvořené institucí, včetně technické a pedagogické podpory (Emmet, 2011). Studenti potřebují průběžné vedení, jasné pokyny, pravidelnou zpětnou vazbu a strukturované reflexní otázky, které jim pomáhají hlouběji promýšlet své učení. Napojení na studium pro kvalitní reflexi Zároveň je potřeba si uvědomit, že ačkoli portfolia studenty k reflexi motivují, nelze automaticky předpokládat kvalitu těchto reflexí. Studie upozorňují, že časová náročnost spojená s tvorbou portfolia může studenty odrazovat nebo je odvádět od jiných forem učení, pokud portfolia nejsou jasně provázána s požadavky na hodnocení (Buckley et al., 2009). To potvrzuje i moje osobní zkušenost — protože využívání portfolia není podmínkou pro splnění předmětů a chybí mi na něj zpětná vazba, je pro mě těžké mu dávat prioritu před jinými úkoly. Rovnováha mezi strukturou a flexibilitou Na důležitost zpětné vazby navazuje i klíčová otázka rovnováhy mezi strukturou a flexibilitou. Portfolia jsou nástrojem prezentace a měla by být personalizovaná. Pokud však zároveň slouží jako nástroj hodnocení, je nezbytné vytvořit určitou strukturu, která studenty vede a usnadňuje jim práci (Guan et al., 2006). Portfoliová výuka má velký potenciál rozvíjet samostatnost, reflexi i odpovědnost studentů za vlastní učení. Aby však tento přístup fungoval, nestačí jen zavést digitální nástroj nebo požadovat jeho používání. Je třeba promyslet smysl portfolia v kontextu konkrétního oboru, aktivně ho začlenit do kurikula a zajistit průběžnou podporu. Pokud studenti chápou, proč portfolia tvoří, dostávají pravidelnou zpětnou vazbu a mají dostatek struktury i prostoru pro vlastní přístup, mohou se portfolia stát skutečně silným nástrojem učení. Otázkou je, jak tyto podmínky splňuje portfoliová výuka na KISKU? to už nechám na delší debatu. Zdroje pro další bádání: Co umím? Portfoliová výuka u dětí, jak a proč s ní pracovat: https://veronikabatelkova.cz/blog/co-umim/ What to Include in a Learning Portfolio (With Descriptions): https://ca.indeed.com/career-advice/career-development/what-to-include-in-learning-portfolio Bibliografie: Buckley, S., Coleman, J., Davison, I., Khan, K. S., Zamora, J., Malick, S., Morley, D., Pollard, D., Ashcroft, T., Popovic, C., & Sayers, J. (2009). The educational effects of portfolios on undergraduate student learning: A Best Evidence Medical Education (BEME) systematic review. BEME Guide №11. Medical Teacher, 31(4), 282–298. https://doi.org/10.1080/01421590902889897 Emmet, D. (2011). Student engagement with an ePortfolio: A case study of pre-service education students [Dissertation]. Queensland University of Technology. Guan, Z., Lappenbusch, S., Turns, J., & Yellin, J. (2006). Portfolios In Engineering Education: What Do They Promise And How Can They Be Used? 2006 Annual Conference & Exposition Proceedings, 11.1000.1–11.1000.21. https://doi.org/10.18260/1-2--1071 Co potřebuje portfoliová výuka, aby správně fungovala was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 5.

Motivace a sebevědomí v sebeřízeném vzdělávání

Snad každého člověka již v dospělosti přepadla touha se naučit něco nového — ať už něco, co je čistě pro naši osobní potřebu (třeba pletení či kresba) nebo něco, co nám může pomoct v kariérním životě (programování nebo nový jazyk). A často tato touha vede k prvním krokům k tomu, abychom se opravdu něco nového naučili, a to většinou cestou sebeřízeného vzdělávání. Zapíšeme se do kurzu, koupíme si učebnici čínštiny pro samouky a klubka vlny, pustíme si instruktážní video… a tam skončíme. Autor: Julia M CameronVe studii Self-Directed Learning: A Tool for Lifelong Learning se Stephanie L. Boyer et al. zabývá vztahem sebeřízeného vzdělání a pěti konstruktů: těžištěm řízení (internal locus of control), motivace, výkonu, podpory a sebedůvěrou ve vlastní schopnsti (self-efficacy). V hypotézách nabízí, že vyšší úroveň těžiště řízení, motivace, podpory a sebedůvěry vede k vyšší připravenosti k sebeřízenému vzdělávání, která pak vede ke zlepšení výkonu. Tyto hypotézy pak byly testovány na studentech marketingu v semestrálním projektu a byly tak potvrzeny. Zajímavé je to, jak se studenti vyjadřovali ke konstruktům sebedůvěry ve vlastní schopnosti a motivace. Protože se jednalo o předmět na vysoké škole, byla zde přítomna externí motivace ve formě známky za jeho úspěšné splnění, zároveň je projekt motivoval, protože se např. týkal jejich stávajícího zaměstnání. Na druhou stranu jeden ze studentů připouští, že pro dokončení projektu musí mít student i motivaci vnitřní a bez ní není možné jej dokončit. V oblasti sebedůvěry studenti sledovali její zlepšení, ale narozdíl od motivace žádný ze studentů nezmínil, že bylo potřeba mít vysokou sebedůvěru už v průběhu kurzu. Přitom však akademická sebedůvěra přímo navazuje na motivaci. Jestliže si v nějaké činnosti příliš nevěříme, budeme spíše demotivovaní v jejím provozování pokračovat. Kasim Karatas píše, že studující s vysokou sebedůvěrou ve vlastní schopnosti jsou více schopni dokončit jednotlivé úkoly a budou méně pravděpodobně zklamáni při setkání se s obtížemi. Naopak ti studenti, kteří mají sebedůvěru nízkou, budou častěji rušit své vzdělávací závazky a i přes podporu vyučujících či rodičů budou své vzdělávání zanedbávat. Zajímavé je, že se schopnost sebeřízeného vzdělávání a sebedůvěra ve vlastní schopnosti ovlivňují navzájem — jestliže jsme tedy schopni se vzdělávat sebeřízeně, zvýší se nám sebedůvěra a když se nám zvýší sebedůvěra, zlepší se i naše připravenost na sebeřízené vzdělávání. Jestliže se úspěšně sami dokážeme něco naučit, zvýší se nám sebedůvěra a můžeme tím pádem pokračovat na něco náročnějšího a dlouhodobějšího. Takže nakonec takové tl;dr: čím víc se učíme, tím víc se učíme učit. Zdroje: KARATAS, K., 2022. The Role of Self-Directed Learning in the Relationship Between Motivation and Academic Self-Efficacy of Teacher Candidates in Turkey. International Journal of Self-Directed Learning [online]. 19(1), 1–16 ISSN 19343701. Dostupné z: https://www.sdlglobal.com/_files/ugd/6c1db2_c7a6273b9b0448babc42149731d79d3f.pdf Boyer, S. L., Edmondson, D. R., Artis, A. B., a Fleming, D. Self-Directed Learning: A Tool for Lifelong Learning. 2013. Journal of Marketing Education, 36(1), 20–32. Dostupné z: https://doi.org/10.1177/0273475313494010 Motivace a sebevědomí v sebeřízeném vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 5.

Vzdělávání dlouhověké společnosti

Co by se stalo, kdybyste ve svých 50 letech, poté co máte za sebou zřejmě kolem 30 let budování kariérní identity zjistili, že vám zbývá ještě téměř polovina produktivního života? Jste připraveni? Je na to připraven náš vzdělávací systém? Generováno AI (ChatGPT 4o)Realita dlouhověké společnosti Pokud jste se narodili po roce 2000, máte více než 30% šanci dožít se sta let [1]. Tato demografická realita není důsledkem pouhé náhody, ale systematického zvyšování životní úrovně. Přes proměnu mnoha oblastí reflektující potřeby dlouhověké společnosti, vzdělávací systém zůstává pevně zakotven v industriálním modelu 19. století. Lpíme na rigidní lineární trajektorii, kde vzdělávání je striktně vázáno na první dvě, maximálně tři dekády života, po nichž následuje čtyřicetiletá pracovní dráha a (neustále se posouvající) důchod. Toto schéma možná dávalo smysl v době, kdy průměrná délka života činila 65 let, ale je zcela nedostatečné v éře stoletého života, kdy člověk může strávit v produktivním věku více než 60 let. Začarovaný kruh rigidity V české společnosti se projevuje specifický fenomén — obyvatelé ČR patří mezi Evropany, kteří nejméně ochotně mění pracovní místa [2]. Tato profesní strnulost vytváří začarovaný kruh: vzdělávací systém nepřipravuje lidi na kariérní změny, což vede k neochotě měnit zaměstnání, což zpětně posiluje přesvědčení, že intenzivní vzdělávání je potřeba pouze v mládí. Otázkou tedy zůstává, co je příčinou a co důsledkem. Je naše zastaralá vzdělávací struktura reflexí kulturní rigidity české společnosti, nebo tuto strnulost sama aktivně vytváří a prohlubuje? Odpověď pravděpodobně leží někde uprostřed — jde o vzájemně se posilující dynamiku. Systémové selhání v éře znalostní ekonomiky Nejde přitom o pouhé selhání adaptace na demografický vývoj, ale o fundamentální nepochopení měnící se povahy znalostí v informační společnosti. V současném světě polovinu toho, co se student naučí v prvním ročníku vysoké školy, může být zastaralé ještě předtím, než dokončí studium. Toto selhání má konkrétní důsledky: * Zastaralá struktura vzdělávání — koncentrace formálního vzdělávání pouze v prvních 20–25 letech života vytváří falešný dojem, že vzdělávání je jednorázová životní fáze, po níž následuje aplikace získaných znalostí bez potřeby jejich zásadní aktualizace. * Neměnnost formálního vzdělávacího systému — nedostatečná flexibilita v uznávání alternativních cest vzdělávání, předchozích zkušeností a kompetencí získaných mimo formální vzdělávací instituce. * Nedostatečné propojení s měnícími se potřebami trhu práce — absolventi často vstupují do pracovního prostředí s dovednostmi, které rychle zastarávají, zatímco systém neumožňuje pracujícím systematicky aktualizovat své kompetence. * Absence příležitostí pro skutečné celoživotní vzdělávání — chybí infrastruktura, financování a kulturní podpora, která by umožnila dospělým v produktivním věku systematicky aktualizovat své znalosti a dovednosti. Od lineárního k cyklickému vzdělávání Řešení této systémové výzvy vyžaduje fundamentální transformaci našeho přístupu ke vzdělávání. Není možné pouze kosmeticky upravit stávající model — je nutné přehodnotit základní předpoklady, na nichž je postaven. Vzdělávání musí být chápáno jako kontinuální celoživotní proces, nikoli jako jednorázová investice v mládí. Potřebujeme systém, který počítá s opakovaným vstupem do vzdělávacího procesu v různých životních fázích, včetně odpovídajícího financování a institucionální podpory. Lidem bude tak umožněno aktualizovat své dovednosti v reakci na měnící se požadavky trhu práce i osobní aspirace, což je v éře rychlých technologických změn životně důležité. Pozitivním signálem je, že potřeba transformace vzdělávání z lineárního na cyklický model je již reflektována v oficiálních dokumentech. Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, kterou připravilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, explicitně počítá s posílením celoživotního vzdělávání jako jedním z klíčových pilířů budoucího rozvoje vzdělávacího systému. [3] Tradiční trojfázový model života (vzdělání → práce → důchod) je třeba nahradit vícefázovým, cyklickým přístupem, kde období intenzivního vzdělávání se střídají s obdobími práce v průběhu celého života. Tento model lépe odpovídá realitě prodlužujícího se produktivního věku i potřebě průběžné aktualizace kompetencí. Umožňuje také plynulejší přechody mezi různými kariérními dráhami a adaptaci na měnící se okolnosti. Součástí nového paradigmatu musí být i vytvoření flexibilních cest vzdělávání s robustním systémem pro uznávání neformálního vzdělávání, mikrokvalifikací a zkušeností získaných praxí. Tento systém umožní lidem budovat svůj kvalifikační profil různými cestami, nikoli pouze skrze formální vzdělávací instituce, a tím demokratizuje přístup ke vzdělání napříč různými věkovými a socioekonomickými skupinami. Tato cesta je v ČR na vzestupu, ale je pouhým dílem větší skládačky. [4] Vzdělávání v dlouhověké společnosti musí také zahrnovat mezigenerační programy a komunity, kde se mohou potkávat a vzájemně učit lidé různých věkových skupin. Tento přístup maximalizuje přenos tacitních znalostí (viz předešlý článek), podporuje sociální soudržnost a nabourává věkové stereotypy, které často brání starším lidem v dalším vzdělávání a kariérním rozvoji. Samotné vzdělávací koncepty se musí posunout směrem inspirovaným úspěšnými modely, jako je finský vzdělávací systém [5]. Ten klade důraz na rozvoj kompetencí pro celoživotní učení, kritické myšlení a adaptabilitu namísto memorování faktů. V rychle se měnícím světě je schopnost učit se novým věcem důležitější než konkrétní znalosti, které rychle zastarávají. Za pohodlnější školní lavice pro starší Pro implementaci modelu celoživotního vzdělávání máme v České republice již dnes určité základy. Na většině českých univerzit fungují Centra celoživotního vzdělávání [6][7], která nabízejí kurzy a programy pro různé věkové skupiny a profesní orientace. Tyto instituce mají potenciál stát se klíčovými uzly v síti celoživotního vzdělávání, pokud budou adekvátně podpořeny a propojeny s dalšími vzdělávacími a kariérními službami. Transformace vzdělávacího systému začíná u změny našeho myšlení — musíme přestat vnímat vzdělávání jako něco, co “dokončíme” a začít ho vnímat jako celoživotní cestu. V éře, kdy délka produktivního života může dosahovat 60 i více let, není celoživotní vzdělávání luxusem, ale ekonomickou a společenskou nutností. Společnost, která nebude schopna svým občanům nabídnout možnosti vzdělávání v průběhu celého života, bude nejen plýtvat lidským potenciálem, ale také riskovat hluboké sociální rozdělení mezi těmi, kdo mají přístup k průběžné aktualizaci svých dovedností, a těmi, kdo zůstanou uvězněni v zastarávajících kompetencích a profesích. [1] Chugh, A., & Deevy, M. (2022). The 100-year life is here. How can we meet the challenges of longevity? An expert explains. World Economic Forum. https://www.weforum.org/stories/2022/01/the-100-year-life-is-here-how-can-we-meet-the-challenges-of-longevity-an-expert-explains/ [2] SYRI. (2024). Češi neradi mění zaměstnání, trh práce je strnulý. Národní institut SYRI. https://www.syri.cz/tiskove-zpravy/cesi-neradi-meni-zamestnani-trh-prace-je-strnuly [3] Beran, J., & Běťáková, M. (2020). České vzdělávání v 21. století — pomůže Strategie 2030+. Řízení školy. https://www.rizeniskoly.cz/aktuality/ceske-vzdelavani-v-21-stoleti-pomuze-strategie-2030.a-7156.html [4]Diatelová, I. N. (2024). MUNI zavádí mikrocertifikáty. Přinesou revoluci do profesního vzdělávání. Magazín M. https://www.em.muni.cz/udalosti/17446-muni-zavadi-mikrocertifikaty-prinesou-revoluci-do-profesniho-vzdelavani [5] Informační a poradenské centrum Západočeské univerzity. (2020). „Oppia ikä kaikki“ — Celý život je učení: Stručný vhled do vývoje finského vzdělávacího systému. Západočeská univerzita v Plzni. https://bezbarier.zcu.cz/wp-content/uploads/2021/09/Finsko__manual.pdf [6] Centrum celoživotního vzdělávání Univerzity Karlovy. (2025). Centrum celoživotního vzdělávání. Univerzita Karlova. https://cczv.cuni.cz/CCZV-1.html [7] Masarykova univerzita. (2025). Vzdělávání po celý život. https://www.muni.cz/uchazeci/vzdelavani-po-cely-zivot Prohlášení: Text byl částečně stylisticky upraven AI nástrojem Claude (Sonnet 3.7.). Vzdělávání dlouhověké společnosti was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 5.

Mobilní microlearning pro každého: Jak a proč funguje Duolingo

Luis Von Ahn přednášející na TED. Zdroj: YouTubeUčení se cizích jazyků není pro většinu lidí zábava, ale spíše povinnost či prostředek k dosažení nových možností v práci nebo obecně ve světě. Pro mnohé je to také výsada, zejména v zemích, kde je přístup ke vzdělání značně omezen cenovou nedostupností. Vynálezci aplikace Duolingo však přišli na způsob, jak lidem poskytnout zábavnou formu učení bez ohledu na jejich ekonomickou situaci. V následujícím textu shrnuji projev jednoho ze zakladatelů Duolinga Luise von Ahna, který přednesl v rámci TED konference v USA v roce 2023, a doplňuji jej vlastním komentářem. Ke shlédnutí zde: https://www.youtube.com/watch?v=P6FORpg0KVo Luis von Ahn zmiňuje svůj guatemalský původ a poukazuje na to, že v chudých zemích se situace nelepší, protože chudí lidé nemají prostředky na své vzdělání, a tudíž posléze pracují na málo placených pozicích a málokdo se z chudoby dokáže dostat i bez vzdělání. Za nejdůležitější vyučovaný předmět považuje cizí jazyky, nikoli matematiku, počítačovou vědu nebo fyziku, protože znalost jazyků, především angličtiny, představuje k lépe placené práci nejjednodušší cestu. Domnívám se, že bez znalosti velkých světových jazyků, jako je angličtina, španělština a další, se člověk dnes uplatní jen těžko. I jako absolventka českého jazyka a literatury oceňuji, že díky svému anglickému vzdělání mohu usilovat i o pozice, kde je tento jazyk potřeba např. na e-mailovou komunikaci. Někdo může namítat, že v současnosti se již můžeme spolehnout na překladače, avšak i ty občas dělají chyby a náš projev kvůli nim může rodilým mluvčím znít stroze, nepřirozeně a jednotvárně, což nás může znevýhodnit např. u přijímacího pohovoru. Nedostupnost vzdělání řeší Duolingo ponecháním aplikace zdarma bez zásadního omezení funkcí, financováno je z reklam sponzorů a z velké části také lidmi, kteří si mohou dovolit zaplatit odstranění reklam v premiové verzi. Z mého pohledu jsou reklamy svého druhu také překážkou v procesu učení, neboť zahlcují uživatele nepodstatnými informacemi, které nesouvisejí s probíranou látkou a znesnadňují soustředění. Řada lidí z mého okolí přestala Duolingo kvůli reklamám používat. Druhým zásadním tématem, které tvůrci Duolinga řešili, byla snaha přiblížit se lákavostí a zábavností sociálním sítím a mobilním hrám. Uplatnili přitom několik strategií, které využívají právě hry a sociální sítě. Luis Von Ahn ve svém projevu zmiňuje 2 hlavní: kontinuitu (streak) a upozornění (notifications). Uživatelé chtějí ze své podstaty vyhrát hru, být rekordmany. Do aplikace se vracejí, aby se jim nevynuloval pracně nasbíraný pokrok. Upozornění řízená AI, která přicházejí 24 hodin po poslední uživatelské aktivitě, nalákají chytrým copywritingem uživatele zpět. Pokud jsou ignorována více než 7 dní za sebou, přijde podle Ahna ještě mnohem efektivnější zpráva: už Vám nic posílat nebudeme. „Pasivně agresivní. Funguje to na moji mámu, funguje i na Duolingu,“ směje se zakladatel. Zmiňuje i roli zelené sovy jako bytosti, kterou uživatelé nechtějí zklamat. Nezapomene ani na vliv memes, která o Duolingu vznikají. Projev zakončuje doufáním, že se podaří vyvinout stejně návykové aplikace i pro jiné obory. Gamifikace učení je výbornou strategií na podpoření motivace. Chytrý telefon je dobrým nosičem, který dnes mají téměř všichni. Otázkou však zůstává, jak ji aplikovat na složitější témata, která se nedají redukovat na slovíčka a fráze. Některé koncepty z fyziky, biologie či ekonomie se dají převést na samostatné hry, protože v nich jde o principy, jsou exaktní. U humanitních věd je situace mnohdy nezjednodušitelná. Klíčové při vytváření takové hry je určit si spolehlivé zdroje a těch se držet a smířit se s tím, že všechny přístupy a relativizace se do hry nevejdou. Pokud toto pravidlo nebude dodrženo, obávám se, že hra zůstane navždy ve stádiu vývoje. Zdroje: TED (2023). How to Make Learning as Addictive as Social Media | Duolingo’s Luis Von Ahn | TED. In: Youtube. [cit. 2025–05–04]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=P6FORpg0KVo Mobilní microlearning pro každého: Jak a proč funguje Duolingo was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 5.

Obědy zdarma jako podpora vzdělávání pro všechny

Zdroj: ChatGPTNe všechny rodiny mají peníze na školní obědy. V České republice je 180–300 tisíc dětí z mateřských a základních škol, kterým by podpora ve formě jídla pomohla zlepšit zdraví a motivovala je k setrvání ve vzdělávacím systému. V následujícím textu najdete nejdůležitější poznatky z odborného článku projektu PAQresearch, kteří se dlouhodobě věnují sociálně-vzdělávacím problémům a komunikují data z výzkumů srozumitelně veřejnosti i politikům. Článek vyšel na konci června minulého roku. Pozitivní vliv mají obědy zdarma zejména na: * školní docházku * vzdělávací výsledky * zdraví dětí * chování dětí * wellbeing dětí i rodičů Dotování obědů v zahraničí zdarma pro všechny děti: * mateřských, základních a středních škol — Finsko * základních a středních škol — Estonsko a Švédsko * mateřských a základních škol (první stupeň) — Lotyšsko zdarma pro děti, jejichž rodiče jsou evidováni jako osoby s nízkými příjmy * Německo, Slovinsko, Portugalsko Kombinaci představuje Slovensko, kde od roku 2023 mají obědy zdarma děti na základních školách a v posledním ročníku mateřské školy, ostatním dětem je možné pomoci formou příspěvku na stravné. Dotování obědů v ČR: * existují 3 dotace a programy na hrazení obědů, ale vše komplikuje administrativa; 2 největší programy popsány níže Podpora školního stravování žáků základních škol (MŠMT) * výběrové řízení na organizace, které pak přerozdělují státní finance * děti do programu vybírají školy i rodiče * problém 1 — pravidla pro přidělení dotace jsou nekonkrétní, což vede k subjektivitě jejich posuzování * problém 2 — vybrané organizace ne vždy zvládnou vyčerpat alokované zdroje a v důsledku toho se následující rok alokuje méně, ale to neznamená, že by se všem dětem dostalo pomoci, pouze se k nim nedostala Obědy do škol (MPSV) * financuje se z OPZ+ (finance z Fondu evropské pomoci nejchudším rodinám) * rozdělují kraje a úřady, hrazeno přímo škole * problém 1 — rodiče musí zjišťovat, jestli je škola zapojená, pak jít na úřad práce vyplnit žádost a řádně omlouvat dítě v případě nepřítomnosti, což jsou mnohdy nepřekonatelně složité bariéry * problém 2 — nárok mají jen děti, jejichž rodiče pobírají dávky hmotné nouze nebo pěstounské péče, nebo jsou v exekuci či insolvenci, případně o nároku rozhodla třetí strana, která posoudila okolnosti Co navrhuje PAQresearch: * svěřit správu podpory pouze jednomu ministerstvu — Ministerstvu školství (MŠMT), nebo Ministerstvu práce a sociálních věcí (MPSV), nebo obcím * navázat na sociální systém * vybírat děti, jejichž rodiče mají nárok na sociální dávky, nebo jsou zasaženi destabilizující chudobou * odstupňovat výši příspěvku podle míry znevýhodnění * nechat prvotní kontakt na rodičích, ale zjednodušit administrativu a vhodně propagovat * financovat ze státního rozpočtu nebo z peněz, které získají obecní zřizovatelé z dotací Zdroje https://www.paqresearch.cz/mise/ https://www.paqresearch.cz/post/obedy-zdarma-maji-prokazatelne-vysledky-navrhujeme-jak-system-nastavit-v-cesku/ Obědy zdarma jako podpora vzdělávání pro všechny was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 5.

Gamifikace na pracovišti: Práce může být zábava, ale všeho s mírou

Obrázek simulační hry hotelové společnosti Marrionett z článku OM in the News: Marriott’s Simulation Game Lets Students Run the HotelV zahraničním i českém prostředí lze už řadu let pozorovat snahy o zapojení herních principů do výuky na školách i do individuálních kurzů. Platí to však i pro firmy. Gamifikace, tedy proces, při kterém se uplatňuje herní myšlení a aplikuje v různých neherních situacích, je oblíbeným způsobem motivování zaměstnanců. Prvky převzaté z her mohou při správném využívání značně zvýšit pracovní výkon. Přináší dopamin a větší zapojení paměti, motivuje, může navodit stav flow a podporuje sebedeterminaci propojováním motivátorů — autonomie, kompetentnosti a sounáležitosti. Mezi nejčastěji integrované herní prvky patří: - ukazatel skóre — například graficky znázorněné KPI (key performance indicator) - odznaky za dosažené úspěchy — dokončená školení - fyzické odměny — od jídla a drobné předmětů typu hrneček až po dovolenou na luxusním místě - žebříčky nejlepších pracovníků, soutěže mezi týmy - kvízy — většinou uzavřené otázky k tématům školení - prvky příběhu — jednotlivé úkoly se nazývají mise, systémem provází sympatická postava, zaměstnanec má svého avatara, avataři mohou být spolu ve vztazích - role play — hra na situace, které mohou nastat na pracovišti, často na pohovorech - časová naléhavost — limitované výzvy Samostatnou kapitolu představují aktivity na teambuildingu, které mají za cíl podporovat spolupráci, empatii a rozvoj kreativity a řešení problémů, jako jsou únikové hry, stavění z Lega (LEGO® SERIOUS PLAY®), různé venkovní hry s překonáváním překážek a tradiční seznamovací hry. Náborové hry dotáhla k dokonalosti hotelová společnost Marriott, která vyvinula celou online hru, aby zjistila, zda uchazeči zvládnou obsloužit a uspokojit všechny ubytované hosty. Společnost Google zase používá Code Jam — programátorskou soutěž. Proč gamifikace funguje? Přirozená hravost lidí — Lidé si rádi hrají v jakémkoli věku, a gamifikace využívá tohoto základního faktoru k zapojení uživatelů a řešení problémů. Motivace — Gamifikace pomáhá zvyšovat motivaci zaměstnanců tím, že je zapojuje do aktivit a podporuje jejich vlastní iniciativu. Přirozená soutěživost — Body, žebříčky a odznaky motivují lidi k větší aktivitě a zapojení.​ Dobrovolnost — Účast v gamifikovaném systému je dobrovolná, což zajišťuje, že lidé nejsou nuceni, ale motivováni​. Zábavnost a angažovanost — Hry jsou zábavné a pohlcující, což přenáší i do gamifikovaného pracovního nebo vzdělávacího prostředí. Možnost měření a zpětné vazby — Gamifikace umožňuje sledovat pokrok a poskytovat okamžitou zpětnou vazbu, což zvyšuje motivaci a zlepšuje výkon. Problémem při zavádění gamifikovaných prvků může být nedůvěra nadřízených zda se to vyplatí, předsudky zaměstnanců, kteří nemají hry v práci rádi nebo se domnívají, že to nebude nic pro ně, či náklady spojené s měněním systému, platformy, prostředí. Z dlouhodobého hlediska může hra přestat bavit a motivovat. Pokud je špatně vymyšlena či integrována, může vést až k signifikantním nerovnostem v odměnách a ztrátě smyslu. V neposlední řadě se vždy jedná o formu motivace vnější, která je méně spolehlivá než vnitřní. Gamifikace je jistým druhem manipulace, a tudíž platí, že nic se nemá přehánět, nebo to zaměstnanci prokouknou a pracně vybudovaná strategie povede jen k narušení důvěry. Zdroje: https://is.muni.cz/th/h6rp6/DP_fin.pdf https://www.digiskills.cz/blog/gamifikace-prace-hrou?utm_source=chatgpt.com https://www.sloneek.cz/blog/gamifikace/ https://www.hrkavarna.cz/tema/gamifikace/co-muze-gamifikace-nabidnout-hr-a-jak-vypada-v-praxi/?utm_source=chatgpt.com&cHash=0db3a50358a9fef8becdc84522892cc0 https://www.lego.com/cs-cz/themes/serious-play Gamifikace na pracovišti: Práce může být zábava, ale všeho s mírou was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 5.

Gamifikace: Zvýšení zapojení pomocí herních strategií ve vzdělávání

V dnešním vzdělávacím a firemním prostředí se udržení zájmu a angažovanosti studujících a školených osob stává zásadní výzvou. Tento problém je ještě naléhavější v době, kdy čelíme informačnímu přetížení a zkracující se schopnosti soustředění. Tradiční výukové a školící metody často narážejí na své limity, protože nejsou vždy schopné udržet pozornost a motivaci účastníků. V této souvislosti se stále větší pozornost získává gamifikace, tedy aplikace herních prvků v neherních kontextech. Jejím cílem je oživit vzdělávací proces a učinit ho atraktivnějším a interaktivnějším. Gamifikace využívá prvky, jako jsou body, odznaky, žebříčky, úrovně, výzvy nebo příběhové linie, které účastníky nejen zaujmou, ale také motivují k dosažení stanovených cílů. Hlavním přínosem této metody není pouze zatraktivnění obsahu, ale především podpora hlubšího zapojení účastníků, zlepšení jejich motivace a dosažení lepších vzdělávacích výsledků či rozvoje klíčových dovedností. Gamifikace tak nabízí nový rámec, který dokáže proměnit běžné vzdělávací aktivity v poutavější zážitek. Pokud je navržena promyšleně a v souladu s pedagogickými cíli, může výrazně zvýšit účast, zlepšit zapamatování znalostí a podpořit rozvoj kompetencí, jako je týmová spolupráce, řešení problémů nebo kreativní myšlení. Literatura identifikuje několik hlavních přínosů gamifikace. Zaprvé zvyšuje motivaci a angažovanost díky prvkům soutěživosti a pocitu úspěchu, které stimulují jak vnitřní, tak vnější motivaci. Zadruhé podporuje lepší zapamatování a upevnění znalostí prostřednictvím okamžité zpětné vazby, opakování a odměn. Zatřetí posiluje spolupráci a sociální interakci, což vede k lepším týmovým výsledkům. Gamifikace však přináší i určité výzvy. Jedním z hlavních rizik je přílišný důraz na vnější odměny, které mohou dlouhodobě oslabit vnitřní motivaci. Nedostatečně promyšlený design gamifikace může navíc vést k frustraci nebo nezájmu, pokud není dobře sladěn s cíli výuky. Další překážkou je potřeba dostatečných zdrojů a odborných znalostí k efektivnímu navržení a implementaci těchto systémů. Příklady gamifikace v praxi jsou rozmanité, od aplikací pro výuku jazyků, a to včetně programovacích jazyků, až po firemní školící platformy. Celosvětově známá platforma Duolingo umožňuje studium více než 40 jazyků s využitím bodů, odměn a vizuální zpětné vazby. Platforma Mimo nabízí kurzy od základů SQL až po komplexní fullstack development. Firemní školící systémy zase často využívají bodovací mechanismy a simulace založené na scénářích. Tyto příklady ukazují, jak flexibilně lze gamifikaci přizpůsobit různým vzdělávacím i profesním kontextům a jak může nabídnout jak personalizované vzdělávací zážitky, tak škálovatelná školení. Do budoucna se očekává, že gamifikace bude stále více ovlivňována technologickým pokrokem, například v oblasti virtuální a rozšířené reality, které mohou dále posílit ponoření a interaktivitu účastníků. Současně roste důraz na vytváření smysluplnějších a udržitelnějších gamifikačních strategií, které dokážou vyvážit zábavné prvky s hlubší pedagogickou hodnotou. Závěrem lze říci, že gamifikace představuje silný nástroj pro obohacení vzdělávání a školení. Její úspěch však závisí na důkladném a promyšleném designu, který klade důraz na dlouhodobou angažovanost, účinnost výuky a skutečné naplnění vzdělávacích cílů. Zdroje: https://www.researchgate.net/publication/390860249_Gamification_in_education_and_training_A_literature_review https://www.interaction-design.org/literature/topics/gamification?srsltid=AfmBOoqCl82AXJbdzBf2phoEV5ZdRqGfWfHPS6-YhrQEuA8R-AoGukas mimo.org duolingo.com Gamifikace: Zvýšení zapojení pomocí herních strategií ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 5.

Povinný test každý týden? I tak může vypadat microlearning

OpenAI. (2025, May 5). Digital illustration of workplace microlearning [Obrázek vytvořený umělou inteligencí]. ChatGPT (DALL·E). https://openai.com/chatgptCo to vlastně je ten microlearning? Microlearning je typ učení, které upřednostňuje kratší časové úseky. Jde o předávání malého množství informací, které bude studentem snadno zpracovatelné. Microlearning probíhá často na mobilních zařízeních, což usnadňuje přístupnost k učení a materiálům. Trh s microlearningem měl v roce 2024 podle webu Future Market Insights hodnotu 1,5 miliardy amerických dolarů. Microlearning často využívají zaměstnavatelé k firemnímu školení, online kurzy nebo learningové aplikace. Dobrým příkladem takového microlearningu může být Duolingo, které se specializuje na učení jazyků. Za microlearning můžeme označit ale i YouTube videa. Osobní zkušenost s microlearningem I já se v práci dostávám do styku s microlearningem. Z právních důvodů nebudu uvádět, kde pracuji, ale pokusím se i přesto s Vámi podělit o své zkušenosti. Microlearningové kurzy máme všichni zaměstnanci povinné. Některé typy kurzů máme přiděleny čtyřikrát do roka, některé trochu častěji a pak tu máme takové opakování kódů, které používáme při práci každý den. Znalost kódů není potřebná, ale značně urychluje práci a to je cílem zaměstnavatele — efektivita. Testy jsou sice povinné každý týden, ale když je nesplníte v daném týdnu, tak vás žádný postih nečeká. Jediné co to pro vás znamená je, že vám bude nadřízený říkat, že máte nesplněný test, který to řeší zase kvůli svému nadřízenému. Je to efektivní? Nevím, ale musím říct, že jsem si začal kódy procvičovat i ve svém volném čase. Proč? V learningovém systému máte nastavenou přezdívku nebo zůstáváte jako anonym a vaše pobočka, oblast i země má svůj žebříček. Systém vám pomocí podivného algoritmu udává pořadí. Takový útok na moji soutěživost je snem každého zaměstnavatele nebo ne? Učím se kódy do práce i nad rámec pracovní doby a reálně si tím zapamatovávám jednotlivé položky. Samotné povinné testy pak nezaberou více než 2 minuty a na splnění v termínu máte týden. Při zavádění jsem měl k pravidelnému testování výhrady, ale s odstupem času musím uznat, že je celý systém povedený a funguje dobře. Jediné co s kolegy nechápeme, je algoritmus, který přepočítává vaši úspěšnost na pořadí. A co vy? máte zkušenosti s microlearningem v zaměstnání? Wigati, Wigati & Iriani, Tuti & Khaerudin, Khaerudin. (2023). Microlearning: The Future of Learning from the Perspective of Business, Technology, Educational Psychology. International Journal of Social Science and Human Research. 6. 10.47191/ijsshr/v6-i10–02. Leong, Kelvin & Sung, Anna & Au, David & Blanchard, Claire. (2020). A review of the trend of microlearning. Journal of Work-Applied Management. ahead-of-print. 10.1108/JWAM-10–2020–0044. https://www.futuremarketinsights.com/reports/microlearning-market Povinný test každý týden? I tak může vypadat microlearning was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 5.

Mozkový odliv? Nebo příležitost k návratu jiným způsobem?

Dnes, ať si to chceme přiznat nebo ne, žijeme ve světě, který je hluboce globalizovaný. Naše každodenní rozhodnutí, způsoby života i volby v rámci vzdělávání či práce mají často daleko větší dosah, než si sami připouštíme. Tato propojenost nás zároveň staví před výzvu: jak se v tak složitém a proměnlivém světě orientovat bez zjednodušování, bez uzavírání se do vlastního kulturního rámce? Globalizace přitom nemusí znamenat ztrátu autenticity. Naopak — může být cestou k hlubšímu pochopení světa jako propojeného systému, kde se různé hlasy doplňují, střetávají i navzájem obohacují. Právě v tomto prostředí vyvstává potřeba nové gramotnosti: schopnosti vnímat komplexitu, chápat různé kulturní perspektivy a reagovat na ně s otevřeností a respektem. Každý národ klade důraz na jiné hodnoty, a tak i způsoby vnímání reality, rozhodování nebo chápání času a prostoru se mezi kulturami liší. Tato diverzita — ať už v explicitní formě, nebo v jemných behaviorálních nuancích — se přímo promítá do způsobů, jak přemýšlíme, tvoříme i navrhujeme. Globalizace dnes neznamená jen proudění zboží a informací, ale také komplexní pohyb lidí, hodnot a významů. V takovém světě nestačí být odborníkem v izolovaném oboru nebo kontextu. Je nutné být schopný učit se napříč kulturami, rozpoznávat rozdílné životní způsoby, a umět se v této mnohosti orientovat. V tomto směru pro mě bylo studium na internacionální univerzitě transformační zkušeností. Ocitla jsem se v prostředí, kde každé zadání i každá debata nesla v sobě otisk různých kulturních zázemí, jazykových kódů i způsobů vyjadřování. Přirozeně jsem byla nucena konfrontovat vlastní způsoby uvažování, rozpoznávat jejich limity i kulturní zakořeněnost. V oblasti spekulativního designu to znamenalo zásadní posun: od navrhování v rámci známého k tvorbě pro svět, který je pluralitní, nejistý, ale právě proto nesmírně bohatý a otevřený novému. Pokud totiž chceme vytvářet návrhy budoucnosti, které nejsou pouze reprodukcí dominantních představ, musíme porozumět tomu, jak různí lidé různě přemýšlejí o budoucnosti samotné. V souvislosti se studiem na zahraniční universitě, se často zmiňuje pojem mozkový odliv — tedy situace, kdy vzdělaní a talentovaní lidé odcházejí ze své domovské země za lepšími podmínkami do zahraničí. Tento jev bývá vnímán jako problém, neboť s sebou může nést ztrátu lidského kapitálu, oslabení univerzitního a výzkumného prostředí, nedostatek odborníků a zvýšenou závislost na zahraniční pomoci či pracovní síle. Obavy z tzv. „úniku mozků“ jsou legitimní, zvlášť v zemích, které nemohou svým obyvatelům nabídnout dostatečné zázemí pro růst. Vedle toho ale existuje i pojem mozkový příliv, který označuje přísun kvalifikovaných lidí do země, jež je dokáže zaujmout svým zázemím, podporou a možnostmi rozvoje. Mnohem zajímavější se mi ale jeví pojem mozkový oběh — ten reflektuje realitu dnešní doby lépe než statická logika „přichází nebo odchází“. Mozkový oběh vyjadřuje neustálý pohyb myšlenek, zkušeností a kompetencí mezi zeměmi — a schopnost přenášet je mezi různými kulturními i profesními kontexty. Ano, chápu obavy spojené s tím, že lidé odcházejí do zahraničí. Ale ptám se: měl by tento člověk možnost rozvinout a naplnit svůj potenciál, kdyby zůstal doma? Ze své zkušenosti odpovídám upřímně — nemyslím si to. V českém prostředí bych zřejmě nedostala tolik prostoru k růstu. Studium na mezinárodní škole mi dalo nejen akademické poznatky, ale především širší rozhled, schopnost přemýšlet v globálních souvislostech a odvahu navrhovat věci jinak. Myslím, že právě díky tomu mohu být své zemi užitečnější, než kdybych zůstala v jejím systému bez zahraniční zkušenosti. Přináším s sebou jiné perspektivy, nástroje, jazyk i způsob myšlení — a to je podle mě cennější než samotná „fyzická přítomnost“ doma. Další rovinu, kterou vnímám jako důležitou, je psychologická a kulturní: studium v Nizozemsku mě ovlivnilo nejen v přístupu k designu, ale i v tom, jak přemýšlím o budoucnosti. Nizozemci mají mnohem pozitivnější a podnikavější mindset — vycházející z dlouhé historie prosperity, otevřenosti a důvěry v systém. Když je něco potřeba, hledají cesty, jak to udělat. Věří, že to půjde. Tento způsob myšlení je nakažlivý a velmi osvobozující. Naopak české prostředí často funguje s převládající skepsí: máme tendenci hledat limity, komplikace a důvody, proč něco nepůjde. To není konstruktivní základ pro navrhování budoucnosti. Věřím, že právě v propojení těchto světů — v cirkulaci zkušeností a postojů — je obrovská síla. Ráda bych žila v budoucnosti, kde jedinec není izolovaný expert, ale součást živého celku, který tvoří ve prospěch celku. A věřím, že internacionalizované vzdělání a otevřenost světu jsou kroky k této budoucnosti — nikoli útěkem od domova, ale návratem jiným způsobem. Zdroje: OECD. (2008). The Global Competition for Talent: Mobility of the Highly Skilled. World Bank. (2005). International Migration, Remittances, and the Brain Drain. Hofstede, Geert. (2001). Culture’s Consequences: Comparing Values, Behaviors, Institutions and Organizations Across Nations. Mozkový odliv? Nebo příležitost k návratu jiným způsobem? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 5.

Portfolia a mikrolearning

Někdo před nás postaví PowerPoint, zadá úkoly a nakonec je ohodnotí, tenhle pocit asi zná většina studentů, hlavně ze středních škol a gymnázií. Až na vysoké jsem si poprvé uvědomil, že pokud to myslím s učením vážně, musím si najít vlastní cestu. Na vysoké to tak přeci jen funguje, málo kdy vás někdo povede řádek pořádku. V tomhle mi hodně pomohla portfolia na KISKU. Když jsem si poprvé přemýšlel na formou a obsahem portfolia, zmohl jsem se jen na větu: „Co se chci naučit v tomto semestru?“, bylo to překvapivě těžké. Ne kvůli náročnosti, ale kvůli pocitu zodpovědnosti. Původní forma portfolia byla v mém případě tužka a papír. Soukromý deníček. Postupně jsem pochopil, že tohle není deník. Je to mapa mé učební cesty — a tu tvořím já. Ke konci bakalářského studia jsem ho přepracoval do webové podoby která je dnes veřejně přístupná. Mikrolearning Vedle portfolia mě zaujala myšlenka mikrolearningu. Podle T. Huga (2005) je mikrolearning ideální tam, kde je potřeba rychle a flexibilně reagovat — např. v digitálním světě, kteý se velmi rychle mění. Mikrolearning (česky často mikroučení) je přístup, kdy se učební obsah dělí do velmi malých, snadno stravitelných jednotek, třeba 15–25 minutových dávek. Osobně jsem si tuto metodu oblíbil v kombinaci s metodou Pomodoro pro sledování a organizování času. Ráno si obvykle sepíšu plán co všechno potřebuji, nebo chci, za den stihnout a poznačím si která aktivita vyžaduje kolik času. Podle toho si rozdělím bloky Pomodora. Pokud se chci učit v menších dávkách tak si rozdělím témata a nachystám materiály. Pak zapnu pomodoro s vhodnou hudbou která mi pomůže se soustředit a nebude mě rozptylovat. V tomhle směru se mi nejvíce osvědčila hudba ze hry Skyrim, ale je to otázka vkusu. Teoreticky se mikrolearning opírá o několik principů kognitivní psychologie: * Cognitive Load Theory (Sweller, 1994) — náš mozek zvládá nové informace lépe, pokud jsou dávkovány v malých blocích. * Spaced Repetition (Kang, 2016)— pravidelné krátké opakování pomáhá lépe zakódovat informace do dlouhodobé paměti. * Just-in-Time Learning (Brandenburg & Ellinger, 2003) — učení je efektivnější, když přichází ve chvíli kdy ho právě potřebujeme. Osobně mi tento model velmi dobře funguje. Prokládám krátké pracovní a učební bloky, do toho krátké pauzy. Díky tomu se mi nestává že propadnu pocitu zahlcení a bezmoci. Mám vždy jasný cíl a zdroje k jeho dosažení, především čas. Zdroje * Brandenburg, D. C., & Ellinger, A. D. (2003). The Future: Just-in-Time Learning Expectations and Potential Implications for Human Resource Development [Online]. Advances In Developing Human Resources, 5(3), 308–320. https://doi.org/10.1177/1523422303254629 * Hug, T. (2005/01/01). Micro Learning and Narration Exploring possibilities of utilization of narrations and storytelling for the designing of “micro units” and didactical micro-learning arrangements. https://www.researchgate.net/publication/237558117_Micro_Learning_and_Narration_Exploring_possibilities_of_utilization_of_narrations_and_storytelling_for_the_designing_of_micro_units_and_didactical_micro-learning_arrangements * Kang, S. H. K. (2016). Spaced Repetition Promotes Efficient and Effective Learning [Online]. Policy Insights From The Behavioral And Brain Sciences, 3(1), 12–19. https://doi.org/10.1177/2372732215624708 * Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional design [Online]. Learning And Instruction, 4(4), 295–312. https://doi.org/10.1016/0959-4752(94)90003-5 Portfolia a mikrolearning was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 5.

Od exkluze k inkluzi: Sociální dimenze vzdělávání v době učící se společnosti

Vzdělávání je základním pilířem rozvoje jednotlivce i společnosti. V kontextu učící se společnosti, která klade důraz na celoživotní učení, inkluzi a udržitelnost, je nezbytné analyzovat vztahy mezi školou, rodinou a ekonomickými faktory. Tato esej se zaměřuje na propojení ekonomiky a sociální exkluze, inkluzivního vzdělávání a sociálních hodnot, které formují učící se společnost. Vliv rodiny na vzdělání Rodina hraje zásadní roli ve vzdělávacím procesu dítěte. Sociální a ekonomické postavení rodiny ovlivňuje přístup dítěte ke vzdělání, jeho motivaci a školní úspěšnost. Studie ukazují, že děti z rodin s nižším socioekonomickým statusem mají omezený přístup ke kvalitnímu vzdělání, což vede k reprodukci sociálních nerovností. Například děti vysokoškolsky vzdělaných rodičů mají 2,5krát vyšší šanci na získání vysokoškolského diplomu než děti rodičů s maturitou .CNN Prima NEWS Inflace a rostoucí životní náklady dále ztěžují situaci rodin s nízkými příjmy. Podle studie PAQ Research musí tyto rodiny často omezovat výdaje na vzdělávání svých dětí, což může vést k dalšímu prohlubování vzdělanostních nerovností .PAQ Research+1PAQ Research+1 Ekonomika školství a její dopad Financování školství je klíčovým faktorem ovlivňujícím kvalitu vzdělávání. V České republice je školství dlouhodobě podfinancované. V roce 2020 činily výdaje na vzdělávání 4,1 % HDP, což je pod průměrem zemí OECD (4,6 % HDP) . Navíc v návrhu rozpočtu na rok 2025 chybí oproti roku 2020 53 miliard Kč, což dále zhoršuje situaci ve školství.EDUin+1PAQ Research+1EDUin+2PAQ Research+2Edu.cz+2 Podfinancování se projevuje například v nízkých platech učitelů. Poměr platů učitelů na 2. stupni ZŠ vůči platům jiných vysokoškolsky vzdělaných zaměstnanců činil v ČR 55 %, což je nejnižší podíl ze všech zemí OECD a EU . Nízké platy mohou vést k odlivu kvalitních pedagogů a snížení kvality výuky.EDUin Sociální exkluze a inkluze ve vzdělávání Sociální exkluze ve vzdělávání se projevuje vyloučením určitých skupin žáků z plnohodnotného vzdělávacího procesu. Děti ze sociálně vyloučených lokalit čelí řadě bariér, které jim brání v úspěšném začlenění do školního prostředí. Inkluzivní vzdělávání usiluje o odstranění těchto bariér a zajištění rovného přístupu ke vzdělání pro všechny žáky. Studie OSF analyzovala vývoj inkluzivního vzdělávání ve 14 krajích ČR a zjistila, že regionální systém podpory inkluzivního vzdělávání vykazuje vysokou míru autonomie a decentralizace, což vedlo k význačným rozdílům mezi kraji v prioritizaci podpory, financování a poskytování podmínek pro realizaci inkluzivního vzdělávání .Nadace OSF+1Nadace OSF+1 Agentura pro sociální začleňování upozorňuje, že nedostatečně inkluzivní a kvalitní vzdělávání je jednou z příčin sociálního vyloučení. Sociálně vyloučené lokality v ČR vznikaly postupně a situace v nich se dramaticky zhoršovala dopady ekonomické transformace i vlivem úbytku pracovních příležitostí v okrajových, méně rozvinutých regionech .Informační systém Mendelovy univerzity+4Jednotný metodický portál MŠMT+4PřF UJEP+4 Udržitelnost a sociální hodnoty učící se společnosti Udržitelný rozvoj ve vzdělávání znamená vytváření systémů, které podporují dlouhodobý a rovný přístup ke kvalitnímu vzdělání. Učící se společnost klade důraz na celoživotní učení, inkluzi a participaci všech členů společnosti. To vyžaduje integraci sociálních hodnot, jako jsou rovnost, spravedlnost a solidarita, do vzdělávacích politik a praxe. Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj České republiky stanovuje priority a strategická opatření v oblasti vzdělávání pro udržitelný rozvoj pro období let 2008 až 2015 . Dlouhodobý záměr vzdělávání ČR 2023–2027 uvádí základní tendence a cíle vzdělávací politiky na dané období, stanovuje opatření na úrovni státu a vymezuje prostor pro konkrétní řešení na úrovni krajů .MŠMT+1Archiv NUV+1MŠMT+1Jednotný metodický portál MŠMT+1 Vzdělávání pro udržitelný rozvoj v Evropě se zaměřuje na vytváření kompetencí a podporu učitelů a škol. Téměř polovina vzdělávacích systémů stanovuje pro učitelské programy cíle vzdělávání související s udržitelností .Dům zahraniční spolupráce | DZS.cz Závěr Pro dosažení inkluzivního a udržitelného vzdělávacího systému je nezbytné propojit školu, rodinu a ekonomické faktory. Podpora rodin, adekvátní financování školství a implementace inkluzivních politik jsou klíčové pro vytvoření učící se společnosti, která poskytuje rovné příležitosti pro všechny. Integrace sociálních hodnot a udržitelného rozvoje do vzdělávacích politik a praxe je nezbytná pro dlouhodobý rozvoj společnosti. Použitá literatura EDUin. (2018, říjen 24). ČTK: Vzdělání dětí v ČR ovlivňuje sociální původ rodiny. https://www.eduin.cz/clanky/ctk-vzdelani-deti-v-cr-ovlivnuje-socialni-puvod-rodiny/ PAQ Research. (2023, srpen 21). V navrhovaném rozpočtu MŠMT chybí přes 50 miliard. https://www.paqresearch.cz/post/v-navrhovanem-rozpoctu-msmt-chybi-pres-50-miliard-ukazujeme-14-oblasti-kde-usetrit-a-kam-investovat/ČT24+2PAQ Research+2PAQ Research+2 OSF. (2016). Inkluzívní vzdělávání v České republice: regionální perspektiva. https://osf.cz/wp-content/uploads/2016/08/Nadace_OSF-Inkluzivni_vzdelavani_v_Ceske_republice.pdfNadace OSF+1Nadace OSF+1 Agentura pro sociální začleňování. (n.d.). Inkluzivní a kvalitní vzdělávání pohledem Agentury pro sociální začleňování. https://www.socialni-zaclenovani.cz/oblasti-podpory/vzdelavani/inkluzivni-a-kvalitni-vzdelavani-pohledem-agentury-pro-socialni-zaclenovani/Agentura pro socialni zaclenovani+1Jednotný metodický portál MŠMT+1 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2008). Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj České republiky (2008–2015). https://msmt.gov.cz/dokumenty/strategie-vzdelavani-pro-udrzitelny-rozvoj-ceske-republikyFoRS+3MŠMT+3Archiv NUV+3 Od exkluze k inkluzi: Sociální dimenze vzdělávání v době učící se společnosti was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 5.

Portfóliá ako nástroj premýšľania o učení

V čase, keď sa vzdelávanie čoraz viac sústreďuje na rozvoj kompetencií, vzniká otázka ako sa naučiť vnímať vlastný pokrok? Jednou z odpovedí môže byť práve portfólio — nástroj, ktorý prepája učenie, reflexiu a osobný rast. Typy portfólií. Zdroj: https://portfolio.ascollege.wa.edu.au/blog/2021/03/26/types-of-portfolios/Takéto potrfólio nie je len úschovňa plná prác. Je to záznam učenia, ktorý umožňuje žiakovi nahliadnuť späť, uvedomiť si, ako sa zlepšuje, a pomenovať, čo sa naučil. Môže ísť o pracovné portfólio, kde si žiak zhromažďuje priebežné výstupy, alebo prezentačné portfólio, ktoré slúži na predstavenie svojich úspechov. Kľúčovým prvkom je vždy reflexia — schopnosť zastaviť sa a premýšľať. John Dewey, jeden z priekopníkov modernej pedagogiky, tvrdil, že „učíme sa nie skúsenosťou samotnou, ale premýšľaním nad ňou.“ Práve toto premýšľanie je základom portfóliového prístupu. Študent sa stáva autorom svojho učenia. John Dewey. Zdroj: https://www.britannica.com/biography/John-DeweyVďaka portfóliu sa žiak učí zodpovednosti za vlastný rozvoj, plánovaniu a sebareflexii. Učiteľ zároveň získava hodnotný pohľad na študentov pokrok — nielen cez čísla a známky, ale aj cez slová, myšlienky a rozhodnutia žiaka. Zavedenie portfólií do výučby prináša aj niekoľko výziev. Jednou z hlavných je časová náročnosť — vedenie a hodnotenie portfólií zaberá viac času než tradičné formy. Učiteľ tu vystupuje skôr ako sprievodca učením, čo si vyžaduje inú pedagogickú rolu. Hodnotenie portfólií môže byť tiež menej jednoznačné, preto je dôležité nastaviť jasné kritériá. V prípade digitálnych portfólií vznikajú aj technické a organizačné nároky. Portfóliá ako súčasť učenia a hodnotenia predstavujú viac než len novú metódu, predstavujú nový prístup k učeniu. Zdroje Ciesielkiewicz, M. (2023). The use of e-portfolios in higher education: From the students’ perspective. Issues in Educational Research. 29. 2019. Straková, J. (2008). Typy portfolií a jejich využití ve výuce. RVP.cz. https://clanky.rvp.cz/wp-content/upload/prilohy/9879/typy_portfolii_a_jejich_vyuziti___ke_stazeni.pdf Third, S. (2022). The beginning of theories & models of reflective practice — John Dewey. Reflective practice in early years education (kap. 3.2). Fanshawe College Pressbooks. https://ecampusontario.pressbooks.pub/reflectivepracticeinearlyyears/chapter/3-2-beginning-theories/ Portfóliá ako nástroj premýšľania o učení was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 5.

Přínosy a možnosti studentského portfolia

Zdroj obrázku: FreepikVe školství je dnes kladen velký důraz na samostatnost studentů a jejich schopnost sebehodnocení. Právě to je jedním z cílů studentského portfolia, které se může stát významným prostředkem osobního a profesního rozvoje. V tomto článku se zaměřím na to, v čem může studentům tvorba vlastního portfolia pomoci, co všechno portfolio obsahuje a jestli je možné jím nahradit klasické zkoušky. Portfolio slouží k zaznamenávání a prezentaci znalostí, dovedností, zkušeností a dosažených úspěchů studenta. Umožňuje sledovat vlastní pokrok a udržovat motivaci na cestě ke stanovenému cíli. Tvorba portfolia vede studenty k odpovědnosti za výsledky vlastního učení a sebereflexi, která je zásadní pro zlepšení rozhodování o dalším profesním či vzdělávacím směrování. Navíc umožňuje včasné odhalení případných nedostatků a tím může mimo jiné napomáhat prevenci předčasných odchodů ze vzdělání. [1] Je vhodné portfolio pravidelně aktualizovat, doplňovat o nové výstupy a zpětně reflektovat. Z pohledu profesního uplatnění je portfolio cenným nástrojem sebeprezentace — ať už potenciálním zaměstnavatelům či klientům a může zlepšit šanci studentů na pracovním trhu. Mohou ho přidat jako přílohu k profesnímu životopisu nebo si jím alespoň při vytváření životopisu vypomoct. [1] Lze jej využít i jako podklad pro motivační dopis, přijímací pohovor či prezentaci své práce na sociálních sítích a platformách jako je LinkedIn. Součástí portfolia mohou být: * Vysvědčení, diplomy, certifikáty * Informace o absolvování praxe, kurzů, zahraniční stáže, brigády apod. * Seznam zájmových aktivit a dobrovolnických zkušeností * Ukázka vlastních produktů a projektů * Reference, hodnocení výkonů ze strany pedagoga či instruktora, sebehodnocení [1] Portfolia mohou být v určitých případech alternativou k tradičním formám testování. Portfoliové hodnocení oproti tradičním zkouškám a testům umožňuje vyučujícím sledovat výkony studentů v průběhu celého semestru a díky tomu rozpoznat silné i slabé stránky jednotlivce a poskytovat cílenou, včasnou zpětnou vazbu, která může vést k reálnému zlepšení studijních výsledků. [2] Portfolio zachycuje široké spektrum schopností studenta nad rámec krátkodobého pamatování faktů a jejich reprodukce. Mnoho studentů navíc při zkouškách zažívá stres a pocity úzkosti [2], což může negativně ovlivnit jejich výkon bez ohledu na reálné znalosti. Portfoliové hodnocení oproti tomu vytváří bezpečné a podporující prostředí, ve kterém studenti mohou pracovat vlastním tempem. To vede k větší motivaci a kvalitnějším výstupům. Zdroje: * Projekt modernizace odborného vzdělávání. 2020. Portfolio dovedností žáka jako nástroj lepšího vstupu absolventů na trh práce [online]. Praha: Národní pedagogický institute České republiky. iMetodika. Dostupné z: http://imetodika.cz/portfolio-zaka.html * Zaabalawi, R.S., Zaabalawi, J. 2024. Portfolios versus exams: a study to gauge the better student assessment tool. Language Testing in Asia, 14, 28. https://doi.org/10.1186/s40468-024-00296-y Přínosy a možnosti studentského portfolia was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 5.

Osobní vzdělávací prostředí — substance pro celoživotní učení

Osobní vzdělávací prostředí — substance pro celoživotní učení Zdroj obrázku: vygenerováno pomocí ChatGPT [7. 5. 2025]Koncept „Personal Learning Environment“ (PLE) reflektuje učení jako kontinuální celoživotní proces, v němž je jednotlivec aktivním tvůrcem a správcem svého vzdělávacího prostředí. PLE je soubor nástrojů, zdrojů a aktivit, které si člověk sám zvolí a propojí pro své učení. „Osobní vzdělávací prostředí je vytvářeno multiplatformě (zahrnuje části různých systémů) a hlavní úlohu hraje vzdělávající se, který si sám určuje, které součásti budou do jeho osobního vzdělávacího prostředí patřit.“ (Husa 2015, s. 84) PLE není pouze aplikace, ale představuje nový přístup k využití technologií ve vzdělávání. Podle Attwella tento koncept reflektuje hlubší změny ve společnosti a jeho otázka není jen technická, ale pedagogická, etická a filozofická. Celoživotní učení se odehrává v různých kontextech, přičemž díky informačním technologiím narůstá význam neformálního vzdělávání. (Attwell 2007, s. 2) PLE „…zahrnuje kombinaci jak formálního tak neformálního vzdělávání, využití sociálních sítí a internetu.“ (Husa 2015, s. 81) Každý z nás má jiný styl učení a přistupuje k němu jiným způsobem. Osobní vzdělávací prostředí se u každého vzdělavájícího se jednotlivce může individuálně lišit. (ibid) PLE představuje ekosystém propojených nástrojů služeb přizpůsobených na míru svému uživateli. Zdroj: Husa, J. (2015). Informační technologie a změny paradigmat ve vzdělávání. Nová Forma.Protože PLE má kontextuální charakter, může mít každý jednotlivec více PLE zároveň a v čase se mohou měnit. Např. jedno PLE mohu mít jako studentka, jiné mi bude sloužit k mé práci a jiné mohu využít pro osobní rozvoj nebo zájmy. PLE přitom sestává z různých aplikací, institucí, zdrojů i osob. „PLE jsou webové stránky a služby, na kterých a pomocí nichž je učící se (student, žák, účastník neformálního vzdělávání aj.) schopen produkovat obsah, při jehož tvorbě se učí, a reflexi na něj a uchovávat dokumentaci o svém procesu učení se.“ (Husa 2015, s. 81) Učení skrze tvorbu může zahrnovat např. vedení blogu, tvorbu grafiky nebo prezentací, myšlenkových map. K reflexi vlastního učení může vést tvorba e-portfolia. PLE není formou „Learning Management Systém“ (LMS). Zásadní rozdíl je v roli vzdělávajícího se individua — v konceptu PLE hraje ústřední uživatelsky orientovanou roli, zatímco LMS je uzavřeným systémem, kde je učící se jednotlivec konzumentem předem připraveného obsahu. (Husa 2015) Koncept PLE poskytuje náhled na vzdělávajícího se jednotlivce jako na aktivního tvůrce vlastního vzdělávacího obsahu, klade důraz na jeho individualitu a reflektuje jeho vztah k vlastnímu učení. Zdroje: Attwell, G. (2007). The Personal Learning Environments — the future of eLearning? eLearning Papers, vol. 2 no. 1. ISSN 1887–1542. Husa, J. (2015). Informační technologie a změny paradigmat ve vzdělávání. Nová Forma. Osobní vzdělávací prostředí — substance pro celoživotní učení was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 5.

Mikrolearning jako nástroj pro podporu pozornosti

Zdroj: unDrawMikrolearning představuje vzdělávací přístup založený na krátkých, cílených výukových blocích, které transformují specifický výsledek nebo cíl učení do snadněji uchopitelné podoby, která umožňuje studentům praktické procvičování. Přístup z části vychází z techniky známé jako chunking, kterou v roce 1956 představil G. A. Miller. V rámci této strategie mozek seskupuje informace do menších celků (tzv. chunků), které naše paměť lépe zpracovává. Mikrolearning však není jen o rozdělení většího informačního celku na menší kousky, jeho význam tuto čistě kognitivní strategii přesahuje. Mikrolearning využívá specifické didaktické přístupy a digitální technologie, které z něj činí akčně orientovaný a interaktivní způsob učení. Výukové bloky bývají navrženy tak, aby uživatele aktivně zapojily — například prostřednictvím krátkých kvízů, videí, mikroher aj. Formát mikrolearningu také často podporuje mobilní a flexibilní přístup — umožňuje učit se kdykoli a kdekoli (Sankaranarayanan et al., 2023). V digitálním prostředí dochází v posledních dekádách k proměně způsobu, jakým lidé věnují pozornost. Moderní technologie, zejména chytré telefony a sociální sítě, vedou k častému přepínání pozornosti a fragmentaci myšlení. Zatímco tradiční výuka obvykle předpokládá delší období soustředění na jeden úkol, digitální prostředí často nutí uživatele reagovat na rychle se měnící podněty. Mladší generace, vyrůstající v digitální éře, tak rozvíjí odlišné strategie pozornosti — spíše než souvislé soustředění preferuje práci s krátkými informačními úseky a časté střídání činností. To klade nové požadavky na design výuky a učebních materiálů, které musí reagovat nejen na zkracující se rozsah pozornosti, ale také na měnící se návyky studentů při práci s informacemi (Alias & Razak, 2025). Mikrolearning bývá často považován za efektivní nástroj pro reagování na výzvy spojené s udržením pozornosti a motivace v digitální éře. Jednou z jeho hlavních výhod je, že reflektuje zkracující se rozsah pozornosti uživatelů a přizpůsobuje se jejich novým informačním návykům. Krátké, strukturované výukové bloky minimalizují kognitivní zatížení a umožňují studentům soustředit se na konkrétní úkol bez zahlcení nadměrným množstvím informací (Alias & Razak, 2023). Tento přístup je efektivní převážně při opakovaném a cíleném používání. Pokud je však aplikován v prostředí zahlceném dalšími podněty (např. při multitaskingu), může jeho přínos klesat. Kromě toho je třeba zmínit i tzv. „pokušení“ digitálních platforem — krátké moduly mohou být snadno přerušeny notifikacemi, reklamami či jiným obsahem, což může oslabovat efekt učení. Udržení pozornosti tak není garantováno pouze zkrácením délky obsahu, ale vyžaduje i promyšlený design a pedagogické ukotvení (Mostrady et al., 2024). Přestože může být mikrolearning skvělým nástrojem pro podporu pozornosti, je třeba brát v potaz také jeho limity. Tento přístup sice využívá výhod krátkých informačních bloků, nicméně samotné zkrácení obsahu není zárukou kvalitního učení. Studie ukazují, že pokud uživatelé pracují s mikrolearningovými moduly v prostředí přesyceném podněty — typicky na mobilních zařízeních obklopeni notifikacemi a jinými aktivitami — bývá jejich soustředění často narušováno notifikacemi, reklamami či jiným obsahem, jak je již uvedeno výše. Učení se pak stává pouhou pasivní konzumací obsahu bez hlubšího efektu. Dalším limitem je, že krátké formáty nutí výukové obsahy zjednodušovat — často se klade důraz na klíčová fakta, vizuální přehledy nebo rychlé interakce, čímž může docházet k omezování úplnosti a opomíjení hlubší reflexe. To může být problematické zejména u složitějších témat, která vyžadují souvislosti či příklady. Studenti si pak mohou osvojit jednotlivé poznatky, ale bez schopnosti je propojit či aplikovat v jejich komplexnosti. Efektivita mikrolearningu navíc může kolísat v závislosti na předchozích znalostech studenta — u začátečníků může rychlé tempo nebo nedostatečná struktura vést k přetížení paměti. Studenti, kteří si zvyknou na rychlý přístup ke snadněji „stravitelným” informacím, mohou začít ztrácet trpělivost s náročnějšími formami učení (Nikkhoo et al., 2023). Zdroje: Alias, N. F., & Razak, R. A. (2023). Exploring the pedagogical aspects of microlearning in educational settings: A systematic literature review [Online]. Malaysian Journal Of Learning And Instruction, 20(2), 267–294. https://repo.uum.edu.my/id/eprint/29674/. Alias, N. F., & Razak, R. A. (2025). Revolutionizing learning in the digital age: a systematic literature review of microlearning strategies [Online]. Interactive Learning Environments, 33(1), 1–21. https://doi.org/10.1080/10494820.2024.2331638. Mostrady, A., Sanchez-Lopez, E., & Gonzalez-Sanchez, A. F. (2024). Microlearning and its Effectiveness in Modern Education: A Mini Review [Online]. Acta Pedagogia Asiana, 4(1), 33–42. https://doi.org/10.53623/apga.v4i1.496. Nikkhoo, I., Ahmadi, Z., Akbari, M., Imannezhad, S., Ardekani, S. A., & Lashgari, H. (2023). Microlearning for Today’s Students: A Rapid Review of Essentials and Considerations [Online]. Medical Education Bulletin, 4(1). https://doi.org/10.22034/meb.2022.355659.1066. Sankaranarayanan, R., Leung, J., Abramenka-Lachheb, V., Seo, G., & Lachheb, A. (2023). Microlearning in Diverse Contexts: A Bibliometric Analysis [Online]. Techtrends, 67(2), 260–276. https://doi.org/10.1007/s11528-022-00794-x. Mikrolearning jako nástroj pro podporu pozornosti was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 5.

Podcasty ze škol i do škol

Podcasty ze škol i do škol: Auditivní formát jako efektivní nástroj sebeřízeného vzdělávání v univerzitním prostředí a prostor pro popularizaci akademické diskuze Photo by Soundtrap on UnsplashVzdělávání se ve 21. století odehrává nejen v posluchárnách, ale stále více také na obrazovkách či v mobilních aplikacích, a v posledních letech i v našich sluchátkách. Podcast jako auditivní formát přitom není jen kulisou — je to zdroj poznání i inspirace, a své místo si nachází i v univerzitním prostředí. Tam může plnit dvojí roli: jako podpůrný nástroj pro sebeřízené učení a jako prostředek pro popularizaci vědy a veřejnou komunikaci akademických témat. Podcast jako nástroj sebeřízeného učení Sebeřízené vzdělávání (self-directed learning) je koncept, který zdůrazňuje aktivní roli studenta v procesu učení. Zvláště v prostředí terciárního vzdělávání, kde studenti přebírají větší odpovědnost za svoji vlastní studijní cestu, jsou formáty umožňující flexibilní přístup ke znalostem klíčové. Podcasty tak odpovídají tomuto flexibilnímu přístupu — umožňují studentům volit si čas, místo i tempo učení, a zároveň vytvářejí prostor pro opakovaný poslech a hlubší reflexi obsahu. Právě k opakovanému poslechu se podle Ahmad Shahrizal a spol. (2022) uchyluje asi 94 procent univerzitních studentů. Studie také potvrzují, že podcasty prokazatelně zlepšují akademický výkon a pomáhají udržet pozornost a zájem o studium. Možnost poslechu ve vlastním tempu a čase, stejně jako již zmíněnou flexibilitu učení, oceňuje 91,3 procenta studentů. Zapojení podcastů nejen do univerzitní výuky rozvinula také covidová pandemie. Kvůli omezení komunitních aktivit a setkávání se dálkové studium stalo nevyhnutelným způsobem vzdělávání a podcasty byly podle Nuraini (2023) využívány jako hlavní i doplňkové zdroje výuky. Vybrány byly nejen pro flexibilitu a snadnou dostupnost, ale také pro osobnější vyprávěcí formu. Univerzitní podcasty jako nástroj popularizace vědy i přiblížení vysokoškolského vzdělání Podcast však na univerzitní půdu nepřichází jen “do výuky”, ale také “směrem ven”. Stále více institucí vytváří vlastní podcastové série, jejichž cílem je přiblížit akademickou diskuzi širší veřejnosti. Může jít například o vědecké rozhovory, popularizační seriály, tematické formáty zaměřené na aktuální společenské otázky nebo také přiblížení univerzitního vzdělávání a představení oborů či kateder. Typickým rysem produkcí tohoto typu podcastu je snaha o srozumitelný, ale odborně ukotvený jazyk, často v kombinaci s prvky storytellingu a osobního přístupu. Tímto způsobem je možné překonat bariéru mezi odborníky a laickou veřejností a zároveň posilovat důvěru ve vědu a univerzitní instituce. Univerzitní podcasty se tak stávají také nástrojem plnění společenské odpovědnosti a otevřenosti škol. Nezaostává ani Masarykova Univerzita. Své podcasty připravuje například Filozofická fakulta (Artefakt), Lékařská fakulta (Stetoskop) či Fakulta sportovních studií (SPORTcast). Některé projekty vznikají také rukou (tedy spíše ústy) studentů. Například na Fakultě sociálních studií vznikl díky iniciativě Laury a Martina pořad Průvodce světem FSS, který představuje a přibližuje jednotlivé fakultní obory. https://medium.com/media/b39257b52ad178bdcab0311e3fb59702/hrefI samotná výroba podcastů může být považována za jistou formu učení, a to nehovoříme jen o studentech mediálních studií a žurnalistiky, ale jakýchkoli oborů. Aktivní produkce posiluje kompetence v oblasti komunikace, kritického myšlení i práce s informačními zdroji. Studenti, kteří tvoří vlastní vzdělávací nebo popularizační podcast, nejsou jen pasivními příjemci informací, ale také aktivními tvůrci a zprostředkovateli poznání. Podcasty, které si zaslouží recognition Data skeptic Co říká popis? “Data Skeptic is your source for a perspective of scientific skepticism on topics in statistics, machine learning, big data, artificial intelligence, and data science. Our weekly podcast and blog bring you stories and tutorials to help understand our data-driven world.” A co říkám já? Díky jednomu příspěvku na Redditu jsem objevila tento hidden gem. Data, grafy, sítě, AI, statistika. Všechno, čím teď žiji. Brain We Are Co říká popis? “O Mozku, Smyslu a Duševním Zdraví. Nakopni svůj potenciál s námi v uších. Jak optimalizovat naší mysl pro moderní dobu? Proč se věnovat biohackingu a zdraví? Kde jsou hranice poznání? Tento podcast je příběh, kde propojujeme neurovědu, filosofii a seberozvoj s vlastními koncepty, zkušeností a věděním odborníků z různých oblastí. Podcast vám přináší Vojtěch Hlaváček a Jiří Kryštof Jarmar” A co říkám já? Geniální podcast o mozku, mysli, biohackingu a našem fungování. Mezi mé nejoblíbenější patří sekce o mozku, vědomí a hlavně psychadelikách. BroňaCast Co říká popis? “Chcete si zlepšit nebo oprášit svoji angličtinu, ale nedaří se vám najít čas v nabitém kalendáři? BroňaCast je tady přesně pro vás! Nadšený učitel Broňa Sobotka přináší pravidelnou dávku angličtiny do vašich uší. Své znalosti si tak můžete zdokonalovat třeba i během cesty do práce, u vaření nebo při sportu. 😉” A co říkám já? Angličtina nikdy nepatřila mezi mé nejsilnější stránky. A nikdy jsem k ní neměla dobrý vztah. I díky tomuto podcastu se však začal zlepšovat, a ze strašáka se postupně stává spíše parťák. This Podcast Will Kill You Co říká popis? “This podcast might not actually kill you, but Erin Welsh and Erin Allmann Updyke cover so many things that can. In each episode, they tackle a different topic, teaching listeners about the biology, history, and epidemiology of a different disease or medical mystery. They do the scientific research, so you don’t have to. Since 2017, Erin and Erin have explored chronic and infectious diseases, medications, poisons, viruses, bacteria and scientific discoveries. They’ve researched public health subjects including plague, Zika, COVID-19, lupus, asbestos, endometriosis and more. Each episode is accompanied by a creative quarantini cocktail recipe and a non-alcoholic placeborita. Erin Welsh, Ph.D. is a co-host of the This Podcast Will Kill You. She is a disease ecologist and epidemiologist and works full-time as a science communicator through her work on the podcast. Erin Allmann Updyke, MD, Ph.D. is a co-host of This Podcast Will Kill You. She’s an epidemiologist and disease ecologist currently in the final stretch of her family medicine residency program. This Podcast Will Kill You is part of the Exactly Right podcast network that provides a platform for bold, creative voices to bring to life provocative, entertaining and relatable stories for audiences everywhere. The Exactly Right roster of podcasts covers a variety of topics including science, true crime, comedic interviews, news, pop culture and more. Podcasts on the network include My Favorite Murder with Karen Kilgariff and Georgia Hardstark, Buried Bones, That’s Messed Up: An SVU Podcast and more.” A co říkám já? Podcast pro epidemiology, mediky nebo kohokoli, koho zajímá poslech o nemocech, infekcích nebo vakcínách. The Drug Science Podcast Co říká popis? “Professor David Nutt has spent a career making the argument for a rational, evidence-based approach to drug policy and drug use. The scientific evidence still challenges perceived wisdom on drugs and for that reason can appear to be contentious. In this podcast, the Professor explores the actual harms and potential benefits of various drugs, challenging myths surrounding classification and legislation, and exploring the societal impact of poorly informed drug policy. Using evidence in public policy should not be controversial. A podcast for anyone interested in understanding the scientific truth about drugs, free from political or moral concern.” A co říkám já? Jedno z mých nejoblíbenějších témat — drogy. Bohužel stále kontroverzní téma. Oceňuji především vyvracení mýtů a témata zkoumání potenciálu drog, hodnocení skutečné škodlivosti či analýzu společenského dopadu. A co vy? Máte vlastní podcastové objevy, které vás inspirují, vzdělávají nebo motivují? Napište je do komentářů — pojďme si společně rozšířit playlist (nejen) pro studium! Zdroje: Ahmad Shahrizal, A. Z. S., Rahmatullah, B., Ab Majid, M. H., Mohamad Samuri, S., Hidayanto, A. N., M. Yas, Q., & Purnama, S. (2022). A SYSTEMATIC LITERATURE REVIEW ON THE USE OF PODCASTS IN EDUCATION AMONG UNIVERSITY STUDENTS. In Asean Journal of Teaching and Learning in Higher Education (Roč. 14, Issue 1). Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM Press). https://doi.org/10.17576/ajtlhe.1401.2022.10 Nuraini, R. (2023). Podcasts as a Tool for Learning during the Pandemic. In International Journal of Science and Research (IJSR) (Roč. 12, Issue 10, s. 1877–1883). International Journal of Science and Research. https://doi.org/10.21275/sr231024103819 A všechny odkazované podcasty ;) Podcasty ze škol i do škol was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 5.

Má celoživotní učení vliv na naše duševní zdraví?

Zdroj obrázku: Microsoft DesignerCeloživotní učení představuje koncept, jenž je v posledních letech prosazován jako klíčový pro osobní rozvoj, profesní růst i mentální kondici. V neustále se měnící společnosti se tak stává nejen výhodným, ba i nezbytným k fungování jedince. Může jít o rozvoj digitálních kompetencí, informační, čtenářské či mediální gramotnosti. Koncept celoživotního učení však může přinášet více hodnot než se na první pohled zdá. V tomto příspěvku bude diskutován vliv celoživotního učení na duševní zdraví člověka i role knihoven a univerzit jako vzdělávacích institucí. Vymezení termínu celoživotního učení Celoživotní učení zahrnuje veškeré vzdělávací aktivity prováděné v průběhu života s cílem zlepšit a prohloubit znalosti, dovednosti a kompetence v rámci osobní, občanské, sociální nebo pracovní perspektivy (Koç, 2024). Jde tedy o nepřetržitý proces, jenž si klade za cíl připravovat a motivovat člověka k učení. V českém prostředí se lze častěji setkat s termínem celoživotní učení vymezujícím i učební aktivity, které nemají organizovaný charakter, tzn. samostatné učení, učení při práci apod. (Koncepce rozvoje knihoven v České republice na léta 2021–2027 s výhledem do roku 2030, 2020). Učení jako takové může být rozděleno na formální, neformální a informální. Formální vzdělávání probíhá zpravidla ve vzdělávacích institucích nebo školících centrech, jehož výsledkem je získání certifikátu, vysvědčení či diplomu. Neformální vzdělávání je organizované vzdělávání mimo tradiční školský systém, nicméně se může i přes to odehrávat ve vzdělávacích institucích. Nejčastěji má formu kurzů, workshopů, seminářů a je zaměřeno zejména na osobní a profesní růst. Informální vzdělávání je označení pro učení, které může probíhat v jakékoli situaci bez konkrétního záměru na základě zkušeností, pozorování nebo interakce s ostatními lidmi (Lacerda Matos et al., 2024). Formální a neformální vzdělávání bývá úzce spojeno a navzájem obohaceno. Aktéry podpory celoživotního učení mohou být neziskové organizace, univerzity či knihovny vytvářející programy, které doplňují některé oblasti formálního vzdělávání. V České republice jsou k dispozici dokumenty, které ve svém znění řeší otázky celoživotního učení, například Strategie vzdělávací politiky do roku 2030+ nebo Koncepce rozvoje knihoven v České republice na léta 2021–2027 s výhledem do roku 2030. Navzdory věnované pozornosti se oblast celoživotního učení i nadále vyznačuje nerovnostmi. Míra účasti v severských zemích, jako je Švédsko a Dánsko, je mnohem vyšší než v jihoevropských zemích — například Řecku či Itálii. Dále je viditelná nižší účast osob sociálně slabších a zranitelnějších v rámci společnosti (Boeren, 2017). Vliv na duševní zdraví a well-being člověka Duševní zdraví je stav, který lidem umožňuje zvládat stres, realizovat své schopnosti, dobře se učit a přispívat do společnosti. Je základem naší schopnosti činit rozhodnutí, budovat vztahy a utvářet svět, ve kterém žijeme. Duševní zdraví je stejně důležité jako zdraví fyzické. Pokud je nějakým způsobem narušeno, může se zhoršit náš well-being. Well-being označuje pozitivní stav, který zažívají jednotlivci i společnost. Je důležitým aspektem života a bývá determinován sociálními, ekonomickými i environmentálními faktory (WHO, 2022). Well-being však prostupuje také procesem celoživotního učení. Pokud jsou lidé spokojeni se svým životem, jsou více nakloněni se vzdělávat v oblastech, které odpovídají jejich očekávání a zájmům. Celkový vliv na duševní zdraví je patrný u starší populace obyvatel, kteří například absolvují Univerzitu třetího věku. Učení jim umožňuje aktivní, dynamickou a občanskou účast, která tak zlepšuje nejen zapojení do dané společnosti, ale také utváření sociálních vazeb. To jim dává pocit užitečnosti a účelnosti a činí život uspokojivějším a obohacujícím (Lacerda Matos et al., 2024). Souvislost Univerzit třetího věku a duševního zdraví u starší populace obyvatel v českém prostředí zkoumala studie Bužgové et al. (2024). Ta si kladla za cíl zjistit vliv ročního vzdělávacího kurzu na kvalitu života, spokojenosti, sebevědomí, úzkosti a depresí u seniorů. Na základě dat byl zjištěn pozitivní vliv vzdělávání na duševní zdraví, spokojenost se životem a pocit soudržnosti. Zvláště u respondentů vykazujících mírné známky deprese nebo úzkosti, bylo během vzdělávacích aktivit patrné snížení pocitu osamělosti a stresu. Závěr Celoživotní učení přináší s sebou benefity nejen ve formě rozvoje osobnosti či získání kompetencí, ale také pozitivně působí na duševní zdraví člověka. Ukazuje se tak jako efektivní nástroj pro podporu duševní pohody, zlepšení kognitivních funkcí a posílení sociálních vazeb. V rámci neformálního vzdělávání je podporováno knihovnami i univerzitami, a to různými kurzy, přednáškami nebo workshopy. Knihovny i i pedagogové vnímají důležitost celoživotního učení pro společnost zejména v prosperitě kvality života i radosti z učení. Otevření dalších možností pro celoživotní učení je proto klíčovým krokem k podpoře participace i aktivního a zdravého stárnutí ve společnosti. Použité zdroje BOEREN, Ellen, 2017. Understanding adult lifelong learning participation as a layered problem. Online. Studies in Continuing Education. vol. 39, no. 2, pp. 161–175. ISSN 1470–126X. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/0158037X.2017.1310096. [cit. 2025–05–07]. BUŽGOVÁ, Radka; KOZÁKOVÁ, Radka; BOBČÍKOVÁ, Katka a MATĚJOVSKÁ KUBEŠOVÁ, Hana, 2024. The importance of the university of the third age to improved mental health and healthy aging of community-dwelling older adults. Online. Educational Gerontology. vol. 50, no. 3, pp. 175–186. ISSN 0360–1277. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/03601277.2023.2240663. [cit. 2025–05–07]. KOÇ, Sevgi, 2024. Teachers’ Views on Lifelong Learning. Online. International Journal of Contemporary Educational Research. vol. 11, no. 2, pp. 247–258. ISSN 2148–3868. Dostupné z: https://doi.org/10.52380/ijcer.2024.11.2.621. [cit. 2025–05–07]. Koncepce rozvoje knihoven v České republice na léta 2021–2027 s výhledem do roku 2030, 2020. Národní knihovna České republiky. Dostupné také z: https://ukr.knihovna.cz/koncepce-rozvoje-knihoven-cr-na-leta-2021-2027/. [cit. 2025–05–07]. LACERDA MATOS, João Filipe; SILVA, Vitor Hugo; SILVESTRE, Paulo a PINTO, António Manuel Gouveia, 2024. Life satisfaction and lifelong learning: the role of intrinsic motivation and adaptation of the MSSP lifelong learning scale. Online. International Journal of Lifelong Education. pp. 1–24. ISSN 0260–1370. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/02601370.2024.2435355. [cit. 2025–05–07]. WHO, 2022. World mental health report: transforming mental health for all. Online. ISBN 978–92–4–004934–5. Dostupné z: https://www.who.int/publications/i/item/9789240049338. [cit. 2025–05–07]. Má celoživotní učení vliv na naše duševní zdraví? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 5.

Mikrokredity, Open Badges a jejich hodnota

Mikrokredity jsou malé výstupy učení z krátkodobých vzdělávacích aktivit, často v online či modulární podobě. Evropský přístup k mikrokreditům je založen na myšlence, že mikrokredit dokládá výsledky učení získané v krátké, transparentně hodnocené vzdělávací zkušenosti (European Commission, n.d.). Stávají se tak doplňkem, nikoli náhradou tradičních kvalifikací, přizpůsobeným potřebám celoživotního učení a rychle se měnícímu trhu (Evropská komise, 2020). Mikrokredity jsou obvykle menší objemem než studijní programy, zaměřené na konkrétní dovednosti či znalosti a mohou být flexibilněji koncipované (UNESCO, 2022). To je naproti dlouhodobě formovaným studijním programům jejich velká výhoda, neboť rychlé reakce na vývoj ve světe se stávají nepostradatelnou částí vzdělávaní. Podle Evropského přístupu k mikrokreditům by měly mikrokredity obsahovat definované výsledky učení, odpovídající jasným standardům. Také by měli uvádět údaje o úrovni kvalifikačního rámce a o ekvivalentu kreditů ECTS (European Commission, 2020). Evropská komise proto doporučuje, aby členské státy zvažovaly zapojení mikrokreditů do svých národních kvalifikačních rámců a využití systému ECTS k měření jejich rozsahu (Evropská komise, 2020). ECTS se jeví jako vhodný nástroj (je postaven na výsledcích učení), který může zvýšit transparentnost mikrokreditů, umožňuje jejich započítávání do dalších kvalifikací a usnadňuje mezinárodní uznávání (Evropská komise, 2020). Rozdíly od tradičních diplomů a certifikátů Mikrokredity se liší od klasických vysokoškolských diplomů a celoživotních certifikátů zejména kratší délkou a cílenějším zaměřením. Jsou menšího objemu, v Evropě typicky 1–6 ECTS, což v českém prostředí odpovídá přibližně jednomu předmětu (Evropská komise, 2020). Jejich vzdělávací obsah je také často úzce specializovaný na konkrétní dovednost či problematiku (OECD, 2021). Naproti tomu plnohodnotný diplom či certifikát zahrnuje obvykle širší soubor disciplín a delší období studia. Mikrokredity bývají flexibilnější a modulární, mohou se skládat do větších celků a nabízejí možnost personalizovaných studijních cest (Evropská komise, 2020). Na rozdíl od tradičních osvědčení mají navíc vznikat jako digitální a přenosné důkazy dovedností ve formě digitálních certifikátů, které vlastní student a může je snadno sdílet. Struktura dokumentu s mikrokreditem podrobně uvádí jméno držitele, dosažené výsledky učení, způsob hodnocení, úroveň v rámci rámce a získané kredity (European Commission, n.d.). Tím se značně liší od starších papírových diplomů a údaje lze automaticky ověřovat, jsou lidsky i strojově čitelné a celoevropsky srozumitelné (IMS Global Learning Consortium, 2023). Technologické standardy Pro digitální mikrokredity a Open Badges existují moderní technické standardy. Open Badges jsou schémata podle specifikace IMS Global, která ukládají do odznaku metainformace o držiteli a získaných kompetencích. S rostoucím počtem univerzálních digitálních wallet aplikací lze tyto odznaky spojovat do tzv. verifikovatelných prezentací a sdílet je podle potřeby (IMS Global Learning Consortium, 2023). Například projekt EBSI Micro-credentials (European Blockchain Services Infrastructure) využívá pro vydávání a ověřování mikrokreditů decentralizovanou síť. Jeho architektura kombinuje tři klíčové prvky: digitální peněženky, ve kterých se kredenciály ukládají a přenášejí, standard Verifiable Credentials pro formátování a přenos údajů, a samotný blockchain pro zajištění bezpečnosti, neměnnosti a odolnosti ověřovacích údajů (European Commission, n.d.). Uznávání mikrokreditů Mikro­kredity jsou podporovány pro zvýšení přenositelnosti a flexibility vzdělávání. V akademickém prostředí je třeba, aby se mikrokredity staly součástí existujících rámců uznávání. Na evropské úrovni Rada EU v Doporučení o mikrokreditech vyzývá členské státy k zavedení společného přístupu: jednotné definice, standardních popisných prvků a principů vydávání, které zajistí transparentnost a umožní uznávání napříč institucemi a státy (Council of the European Union, 2022). Mikrokredity by měly být uznávány obdobně jako formální části studia. Slouží jako doklad o předchozí výuce či průběžném vzdělávání a lze je započítat do studijních programů nebo uplatnit při přijímacích řízeních. V praxi již některé univerzity zavedly postupy, kdy držitelé mikrokreditů mohou získat uznání ECTS za nové kompetence. Například využitím systému Credentify, blockchainové platformy umožňující studentům kumulovat a validovat kredity z různých škol (Evropská komise, 2020). V podnikové praxi se mikrokredity i otevřené odznaky uplatňují jako důkaz konkrétních dovedností. Firmy mohou rychleji ověřit kvalifikaci uchazečů či zaměstnanců například prostřednictvím certifikátů specializovaných kurzů. Systémy sdílení odznaků (Open Badges) umožňují personalistům vidět podrobnosti o náplni kurzu a úrovni dovedností držitele bez nutnosti papírového dokladu. Tato digitalizace usnadňuje navázání vzdělávání na reálné potřeby trhu a zvyšuje důvěru v kvalitu neformálních kvalifikací. Příklady z Česka V českém prostředí se koncept mikrokreditů nyní intenzivně rozvíjí. Například Masarykova univerzita jako jedna z mála v Evropě začala v roce 2024 nabízet mikrocertifikované kurzy s úspěšným absolvováním ohodnoceným ECTS kredity (Diatelová, I. N. 2024). Absolventi těchto kurzů získají elektronicky vydaný mezinárodně uznatelný mikrocertifikát, potvrzující konkrétní znalosti a dovednosti. Také Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně se v projektu Národního plánu obnovy podílí na zavádění mikrokreditů. Vytváří se metodiky pro uznávání krátkodobého vzdělávání a navrhuje jednotný formát certifikátů (Tomas Bata University in Zlín, 2023). Na úrovni všech veřejných vysokých škol zase proběhly analýzy a konference, z nichž vzešel návrh sjednocení krátkých forem vzdělávání pomocí ECTS a vytvoření jednotných elektronických dokumentů (Univerzita Karlova, 2025). Závěr Mikrokredity a Open Badges otevírají nový model uznávání učení, který je modulární, digitální a mezinárodně srozumitelný. Díky evropským strategiím a technickým standardům postupně získávají důvěru akademického i pracovního světa. Mikrokredity a otevřené odznaky představují slibný most mezi formálním a neformálním vzděláváním, ale jejich masové rozšíření vyvolává několik strategických otázek. První se týká takzvané „credential inflation“. Pokud budou badges vznikat bez jednotné kvality, hrozí ztráta hodnoty. To by mohlo vést k situaci, kdy se studenti a zaměstnavatelé opět obrátí ke klasickým diplomům jako spolehlivějšímu garantovi kompetencí. Druhou výzvou je digitální gramotnost. Věci jako blockchainové peněženky a verifikovatelné certifikáty předpokládají určitou míru technické gramotnosti i přístup k bezpečnému digitálnímu úložišti. Bez cílené podpory hrozí, že právě lidé, kteří by z flexibilních forem učení těžili nejvíc, zůstanou stranou. Z hlediska českého vysokoškolského ekosystému se ukazuje potřeba určité koordinační platformy, která by sjednotila pravidla popisu a uznávání mikrokreditů napříč fakultami a školami. V opačném případě bude pro studenty i zaměstnavatele složité rozlišovat rozdílné kvality mikrocertifikátů. Inspirací může být iniciativa European Digital Credentials for Learning, kterou lze přenést do národní vrstvy. Použitá literatura Council of the European Union (2022). Council Recommendation on a European approach to micro-credentials for lifelong learning and employability. Úř. věst. EU C 243. Diatelová, I. N. (2024, 20. června). MUNI zavádí mikrocertifikáty. Přinesou revoluci do profesního vzdělávání. Magazín M, Masarykova univerzita. European Commission. (n.d.). Micro-Credentials. European Blockchain Services Infrastructure (EBSI). Evropská komise (2020). A European Approach to Micro-credentials — Final Report of the High Level Group on Micro-credentials. Luxembourg: Publications Office of the EU. OECD (2021). Micro-credential innovations in higher education: Who, What and Why? Education Policy Perspectives, №39, OECD Publishing. IMS Global Learning Consortium (2023). Open Badges v3.0 Specification. Tomas Bata University in Zlín (2023). Mikrocertifikáty UNESCO (2022, 19. září). Micro-credentials: An important part of a bigger ecosystem. UNESCO. Univerzita Karlova. (2025). Programy s mikrocertifikátem. Centrum celoživotního vzdělávání. Mikrokredity, Open Badges a jejich hodnota was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 5.

Cesta ke svobodnému vzdělávání

Obrázek vytvořen umělou inteligencí ChatGPTDnešní společnost se neustále proměňuje a klade čím dál větší důraz na schopnost přizpůsobit se změnám, být flexibilní a neustále se učit. Tradiční výuka zaměřená na předávání zavedených poznatků už proto nemusí stačit. Stále více se prosazuje myšlenka, že studenti by měli být aktivními tvůrci svého vzdělávání , a právě zde nabývá na významu sebeřízené a sebeurčené učení. Tento přístup pomáhá připravit lidi na profesní dráhy, které nelze předem přesně charakterizovat, a zároveň podporuje schopnost učit se po celý život.[1] Sebeřízené vzdělávání znamená, že si člověk sám plánuje, jak a co se chce naučit, sám si volí tempo i způsob práce a pravidelně hodnotí svůj pokrok. Sebeurčené vzdělávání pak tento přístup posouvá ještě dál, dává studentovi plnou volnost nejen ve výběru obsahu, ale i v tom, kdy, kde a jak se bude učit. Důraz se klade na vnitřní motivaci, odpovědnost za vlastní rozvoj a schopnost přemýšlet o tom, jak se člověk učí. Právě tyto dovednosti jsou v dnešním pracovním světě stále důležitější.[2] Studenti, kteří mají možnost řídit vlastní vzdělávání, bývají motivovanější, cílevědomější a zároveň schopni lépe řešit problémy. Výzkumy ukazují, že tento přístup zvyšuje úroveň kritického myšlení, samostatnosti a učící se odolnosti. Navíc zvyšuje dlouhodobou schopnost učit se a přizpůsobovat se v různých životních situacích, nejen ve školním prostředí.[3] Aby mohli studenti v sebeřízeném učení uspět, potřebují podporu ze strany škol a učitelů. Nestačí jim jen dát volnost, důležité je nabídnout také pomoc a doporučit praktické nástroje. Může jít třeba o kurzy, které jim ukážou, jak si efektivně naplánovat učení, přístup ke kvalitním studijním materiálům nebo možnost poradit se s mentorem. Učitel by v tomto procesu neměl být jen ten, kdo předává znalosti, ale spíš ten, kdo studenty vede, podporuje a pomáhá jim, když si nejsou jistí.[4] Inspirací může být například koncept „learning contracts“, kde si student ve spolupráci s vyučujícím nastavuje vlastní učební cíle, metody a kritéria hodnocení. Tento nástroj pomáhá zvýšit vnitřní odpovědnost a transparentnost v procesu učení. Takové přístupy bývají úspěšné i mimo formální vzdělávání, např. v oblasti online kurzů, profesního vzdělávání nebo při návratu do vzdělávání po delší pauze.[5] Význam sebeřízeného učení stále roste a úzce souvisí s rozvojem digitálních technologií. Např. nástroje Moodle nebo Microsoft Teams studentům usnadňují plánování studia, sledování pokroku i práci vlastním tempem. Zároveň vytvářejí prostor pro spolupráci, pokud ji studenti potřebují. Podle výzkumů tyto platformy přispívají k větší aktivitě studentů ve výuce, podporují jejich samostatnost, zodpovědnost a schopnost řídit vlastní učení, tedy klíčové dovednosti pro rozvoj sebeřízeného vzdělávání.[6] Dá se říct, že podpora sebeřízeného a sebeurčeného učení už dnes není jen moderním přístupem, ale nutností. V době, kdy máme k dispozici nepřeberné množství informací, je důležité, aby se studenti uměli v učení orientovat sami. Ti, kteří dokážou převzít odpovědnost za svůj rozvoj, bývají nejen úspěšnější v práci, ale i lépe připraveni na život. Úkolem škol by proto mělo být vytvářet prostředí, které studentům věří, dává jim prostor a zároveň je v jejich cestě podporuje. — — — [1] ROBINSON, Jennifer D. a PERSKY, Adam M. Developing Self-Directed Learners. Online. National Library of Medicine. 2020. Dostupné z: https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC7159015/. [2] Heutagogy Explained: Self-Determined Learning in Education. Online. PowerSchool. 2022. Dostupné z: https://www.powerschool.com/blog/heutagogy-explained-self-determined-learning-in-education/. [3] GERMEROTH, Kit. What is self-directed learning and what are its benefits? Online. Moodle US LLC. 2024. Dostupné z: https://moodle.com/us/news/what-is-self-directed-learning/. [4] The Self-Determined Learning Model of Instruction (SDLMI). Online. Kansas University Center on Disabilities. 2024. Dostupné z: https://selfdetermination.ku.edu/homepage/intervention/ [5] What is self-directed learning? Here’s how it helps students. Online. Stand Together. 2024. Dostupné z: https://standtogether.org/stories/education/self-directed-learning-the-new-era-of-education-b. [6] KHRISAT, Zaid a FAKHOURI, Hussam N. Impact of E-learning Tools (Moodle, Microsoft Teams, Zoom) on Student Engagement and Achievement at Jordan Universities. Online. International Journal of Interactive Mobile Technologies. 2024. Dostupné z: https://online-journals.org/index.php/i-jim/article/view/49895. Cesta ke svobodnému vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 5.

Mikrolearning: Malé dávky, velký dopad

Mikrolearning: Malé dávky, velký dopad Vzdělávání v dnešní době prochází zásadní proměnou. Jedním z nejvýraznějších trendů je mikrolearning — přístup, který staví na krátkých, cílených vzdělávacích jednotkách. Tyto „mikrolekce“ často trvají jen několik minut a zaměřují se na konkrétní dovednost nebo informaci. Mikrolearning odpovídá na potřebu flexibility a efektivity. Uživatelé si mohou vybrat přesně to, co potřebují — kdykoliv a kdekoliv. Krátké videolekce, infografiky, interaktivní kvízy nebo podcasty umožňují rychlé osvojení znalostí bez zbytečného zahlcení.[1] Velkou výhodou mikrolearningu je jeho vhodnost pro celoživotní vzdělávání. Seniorům může pomoci udržet kognitivní aktivitu, zaměstnancům rozvíjet dovednosti bez nutnosti dlouhodobých kurzů a studentům nabídnout efektivní způsob přípravy na zkoušky.[2] Navíc podporuje sebeřízené učení — lidé si sami stanovují tempo i obsah. V kombinaci s digitálními technologiemi je mikrolearning nástrojem, který může vzdělávání přiblížit širokému spektru populace — bez ohledu na věk, vzdělání či profesi. [1] Mostrady, A., Sanchez-Lopez, E. ., & Gonzalez-Sanchez, A. F. . (2024). Microlearning and its Effectiveness in Modern Education: A Mini Review. Acta Pedagogia Asiana, 4(1), 33–42. https://doi.org/10.53623/apga.v4i1.496 [2] Sutarman, S., Riyanto, S., & Lesmana, S. J. (2025). The Role of Microlearning in Lifelong Learning and Its Effectiveness for Generation Z. The International Journal of Education Management and Sociology, 4(1), 23–32. https://doi.org/10.58818/ijems.v4i1.184 Vytvořeno s ChatGPT, Promt: Můžeš mi vygenerovat obrázek na téma MicrolearningMikrolearning: Malé dávky, velký dopad was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

7. 5.

Mnoho tváří microlearningu: AI a komunitní vzdělávání

Photo by NordWood Themes on UnsplashMicrolearning se může leckdy prezentovat jako novinka ve světě vzdělávání, jde ovšem o koncept známý a aplikovaný již dobrých pár let. Microlearning je, díky své podstatě, hluboce propojený s online vzdělávací kulturou e-learningu, tedy užití online prostoru a jeho technologií ke vzdělávání [1]. Jak vypovídá samotný název tohoto konceptu, v microlearningu jde o učení se za užití malých samostatných modulů znalostí, typicky s nějakým exaktním cílem užití modulu/platformy, které na sebe můžou ale nemusí navazovat [2]. Tento popis ovšem neslouží dobře k předání představy o tom, jakou má vlastně microlearning formu. Jak dnes vypadá microlearning? Zamyslete se, užíváte nějaké vzdělávací aplikace? Online kurzy? Sledujete vzdělávací kanály na sociálních sítích? Jak často jste při bezduchém scrollování zjistili něco nového? Microlearning je ve světě chytrých telefonů zcela běžnou součástí života, od shrnutí faktů skrz brain rot krátko-formátová videa na YouTube nebo TikToku, po aplikace s jasným účelem naučit, jako Duolingo nebo Nibble. Společně se zvedající se dostupností osobních počítačů se také rozvinulo microlearningové prostředí. Od osobních pokusů a blogů jsme se posunuli až ke komplexním platformám a projektům, jako jsou Khan Academy, Coursera, edX.org, nebo Udemy. Tato transformace ale neznamená, že se prostředí tohoto typu vzdělávání kompletně zaměřilo na interaktivní formu kurzů a aplikací. I dnes patří mezi populární formy microlearningu například newslettery, jako je Not Boring, a snad nejpopulárnější formou jsou stále informace zprostředkované videi, jako nabízí například YouTube kanál CrashCourse. Jistě, microlearning má své patrné výhody, jako dostupnost jednotlivých forem zprostředkování, časová nenáročnost samostatných lekcí nebo celých kurzů, přístupnost skrz moderní technologie, nebo zaměření na individuální potřeby a zájmy [3], [4]. Microlearning může být tedy hned v několika bodech považován za atraktivnější, než konzervativnější či „tradičnější“ podoby vzdělávání. Ovšem, právě v aspektech microlearningu spojených s inovativností online prostředí a moderními technologiemi můžou někteří vidět určité problémy. Microlearning a AI V dnešních podmínkách technologického rozvoje přichází nová transformace microlearningu, a to v podobě využívání AI. Celé kurzy a učební plány, navržené za užití umělé inteligence, vzdělávací videa i kompletní aplikace a rozšíření, užívající AI pro sumarizaci a generaci poznámek, testů, anebo tvoření virtuálních vzdělávacích asistentů. Kdo z Vás užívá například dříve zmíněné Duolingo déle než 3 roky si může vzpomenout na příchod AI do této aplikace okolo roku 2023 [5], a jakým způsobem nástup této technologie transformoval vzdělávací prostředí v této aplikaci. Tento přechod nemusí být vždy vnímán jako pozitivní, obzvlášť mezi AI skeptiky. Komunitní vzdělávání a microlearning Pro mnohé zájemce o samostatné vzdělávání je ovšem velmi podstatná sociální stránka, která v této formě tradičně chybí. Tato izolace může vést ke ztrátě osobní motivace, což v mnoha případech vede ke ztrátě zájmu o modul microlearningu, a tím k nedokončení kurzu. Pro Learnie je ale situace trochu jiná. Learnie je vzdělávací platforma zaměřená na vyučení a vzdělávání zaměstnanců za využití microlearningových kurzů. Čeho ale Learnie využívá je “komunitní obsah”, tedy obsah tvořený a zprostředkovaný samotnými uživateli. Ti následně tvoří komunity, ve kterých vznikají personalizované cestičky tvořeného obsahu a učení, pospojované dohromady za účelem zvýšení jak srozumitelnosti, tak efektivity. Pro vyzvednutí elementu komunitní činnosti je také možné využít funkce DM (Direct Message) mezi jednotlivými členy komunity. Tato platforma ovšem nevyužívá pouze komunitní role, ale také AI nástrojů. Umělá inteligence zde pomáhá například k automatickému vytváření kvízů za účelem procvičení materiálu, nebo automatickému štítkování obsahu, což zamezuje zmatku ve folksonomii [6]. Cesta ke komunitnímu vzděláním za pomoci microlearningového online prostředí je rozhodně zajímavá. I když microlearning nemusí být atraktivní pro každého, nemůžeme opomenout impakt na prostředí vzdělání, kterého prozatím dosáhl, a kterého dosáhnout může se správným užitím AI technologií. Pokud užití AI povede ke zvýšení efektivity nástroje, a ne ke snížení důvěry v nástroj i učební materiál, můžeme se těšit novým zajímavým přístupům ke vzdělávání. Zdroje: [1] “History of Microlearning | OttoLearn Microlearning Platform,” OttoLearn. [online]. [cit. 2025–05–07]. Dostupné z: www.ottolearn.com. https://www.ottolearn.com/microlearning/history-of-microlearning [2] M. J. Dolasinski and J. Reynolds, “Microlearning: A New Learning Model,” Journal of Hospitality & Tourism Research, vol. 44, no. 3, pp. 551–561, Jan. 2020. [online]. [cit. 2025–05–07]. doi: https://doi.org/10.1177/1096348020901579.‌ [3] “Microlearning that works for the frontline | Axonify,” Axonify, Mar. 24, 2025. [online]. [cit. 2025–05–07]. Dostupné z: https://axonify.com/en-uk/microlearning/ (accessed May 07, 2025).‌ [4] P. Lorenc, “Microlearning a jeho využití ve vzdělávání,” Pavel Lorenc, Apr. 11, 2017. [online]. [cit. 2025–05–07]. Dostupné z: https://www.pavellorenc.cz/microlearning-vyuziti-ve-vzdelavani/ [5] P. Henry, “How Duolingo uses AI to create lessons faster,” Duolingo Blog, Jun. 22, 2023. [online]. [cit. 2025–05–07]. Dostupné z: https://blog.duolingo.com/large-language-model-duolingo-lessons/ [6] J. Leh, “Podcast 84: The Rise of Community Microlearning,” Talented Learning, Sep. 05, 2024. [online]. [cit. 2025–05–07]. Dostupné z: https://talentedlearning.com/podcast-84-rise-of-online-community-microlearning/?utm_campaign=No%20campaign&utm_medium=email&_hsenc=p2ANqtz--DVoFqc_G9dDp5tMB0h4SJgdQkmi9Z2UD1FSTzUO_p4q6JK0jRULj1m8LfiYbjY95ypCDjGwM-bH1q16GhX6cUDPX65w&_hsmi=325550713&utm_content=325550713&utm_source=hs_email ‌ ‌ Mnoho tváří microlearningu: AI a komunitní vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

7. 5.

Portfolia jako nástroj motivace

Photo by Brandi Redd on UnsplashNěkteří lidé vidí tvorbu portfolií v rámci výuky jako motivující prostředek pro studenty. Jak by to také mohlo být jinak? Pokud si student vytvoří portfolio může ho využít k reprezentaci sebe sama u případných pracovních pohovorů, může na svém portfoliu vypsat všechny své dovednosti a může ho využívat k reflexi svého učení a k reflexi předmětů. Je to však opravdu dostatek na to, aby to motivovalo studenty? Portfoliu jako nástroji podporujícího motivaci k učení se věnuje nejedna studie. V rámci tohoto článku bych ráda některé studie a jejich myšlenky představila, a také bych ráda uvedla studie, které se věnují tomu, jaká je motivace studentů pro tvorbu portfolií. Většina výzkumů předpokládá, že portfolia opravdu studenty motivují, avšak jak zmiňuje Diana Bass (2019) ve svém článku, většina výzkumů si nepřipouští komplexnost vzdělávání. I přesto však Bass připouští jistý (pozitivní) vztah mezi tvorbou portfolia a motivací studentů. Ve své studii Bass zjistila, že u žáků základní školy (v Nizozemí) zavedení portfolia samotného nezaručuje motivaci žáků (většina studií předpokládá opak). Nemůžeme tedy s jistotou říci, zda portfolia motivují studenty, kteří je využívají, či ne. Anita Muho a Klodiana Leka (2021) se zabývali tím, jak tvorba portfolia ovlivňuje motivaci při studiu angličtiny jako nemateřského jazyka. Tato studie se zaměřovala na studenty středních škol (v Albánii). Tento výzkum se nezabýval pouze motivací, ale také se autorky ptaly na celkové vnímání portfolia studenty a jak jim portfolio pomáhá — pomáhá jim identifikovat silné a slabé stránky, mění způsob, jakým přemýšlí nad úkoly, zlepšuje jejich sebeanalýzu a podporuje jejich samostatnost. Výsledky této studie ukázaly, že tvorba portfolia studenty angličtiny, jako cizího jazyka, spíše motivuje. Studie však uznává, že aby mohla tvorba portfolia studenty motivovat, musí se jednat o víc než jen o sbírání jejich prací. Další článek se zabývá tím, zda a jak moc jsou studenti na vysokých školách motivováni používat elektronická portfolia v rámci výuky (USA). Autoři Douglas, Peecksen, Rogers a Simmons (2019) se ve svém výzkumu zabývali také tím, jaké výhody a nevýhody studenti viděli ve využívání ePorfolia. Jako výhody studenti uváděli přípravu na pracovní pohovory a přínos, který plyne z dokumentování a reflexe. Jako nevýhody byly zmíněny technologické problémy a časová náročnost. Studenti, kteří se studie účastnili, vykazovali nízkou motivaci k tvorbě ePortfolia. Motivace, kterou může portfolio u studentů vyvolat, nezávisí pouze na samotném nástroji, ale na několika dalších faktorech. Pokud by bylo do výuky implementováno pouze samotné portfolio, můžeme předpokládat, že motivace studentů se nezmění. Studenti v portfoliu potřebují vidět smysl a musí jej chápat jako osobní přínos, aby mohlo zvyšovat jejich motivaci, záleží tedy i na tom, jak portfolio studentům vyučující představí a co po nich bude přesně požadovat. Zdroje: Baas, D., Vermeulen, M., Castelijns, J., Martens, R., & Segers, M. (2019). Portfolios as a tool for AfL and student motivation: Are they related? Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 27(4), 444–462. https://doi.org/10.1080/0969594X.2019.1653824 Muho, A., & Leka, K. (2021). Students’ perceptions of portfolio as a motivating factor in learning English as a foreign language. Journal of Educational and Social Research, 11(6), 47–54. https://doi.org/10.36941/jesr-2021-0127 Douglas, M. E., Peecksen, S., Rogers, J., & Simmons, M. (2019). College students’ motivation and confidence for ePortfolio use. International Journal of ePortfolio, 9(1), 1–16. https://www.theijep.com/pdf/IJEP316.pdf Portfolia jako nástroj motivace was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

7. 5.

Mikrokredity v rámci EU

V rámci problematiky byla vypracována myšlenková mapa. Zdroj: https://education.ec.europa.eu/education-levels/higher-education/micro-credentials Mikrokredity v rámci EU was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

7. 5.

Digitální portfolia jako nástroj uznávání neformálního a informálního učení

V době rychlého vývoje technologií a proměnlivých požadavků trhu práce již nestačí spoléhat výhradně na formální vzdělávání. Mnohé dovednosti a znalosti lidé získávají mimo školní lavice, například v práci, při dobrovolnictví, samostudiu, nebo například během osobních projektů. Přesto je právě uznání těchto kompetencí jedním z klíčových problémů tradičních vzdělávacích systémů. Zde vstupují do hry digitální portfolia, která můžoiu fungovat jako most mezi akademickým světem a reálným životem. Digitální portfolio umožňuje studentům zaznamenávat, strukturovat a vizualizovat výsledky svého učení bez ohledu na to, kde a jak k němu došlo. Mohou obsahovat texty, fotografie, videa, certifikáty, zpětnou vazbu od kolegů či vyučujícíhh nebo odkazy na konkrétní výstupy práce. Klíčová je však především reflexe, která dává těmto záznamům hlubší smysl. Uživatel tak nejen předkládá důkazy o tom, co udělal, ale i vysvětluje, co se přitom naučil. Most mezi osobní zkušeností a formálním uznáním Instituce i zaměstnavatelé začínají v digitálních portfoliích vidět potenciál, jak lépe rozpoznat hodnotu neformálního a informálního učení. Například v rámci systému mikrokreditů mohou být části portfolia využity k ověření dovedností potřebných pro udělení určité kvalifikace. Takové přístupy podporuje i Evropský rámec kvalifikací, který klade důraz na výstupy učení spíše než na místo jeho získání. Digitální portfolia zároveň podporují princip celoživotního učení. Umožňují jednotlivcům zaznamenávat svůj rozvoj napříč různými životními etapami a profesemi. Portfolia se tak stávají živým dokumentem, který neustále roste a proměňuje se s tím, jak se mění sám uživatel. Podpora autonomie a inkluze Pro jednotlivce představuje digitální portfolio nejen nástroj prezentace, ale i osobní mapu profesního a osobnostního rozvoje. Umožňuje učení propojovat, reflektovat a strategicky plánovat další kroky. To podporuje autonomii studenta a schopnost řídit vlastní vzdělávací cestu. Navíc, pokud budou portfolia systematicky uznávána institucemi a zaměstnavateli, mohou zásadně přispět k otevřenějšímu a inkluzivnějšímu vzdělávacímu prostředí, které ocení pestrost lidských zkušeností, ne jen dosažené diplomy. Závěr Osobně vnímám digitální portfolia jako velmi silný nástroj nejen k prezentaci dovedností, ale hlavně k tomu, abych si mohl mapovat vlastní vzdělávací cestu. Pomáhá mi to reflektovat, co jsem se naučil, kam směřuji a co ještě potřebuji rozvíjet. Právě tato schopnost vědomě řídit svůj rozvoj mi přijde v dnešním světě klíčová. Zároveň ale cítím jistou rozporuplnost. Na KISKu sice portfolia formálně využíváme, ale často jen proto, že to vyžaduje sylabus. Mám pocit, že se jim nepřikládá skutečná váha, jelikož chybí dlouhodobé vedení, zpětná vazba i propojení se světem mimo akademii. Ačkoliv si myslím, že portfolia mají obrovský potenciál, bojím se, že zaměstnavatelé je budou brát jen jako školní úkol. Pokud nenastane systémová změna v jejich vnímání a uznávání, zůstane jejich využití omezené, a to by byla velká škoda. Zdroje * Attwell, G. (2005). Distributed e-Portfolios to Recognise Informal Learning. Dostupné z: https://citeseerx.ist.psu.edu/document?doi=52f4d8354565d8cdb553589964e5dcb4ec19df95 * Lloyd, M. (2015, July 29). Pairing E-Portfolios With Badges To Document Informal Learning. Campus Technology. Dostupné z: https://campustechnology.com/articles/2015/07/29/pairing-e-portfolios-with-badges-to-document-informal-learning.aspx * O’Leary, P., Chova, L. G., Martinez, A. L., & Torres, I. C. (2013). Using E-Portfolios to Capture Non-Formal and Informal Learning. Dostupné z: https://eprints.teachingandlearning.ie/id/eprint/3457/ * Čiháková, H. (n.d.). Proces a metody uznávání výsledků předchozího učení v ČR. Dostupné z: https://karolinum.cz/data/clanek/5322/OS_4_1_0029.pdf Digitální portfolia jako nástroj uznávání neformálního a informálního učení was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

7. 5.

Erasmus+ Blended Intensive Programme ako nástroj sebeurčeného učenia v praxi

V posledných rokoch sa mení vysokoškolské vzdelávanie a čoraz väčší dôraz sa kladie na rozvoj prenositeľných kompetencií, na samostatnosť študentov, prepojenie teórie s praxou a v neposlednom rade sa snaží viesť študentov k celoživotnému vzdelávaniu. Európska únia a jej inštitúcie tak hľadá nové formy mobilít, ktoré by reflektovali tieto potreby. Medzi takéto programy patrí aj Blended Intensive Programme (BIP) v rámci programu Erasmus+, ktorého som sa mala možnosť zúčastniť na jar 2023 v rámci môjho bakalárskeho štúdia slovinského jazyka a literatúry. Maribor, z osobného archívu autorkyBIP je krátkodobý hybridný program kombinujúci online a prezenčné vzdelávanie. Môj program, nazvaný Po cestách slovinskej literatúry, organizovala Filozofická fakulta Univerzity v Ľubľane pre študentov slovenistiky zo zahraničných univerzít. Zúčastnilo sa ho 20 študentov z piatich krajín (Slovensko, Česko, Poľsko, Chorvátsko). Program prebiehal počas marca 2023 a bol rozdelený do dvoch častí: · Online výučba prebiehala v prvých troch marcových týždňov a pozostávala z online seminárov, ktoré sa zameriavali na literárnu prekladateľskú prax. · Prezenčná časť sa uskutočnila v poslednom marcovom týždni a skladala sa z prednášok o slovinskej literatúre, exkurzií, terénnej výučby a prezentácií študentských projektov. Navštívili sme viaceré slovinské vydavateľstvá (Beletrina, Cankarjeva založba), viaceré miesta v Slovinsku, kde sa odohrávajú dôležité literárne festivaly (napr. Maribor, Piran, jaskyňa Vilenica). Terstský záliv, z osobného archívu autorkyKľúčovou súčasťou mobility bol skupinový projekt zameraný na analýzu jedného zo slovinských literárnych festivalov, pričom sme mali tieto podujatia porovnať s festivalmi vo vlastných krajinách a pokúsiť sa navrhnúť možnosti spolupráce. V našom prípade sme porovnávali Ostravský knižný festival s Ptujským festivalom poézia a víno, kde sme navrhli vzájomné autorské výmeny počas priebehu festival a spoločný tematický cyklus Ticho, hluk a poézia, ktorý by sa zameriaval primárne na akustickú dimenziu poézie. Myslím si, že je potrebné rozšíriť ponuku programov BIP na viacero tém. V súčasnosti ide skôr o novší a menej rozšírený formát Erasmus+ mobilít, ktorý je naviazaný na medzifakultnú spoluprácu. Keďže v rámci tejto spolupráce sa často ústavy a katedry musia zaviazať k prípadnej organizácii vlastného BIP-u, zostáva tento typ mobility na okraji záujmu, čo osobne považujem za škodu. Ide totiž o krátkodobú mobilitu, kde pobyt v zahraničí trvá len niekoľko týždňov, a tým pádom je pre mnohých študentov prístupnejší než celosemestrálne Erasmus+ pobyty. Piran, z osobného archívu autorkyZároveň BIP spája viaceré trendy, ktoré dnes formujú moderné terciárne vzdelávanie. Študenti počas mobility pracujú na samostatnom alebo skupinovom projekte, ktorého téma býva do určitej miery flexibilná. Výstupy z týchto projektov sa môžu stať súčasťou osobného portfólia študenta, ak si ho vedie. Za účasť na programe sme navyše získali 3 ECTS kredity, čo je príklad uznávania krátkych, tematicky zameraných vzdelávacích aktivít — tzv. mikrokreditov. V neposlednom rade bol BIP vzácnou príležitosťou spoznať študentov s podobným alebo rovnakým zameraním z celej Európy. Osobne som si z tohto mesiaca odniesla niekoľko priateľstiev, ktoré trvajú dodnes. Erasmus+ Blended Intensive Programme je teda formát, ktorý umožňuje nielen získať nové poznatky, ale predovšetkým precvičiť schopnosť samostatne plánovať a reflektovať vlastné učenie, čo je základom moderného prístupu ku vzdelávaniu. Ako študentka, ktorá program absolvovala, vnímam túto skúsenosť ako prínos nielen z pohľadu odbornej prípravy, ale aj ako krok smerom k väčšej autonómii vo vlastnom vzdelávacom procese a som veľmi vďačná, že som mala možnosť sa ho zúčastniť v rámci svojho bakalárskeho štúdia. V čase, keď sa vysoké školstvo mení, sú podobné formáty dôležitým krokom k tomu, aby sa štúdium stalo viac prispôsobiteľným, praktickým a otvoreným aj mimo tradičných rámcov. Erasmus+ Blended Intensive Programme ako nástroj sebeurčeného učenia v praxi was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

7. 5.

Teorie a praxe sebeřízeného a sebeurčeného učení

Zdroj: Freepik.comVe světě rychle se měnících technologií a potřeb trhu práce je klíčovou kompetencí schopnost učit se po celý život. V této souvislosti nabývá na významu koncept sebeřízeného a sebeurčeného vzdělávání, které klade důraz na autonomii, motivaci a odpovědnost studujícího za vlastní učení. Cílem tohoto článku je představit tyto přístupy, objasnit jejich výhody a navrhnout způsoby, jak je efektivně podporovat ve vzdělávacím prostředí. Sebeřízené vs. sebeurčené vzdělávání Sebeřízené učení (self-directed learning) znamená proces, při kterém si jednotlivec určuje, co, kdy, jak a proč se učí, a zároveň aktivně vyhledává zdroje a zpětnou vazbu (Knowles, 1975). Na rozdíl od tradičního přístupu, kde výuku řídí učitel, zde přebírá iniciativu sám student. Sebeurčené učení (self-determined learning, nebo také „heutagogika“) jde ještě dál — staví na hluboké vnitřní motivaci, reflektování vlastních zkušeností a schopnosti přizpůsobit si proces učení v souladu s osobními cíli a hodnotami (Hase & Kenyon, 2000). Proč je podpora těchto přístupů důležitá? * Rozvíjí metakognitivní schopnosti, jako je plánování, sebehodnocení a reflektivní myšlení. * Podporuje vnitřní motivaci a pocit kompetence. * Připravuje studenty na nejistotu a komplexitu současného světa. * Zvyšuje angažovanost a dlouhodobé zapamatování učiva. Strategie podpory ve vzdělávání Učební portfolia Například na některých vysokých školách studenti vytvářejí digitální portfolia (např. pomocí Google Sites nebo Mahara), kde dokumentují své pokroky v seminárních pracích, sbírají zpětnou vazbu od učitelů a spolužáků a reflektují svůj rozvoj. V učitelském vzdělávání se často používají portfolia k zaznamenávání pedagogických dovedností během praxí. Reflexivní deníky a sebereflexe Na pedagogických fakultách bývá reflexivní deník běžnou součástí praxí ve školách. Studenti si po každé hodině zapisují, co se povedlo, co by udělali jinak a jaký vliv měl jejich přístup na žáky. To je učí kritickému pohledu na vlastní praxi a plánování dalšího rozvoje. Personalizované učení V některých kurzech (např. online kurzy v systému Moodle) si studenti volí tempo a pořadí modulů podle svých potřeb. To je běžné např. u jazykových kurzů, kde si studenti mohou přizpůsobit obsah podle své úrovně nebo oblastí zájmu (např. obchodní angličtina vs. akademická angličtina). Role učitele jako facilitátora Na základní škole může učitel místo frontální výuky nabídnout učební stanice s různými úkoly, mezi kterými si žáci sami volí, co budou dělat — podle zájmu nebo úrovně dovedností. Učitel pak slouží jako podpora při řešení obtížnějších úkolů, nikoliv jako primární zdroj informací. Projektová výuka Na střední odborné škole studenti v rámci projektového týdne navrhují vlastní řešení konkrétního problému(např. návrh ekologického domu). Sami si vybírají, jakou formou projekt zpracují (prezentace, model, video) a jak si rozdělí úlohy v týmu. Tento přístup podporuje odpovědnost, plánování a kreativitu. Podpora digitální gramotnosti V kurzech pro dospělé (např. rekvalifikace) bývá součástí výuky trénink digitálních dovedností — například jak efektivně vyhledávat informace, používat cloudová úložiště nebo tvořit prezentace. Dospělí studenti si tak zvyšují svou autonomii v učení a schopnost samostatného studia online. Výzvy a omezení * Ne všichni studenti mají dostatečně rozvinutou seberegulaci. * Vyžaduje změnu pedagogické kultury a přípravu učitelů. * Může být náročné na čas i zdroje. Závěr Podpora sebeřízeného a sebeurčeného učení je klíčem k rozvoji samostatných, motivovaných a adaptabilních jedinců. Úkolem vzdělavatelů je vytvářet podmínky, které podporují autonomii, umožňují studentům rozhodovat o vlastním učení a poskytují potřebnou oporu při rozvoji těchto kompetencí. ZDROJE: * Hase, S., & Kenyon, C. (2000). From Andragogy to Heutagogy. UltiBASE Articles. Retrieved from https://www.dlsweb.rmit.edu.au/lsu/content/2_AssessmentTasks/assess_tuts/pdfs/Heutagogy.pdf * Knowles, M. S. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. New York: Association Press. * Candy, P. C. (1991). Self-direction for lifelong learning: A comprehensive guide to theory and practice. San Francisco: Jossey-Bass. * Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2 Teorie a praxe sebeřízeného a sebeurčeného učení was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

6. 5.

Vnitřní motivace jako důležitý aspekt sebeřízeného učení v každodenním životě

Zdroj: freepik.comV dnešní době je vcelku nezbytné se dále vzdělávat. A nemusí se jednat pouze o dosahování vyšší kvalifikace v rámci svého povolání, ale také například o nové zájmy, jazyky, a tak podobně. Tímto se dostáváme k pojmu sebeřízeného učení, což je proces, kdy si daný jedinec řídí učící proces sám svým vlastním tempem, zaujetím a zodpovědností. Tento proces se může odehrávat i ve formálním vzdělávání, velmi častým je však v každodenním životě. Poté se nabízí otázka, jakou roli v tomto učení hraje motivace. Nejprve je nutné rozlišit, jaké druhy motivace existují. Tou první je motivace vnější. Tato motivace je ve většině případů založena na tom, že za to, když se určitou znalost osvojím dosáhnu lepšího postavení, obdivu, nebo mě naopak mohou v současné práci nahradit někým jiným, tedy přijdu o zdroj příjmu. V rámci tohoto tak funguje princip odměny a trestu. Tato motivace přichází z vnějšího prostředí. Pokud však v učeném nevidí daný jedinec dlouhodobě smysl, může se stát, že vnější motivace již nebude stačit. Druhým typem motivace je motivace vnitřní. Ta je založená na osobních hodnotách, na tom, že se chci danou věc naučit a že mě zajímá. V rámci sebeřízeného učení je vnitřní motivace důležitým prvkem. Každý si určitě někdy prošel obdobím, kdy se chtěl něco naučit, tak začal s vlastním vzděláváním. Jenomže život se nezastaví, přichází domácnost, práce, další úkoly, které jsou mnohem podstatnější než například naše učení cizího jazyka. Pokud se z tohoto stane povinnost, u které převládá jen potřeba obdivu či vyššího platu, ale nejsme vnitřně přesvědčení, že to je to, co chceme, nebo to není naše priorita v každodenním životě, může dané učení upadnout v zapomnění. Příkladem, který lze v rámci sebeřízeného učení použít, je mnohými nenáviděné a mnohými milované Duolingo, které funguje na principu školy hrou. Zároveň zde hraje roli motivování vnějšími faktory — například stoupající počet dnů, kdy se učím rovná se odměny. Opět zde tedy funguje princip „odměny a trestu.“ Z osobní zkušenosti však mohu uvést, že pokud se učit vážně nechci, nepomohou ani citově vydírající hlášky od sovy, které mohu prostě odstranit nebo ignorovat. Zde se tak ukazuje důležitost vnitřní motivace, která je dlouhodobě efektivnější než motivace vnější, která je nestálá. Závěrem lze říci, že oba typy motivace hrají velmi významnou roli v procesu sebeřízeného učení, ačkoliv vnitřní motivace je stabilnějšího charakteru. Zdroje: ALIANCE PRO SEBEŘÍZENÉ VZDĚLÁVÁNÍ. Sebeřízené vzdělávání. Online. Dostupné z: https://seberizenevzdelavani.cz/seberizene-vzdelavani/. [cit. 2025–05–06]. DUOLINGO. O nás. Online. Dostupné z: https://cs.duolingo.com/info. [cit. 2025–05–06]. DVOŘÁKOVÁ, Miroslava. Možnosti zkoumání sebeřízeného učení. Online. Lifelong Learning — celoživotní vzdělávání. 2022, 12 (2), strany 179–197. Dostupné z: https://lifelonglearning.mendelu.cz/media/pdf/LLL_20221202119.pdf. [cit. 2025–05–06]. Vnitřní motivace jako důležitý aspekt sebeřízeného učení v každodenním životě was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

6. 5.

Portfolio učitele: reflexe, inspirace, růst

Portfolio učitele: reflexe, inspirace, růst Původně jsem chtěl napsat článek o nevýhodách portfolií, ale toto téma již zpracovaly kolegyně kvalitněji, než bych sám dokázal. Rozhodl jsem se proto zaměřit na praktičtější otázku: jaký význam by mohlo mít portfolio pro mě jako budoucího učitele češtiny a angličtiny? Velmi pravděpodobně mé portfolio nebude rozhodovat o mém přijetí či nepřijetí na školu. Přesto si myslím, že má smysl si ho vést. V první řadě může být portfolio nástrojem pro sebereflexi. Učitelé dobře vědí, že reflexí se člověk posune nejvíce. Studenti učitelství na MUNI jsou vedeni k reflexi formou reflektivního deníku, mají semináře, na kterých probírají reflexi a jak ji dělat (např. ALACT podle Korthagena). Mám ale strach, že po absolvování školy tato praxe u mnohých končí. Další funkcí portfolia může být inspirace. V dnešní době existuje řada platforem, odkud lze čerpat nové nápady, například Pinterest, Reddit či české portály jako Učitelnice. Vlastní portfolio by mohlo být nejen místem reflexe, ale i sbírkou inspirativních materiálů a metod. Jak by takové učitelské portfolio mohlo vypadat? Některé existující příklady ukazují různé přístupy. Tybrďo Pavla Hodála je prezentací jeho dovedností školitele (např. Google Classroom) a sdílí tady cvičení využívající nejen AI. Jeho portfolio je spíše ukázkou dovedností a sebeprezentace. Chybí tam reflexe. Naopak učitelky známé pod přezdívkami diagnoza_pedagog a pančelčino kombinují blog s otevřeným reflektivním deníkem. Pančelčino navíc spravuje webové stránky, které slouží i k propagaci letních škol a výukových materiálů. Asi nejblíže mému ideálu je Dan Pražák. Ten na sociálních sítích (Instagram, X, Threads, Facebook) pravidelně sdílí nejen zábavné, ale i reflexivní příspěvky ze svého pedagogického života. Jeho druhý Ig účet Edukočka pak slouží jako zásobárna metod a inspirace Možná právě sociální sítě představují budoucnost učitelských portfolií — nikoliv tradiční webové stránky a blogy, ale dynamická, živá míst a reflexe, sdílení a inspirace. Portfolio učitele: reflexe, inspirace, růst was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

6. 5.

Formy sebevzdělávání v informační společnosti

Svět kolem nás se velmi rychle proměňuje. Nové technologie a přístupy ovlivňují naše životy ne v rámci desítek či vyšších jednotek let, ale v poslední době i v řádech měsíců. Formální vzdělávání není schopné na tyto změny reagovat a bude potřeba jeho revize. Abychom se uplatnili na trhu práce a v životě obecně, je nutné se sebevzdělávat. Jaké sebevzdělávání může mít formy a jak se sebevzdělávám já? Zdroj: OpenAI, Generated using the Sora modelNutné proměny v sebevzdělávání samozřejmě pohání vzestup umělé inteligence. Některé pracovní pozice začínají zanikat případně se drasticky promeňovat, protože velké množství práce už dnes zastane AI. Zároveň se velmi posouvá potřebná odbornost což vidím i ve svém zaměstnání — pro marketéry bylo potřeba úzce spolupracovat s vývojáři. Dnes už se počítá s tím, že základní věci z prostředí programátorů musí umět každý. Ale „umět“ je trochu silné slovo — vhodnější je „umět si poradit“. Cest k sebevzdělávání je v dnešní době mnoho Online kurzy a MOOC platformy jako Coursera nebo Udemy poskytují velké množství kurzů za poměrně přijatelné ceny. Zároveň ale podporují inflaci certifikátů, o které jsem psal v jednom ze svých minulých článků. Další možností jsou formy mentoringu a komunitního učení. Tato forma je vhodná pro ty, kteří už vědí, v čem se chtějí sebevzdělávat a chtějí si prohloubit své znalosti. Komunitních fór, skupin na Discordu či Slacku je mnoho, takže si stačí jen vybrat. Learning by doing — moje oblíbená forma sebevzdělávání. Něco neumím, ale chci to umět nebo to umět potřebuju. Např. jsem nikdy netvořil webové stránky, ale musel jsem si založil své studentské portfolio. Tak jsem si k tomu sednul a od nuly jsem začal zkoumat a zkoušet, dokud se to nepovedlo. V poslední době oblíbeným termínem je micro-learning. Jedná se o pravidelnou aktivitu, při které se v rámci dne pár minut vzdělávám. Důležitá je ona pravidelnost, protože za jeden den aplikace micro-learningu se nic nenaučím, ale když se na své úsilí podívám zpětně třeba rok zpátky, výsledky budou znát. Forma je poměrně volná — přečíst si newsletter, poslechnout si podcast, projít si LinkedIn expertů v oboru atd. Reflexe a sdílení poznatků jsou nedílnou součástí úspěšného (sebe)vzdělávání. Zpětnou vazbu potřebujeme všichni. Tuto aktivitu je možné spojit s komunitním učením, případně s tvorbou portfolia, při které se retrospektivně a s odstupem dívám na to, co jsem se naučil. Jak se sebevzdělávám já jelikož pracuju jako digitální analytik, sebevzdělávání je nedílnou součástí mojí pracovní náplně. Svět se mění rychle, ale digitální prostředí se mění každý den. Téměř každý den musím sledovat novinky, které se následně snažím aplikovat do své práce. MOOC kurzy využívám, ale dnes už ne tolik, jako dřív. Dostávám se do fáze, kdy z celého kurzu, který má někdy i desítky hodin je pro mě relevantní pouze malá část. Zároveň je tvorba kvalitních kurzů velmi časově náročná, a tak není možné, aby reflektovaly ty nejžhavější novinky. Naproti tomu mentoring využívám neustále. Mám zpravidla vždy jeden aktivní, kde s odborníkem na pravidelné bázi probírám určitý aspekt digitální analytiky, ve kterém se chci zlepšit. Tímto stylem jsem podstoupil mentoring na Google Tag Manager, práci s BigQuery a Dataformem a nyní mám mentoring na prostředí Google Cloud Platform. Komunitní učení je rovněž velmi využívaný formát — jednak pracují v marketingové agentuře, a pokud je na těchto agenturách něco dobré, tak je to množství odborníků z různých profesí. Kromě digitální analytiky se tak dále vzdělávám v marketingu, reklamních nástrojích, ale i projektovém řízení. Neodmyslitelnou součástí je i koncept Learning by doing. Každý zákazník a každý produkt je velmi specifický, takže zpravidla nenarazím na stejná řešení. Musím ho tedy vymyslet a u každého klienta se naučím něco nového. Micro-learning aplikuju ve formě LinkedInu, kam sám aktivně přispívám, ale zároveň se zapojuju do diskuzí s ostatními. LinkedIn je rovněž místo, kde informace získám nejrychleji, pokud nepočítám např. komunitní Slack pro webové analytiky. A konečně — reflexe a sdílení poznaků. Ta probíhá v mém zaměstnání na pravidelné úrovni. Je to pro mě velmi důležité, protože se nemusíme všichni sebevzdělávat ve stejných věcech, ale důležité znalosti si sdílet a zároveň si doporučovat další formy. Závěrem… Sebevzdělávání má neodmyslitelné místo v mém životě. Je to investice do přítomnosti i budoucnosti. Pokud bych se na něj teď „vykašlal“, nepocítil bych to možná hned, ale za pár měsíců či let bych toho hořce litoval. V dynamickém světě je učení neustálý proces — a věřím, že právě ochota se učit bude jedním z nejdůležitějších předpokladů úspěchu i spokojenosti v životě. Formy sebevzdělávání v informační společnosti was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

6. 5.

Skupinová práce jako trend ve vzdělávání

Skupinové práce a týmové projekty se v posledních letech staly běžnou součástí vysokoškolské výuky. Nejedná se jen o občasné skupinové zadání, ale spíš o systematický posun směrem k týmové spolupráci, sdílení poznatků a aktivnímu zapojení studentů ve výuce. V ideálním případě to přináší nové zkušenosti, lepší porozumění látce a přípravu na reálnou profesi. Cílem je tedy zapojit studenty do samotné tvorby poznání, ne je jen nechat pasivně přijímat informace na přednáškách. Proč všichni tak milují skupinové práce? Jedním z hlavních důvodů, proč se týmové projekty tak často objevují ve výuce, je důraz na rozvoj měkkých dovedností. Komunikace, spolupráce, flexibilita, schopnost řešit konflikty — to všechno jsou dovednosti, které se po nás budou chtít v práci, a univerzity se snaží studenty na to připravit. Skupinové projekty by tedy měly být takovým „demíčkem“ na reálné profesní prostředí, kde se taky většina věcí řeší v týmu. Zároveň se díky týmové práci dají zvládnout i složitější a komplexnější projekty. Často se u toho propojuje teorie z výuky s praxí, a člověk má pocit, že to konečně k něčemu je. Někdy taková práce opravdu připomíná reálnou praxi, a když skupina dobře funguje, výsledek může být přínosný pro všechny zúčastněné. Trend skupinové práce ve vysokoškolském prostředí V didaktice se skupinová práce řadí mezi metody aktivního a kooperativního učení, které staví na tom, že se student zapojuje do procesu osvojování znalostí skrze vlastní činnost, interakci s ostatními a reflexi. Nejde tedy jen o to „dělat něco společně“, ale především o učení skrze sdílení, komunikaci a rozhodování. Základní premisou je, že studenti se v takovém prostředí neučí pouze od vyučujícího, ale také od sebe navzájem, a to prostřednictvím dialogu, vysvětlování nebo formulace vlastních názorů. Pro hlubší pochopení fungování skupinového učení je užitečné rozlišit mezi dvěma přístupy: kooperativním a kolaborativním učením. Kooperativní učení se vyznačuje jasným rozdělením rolí a odpovědností, studenti si rozdělí úkoly a každý zpracovává svou část. Naproti tomu kolaborativní učení znamená skutečnou spolupráci, kdy skupina řeší problém společně, diskutuje, rozhoduje a spoluutváří výsledek. Skupinové práce by měly být kolaborativní, ne kooperativní. Realita ze života studenta Ačkoliv jsou skupinové úkoly oficiálně prezentovány jako kolaborativní forma spolupráce, realita studentů bývá často jiná. Společná práce se v mnoha případech zredukuje na čisté rozdělení úkolů, ne-li hůř, když se někteří členové ani nezapojí a práci za čtyři udělá jeden. Práce se tak stává pouhým administrativním úkolem, který sice plní formální požadavky, ale nenaplňuje svůj vzdělávací potenciál. Jedním z největších úskalí skupinové práce je free-riding. Situace, kdy jeden nebo více členů neplní své povinnosti, ale přesto profituje z výsledků skupiny. Ostatní pak nesou větší část odpovědnosti, často na úkor vlastního času a energie. Tento jev není jen důsledkem lenosti jednotlivců, ale může to být také ze špatně nastaveného úkolu ze strany vyučujícího, který nevyžaduje reflexi procesu spolupráce nebo nedává prostor pro individuální evaluaci. Pokud vyučující nevidí, kdo co skutečně dělal, nemá skupinová práce férový rámec. Další častou překážkou efektivní skupinové práce jsou organizační limity, kdy se studenti těžko dohodnou na jednom čase. K tomu se přidávají rozdílné pracovní styly a nevědomost, jak se s tímto poprat. A co když ve skupině není nikdo, kdo má v povaze být vůdčím typem? Pokud se tým neshodne na společném postupu, může být spolupráce více zdrojem stresu než přínosnou zkušeností. K tomu přistupuje i pasivita některých členů, nejen kvůli jejich lenosti, ale často může jít o nedostatek sebevědomí, strach z konfliktu nebo obyčejné nepochopení zadání. Trend nebo nutnost? Přes všechna pozitiva, která skupinová práce bezesporu nabízí se nelze vyhnout otázce, jestli se tento přístup ve vysokoškolském prostředí nestává jen další „trendy“ metodou bez reálné kontroly výsledků. Pokud se většina skupinových úkolů ve skutečnosti redukuje na tiché rozdělení práce nebo boj s neaktivními členy, není na místě se ptát, komu tato forma vlastně slouží? Studentům? Nebo spíše vyučujícím, kteří tak mají méně projektů ke konzultaci a hodnocení? Ve světě, který čím dál více oceňuje kreativitu, samostatnost a schopnost nést odpovědnost za vlastní rozhodnutí, může být častá práce ve skupinách paradoxně na škodu. Možná je čas znovu otevřít debatu o rovnováze mezi individualitou a spoluprací a položit si otázku, zda dobře provedená individuální práce někdy nenabízí větší hloubku učení než formální týmová aktivita s problematickým průběhem. JOHNSON, David a Roger JOHNSON. Cooperative Learning: The Foundation for Active Learning [online]. In: IntechOpen, 2018 [cit. 2025–05–01]. ISBN 978–1–83962–243–4. Dostupné z: https://doi.org/10.5772/intechopen.81086 BENNETT, Tom. The Problem with Group Work. American Educator [online]. Spring 2015 [cit. 2025–05–01]. Dostupné z: https://www.aft.org/ae/spring2015/bennett MCLOUGHLIN, Chris. Collaborative Learning: 12 Advantages and Disadvantages [online]. Helpful Professor, 2023 [cit. 2025–05–01]. Dostupné z: https://helpfulprofessor.com/collaborative-learning/ ALAMRI, Mohammed. Collaborative Learning and Students’ Engagement: A Theoretical Background [online]. Journal of Advances in Education and Philosophy, 2022, roč. 8, č. 6, s. 430–437 [cit. 2025–05–01]. Dostupné z: https://saudijournals.com/media/articles/JAEP_86_430-437_FT_tnDVxnH.pdf University at Buffalo. Using Group Work in the Classroom [online]. Center for Educational Innovation, [cit. 2025–05–01]. Dostupné z: https://www.buffalo.edu/catt/teach/develop/teach/group-work.html Skupinová práce jako trend ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

6. 5.

Unschooling a svobodné demokratické školy

Zdroj: FreepikVzdělávání v širším slova smyslu označuje kulturní přenos. Jedná se o soubor procesů, kterými si člověk osvojuje určitou část dovedností, znalostí a hodnot kultury do níž se narodil a ve které vyrůstá. Každé dítě přichází na svět biologicky připravené na to, aby pozorovalo svět kolem sebe a začleňovalo viděné do své hry, a tak se zároveň i vzdělávalo. V tomto širokém pojetí vzdělávání tvoří školní vzdělávání pouze malou součást vzdělávání. Tuto oblast vzdělávání, která probíhá mimo rámec školní docházky, z velké části tvoří tzv. sebeřízené vzdělávání (self-directed education). Jde o proces, který je plně řízený a kontrolovaný samotným jedincem — tedy tím, kdo se učí. [1] https://medium.com/media/a1b79bb49283b1c431e7459f058be946/hrefPokud se o tuto problematiku začnete více zajímat, pravděpodobně se dřív nebo později setkáte s různorodými pojmy a definicemi, které se jí dotýkají. Profesor Peter Gray poukazuje na to, že v souladu s doporučeními Alliance for Self-Directed Education se rozlišuje mezi self-directed education s malými počátečními písmeny slov a Self-Directed Education (SDE) psaným s velkými písmeny. [1] První z těchto pojmů, tedy self-directed education, označuje sebeřízené vzdělávání, kterého se účastní každý člověk — bez ohledu na to, zda zároveň navštěvuje školu. Druhý pojem, Self-Directed Education (SDE), pak označuje vědomé rozhodnutí rodiny neposílat své dítě do školy, ve které se vzdělávání řídí učebními osnovami. Zároveň toto rozhodnutí zahrnuje i to, že rodina nebude osnovy prosazovat doma a namísto toho umožní dítěti převzít plnou zodpovědnost za své vlastní vzdělávání. [2] Je však důležité zdůraznit, že ani koncept SDE nevylučuje možnost požádat o pomoc, vyhledat vedení nebo se zapojit do strukturovaného kurzu vedeného učitelem nebo lektorem — pokud se tak děje na základě svobodného rozhodnutí samotného žáka, a nikoliv pod nátlakem. Právě proto někteří odborníci upřednostňují označení Self-Determined Education, které podle nich lépe vystihuje podstatu vzdělávání řízeného vlastní vůlí a motivací žáka. [1] V současném světě existují dva způsoby, jak mohou děti školního věku realizovat sebeřízené vzdělávání (SDE). Prvním z nich je tzv. unschooling, kdy jsou děti formálně vedeny jako domácí školáci, ale veškerou odpovědnost za své vzdělávání přebírají samy. Druhou možností je zápis do tzv. svobodné demokratické školy, která umožňuje svobodný a individuálně sebeřízený přístup ke vzdělávání. [1] Unschooling Unschooling je dnes již známým pojmem, který je po celém světě používaný rodinami, které se rozhodly pro vzdělávání mimo tradiční školní rámec. Tento pojem zavedl v 70. letech 20. století americký autor a pedagog John Holt, jeden z průkopníků moderního domácího vzdělávání. [1] Na rozdíl od běžného domácího vzdělávání, kde se rodiče často drží určitých osnov nebo předem připravených plánů, unschooling žádné takové osnovy nepředepisuje. Vychází z důvěry ve schopnost dítěte přirozeně se učit — skrze hru, zájem a každodenní život. John Holt šířil své myšlenky prostřednictvím časopisu Growing Without Schooling, který se stal prvním časopisem o domácím vzdělávání, unschoolingu a učení se mimo školu. [3] Ačkoliv tento časopis dnes již nevychází, tématu unschoolingu se dnes věnuje řada dalších autorů a autorek — například Wendy Priesnitz, jejíž blog lze najít na Substacku a jejíž starší články jsou dostupné v Life Learning Magazine. Tato autorka ve svých článcích publikuje spoustu zajímavých osobních postřehů k zamyšlení. Mně osobně zaujalo její pojednání o terminologii unschoolingu. Připomíná, že pojem unschooling vznikl původně jako označení pro „taking kids out of school”, ale brzy se začal používat pro styl vzdělávání, který je zaměřen na žáka a založen na důvěře a respektu. [4] Co má společného Unschooling a Uncola? Priesnitz v příspěvku na blogu zmiňuje, že se Peter Holt při vymýšlení tohoto pojmu inspiroval tehdejší reklamní kampaní na nealkoholický nápoj 7Up, který byl propagován jako tzv. Uncola — tedy jako „něco jiného než cola“. Podobně pak vznikl i pojem unschooling, jako alternativa ke škole. [4] Někteří zastánci unschoolingu, včetně samotné Priesnitz, však dnes dávají přednost pojmu life learning (celoživotní učení). Ten podle nich lépe vystihuje podstatu toho, co děti v rámci tohoto přístupu skutečně dělají, místo aby definoval vzdělávání pouze negativně jako „nechození do školy“. Life learning zdůrazňuje přirozený vývoj, který si člověk sám navrhuje, a vzdělávání chápe jako neoddělitelnou součást života. Priesnitz se tak snaží o popularizaci používání terminologie, která klade důraz spíše prožívání učení — nikoli jen odmítnutí školy jako takové. Takové terminologie, která znamená pohyb vpřed, spíše než pohled zpět. [4] Svobodné demokratické školy Druhým způsobem, jak mohou děti školního věku realizovat sebeřízené vzdělávání (SDE), je docházka do svobodné demokratické školy. V zahraničí se pro tyto školy používá více různých označení — nejčastěji se setkáme s pojmem democratic school (demokratická škola), ale někdy se objevují i názvy jako democratic-free school (demokratická svobodná škola) nebo jednoduše free school (svobodná škola). Jak uvádí Asociace svobodných demokratických škol: „Koncept svobodné demokratické školy vychází z přesvědčení, že člověk je evolučně nastavený objevovat a rozvíjet své vnitřní vývojové úkoly a talenty k prospěchu sebe i druhých, že učení je základní lidskou potřebou a přirozeností a že lidská podstata je prosociální a konstruktivní. [5]Principy svobodných demokratických škol (převzato z webu Asociacce svobodných demokratických škol)V rámci Asociace svobodných demokratických škol (ASDŠ) v České republice dnes najdeme jak školy zapsané v rejstříku, tak i školy nezapsané nebo teprve vznikající. Některé z nich jsou zároveň členy evropského společenství demokratických škol EUDEC, které propaguje demokratické vzdělávání jako rozumný vzdělávací model pro všechny demokratické vzdělávání a propojuje školy sdílející podobné hodnoty a přístupy ke vzdělávání. Pokud vás téma svobodných demokratických škol zaujalo, doporučuji nahlédnout na web některé z těch, které jsou uvedeny na stránkách ASDŠ. Například na stránkách Střední školy a základní školy Arktur ve Šlapanicích u Brna najdete informace o fungování školy, její koncepci a o tom, jak podporuje autonomii dětí, jejich vlastní témata, učební styly i rozvoj talentů prostřednictvím individualizovaného a sebeřízeného vzdělávání. Pár slov závěrem K tomuto tématu jsem se takto detailněji poprvé dostala až při přípravě na přednášku— a čím víc jsem se do něj nořila, tím víc mě fascinovalo. Sebeřízené vzdělávání nabízí jiný pohled na to, co znamená učit se, a klade důraz na důvěru, autonomii a schopnost převzít zodpovědnost za vlastní učení. Myslím, že v době, kdy se stále více mluví o individualizaci a smysluplnosti vzdělávání, může být inspirativní podívat se i mimo tradiční školní lavice — a možná v tom najít nový směr i pro sebe. Zdroje: [1] GRAY, Peter. Self-Directed Education — Unschooling and Democratic Schooling. Online. Oxford Research Encyclopedia of Education. 2017, s. 1–25. Dostupné z: https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.80. [cit. 2025–05–04]. [2] ALLIANCE FOR SELF-DIRECED EDUCATION (ASDE). What Is Self-Directed Education? Online. Alliance for Self-Directed Education. © 2025. Dostupné z: https://www.self-directed.org/sde/. [cit. 2025–05–05]. [3] HOLTGWS LLC. About Growing Without Schooling (GWS). Online. John Holt GWS. ©2023. Dostupné z: https://www.johnholtgws.com/about-gws. [cit. 2025–05–05]. [4] PRIESNITZ, Wendy. Life Learning Living As If School Doesn’t Exist. Online. In: LIFE MEDIA. Life Learning Magazine. © 1976–2025. Dostupné z: https://www.life.ca/lifelearning/definitions/the-words-we-use-living-as-if-school-doesnt-exist.htm. [cit. 2025–05–05]. [5] ASOCIACE SVOBODNÝCH A DEMOKRATICKÝCH ŠKOL, Z.S. Co je svobodná demokratická škola? Online. Asociace svobodných demokratických škol. © 2024. Dostupné z: https://www.asociacesds.cz/. [cit. 2025–05–05]. Unschooling a svobodné demokratické školy was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

6. 5.

Digitální gramotnost jako pilíř kompetencí a gramotností 21. století

Photo by Gunnar Ridderström on UnsplashDigitální gramotnost Když mluvíme o digitální gramotnosti nejčastěji si představíme práci s technologiemi, vyhledávání a ověřování zdrojů, schopnost rozpoznávat dezinformace a další. Digitální gramotnost můžeme chápat jako klíčovou právě kvůli rapidnímu rozvoji moderních digitálních technologií, které jsou ve své podstatě neoddělitelné od našich každodenních životů. S digitálními technologiemi se setkáváme ve školách, v práci i doma. Ovlivňují naši profesní i osobní komunikaci a také proměňují občanskou angažovanost. Digitální gramotnost se rozšiřuje proudem času, je tedy potřeba ji neustále rozvíjet a nezakrnět. Digitální gramotnost můžeme mimo jiné chápat jako schopnost se učit. Digitální gramotnost není čistě o jedincích. Existuje také pojem digitálně gramotná společnost, která by v dnešní době měla být cílem každého lidského společenství. Taková společnost je adaptabilnější rychlému rozvoji technologií, zvládá využít dostupné zdroje a neustále vytváří a inovuje. Technologiím rozumí a zná jejich bezpečnostní rizika a orientuje se v etických rámcích spjatých s technologiemi. Digitálně gramotná společnost má nižší šanci podlehnou dezinformacím, jelikož umí ověřovat relevanci zdrojů a jejich věrohodnost. Společnost s těmito dovednostmi má vyšší pravděpodobnost, že se vyhne totalitnímu režimu. Digitální vyloučení S rozvojem digitální gramotnosti přichází i problémy. Jeden z nich má formu digitálního vyloučení, které je velmi podobné digitální propasti. Stát, který stojí o digitálně gramotné občany, by měl usilovat o začlenění vzdělávacích programů do veřejných institucí jako jsou například i knihovny. Tímto problémem se zabývá Sandra Mikulcová v článku „Společně s knihovnami posilujeme digitální gramotnost a začleňování“. Článek předkládá důvody, proč jsou knihovny vhodnými vzdělávacími centry v rámci digitální gramotnosti a cituje mnoho zúčastněných, kteří se vyjadřují k tomuto problému. Doporučuji si tuto krátkou publikaci přečíst. Které dovednosti, schopnosti a gramotnosti rozvíjet, abychom se mohli považovat za digitálně gramotného člověka? Zde uvádím pár bodů: Digitální schopnosti a využívání digitálních technologií * Google Drive — ukládání a sdílení, cloudové služby * Miro, Slack — spolupráce * Canva — tvorba * Online kurzy — celoživotní vzdělávání Kritické myšlení * Ověřování zdrojů * Google Scholar — Hledání zdrojů * SMELL test na sociální sítě — Hodnocení zdrojů Bezpečnost * Silná hesla * Rozpoznat podvodníky na internetu Zdroje: [1] MIKULCOVÁ, Sandra. Společně s knihovnami posilujeme digitální gramotnost a začleňování. Duha [online]. 2024, č. 1, s. 5–6 [cit. 2025–03–26]. Dostupné z: https://research.ebsco.com/linkprocessor/plink?id=f465632a-f166-3d71-a456-fedde667ef52 [2] ČERNÝ, Michal. Digitální kompetence v transdisciplinárním nahlédnutí: mezi filosofií, sociologií, pedagogikou a informační vědou. Brno: Masarykova univerzita, 2019 [online]. [cit. 2025–03–26]. Dostupné z: https://research.ebsco.com/linkprocessor/plink?id=72f617cb-68fa-395e-afd5-88b86ce09314 Tagy: #digitalliteracy #4 Digitální gramotnost jako pilíř kompetencí a gramotností 21. století was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

6. 5.

Terciární vzdělávání v době digitální: Digitální portfolia k sebeřízenému vzdělávání

Photo by Josefa nDiaz on UnsplashVysokoškolské vzdělávací instituce si za cíl kladou rozvíjení kompetencí, které jsou přímo relevantní pro život a praxi v 21. století a také zvýšit dostupnost a relevanci flexibilních forem vzdělávání (Eurydice, 2025). Zde vidím možnost, kdy je vhodné do terciárního vzdělávání zařadit sebeřízené vzdělávání a e-portfolia. Sebeřízené vzdělávání Sebeřízené vzdělávání (Self-directed learning, SDL) se obvykle vymezuje jako aktivita, během níž člověk přebírá iniciativu a zodpovědnost za své učení (Dvořáková, 2022). SDL tedy chápeme jako proces, při němž si studenti sami stanovují vzdělávací cíle, volí si strategie, jak ji jich dosáhnout, a především zpětně hodnotí vlastní pokrok a vývoj. Zimmerman (1986) klade v definici SDL důraz na metakognici a říká, že během vzdělávání jsou jedinci motivačně a behaviorálně aktivní. Digitální portfolia jako nástroj SDL Digitální portfolia, e-portfolia, online portfolia, každý student KISKu se s minimálně jedním označením setkal. Všechna tři zmíněná označení pojednávají o tomtéž — typ elektronické sbírky prací studentů, díky které mohou mapovat vlastní vývoj v akademickém prostředí. Mohou obsahovat nejrůznější typy obsahu, ale jejich primárním účelem je reflexe a hlubší náhled do vlastních zkušeností. Právě proto digitální portfolia tak dobře fungují v rámci sebeřízeného vzdělávání. Barrett (2007) se v rámci iniciativy REFLECT zaměřuje na výzkum elektronických portfolií ve vzdělávání a uvádí, že je nutné si jasně vymezit účel portfolia, čímž se efektivně využije jeho potenciál. Výhody digitálních portfolií Několik výhod digitálních portfolií v rámci jejich zapojení do vzdělávání jsem již vyjmenovala. Jsou jimi motivace, sebereflexe, hlubší náhled do vlastního vzdělávacího vývoje. Dále je však vhodné zmínit, že digitální portfolia umožňují efektivní komunikaci mezi studenty a sdílení vlastních zkušeností s vzdělávací látkou. Portfolia také pomáhají vyučujícím sledovat vývoj studentů, což jim umožňuje poskytovat relevantní zpětnou vazbu. A nelze nezmínit i mimoakademický plus portfolií, kterým je možnost prezentace vlastních zkušeností potencionálnímu zaměstnavateli (v případě, kdy student využívá studijní portfolio hybridně také jako pracovní, je tento bod o to validnější). Závěr Mezi digitálními portfolii a SDL je nepochybně synergie, která podporuje aktivní přístup studentů k vlastnímu vzdělávacímu procesu. Tvorba portfolia studentům předá důležité kompetence, které mohou uplatnit ve svém pracovním životě, ale taktéž během celoživotního vzdělávání. Zdroje [1] Terciární vzdělávání. Eurydice. Akt. 27. 2. 2025. [cit. 2025–05–05]. Dostupné z: https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/cs/eurypedia/czechia/terciarni-vzdelavani [2] DVOŘÁKOVÁ, Miroslava. Možnosti zkoumání sebeřízeného učení. Lifelong Learning — celoživotní vzdělávání. 2022, roč. 12, č. 2, s. 180. [cit. 2025–05–05]. Dostupné z: https://doi.org/10.11118/lifele20221202119https://lifelonglearning.mendelu.cz/media/pdf/LLL_20221202119.pdf [3] ZIMMERMAN, Barry J. Development of self-regulated learning: Which are the key subprocesses? Contemporary Educational Psychology. 1986, roč. 16, s. 301–313. [4] BARRETT, Helen. Researching electronic portfolios and learner engagement: The REFLECT Initiative. Journal of Adolescent & Adult Literacy. 2007, 50(6), s. 436–449. Dostupné z: http://dianeaustin.myweb.usf.edu/eportfolio/readings/barrett.pdf. Terciární vzdělávání v době digitální: Digitální portfolia k sebeřízenému vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

5. 5.

Celoživotné vzdelávanie v meniacom sa svete

Zdroj: EHL Insights — EHL Hospitality Business SchoolUčenie je celoživotný proces, ktorý nekončí ukončením formálneho vzdelania. V súčasnom svete je nevyhnutné sa prispôsobovať novým požiadavkám, či už ide napríklad o jazykové znalosti alebo digitálne zručnosti. Celoživotné vzdelávanie sa opiera o tri piliere: - formálne vzdelávanie — prebieha v školách a je legislatívne definované - neformálne vzdelávanie — rôzne kurzy, školenia alebo jazykové vzdelávanie - informačné učenie — prebieha spontánne v každodennom živote (v práci, rodine, vo voľnom čase) Dôležitou súčasťou tejto oblasti je andragogika, čo je veda o vzdelávaní dospelých, ktorá rešpektuje špecifiká dospelého učiaceho sa človeka. Globálne trendy, ako digitalizácia či starnutie populácie, zvyšujú dopyt po neustálom rozvoji zručností počas celého života. Vysoké školy dnes preto čoraz viac vystupujú z tradičnej úlohy elitných inštitúcií a transformujú sa na centrá celoživotného učenia, ktoré podporujú nielen pracovné zručnosti, ale aj osobný rast. Dôležitou úlohou zohráva aj ich schopnosť ponúkať flexibilné formy štúdia — od večerných kurzov cez online vzdelávanie až po tzv. mikrocertifikáty, ktoré umožňujú uznávanie kratších vzdelávacích modulov. Postavenie Českej republiky v celoeurópskom kontexte Podľa výsledkov medzinárodného prieskumu Adult Education Survey z roku 2022 sa ukázalo, že je účasť dospelých (vo veku 25–64) na formálnom vzdelávaní v Českej republike stále nízka — a to len 8%, čo je mierny pokles oproti roku 2016 (9%) a zároveň pod priemerom EÚ (12%). Oveľa vyššia je však účasť na neformálnom vzdelávaní — zapojilo sa do nej až 40% dospelých. Najčastejším motívom boli pracovné dôvody, pričom až 85% týchto aktivít prebiehalo na pokyn zamestnávateľa. Muži sa vzdelávali z pracovných dôvodov častejšie ako ženy, ženy naopak viac zo súkromných dôvodov. Do vzdelávania sa taktiež zapájali častejšie osoby s vyšším vzdelávaním — medzi vysokoškolákmi bola účasť na neformálnom vzdelávaní dvojnásobná oproti ľuďom bez maturity. Aby sme mohli úspešne prejsť na spoločnosť podporujúcu celoživotné učenie, je nevyhnutné, aby vysoké školy v spolupráci so štátom a ďalšími partnermi aktívne prispievali k tomuto procesu. Zdroje: SOKOLOVA, Marcela a MOHELSKA, Hana. Why Adults Return to School? Online. Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2015, roč. 171, s. 1060–1064. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.266. [cit. 2025–05–05]. ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD. Vzdělávání dospělých v České republice (šetření AES) — 2022. Online. Český statistický úřad. 2024. Dostupné z: https://csu.gov.cz/produkty/vzdelavani-dospelych-v-ceske-republice-setreni-aes-2022. [cit. 2025–05–05]. International trends of lifelong learning in higher education: research report. Online. UNESCO Institute for Lifelong Learning, 2023. ISBN 978–92–820–1252–9. Dostupné z: https://doi.org/10.54675/DCZR7108. [cit. 2025–05–05]. Celoživotné vzdelávanie v meniacom sa svete was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

5. 5.

Portfolia jako náhrada standardizovaných testů?

Photo by Hal Gatewood on UnsplashMnoho škol po celém světe už portfolia zakomponovalo do svých osnov nebo jako součást přijímacího řízení. Jak ale portfolia využít naplno a jaké jsou jejich výhody a nevýhody se podívám v této rešerši. Portfolio je vhodným nástrojem pro komplexní hodnocení studentů, protože prezentuje studenta v různých aspektech a hodí se tak při zohledňování rozličných kompetencí a inteligencí. Dává více příležitostí než například klasické testy studijních předpokladů, když jde o použití portfolií při přijímacím řízení. Je zásadní, aby portfolio mapovalo nějaký vývoj v čase, aby se odlišilo od tradičních metod hodnocení, které studenta hodnotí v jednom daném bodě v čase (test, praktická zkouška). Portfolia jsou rozšířená především v domácí výuce nebo v alternativním vzdělávání, jako jsou třeba Waldorfské školy (například Waldorfské lyceum v Praze). Účel portfolia Rozhodnout se o jednotném účelu portfolia je důležité pro to, abychom věděli, co do něj dát, aby bylo efektivní a sloužilo svému účelu. Pokud je portfolio změť různých informací, které ale ve výsledku o ničem nevypovídají, nejde o efektivní nástroj. Výhody oproti standardizovanému testu Portfolio vzniká v přirozeném prostředí studenta, často i doma, ne ve zkouškové místnosti pod umělými podmínkami, což umožňuje studentům náchylným ke stresu ukázat jejich plné schopnosti. Umožňuje učitelům i studentu samotnému porovnat, jak se jeho schopnosti vyvíjí v čase a zda třeba nezůstává z nějakého důvodu pozadu, ačkoliv se mu dříve dařilo. Student může lépe reflektovat, co se naučil a v čem se mu daří, a více může přemýšlet nad tím, co se vlastně učí, nemůže se jen “našprtat” pár termínů na zkoušku, které stejně za pár hodin zapomene. Krajské centrum pro vzdělávání (KCV) v Plzeňském kraji jako výhodu zmiňuje i propojení života ve škole a mimo ni. Žáci tak mohou přikládat materiály i z výletů nebo akcí, kde byli a reflektovat, jak může být zážitek propojený s tím, co se učí ve škole. Důležitý aspekt podle KCV leží i v myšlení, které portfolio učí, a to je, že žáci umí pojmenovat, v čem jsou dobří a co umí a mají k tomu i dostatek důkazů. Pokud tedy portfolio tvoří například na střední nebo vysoké škole, mohou ho využít například při psaní CV nebo motivačních dopisu, když si nemohou vzpomenout na své silné stránky nebo užitečné zkušenosti. Jak portfolio sestavit? V knize Developing Portfolios in Education zmiňují autoři šest kroků při přípravě úspěšného portfolia (v případě studentů) Projekce: Studenti si zvolí cíle a záměry portfolia, v tomto kroku by mělo být přesně jasné zaměření portfolia, aby se vize lépe formulovala Sběr: Student sbírá jednotlivé artefakty, které chce v portfoliu prezentovat Výběr: Při velkém množství artefaktů v této fázi probírá třídění a výběr těch, které se pro záměry portfolia hodí nejvíce Reflexe: Student ohodnotí sám od sebe své artefakty a svou práci při tvorbě portfolia, zdůvodní výběr artefaktů a na závěr reflektuje i portfolio jako celek Sebehodnocení: Srovnání se standardem a s tím, jaké požadavky má na portfolio učitel/hodnotící a volba cílů pro další vzdělávání/pokrok. Prezentace: Student prezentuje a sdílí své portfolio s publikem (třídou, učiteli atd.), dostává feedback pro svou příští tvorbu Slabé stránky Může se zdát, že portfolio je téměř perfektním nástrojem pro hodnocení, ale samozřejmě má i své slabé stránky. Jednou z nich, že stejně jako jiná kvalitativní hodnocení není tak “fér” jako test, který by se hodnotil kvantitativně (správně/špatně) a záleží tak ve velké míře i na hodnotící osobě. Další nevýhodou je větší časová náročnost vyhodnocování. Mezi nevýhody patří i prostorová náročnost, ale ta se dá vyřešit elektronickým portfoliem. Problém může nastat i pokud není od začátků zřejmý účel portfolia a podle jakých kritérií se bude hodnotit, protože se může stát, že student odevzdá sbírku různých informací a materiálů, které ale budou příliš různorodé a nemohou reflektovat studentův růst a naplnění jeho cílů. Celkové zhodnocení Portfolia jsou dobrým nástrojem, kdy se student může porovnávat se sebou samým v čase a ne pouze s ostatními v jednom určitém okamžiku a může pomocí portfolia sám zjišťovat své silné a slabé stránky. Zároveň portfolio podporuje studenta, aby převzal zodpovědnost za své studium. Zdroje The Use of Portfolio to Assess Student’s Performance BIRGIN, Osman a BAKI, Adnan. (2007). Journal of TURKISH SCIENCE EDUCATION Volume 4, Issue 2. https://eric.ed.gov/?id=ED504219 Desatero portfolia KCV Desatero portfolia KCV. KCV. https://www.kcv.cz/kp/download/228/karierove-poradenstvi-kp/01PT2QPT42P6ONSCUXLRBL5BBEXMEQJIA5/Desatero_portfolia_KCV Portfoliová příručka pro studenty (2012). Portfoliová příručka pro studenty. Waldorfské lyceum Praha. https://wlyceum.cz/soubory/14b-Portfoliova-prirucka-pro-studenty.pdf Portfolia jako náhrada standardizovaných testů? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

5. 5.

Není to tak růžové. Portfolia a jejich nedostatky.

Zdroj: Microsoft Designer AIOnline nebo elektronické portfolio v univerzitním světě slouží primárně pro prezentaci učení a práce studentů a vyučujících. Kisk popisuje digitální portfolia jako „kolekce studijních a pracovních výstupů, sloužící k zaznamenávání, reflexi a sebeprezentaci“. Studenti magisterského programu si v rámci studia své portfolio tvoří, mohou si tak vyzkoušet pozitivní i negativní stránky tvorby a jeho prezentace. O portfoliích se často mluví v pozitivním světle. Jsou to výborné nástroje pro pozorování a hodnocení studijních pokroků. Občas si však člověk řekne „Stojí mi ta práce za to?“. Nemám na to čas… Nedostatek času se často objevuje jako problém při tvoření většiny extra studijních záležitostí. Tvorba portfolia je časově náročná. Pokud student nezná technologii pro tvorbu portfolia, proces je náročnější a je nutno mu věnovat více prostoru. V některých výzkumech až polovina studentů tvrdí, že tvorba portfolia zabírá mnoho času (Nagle et al., 2024). Na veřejných online fórech jsou názory na portfolia většinou negativní. Jsou nazývány „ztrátou času“ a lidé se shodují, že potencionální zaměstnavatele portfolia nezajímají. Technologie — a v čem to mám udělat? Dnešní studenti jsou již tzv. „digital natives“, vyrostli v informačním věku a práce s technologiemi jim obecně nedělá problém. Tvorba webového portfolia však není jen o zvládnutí rozhraní pro tvorbu webu. Do procesu tvorby se přidává i web design a umění popsat a vystihnout své silné stránky a dovednosti. Z výzkumu Nagle et al. (2024, s. 5) vyplívá, že „největším problémem při vytváření ePortfolia byla podle 40 % respondentů neoblíbenost informačních technologií (IT). Stejný počet respondentů uvedl, že k obtížím při tvorbě ePortfolia přispěl nedostatek technické podpory ze strany podpůrného personálu a akademických pracovníků (29 %), těsně následován obtížemi při používání softwaru ePortfolia (28 %) a nejmenším problémem bylo, že prostě neměli přístup k IT (21 %).“ V dalším výzkumu studenti doporučují používat bezplatné webové šablony jako je Wix, namísto složitějšího WordPressu (Payne et al., 2020). Zpětná vazba kde? Podobně, jako studentům chybí technická podpora při tvorbě portfolia, v mnoha případech se jim nedostává také zpětná vazba od vyučujících. Reflexe Kuon et al. (2024) uvádí, že aby studenti úspěšně vytvořili během svého magisterského studia portfolio, měla by jeho tvorba začít už v prvním semestru a průběžně v každém dalším semestru by měli dostávat od vyučujících zpětnou vazbu na svoji práci. Dále zmiňují, že zadání tvorby portfolií znamenalo implementování informačních meetingů se studenty, kde ti nový byli seznamováni s tvorbou a všichni se mohli ptát na otázky. Zároveň byli studenti povzbuzováni ke komunikaci se svým hodnotitelem. V již zmíněném výzkumu Nagle et al. (2024) 85 % studentů hodnotilo jako užitečné zpětnou vazbu od kolegů vrstevníků, skoro 80 % studentům přišly užitečné návody z internetu a zpětnou vazbu od vyučujících hodnotilo jako užitečnou skoro 70 % studentů. Zároveň 42 % studentů zhodnotilo nedostatek zpětné vazby od vyučujících jako překážku při tvorbě. Poskytování pravidelné zpětné vazby bude mít za účinek, že studenti více přemýšlí nad svojí prací, budou ochotni tvorbě věnovat více času a lépe reflektují své posuny ve studiu. Obecně lze říci, že si studenti zpětné vazby velmi cenní, ovšem často se jí od vyučujících nedostává. Účel se nedostavil Portfolia jsou vytvářena nejen pro reflexi studia, ale také pro budoucí prezentaci svých schopností potencionálním zaměstnavatelům. Názory studentů jsou v tomto ohledu velice smíšené. Ve výzkumu Payne et al. (2020) studenti ve zpětné vazbě doporučovali portfolia jako nástroj pro hledání práce hlavně mladším kolegům. Ti starší, kteří už pracovní zkušenosti mají, neviděli v tvorbě smysl a nazvali ji ztrátou času. Zároveň bylo doporučeno portfolio upravit pro práci, kterou hledám, tzn. nenechávat informace obecné. Jinde studenti uvedli, že je nepravděpodobné, že portfolio využijí v budoucnu při hledání práce (55 % respondentů) (Nagle et al., 2024). Tento článek se primárně zaměřuje na negativní stránky tvorby portfolií. Nechci však tvrdit, že by se portfolia tvořit neměli. Pouze si myslím, že je přínosné občas poukázat na nedostatky v zadání či zpětné vazbě. Na každé ze zmíněných negativních stránek, by se daly najít pozitivní prvky. Správné by bylo ptát se, proč jsou studenti nespokojení, proč nevidí pozitivní efekty portfolií jasněji? Je něco, co by se dalo změnit již při zadávání? Nebo existují vnější faktory, ovlivňující náhled na portfolia? Na již zmíněných online veřejných fórech se objevuje názor, že na co lidé potřebují online portfolio, když existují platformy jako je LinkedIn, kde se člověk může prezentovat podobně. Na konec lze říci, že tvorba portfolia je velice individuální záležitost a mohou z ní profitovat jak studenti, tak vyučující. A to pokud si vzájemně půjdou naproti, budou pravidelně a transparentně komunikovat a budou ochotni sbírat nové informace a pohledy ze zkušeností jiných lidí. Zdroje: KUON, Tricia; PHILBRICK, Jodi a GILL, Diane, 2024. Reflections on Implementing an ePortfolio as a Capstone Project for an LIS Master’s Degree Program. Online. Journal of Education for Library and Information Science. Roč. 65, č. 4, s. 455–461. ISSN 07485786. Dostupné z: https://doi.org/10.3138/jelis-2023-0023. NAGLE, Louise; WALSH, Fiona a FARRELLY, Tom, 2024. STUDENT EXPERIENCES OF EPORTFOLIOS WITHIN AN IRISH UNIVERSITY. Online. Journal of Educators Online. Roč. 21, č. 2, s. 222–235. ISSN 1547500X. Dostupné z: https://doi.org/10.9743/jeo.2024.21.2.7. PAYNE, Brian K.; PAREDES, Tisha a CROSS, Bria, 2020. STUDENT PERCEPTIONS ABOUT THE PRODUCTION OF ELECTRONIC PORTFOLIOS: TECHNOLOGY, PROCESS, AND SHOWCASE INSIGHTS. Online. Education. Roč. 141, č. 2, s. 67–78. ISSN 00131172. Není to tak růžové. Portfolia a jejich nedostatky. was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 5.

Jak studentská portfolia implementují univerzity?

University of Michigan, Sweetland Center for Writing. (n.d.). Teaching with ePortfolios. Citováno 4. května 2025, z https://lsa.umich.edu/sweetland/instructors/guides-to-teaching-writing/teaching-with-eportfolios.html San José State University, School of Information. (n.d.). INFO 289 e-Portfolio Handbook. Citováno 4. května 2025, z https://ischool.sjsu.edu/info-289-e-portfolio-handbook University College London. (n.d.). MyPortfolio (Mahara). Citováno 4. května 2025, z https://myportfolio.ucl.ac.uk/ Indiana University Indianapolis. (n.d.). Get Help — ePortfolio Studio. Citováno 4. května 2025, z https://eportfolio.indianapolis.iu.edu/studio/index.html Jak studentská portfolia implementují univerzity? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 5.

Digitálne odznaky, viac než len obrázky v portfóliu

Zdroj: FreepikDigitálne portfólio má v našom ročníku už asi každý. Či už sme si ho vytvorili kvôli tomu, že to bolo povinné, alebo s ním pracujeme častejšie, slúži nám na to, aby sme sa prostredníctvom neho podelili o naše absolvované predmety, školské aj mimoškolské zážitky, úspechy, zručnosti a veľa ďalšieho. Každý si ho prispôsobili tak, aby mu najviac vyhovovalo a odrážalo jeho osobnosť. Môžeme si do portfólia napísať rôzne informácie o nás, avšak ako tieto tvrdenia môžeme overiť? Môžeme na to použiť odznaky alebo certifikáty a funguje to celkom jednoducho. Síce nie som skautka, ale pri čítaní podkladov som si spomenula na rôzne seriály či filmy, kde, keď človek preukáže nejakú zručnosť, dostane fyzický odznak, ktorý si môže niekde pripnúť. Digitálne odznaky fungujú na podobnom princípe a môžu obohatiť portfólio každého z nás. Využiť môžeme aj digitálne certifikáty, ktoré sa však v niečom od odznakov líšia. Digitálne vizuálne symboly, teda digitálne odznaky, tiež známe ako Open Badges, reprezentujú konkrétne zručnosti, úspechy alebo aktivity človeka, ktorý ich získal. Tieto digitálne odznaky v sebe nesú viac, než len malý obrázok. Majú v sebe pevne zakódované metadáta, ktoré opisujú, čo odznak znamená, kto ho vydal, kedy bol udelený, na základe akých kritérií a podobne. [1] Myšlienka Open Badges pochádza od zamestnancov pracujúcich v nadáciách Mozilla a MacArthur. Prvé prototypy predstavili v roku 2010 na festivale Mozilla Drumbeat. V roku 2012 spustili beta verziu a odvtedy táto funkcia iba rástla. [2] Ako získame digitálny odznak? Zdroj: OpenBadges.orgTakéto digitálne odznaky sa vydávajú prostredníctvom špecializovaných platforiem, ktoré umožňujú ich tvorbu, správu a definovanie kritérií na ich získavanie. Po splnení požiadaviek získa človek odznak, buď manuálne po schválení alebo automaticky systémom a následne mu je odznak prístupný cez odkaz v emaile. Odznak je možné si následne uložiť do digitálnej peňaženky / digitálneho batohu (napr. Badgr Backpack, predtým známy tiež ako Mozilla Backpack). Keď k nemu máme prístup, môžeme ho zdieľať, pridávať na naše portfólio, webové stránky, LinkedIn a podobne. Vďaka takýmto digitálnym odznakom si návštevníci nášho portfólia, či už potencionálni budúci zamestnávatelia alebo kolegovia, môžu overiť ich pravosť jedným kliknutím a tak sa dozvedieť o našich konkrétnych schopnostiach.[3] Na rozdiel od digitálnych odznakov sú digitálne certifikáty prevažne statickým dôkazom o absolvovaní kurzu či programu, zvyčajne vo forme PDF dokumentu. Hoci môžu pôsobiť oficiálnejšie, často im chýbajú jasné odkazy na konkrétne výstupy alebo metódy hodnotenia. Hlavný rozdiel medzi digitálnymi odznakmi a certifikátmi spočíva v ich overiteľnosti, prispôsobiteľnosti a možnostiach využitia v online prostredí. Digitálne odznaky sú navrhnuté tak, aby sa dali ľahko integrovať do digitálneho portfólia, prepojiť s profesijnými sieťami a aby poskytovali podrobný prehľad o zručnostiach a schopnostiach ich držiteľa. Certifikáty síce pôsobia formálnejšie, no často len potvrdzujú účasť, nie konkrétnu úroveň dosiahnutých vedomostí či výkonu.[4] Pridali by ste si do vášho portfólia aj nejaké digitálne odznaky? Pre odznaky Open Badge je na internete hneď niekoľko poskytovateľov. Môžete ich získať napríklad prostredníctvom Open Badge Passport, Virtualbage (kde si môžete odznak aj sami navrhnúť), či cez oficiálnu stránku projektu Open Badge, ktorá poskytuje všetky potrebné informácie a prepojenia na ďalších možných poskytovateľov. Niektoré môžu byť zadarmo, iné za predplatné či jednorazovú platbu. Rovnako ako ste si možno vyskúšali v našom Informačnom systéme získať odznaky Akadémie IS, aj tieto odznaky môžu obohatiť vaše portfólio a spraviť ho zaujímavejším pre ostatných. [1] MACKINNON, Teresa. Open badges: recognising learning through digital micro-credentials. Online. In: Innovative language pedagogy report. Research-publishing.net, 2021, s. 57–61. Dostupné z: https://doi.org/10.14705/ rpnet.2021.50.1236. [2] History. Online. Open Badges. Dostupné z: https://openbadges.org/about/history. [3] MOURASSILO, Imane. Digital Badges: Understanding the difference between Digital Badges and Certificates. Online. In: LUX TAG. 2023. Dostupné z: https://www.luxtag.io/blog/digital-badges-understanding-the-diffrences-between-digital-badges-and-certificates/. [4] PERGHER, Giovanna. Certificates vs Badges When to use each of them. Online. In: . 2023. Dostupné z: https://www.virtualbadge.io/blog-articles/certificates-vs-badges-when-to-use-each-of-them. Digitálne odznaky, viac než len obrázky v portfóliu was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 5.

Hudba jako nástroj paměti a cesta k celoživotnímu učení

Určitě se vám již někdy stalo, že jste si z ničeho nic začali prozpěvovat písničku, kterou jste už ale roky neslyšeli. Z ničeho nic se přistihnete, jak broukáte, či zpíváte dál a dál, její melodie a slova vám automaticky naskakují. Vůbec o tom nepřemýšlíte, ale písnička tam jednoduše je. Jak je to možné? Vždyť si přeci normálně nepamatujete ani nákupní seznam, co jste si sami napsali před 10 minutami, a to vůbec nemluvě o takovém přírodopisu ze základní školy. Jak to, že písničku, kterou jste roky neslyšeli si z ničeho nic dokážete celou zazpívat? Nebojte se, nejste rozbití a nic s vámi není v nepořádku. Ať už se vám to děje často, nebo jen občas, je to přirozené. Vše je podmíněno mnoha atributy počínajícími v raném dětství a obklopení hudbou i vaším následným vývojem. Celkový proces je protkaný spojením s celoživotním učením, takovým, který je v úkrytu za jinými procesy a snahami, a právě proto se umí takto krásně tajemně vynořit. Náš mozek miluje výrazný rytmus a intonaci Myslím, že se ani nemusíte moc snažit a na jazyk vám připadne nějaká výrazná melodická linie písně. Co o tom, že se vám nelíbí! Libost zde není aspektem, na nějž by se měla klást důležitost, je to pouze vedlejší produkt. Málokdy vám naskočí sice překrásná, ale povahou melancholická melodie s nevýrazným rytmem a intonací. Takto výrazně laděná hudba aktivuje v mozku více oblastí současně. Nejde tedy jen o poslech, ale také o emoce, pohyb a paměť. Zajímavé, výrazné kombinace rytmiky a intonace pro náš mozek vytváří záchytné háčky, díky kterým se udrží hluboko v jeho nitru. Hudba a učení Právě ona kombinace mnoha procesů může vytvářet úrodnější pole pro celoživotní zvýšení produktivity našeho učení. Především při výuce cizích jazyků, kdy si zapamatováváme nejen jednotlivá slovíčka, ale též vnímáme přirozenou výslovnost spojenou s intonací a rytmem v kontextu jejich využití. Slovíčka a fráze, které bychom si v klasickém případě zapamatovávali s určitou obtíží a v krátkodobém kontextu, si díky písničce vštěpíme bez větší námahy. Důležitá je přítomnost kombinace vjemů, jenž u tohoto typu učení zažíváme, spojena s přítomností emocí a přidaným hlubším významem. Hudebníci mají lepší paměť Meta analýza Musicians have better memory than nonmusicians (Talamini, 2017) potvrzuje, že hudebníci především v oblastech krátkodobé a pracovní paměti vykazují vyšší schopnost zapamatování si informací. Jde tak zejména o schopnost si lépe a rychleji zapamatovat informace nové a jejich manipulaci v reálném čase. Byť menší, ale též statisticky významný efekt byl zaznamenán u dlouhodobé paměti a to, že si hudebníci lépe uchovávají nabyté informace. Tyto efekty nebyly omezeny pouze na práci s hudebním materiálem, ale byly zjišťovány i na jiných verbálních a vizuálních podnětech. Studie využívající funkční magnetickou rezonanci s názvem Cognitive control in auditory working memory is enhanced in musicians (Pellesen, 2010) ukazuje, že hudebníci mají zvýšenou aktivitu v oblastech mozku spojených s kognitivní kontrolou a pracovní pamětí, jako je laterální prefrontální kortex a přední cingulární gyrus. Tato zvýšená aktivita koreluje s lepším výkonem v paměťových procesech. Hudbou k efektivnějšímu celoživotnímu učení Různé studie naznačují, že hudební vzdělávání a aktivní interpretace mohou mít pozitivní vliv na různé aspekty paměti a kognitivních funkcí napříč věkovými skupinami. Studie z University of Exeter (Playing an instrument linked to better brain health in older adults, 2024) zjistila, že hraní na hudební nástroj nebo zpěv je spojeno s lepší pamětí a kognitivními schopnostmi u starších lidí a souvisí s lepším zdravím mozku. Hudba též přináší pozitivní aspekty v neurodegenerativních oblastech, kdy působí jako neinvazivní technika stimulace mozku a může být nápomocná u pacientů s Alzheimerovou chorobou (Trimble, 2017). Rytmika může aktivně usnadňovat obnovu pohybu u pacientů s cévní mozkovou příhodou, Parkinsonovou chorobou, mozkovou obrnou a traumatickým poraněním mozku (Thaut, 2005). Podrobněji o tom, jakým způsobem může hudba aktivovat kognitivní okruhy hovoří docentka psychologie Elizabeth Raceová, jejíž výzkum se zaměřuje na nervový základ učení a paměti: https://medium.com/media/44308962f2197d5de64927cb3a03166a/hrefHudba jako most ke zlepšení paměti Důležitým faktem je, že pomocí hudby se můžeme vědomě i nevědomě vzdělávat v každé etapě našeho života. Nezáleží, zda jsme mladí, studenti, dospělí, či senioři, či zda se rozhodneme pro určitý nástroj, nebo zpěv. Spojíme-li si zapamatování informací s dynamikou, rytmikou a intonací, zvyšujeme tak možnost, že si vše uchováme v násobně větším časovém horizontu. Možná je právě teď ten správný čas začít zpívat, broukat si, vytáhnout ze skříně starý nástroj, či se naučit na nějaký nový. A navíc trénuje emoce, co víc si ještě přát? Zdroje: PALLESEN, Karen Johanne, Elvira BRATTICO, Christopher BAILEY, Antti KORVENOJA, Juha KOIVISTO, Albert GJEDDE a Synnöve CARLSON, 2010. Cognitive control in auditory working memory is enhanced in musicians. PLoS One [online]. 5(6) [cit. 2025–05–03]. Dostupné z: doi:10.1371/journal.pone.0011120 Playing an instrument linked to better brain health in older adults, 2024. Dementia Researcher [online]. [cit. 2025–05–04]. Dostupné z: https://www.dementiaresearcher.nihr.ac.uk/playing-an-instrument-linked-to-better-brain-health-in-older-adults/ TALAMINI, Francesca, Gianmarco ALTOÈ, Barbara CARRETTI a Massimo GRASSI, 2017. Musicians have better memory than nonmusicians: A meta-analysis. PLoS One [online]. 12(10) [cit. 2025–05–02]. Dostupné z: doi:10.1371/journal.pone.0186773 THAUT, Michalel, 2005. The Future of Music in Therapy and Medicine. Annals of the New York Academy of Science [online]. 303–308 [cit. 2025–05–03]. Dostupné z: https://doi.org/10.1196/annals.1360.023 TRIMBLE, Michael a Dale HESDORFFER, 2017. Music and the brain: the neuroscience of music and musical appreciation. BJPsych Int [online]. 14(2), 28–31 [cit. 2025–05–04]. Dostupné z: doi:10.1192/s2056474000001720 TUFTSALUMNI, 2025. Tufts Senior Connection Presents: Music and Memory in the Aging Brain. In: YouTube [online]. [cit. 2025–05–04]. Hudba jako nástroj paměti a cesta k celoživotnímu učení was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 5.

Portfoliová výuka a mikrokredity jako nástroje podpory sebeřízeného učení v terciárním a…

Portfoliová výuka a mikrokredity jako nástroje podpory sebeřízeného učení v terciárním a celoživotním vzdělávání Photo by Tamarcus Brown on UnsplashSoučasné trendy v terciárním a celoživotním vzdělávání reflektují rostoucí důraz na individualizaci, flexibilitu a digitální kompetence. V tomto kontextu se portfoliová výuka a mikrokredity (micro-credentials) stávají klíčovými nástroji pro podporu sebeřízeného a sebeurčeného učení (Redecker, 2017). Portfoliová výuka a její role v sebeřízeném učení Portfoliová výuka představuje pedagogický přístup, který podporuje studenty v aktivním zapojení do vlastního vzdělávacího procesu prostřednictvím systematického shromažďování, reflexe a prezentace svých prací a dosažených výsledků (Barrett, 2007). Digitální portfolia umožňují studentům sledovat svůj pokrok, plánovat další kroky a rozvíjet metakognitivní dovednosti. Podle OECD je digitální portfolio efektivním nástrojem pro podporu studentské sebereflexe a studijní autonomie, zejména pokud je systematicky využíváno a integruje výstupy z formálního i neformálního vzdělávání (OECD, 2023). Implementace portfolií v terciárním vzdělávání: příklady z praxe Implementace digitálních portfolií v praxi není jednotná — různé instituce přistupují k tomuto nástroji odlišně v závislosti na oboru, cílové skupině a dostupné technologické infrastruktuře. Příkladem úspěšné aplikace digitálního portfolia je iniciativa Mahara na univerzitách ve Velké Británii, zejména na University of Edinburgh, kde jsou portfolia využívána v rámci učitelských a ošetřovatelských programů k dokumentaci profesního rozvoje a reflexe studentů (Mahara, 2024). Významným přínosem portfolií je také jejich využitelnost při hodnocení učení založeného na výsledcích (outcome-based learning). Místo pouhého testování znalostí umožňují portfolia zaznamenat a hodnotit celý proces učení — včetně analýzy, tvorby, reflexe a revize (Chen, 2009). Mikrokredity a mikrolearning v kontextu celoživotního vzdělávání Mikrokredity představují formu certifikace specifických dovedností nebo znalostí, získaných prostřednictvím krátkých, cílených kurzů. Tento přístup umožňuje flexibilní a modulární vzdělávání, které je přizpůsobeno individuálním potřebám a profesním cílům studentů (Oliver, 2019). Mikrolearning, jako metoda poskytování vzdělávacího obsahu v malých, snadno stravitelných jednotkách, podporuje efektivní učení a lepší zapamatování informací. Integrace mikrolearningu do tradičních e-learningových platforem umožňuje kombinaci výhod obou přístupů a podporuje adaptivní a personalizované vzdělávání (Hug, 2005). Výzvy spojené s mikrokredity a jejich uznatelnost Mikrokredity přinášejí řadu výhod, ale také výzev — zejména pokud jde o jejich standardizaci, uznatelnost a akreditaci v rámci formálního systému vzdělávání. Ačkoliv některé univerzity začínají začleňovat mikrokredity do svých programů (např. Open University ve Velké Británii nebo TU Delft v Nizozemsku), zatím neexistuje jednotný rámec, který by umožňoval jejich univerzální přenositelnost napříč institucemi a zeměmi (European Commission, 2022). Evropská komise proto v roce 2022 přijala doporučení pro rozvoj evropského rámce pro mikrokredity, jehož cílem je zajištění transparentnosti, kvality a důvěry v tento nový typ certifikace (European Commission, 2022). Tento rámec vychází z principů Evropského systému přenosu kreditů (ECTS) a podporuje integraci mikrokreditů do národních kvalifikačních rámců. Výzvou však zůstává motivace tradičních univerzit, které mohou vnímat mikrokredity jako ohrožení svého postavení nebo znehodnocení formálních titulů. Dále je třeba řešit otázku rovného přístupu — některé mikrokurzy (např. na Coursera, edX nebo Udacity) jsou zpoplatněny, což může omezit účast méně privilegovaných skupin. Synergie mezi portfoliovou výukou, mikrolearningem a mikrokredity Přestože se může zdát, že portfoliová výuka, mikrolearning a mikrokredity jsou oddělené přístupy, ve skutečnosti existuje mezi nimi výrazná synergie. Mikrolearning poskytuje rychle dostupné a flexibilní učební jednotky, které mohou být snadno zařazeny do digitálních portfolií a následně formálně uznány prostřednictvím mikrokreditů Deakin (University, 2022). Například student může absolvovat online mikrokurz „Design Thinking“ v rámci platformy FutureLearn, vypracovat související projekt, který nahraje do svého e-portfolia, a na základě hodnocení získat mikrokredit uznatelný jako součást studia managementu na univerzitě. Tento přístup podporuje „credential stacking“, tedy skládání dílčích kompetencí do větších celků, které mohou tvořit základ pro získání formálního akademického titulu (Golden & Kato & Weko, 2023). Tento model přináší výhody nejen pro studenty, ale i pro zaměstnavatele, kteří díky transparentním a ověřitelným záznamům v portfoliích získávají lepší přehled o reálných schopnostech uchazeče. Podporuje také agilní rekvalifikaci pracovníků — důležitý aspekt v době rychlých technologických změn a zániku některých profesí (World Economic Forum, 2023). Závěr Portfoliová výuka a mikrokredity představují inovativní přístupy, které podporují sebeřízené a sebeurčené učení v terciárním a celoživotním vzdělávání. Jejich integrace do vzdělávacích systémů vyžaduje systematický přístup, technologickou podporu a důraz na rozvoj digitálních kompetencí studentů. Budoucnost vzdělávání spočívá v flexibilních, individualizovaných a technologicky podporovaných modelech, které reflektují potřeby moderní společnosti a trhu práce. Zdroje: BARRETT, Helen. Researching electronic portfolios and learner engagement: The REFLECT Initiative. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 2007, 50(6), s. 436–449. CHEN, Helen L. ePortfolios and outcome-based learning. In: Cambridge, D., Cambridge, B. & Yancey, K. (eds.). Electronic Portfolios 2.0: Emergent Research on Implementation and Impact. Stylus Publishing, 2009. DEAKIN UNIVERSITY. Exploring reflective microcredentials with an Advance HE global impact grant. Deakin University, 2022. Dostupné z: https://dteach.deakin.edu.au/2022/10/exploring-reflective-microcredentials-with-an-advance-he-global-impact-grant/ EUROPEAN COMMISSION. Council Recommendation on a European approach to micro-credentials for lifelong learning and employability. 2022. Dostupné z: https://education.ec.europa.eu/document/council-recommendation-on-micro-credentials GOLDEN, Gillian & KATO, Shizuka & WEKO, Thomas. Promoting social inclusion through micro-credentials. 2023. Dostupné z: https://oecdedutoday.com/promoting-social-inclusion-through-micro-credentials/ HUG, Theo. Micro Learning and Narration: Exploring possibilities of utilization of narrations and storytelling for the designing of “micro units” and didactical micro-learning arrangements. In: Proceedings of Media in Transition. MIT, 2005. MAHARA. Mahara ePortfolio System. 2024. Dostupné z: https://mahara.org/ OECD. Digital Education Outlook 2023: Education in the Age of AI. Paris: OECD Publishing, 2023. Dostupné z: https://www.oecd.org/education/digital-education-outlook-2023.htm REDECKER, Christine. European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2017. Dostupné z: https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC107466 WORLD ECONOMIC FORUM. Future of Jobs Report 2023. Geneva: World Economic Forum, 2023. Dostupné z: https://www.weforum.org/reports/the-future-of-jobs-report-2023 Portfoliová výuka a mikrokredity jako nástroje podpory sebeřízeného učení v terciárním a… was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 5.

Erasmus projekty — nástroj pro šíření evropských hodnot

Erasmus projekty — nástroj pro šíření evropských hodnot Když se řekne Erasmus, většina vysokoškoláků si představí semestr studia v zahraničí. Jenže Erasmus+ je širší program, který myslí i na mladé lidi mimo univerzity — jeho součástí jsou i tzv. youth exchanges (výměny mládeže) a training courses (školení pracovníků s mládeží). V obou případech jde o krátkodobé projekty, které trvají typicky 7–14 dní, kdy se skupiny mladých lidí z různých zemí potkají a společně se věnují určitému tématu — např. duševní zdraví, udržitelnost, kreativita nebo občanský aktivismus. Youth exchanges jsou určené pro mládež do 30 let, training courses pak pro pracovníky s mládeží. Nejde ale o školení ve stylu frontální výuky — učí se metodami neformálního vzdělávání, tedy hry, diskuse, workshopy a zážitky. Účast, včetně dopravy je zdarma, náklady hradí program Erasmus+. Na projektech se typicky pracuje na dílčích úkolech v malých mezinárodních skupinkách. Archiv autorky x ChatGPT image gen.Vize Evropské komise Podle dokumentů Evropské komise a Erasmus+ Programme Guide mají výměny mládeže a školení za cíl: - Podporovat interkulturní porozumění - Rozvíjet soft skills - Posilovat evropské hodnoty a občanskou angažovanost Velký důraz je kladen i na inkluzi a do programů jsou přednostně voleni lidé s omezenými příležitostmi — ze sociálně slabších poměrů, z malých měst nebo se zdravotním znevýhodněním. Pokud čtete popis libovolného Erasmus+ projektu, narazíte v něm tak na výrazy jako intercultural dialogue, active citizenship, non-formal learning, které často vyznívají jen jako buzzwords. Průměrný teenager z Litvy, Bulharska nebo Česka přece nejde na výměnu proto, aby se z něj zázračně stal aktivní občan. Jsou Češi věčně nespokojení? Upřímně prvních několik projektů, na kterých jsem byla, působily spíše jako pračka na peníze. Lektoři nebyli experty ve svém oboru, pro účastníky nebyl dostatek jídla, výstupy z projektu nebyly měřitelné, ale spíše na vajb. Kvalita napříč organizacemi není konzistentní a standardizovaná. Některé projekty nebývají propagovány pro interkulturní vzdělávání, ale spíše jako cestování zdarma. To má vliv i na skladbu účastníků — tréninkové kurzy jsou sice určeny pracovníkům s mládeží, ne vždy je ale tato podmínka hlídána a záleží na svědomí konkrétních organizací. Propagace velkého množství projektů pak probíhá přes masivní facebookové skupiny. Chybějící oficiální infrastruktura pro jednoduché vyhledávání podle dat, zemí nebo témat zapříčinila migraci na nemoderovanou platformu, kde není spolehlivý způsob, jak ověřit legitimitu dané hostující organizace. Nemám pocit, že tématický obsah projektů mi kdy přinesl nový poznatek, nebo novou perspektivu na daný problém. Témata jsou probírána velmi zeširoka, bez pokusu o hlubší porozumění. Potenciál pro přidanou hodnotu mají spíše skupinové aktivity a prostor pro úzkou spolupráci s lidmi z různých prostředí. Při setkávání s lidmi z dalších evropských národů se mi čím dál více utvrzují národní stereotypy — zejména, že Češi si stěžují. Nikdo z ostatních národů (možná krom Slováků) mou skepsi hlasitě nesdílel — vesele se socializovali a vytvářeli intenzivní přátelství. Spousta účastníků nebyli zkušení mluvčí angličtiny a během projektu nabyli sebevědomí a ztratili ostych. Z evaluačních průzkumů plyne hlasitá vlna pozitivních zkušeností. Až 96 % dotázaných účastníků uvedlo, že si díky projektu zlepšili schopnost vycházet s lidmi z odlišných kulturních prostředí, a 90 % si posílilo schopnost něco dokázat v zájmu komunity. Projektů se typicky účastní spíše země východní a jižní Evropy, často jsou zapojeny také partnerské země mimo EU — Gruzie, Arménie, Turecko nebo Ukrajina. Projekty tak podle mě spočívají především v šíření evropských hodnot do sousedních zemí a jako prostor pro stmelování napříč národy. SALTO Participation & Information Resource Centre. (2022, March 22). New comparative research report: Effects and outcomes of the Erasmus+ Youth in Action Programme. Participation Resource Pool. https://participationpool.eu/2022/03/22/new-comparative-research-report-effects-and-outcomes-of-the-erasmus-youth-in-action-programme/ European Commission. (n.d.). Projekty mobility pro mladé lidi — ‘Výměny Mládeže’. Erasmus+ Programme Guide. https://erasmus-plus.ec.europa.eu/cs/programme-guide/part-b/key-action-1/youth-exchanges Erasmus projekty — nástroj pro šíření evropských hodnot was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 5.

Portfolia a portfoliová výuka

Myšlenková mapa se zaměřuje na klíčové aspekty portfolií a portfoliové výuky jako alternativní pedagogické metody podporující aktivní učení, sebereflexi a individuální rozvoj žáků. Zahrnuje základní typy portfolií, fáze jejich tvorby, role žáků a učitelů, využití digitálních nástrojů i praktické uplatnění v různých vzdělávacích kontextech. Portfolia a portfoliová výuka was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

1. 5.

Rozhovor: Máme být na co hrdí — mikrocertifikáty zavedla MU v ČR jako první

Rozhovor: Máme být na co hrdí — mikrocertifikáty zavedla MU v ČR jako první Masarykova univerzita se v roce 2024 stala první institucí v České republice, která zavedla systém mikrocertifikátů. Nejen že se zapsala mezi evropské průkopníky v oblasti mikrocertifikátů, ale její know-how inspiruje univerzity od Norska až po Vietnam. Nedávná studie v Distance Education ukazuje, že právě mikrocertifikáty snižují bariéry vstupu do vzdělávání, zvyšují motivaci dospělých studentů a podporují jejich další profesní i osobní růst. Iniciativa MU tak není jen technickou novinkou, ale i důležitým krokem k větší inkluzivitě a dostupnosti vzdělávání pro všechny. Tomuto úspěchu však předcházela usilovná dvouletá práce odborníků z Oddělení celoživotního vzdělávání MU. Toto oddělení spravuje nabídku mikrocertifikátů na MU a poskytuje metodickou a informační podporu všem součástem univerzity, které kurzy v systému mikrocertifikátů uskutečňují. A právě se dvěma zástupci tohoto oddělení, Mgr. Svatavou Kalnou, vedoucí pracoviště, (která byla navíc koordinátorkou pracovní skupiny 2, Specifického cíle C1, Zlepšení prostupnosti vzdělání na úrovni vysokých škol pomocí mikrocertifikátu, Národního plánu obnovy (NPO) pro oblast vysokých škol pro roky 2022–2024) a Mgr. Tomášem Chaloupkou, specialistou CŽV, jsem vedla o systému mikrocertifikátů rozhovor: Představení tématu KB: Jak byste jednoduše vysvětlili, co jsou to mikrocertifikáty a komu jsou určeny? SK, TCH: Termín mikrocertifikát je odvozený od anglického slova microcredentials. V angličtině, označuje profesní vzdělávání malého rozsahu zakončené ověřením získaných znalostí, dovedností a postojů, a zároveň osvědčení, které takto získané kompetence prokazuje. V českém prostředí používáme pouze druhý význam tohoto termínu, to znamená přenositelné, ověřitelné a mezinárodně uznatelné profesní osvědčení. Má primárně formu elektronického záznamu, který zahrnuje nejen údaje o vydavateli a držiteli mikrocertifikátu, ale také informace o způsobu výuky, dosažených výstupech z učení, způsobu hodnocení a ověření znalostí včetně klasifikace a jiné. Kurzy zakončené mikrocertifikátem zahrnují kvalifikační, rekvalifikační nebo specializační kurzy, semináře, školení, prostě veškeré vzdělávání zaměřené na profesní rozvoj jejich účastníků. Na rozdíl od obecných nebo komplexních kurzů by však měly nabízet získání konkrétní znalosti během několikatýdenního nebo jednosemestrálního kurzu. Jako obecný kurz si můžeme představit kurz účetnictví a jako kurz s mikrocertifikátem například kurz podvojného účetnictví pro příspěvkové organizace. Jsou určeny každému, nejen studentům a čerstvým absolventům, jako praktický bonus k řádnému studiu, ale i odborníkům s dlouholetou praxí v oboru. Mikrocertifikát umožňuje doložit nově získané znalosti a dovednosti ověřitelným elektronickým záznamem. A to nejen na českém trhu práce, ale i v zahraničí, například prostřednictvím Europassu. KB: Proč je důležité zavádět takto flexibilní formy vzdělávání? SK, TCH: Česká republika i ostatní státy Evropské unie řeší nedostatek kvalifikovaných lidí na trhu práce, kterým chybí aktuálně požadované vysoce specializované odborné vzdělání, ale i další profesní dovednosti reagující na život v rychle se měnícím současném světě. Už dávno neplatí, že vzdělání je na celý život. Naopak, pokud chceme držet krok s dobou, adekvátně reagovat na neustálé změny a novinky oboru, rozvíjet se, postupovat v kariéře, nebo si jen práci udržet, musíme se učit celý život. Na rychle se měnící svět dokážeme reagovat pouze flexibilními formami vzdělávání, které nám intenzivním způsobem dodají v krátkém horizontu požadované kompetence. O MU a českém rámci: KB: Jakou roli sehrála Masarykova univerzita při vzniku a zavádění národního systému mikrocertifikátů? SK, TCH: Česká republika patří k několika málo zemím s jednotným rámcem pro mikrocertifikáty na vysokých školách na světě. Máme výhodu centrálního řízení státu a jednoho ministerstva školství, na rozdíl například od federací a spolkových států, kde vytvoření jednotného rámce naráží na rozdílné strategie a přístupy jednotlivých členů. Jednotné prostředí pro mikrocertifikáty na vysokých školách v České republice vznikl v rámci Specifického cíle C1, Zlepšení prostupnosti vzdělání na úrovni vysokých škol pomocí mikrocertifikátu, Národního plánu obnovy pro oblast vysokých škol pro roky 2022–2024, a Masarykova univerzita se aktivně zapojila do jeho tvorby. Na MU jsme připravili analýzu zahraničních zkušeností a standardů v oblasti celoživotního vzděláván a programátoři z Fakulty informatiky MU vytvořili unikátní jednotný systém pro ověřování mikrocertifikátů. Své zástupce jsme měli ale i v dalších pracovních skupinách např. jsme se podíleli na přípravě vizuální stránky osvědčení. KB: V čem je český přístup k mikrocertifikátům v evropském kontextu jedinečný? SK, TCH: Na rozdíl jiných evropských zemí s jednotnými rámci, jako je například Irsko a Holandsko, se v České republice podařilo vytvořit komplexní řešení. Mikrocertifikáty vydané v České republice obsahují maximum údajů doporučených Radou Evropské unie, čímž splňují nejvyšší kritéria při posuzování jejich kvality. Díky unikátnímu jednotnému systému Masarykovy univerzity, mikrocertifikat.cz, můžeme mikrocertifikáty na národní úrovni nejen ověřovat, ale i vydávat, evidovat a uchovávat. Navíc je český systém kompatibilní se systémem Europass, čímž je zajištěna uznatelnost českých mikrocertifikátů i v zahraničí. O technickém řešení: KB: Jak funguje ověřovací systém na stránce microcertifikat.cz? SK, TCH: Vysoká škola napojená na jednotný ověřovací systém zašle Masarykově univerzitě údaje nezbytné pro vydání mikrocertifikátu. Systém vytvoří elektronický záznam s unikátním identifikátorem, a odešle zpět pdf osvědčení a odkaz a soubor pro ověření mikrocertifikátu. Přes tento odkaz nebo soubor je pak možné na stránce mikrocertifikat.cz zobrazit veškeré údaje o absolventovi, kurzu i získaných znalostech a dovednostech. Odkaz v podobě hyperlinku nebo QR kódu na osvědčení, nebo ověřovací soubor, pak může držitel mikrocertifíkátu přidat na svůj profesní profil, do životopisu nebo jednoduše sdílet například s potenciálním zaměstnavatelem. KB: Jak náročné bylo vytvořit jednotný systém propojitelný s Europassem? SK, TCH: Rozhodně to nebylo jednoduché, proto je také Česká republika jednou z mála evropských zemí, která jednotný systém kompatibilní s Europasem na národní úrovni používá. Největší problém byl a stále je v nejednotném přístupu. Veškeré standardy mikrocertifikátů v Evropě mají podobu doporučení, a proto je každý používá po svém. Europass například definuje typy hodnocení a zajištění kvality, které nejsou v České republice běžné, a naopak nepoužívá některá kritéria vzdělávání, která my na MU bereme za samozřejmost. A rozdíly v přístupu najdeme i u jednotlivých napojených institucí. To, co používáme my v Brně, používají jinak v Praze i Olomouci. Přesto bylo nutné vše do systému naimplementovat tak, aby byl systém s Europasem kompatibilní. Bez dohody mezi napojenými institucemi a některými ústupky vůči Europassu by to ale nebylo možné. O budoucnosti KB: O jaké prvky systému MU mají zahraniční univerzity největší zájem? SK, TCH: Zahraniční univerzity se v první řadě zajímají o jednotný rámec pro mikrocertifikáty. Všichni mají k dispozici doporučení Rady Evropské unie pro mikrocertifikáty, nicméně potřebují praktickou ukázku implementace těchto doporučení na národní úrovni. Často se také ptají na způsob ověřování mikrocertifikátů v systému Europass, technické řešení systému na národní úrovni a zájem o mikrocertifikáty ze strany veřejnosti KB: Jaké jsou největší výzvy pro budoucí rozvoj mikrocertifikátů u nás i v Evropě? SK, TCH: Přestože se termín „micro-credential“ poprvé objevil ve výsledcích vyhledávání pomocí služby Google již v roce 2013, je vzdělávání v systému mikrocertifikátů stále novinkou a málokdo ví, co si pod tímto slovem má představit. Proto musíme v první řadě zvýšit povědomí nejen o mikrocertifikátech, ale o celoživotním vzdělávání obecně. Cílem je přesvědčit veřejnost, že celoživotní vzdělávání je hodnotnou investicí pro každého, bez ohledu na věk nebo postavení ve společnosti či na trhu práce. Je třeba představit mikrocertifikáty nejen veřejnosti, ze které se rekrutují budoucí účastníci kurzů s mikrocertifikáty, ale i zástupcům veřejného a soukromého sektoru. Ti budou mikrocertifikáty využívat k posouzení nebo prokázání odpovídající kvalifikace, znalostí, dovedností či obecných kompetencí pro určitou pracovní pozici. Mikrocertifikáty určitě nezaniknou, jejich rozvoj však závisí na tom, zda se budou běžně používat a zda budou široce akceptovány zaměstnavateli jako doklady získaných profesních kompetencí. Reflexe: KB: Na co jste při pohledu zpět v celém procesu zavádění mikrocertifikátů nejvíc hrdí? SK, TCH: Když jsme na začátku roku 2023 na Oddělení celoživotního vzdělávání Rektorátu MU připravovali analýzu zahraničních zkušeností a standardů v oblasti mikrocertifikátů, zdály se nám úkoly v návaznosti na termín ukončení projektu v červnu 2024 nesplnitelné. Ostatní evropské země byly mnohem dál, některé již své národní rámce měly, jiné na nich již několik let pracovaly. Nicméně během dvou let Česká republika tyto země nejen dostihla, ale v některých oblastech i předstihla. Nyní jsme my těmi, kdo sdílejí dobrou praxi v zavádění mikrocertifikátů do vzdělávání na vysokých školách a na koho se ostatní obracejí. Zdroje: PETERS, Mitchell; BEIRNE, Elaine a BROWN, Mark. Micro-credentials and their implications for lifelong learning–global insights and critical perspectives. Online. Distance Education. 2025, roč. 46, č. 1, s. 1–7. ISSN 0158–7919. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/01587919.2025.2463137. [cit. 2025–05–01]. Články Magazínu M: https://www.em.muni.cz/udalosti/16554-mikrocertifikaty-ve-vzdelavani-mu-je-zavadi-jako-jedna-z-prvnich-v-evrope https://www.em.muni.cz/udalosti/17446-muni-zavadi-mikrocertifikaty-prinesou-revoluci-do-profesniho-vzdelavani https://www.em.muni.cz/udalosti/17978-masarykova-univerzita-pomaha-rozvijet-celozivotni-vzdelavani-v-asii Rozhovor: Máme být na co hrdí — mikrocertifikáty zavedla MU v ČR jako první was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

1. 5.

Historie portfolia, aneb jak jsme se sem dostali

Zdroj: FreepikIrská doktorka Orna Farrell se ve svém článku From Portafoglio to Eportfolio zajímá o to, kde má vlastně všechno to námi známé portfoliové směřování ve vyšším vzdělání původ. Zaměření na původní využití nám může nabídnout další cesty k nalezení vlastního přístupu k tomuto různorodému nástroji, naší niky. Jak už z názvu textu vyplývá, portfolio má etymologický původ v italském portafoglio, což znamená obal nebo složka určená k nošení volných listů papíru. [1] [2] Přeci jen, toto nám není neznámé — mimo jiné významy je v českém prostředí docela běžné si termín spojit s kancelářskými potřebami a papírenským zbožím. KDYSI DÁVNO V ITÁLII Koncept pochází právě z renesanční Itálie, kdy umělci a architekti daným způsobem shromažďovali příklady své práce. [1] Pro architekty to byl konkrétně způsob předložení návrhů klientovi, pro umělce způsob pro zprostředkování ukázek své nejlepší práce určitému publiku a dokumentaci nápadů. Reprezentativní je například Da Vinciho portfolio, z něhož se zachovalo přes 7 tisíc stran. No, nevím, jestli něco takového svým kiskařským portfoliem trumfnu. Během 18. a 19. století se portfolia staly běžnou záležitostí. [1] Z vizuálních dobových zdrojů lze konstatovat, že složka dokonce získala statut jakéhosi populárního módního doplňku. Další vývoj se přizpůsobuje specifickým kontextům, například financím, vládním záležitostem či vzdělávání. PORTFOLIO VE VYŠŠÍM VZDĚLÁNÍ Teď uděláme malý skok časoprostorem. Portfolia se přesunula z umění také do vyššího vzdělání během 70. let minulého století. [1] Vyučující se chtěli odtrhnout od výhradně standardizovaného testování založeného na číslech a reflektovat do své praxe kvalitativní metody a nové teorie spojené s učením. Portfolio se stalo alternativou tradičního hodnocení. Během následujícího desetiletí se pojetí portfolia rozšířilo ze sbírky nejlepších prací o rovinu dokumentace osobního růstu a postupného zlepšování vlastních schopností. [1] Teoretický pohled tak rozlišuje dva přístupy. Behavioristický přístup, kdy student zaznamenává své kompetence v jisté oblasti a portfolio může sloužit jako rozšíření životopisu. Konstruktivistický přístup se odkazuje na učení skrze samotnou tvorbou portfolia a reflexe vlastních činností. EHH… PORTFOLIO? V 90. letech nastalo něco, čemu by se dalo říkat „portfoliový boom“, a přístup se rozšířil z pedagogických oblastí do výuky různorodých oborů, ale také geograficky do vícero zemí. [1] Dané období samozřejmě ovlivnila stále dostupnější rozvíjející se technologie. [1] Portfolia se stala součástí vlny Webu 1.0. K jejich vytvoření se často využíval například univerzitní intranet, document exchange servers a software jménem Storyspace. Zprvu bylo elektronické portfolio pouze překlenutím toho papírového do digitální podoby bez širších přidaných hodnot. Jedna z osobností vývoje e-portofií, kterou Farrell zmiňuje, Helen Barrett přichází s pedagogickou koncepcí. [1] Ta formuluje „pracovní“ portfolio zaznamenávající průběžný progres, jehož idea vychází z konstruktivismu, a „formální“ portfolio skládající se z nejlepších prací, které staví na kompetenčním přístupu behaviorismu. MŮŽETE HO MÍT I VY! S přelomem tisíciletí a dále se portfolio stává součástí mainstreamu a je běžně zařazováno do struktur výuky institucí vyššího vzdělání. [1] S příchodem Webu 2.0 se rozšiřují také platformy pro jejich tvorbu, což zjednodušuje například sdílení a komunitní učení. Mezi lety 2010–2020 zároveň vzrostl počet empirických studií a postupně se zvyšovalo množství důkazů toho, že portfolio má ve vyšším vzdělání opravdu místo a smysl. „(…) hodnocení na bázi e-portfolií umožňuje studentům integrovat své učení a propojit jednotlivé moduly autenticky a smysluplně.“ [1, s. 10] Učení se s portfoliem je obzvláště důležité u online studentů, například v rámci MOOC kurzů, kteří tak získávají pocit součásti komunity. [1] Dále se některým univerzitám osvědčilo vyžadovat portfolia po studentech, jež vyjeli na zahraniční pobyt. Reflexe zkušenosti a současně nově nabytých poznatků podporuje mezikulturní vzdělávání a sebeuvědomění. Portfolio se používá také jako zakončení studia (a to nejen u nás na magisterském KISKu), kdy dochází k integraci teorie, dovedností, znalostí a praktických poznatků nasbíraných za trvání studia. V neposlední řadě studie ukazují, že portfolio je skvělou pomůckou při přechodu mezi vyšším vzděláním a prací. [1] [3] Zdroj: FreepikZdroje [1] FARRELL, Orna, 2020. From Portafoglio to Eportfolio: The Evolution of Portfolio in Higher Education. Online. Journal of Interactive Media in Education. Roč. 1, č. 19, s. 1–14. Dostupné z: https://doi.org/10.5334/jime.574. [cit. 2025–05–01]. [2] Origin and history of portfolio, c2021–2025. Online. Etymonline. Dostupné z: https://www.etymonline.com/word/portfolio. [cit. 2025–05–01]. [3] CLEVELAND, Richard E., 2018. Using Digital Portfolios: Reflection, Assessment & Employment. Online. TechTrends. Roč. 62, s. 276–285. Dostupné z: https://doi.org/10.1007/s11528-018-0262-0. [cit. 2025–05–01]. Historie portfolia, aneb jak jsme se sem dostali was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

29. 4.

Daltonský plán a jak je to s ním u nás

Co je to Daltonský plán? Daltonský plán představuje specifický přístup ke vzdělávání stojící na třech pilířích. Ústřední role hrají svoboda. Svoboda v určité míře ve výběru témat, kterými se bude žák zabývat v průběhu následujícího měsíce, ale hlavně v harmonogramu, který přizpůsobí svému tempu v plnění jednotlivých úkolů a zvládání učiva. Důležitá jsou i role samostatnosti a spolupráce — na jednu stranu je důležitý samostatný postup podle plánu, na druhou stranu se podporuje spolupráce mezi žáky, když žák narazí na problém nebo něco nechápe (Czech Dalton c2025a, Průcha 2012). Mezi vytýkané nedostatky Daltonského plánu v knize o alternativních školách z roku 1996 patří málo příležitostí k diskuzi a spolupráci (ať už mezi žáky nebo žákem a učitelem), nedostatek opakování pro zapamatování již probraných materiálů a přeceňování vlastní aktivity žáka, který se menší mírou vůle nebo motivace může posouvat pomaleji, než by při “postrkování” učitelem v tradiční výuce byl schopen. Tato problémová místa se pokusil vyhladit Carleton Wolsey Washburne se svou Winnetskou soustavou (Svobodová a Jůva 1996). Více o Daltonském plánu: Czech Dalton, c2025a. O Daltonu [online] [vid. 2025–04–29]. Dostupné z: http://www.czechdalton.cz/o-daltonu/ LEE, Lesley Fox, 2000. The Dalton Plan and the loyal, capable intelligent citizen. History of Education [online]. 29(2), 129–138. ISSN 0046-760X. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/004676000284418 Kde se Daltonský plán vzal? Helena Parkhurstová přišla se svými principy v době, kdy vznikaly i další nové myšlenky zabývající se reformní pedagogikou v 20. a 30. letech 20. století — John Dewey, Maria Montessori, Peter Petersen. Ostatně s Marií Montessori i blízce spolupracovala. Obecné základy Daltonského plánu se Parkhurstové v hlavě zrodily už v roce 1905, tedy v počátcích její profesní dráhy jako učitelka, protože musela učit několik tříd najednou, takže se uchýlila k individuálním plánům. V roce 1916 založila vlastní školu v New York City, ve které zdokonalovala své přístupy a principy ve vzdělávání, zvláště poté, co vyvinula experimentální plán pro školu v Daltonu v roce 1918. V roce 1923 napsala stěžejní knihu Education on the Dalton Plan. Z USA se rozšířil do Anglie a následně do Nizozemí, kde se dočkal velké popularity (Dalton International [b.r.], Průcha 2012). Helen Parkhurstová a její stěžejní dílo (zdroj: https://daltoninternational.org/helen-parkhurst-3/)Více o myšlenkách, z kterých Daltonský plán potenciálně pochází: VAN DER PLOEG, Piet, 2013. The Dalton Plan: recycling in the guise of innovation. Paedagogica Historica [online]. 49(3), 314–329. ISSN 0030–9230, 1477–674X. Dostupné z: 10.1080/00309230.2012.725840 Jak funguje Daltonský plán v ČR? V současnosti působí v České republice sdružení Czech Dalton, které navázalo na Asociaci českých daltonských škol působící v letech 1996–2013. Na vzniku se podílely brněnské ZŠ a MŠ Husova, MŠ a ZŠ Křídlovická, ZŠ a MŠ Chalabalova a ZŠ Mutěnická. Další školy z celého území se postupně přidaly a spolupráce se uskutečňuje i se zahraničními školami, odborníky a organizací Dalton International. Společně s Českou školní inspekcí vznikl manuál sloužící školám a pedagogům k naplnění podmínek pro získání oficiálního statutu zaštiťující jejich fungování podle daltonských principů (Czech Dalton c2025b). Vybrané školy a popis jejich implementace Daltonských principů: ZŠ Nové Město n. Moravě, Leandra Čecha 860 Na stránkách této základní školy je možné hlouběji proniknout do symbiózy fungování školy s Daltonskými principy přes aktuality, které škola o své činnosti zveřejňovala do roku 2023. V prvním příspěvku o tom, co je to Dalton, píše následující: “Co nás především zajímá? Zda žáci umí pracovat v týmu, jestli jsou tvořiví, zda dokáží mezi sebou komunikovat a řešit problémy. Každý člověk je jiný. Proto také zohledňujeme individuální schopnosti žáků. Některý žák zvládne pouze základní učivo, pro jiného je připraveno učivo rozšiřující. Občas se stane, že někdo něco neví či zapomene. Nejdůležitější je však vědět, kde můžeme danou informaci najít. Prioritou pro nás je, aby žák dokázal s učivem pracovat a využít získané poznatky v životě” (Krakovič 2000). Daltonské principy uplatňují v tzv. daltonských blocích, které jsou vložené do klasického rozvrhu. Na každý blok dostane dítě svůj plán s tím, co má splnit, ale jak a kdy v průběhu bloku úkoly splní, je už na něm. Důležitá je i součást hodnocení. Na druhém stupni je uplatňování daltonských plánů těžší, a tak jsou nahrazovány projektovou výukou, používány při opakování učiva nebo ve formě daltonských listů pro nadané žáky. Mezi další specifika patří, že starší žáci pomáhají mladším (třeťáci prvňáčkům), škola vyčlenila jednu třídu jako “centrum aktivity”, aby žáci mohli při blocích pracovat i v jiném prostředí než kmenové třídě, a funguje zde speciální pedagog, který s dětmi s poruchami učení probírá látku pomaleji a za využití pomůcek (Krakovič 2000). ZŠ a MŠ Brno, Husova 17 Také na Husově jsou Daltonské principy uplatňovány na I. stupni ve formě daltonských bloků, jejichž výstupy jsou pracovní listy, referáty nebo projekty. Používají navíc daltonské tabule, na kterých žáci pomocí magnetek znázorňují svůj postup. S těmi učí pracovat i děti ve školce. Na II. stupni pak uplatňuje projektové dny. Husova do roku 2018 stejně jako ZŠ NMNM dokumentovala svou činnost spojenou s Daltonem v rámci aktualit (Husova: Základní škola a mateřská škola Brno c2016). Principy na ZŠ a MŠ Brno, Husova 17 (zdroj: https://zshusovabrno.cz/dalton/)ZŠ Brno, Horácké náměstí 13 Tato základní škola opět používá podobné metody jako obě předchozí školy. Kromě týdenních plánů si však děti vedou deníky a hodnocení probíhá většinou slovně na konci bloků. “V rámci spolupráce mezi třídami a oběma pracovišti organizujeme vzájemné vánoční a velikonoční besídky a dílny nebo zajímavé akce ke Dni dětí, Dni Země, Čarodějnice, projektové dny apod.” (Základní škola Brno, Horácké nám. 13 [b.r.]) Czech Dalton, c2025a. O Daltonu [online] [vid. 2025–04–29]. Dostupné z: http://www.czechdalton.cz/o-daltonu/ Czech Dalton, c2025b. O nás [online] [vid. 2025–04–28]. Dostupné z: http://www.czechdalton.cz/o-nas/ Dalton International, [b.r.]. Helen Parkhurst [online] [vid. 2025–04–28]. Dostupné z: https://daltoninternational.org/helen-parkhurst-3/ Husova: Základní škola a mateřská škola Brno, c2016. Dalton [online]. [vid. 2025–04–28]. Dostupné z: https://zshusovabrno.cz/dalton/ KRAKOVIČ, Jan, 2000. Co je to dalton? NMNM II. základní škola [online]. [vid. 2025–04–28]. Dostupné z: https://zs2.nmnm.cz/co-je-dalton/ PRŮCHA, Jan, 2012. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3., aktualizované vydání. Praha: Portál. ISBN 978–80–7178–999–4. SVOBODOVÁ, Jarmila a JŮVA, Vladimír, 1996. Alternativní školy. 2. dopl. vyd. Brno: Paido. ISBN 80–85931–19–2. Základní škola Brno, Horácké nám. 13, [b.r.]. Dalton [online] [vid. 2025–04–28]. Dostupné z: https://www.zshoracke.org/vyuka/dalton Daltonský plán a jak je to s ním u nás was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

29. 4.

Globalizace a internacionalizace vzdělávání — Měli bychom se bát nebo jásat?

Globalizace a internacionalizace vzdělávání — Měli bychom se bát nebo jásat? Vygenerováno v Zoner AIK porozumění termínům globalizace a internacionalizace ve vzdělávání nám mohou pomoci Strielkowski et al. (2021): „Internacionalizace klade důraz na vztah mezi národy, lidmi, kulturami, institucemi a systémy, zatímco globalizace zdůrazňuje koncepty globálních toků ekonomik, myšlenek a kultur. To lze doložit na rostoucím počtu mezinárodní mobility studentů“ (Strielkowski et al., 2021, s. 3–4) Dalším důležitým poznatkem je, že: „Internacionalizace se odehrává na univerzitách, zatímco globalizace se odehrává mimo ně“ (Ota, 2018 in Strielkowski et al., 2021, s. 2) Akce podporující internacionalizaci vzdělávání, realizované na půdě univerzit, zaznamenávají vyšší účast ze strany studentů než studium v zahraničí. Pro studenty jsou tyto snahy univerzit přínosné, studenti si účastí na globálních či mezinárodních aktivitách zvyšují své globální, mezinárodní a mezikulturní kompetence (GII) více než účastí na zahraničním výjezdu. (Soria & Troisi, 2014, s. 273) Toto zjištění ale neznamená, že studium v zahraničí nemá význam. Studium v zahraničí může být pro studenty přínosné. Mezi výhody, které student může získat studiem v zahraničí, patří rozvoj mezikulturních dovedností a zlepšení schopnosti komunikace v cizím jazyce. Používání cizího jazyka v praxi, vede k získání schopnosti mluvit plynně a snadno a k dosažení autentičtějšího přízvuku. Student se také může naučit porozumět místnímu slangu. Další výhodou je možnost přípravy na získání mezinárodně uznávané certifikace jazykových znalostí pro budoucí studium i praxi a poznání nové kultury a prostředí. (Dedej & Medici, 2023, s. 16) Studium v zahraničí ale není vhodnou možností pro každého studenta. Při svém studijním pobytu se mohou setkat s mnoha problémy. Strielkowski et al. (2021) uvádějí, že studenti studující v zahraničí se mohou setkat s problémy při komunikaci s vrstevníky i učiteli, potížemi s přizpůsobením se akademickému prostředí i kultuře země, dále se mohou potýkat i s izolací a osamělostí. Toto je jeden z důvodů, proč je snaha o internacionalizaci na půdě univerzit tak důležitá. Univerzity tímto dělají možnost rozvoje mezikulturních kompetencí dostupnou pro širší okruh studentů. V rámci globalizace vzdělávání bylo zaznamenáno mnoho potenciálních výhod, ale i znepokojení nad jejími možnými negativními důsledky. Problém, kterého se mnozí obávali při rozvoji globalizace, byla ztráta kvalifikovaných vědců a odborníků v rozvojových zemích ve prospěch ekonomicky a průmyslově vyspělých zemí. Termín „odliv mozků“ se v dnešní době už stává přežitkem, Spring (2008) poukazuje, že je: „pojem odliv mozků“ poněkud zastaralý, neboť naznačuje, že migrant, který opustí svou zemi, se do ní již nikdy nevrátí.“ (Spring, 2008, s. 341) V současnosti je používán primárně termín „cirkulace mozků, kdy „migranti“ putují mezi bohatými zeměmi a z jejich nabytých zkušeností mají prospěch i jejich rodné země, kam se na určitý čas nebo i na trvalo vracejí. (Spring, 2008, s. 341) Jedním z rizik, které byly v souvislosti s globalizací vzdělávání uvedeny, je také tvrzení teoretiků světové kultury, že „kombinace mezinárodních testů a sdílení mezinárodních výzkumů vede ke globální uniformitě výukových postupů.“ (Spring, 2008, s. 350) „Rostoucí globální uniformita ve vzdělávání je značně kritizována. Teoretici světových systémů tvrdí, že je to součást procesu legitimizace jednání bohatých na úkor chudých národů.“ (Spring, 2008, s. 352) Pokud bude ale globalizace vzdělávání provedena zodpovědně, mohly by zde být i významné přínosy, které je nutné vzít v úvahu. Mezinárodní spolupráce mezi univerzitami by mohla umožnit vytvoření prostoru ke vzájemnému sdílení osvědčených postupů a výzkumných nápadů. Univerzity v rozvojových zemích by mohly využít mezinárodní spolupráci univerzit pro podporu vysokoškolského vzdělávání a výzkumu na svém území. (Strielkowski et al., 2021, s. 7) Další obavou, která stojí za pozornost, je obava ze ztráty místních kultur. Spring (2008) uvádí, že je zde obava o „ztráty místních kultur a identity v souvislosti s trendem, kdy se angličtina stává globálním jazykem.“ (Spring, 2008, s. 352–353) Celosvětové rozšíření angličtiny bohužel nebylo způsobeno společnou demokratickou volbou či dohodou mezi státy. Britský imperialismus je důvodem, proč se angličtina stala globálně používaným jazykem. Postupem času se ale kontext, ve kterém se angličtina vyskytuje v mnoha částech světa, výrazně změnil. V dnešní době už není angličtina vnímána jako součást kultury specifického národa, jejím účelem je v současnosti účast v globální ekonomice. Forma angličtiny není jednotná, výslovnost a gramatika angličtiny je v různých částech světa rozdílná. Globální rozšíření angličtiny usnadnilo mezikulturní komunikaci pro diplomaty, piloty leteckých linek, vědce, obchodníky i turisty. (Spring, 2008, s. 351–352) I přes tyto skutečnosti jsou vzhledem k historickému kontextu obavy ze ztráty místních kultur a identity pochopitelné a nebylo by dobré je brát na lehkou váhu. Aspektem globalizace vzdělávání, který se setkal s kritikou, je snaha o šíření vzdělávání o lidských právech a úsilí o rovnoprávnost žen ve vzdělávání. (Spring, 2008, s. 348–349) Například tvrzení teoretiků světové kultury, že „mezinárodní tlak na práva žen a rovné vzdělávání je součástí západní ideologie zakotvené ve světové kultuře“ (Berkovitch, 1999 in Spring, 2008, s. 349). Nerovnost žen a porušování lidských práv je globální problém, ne místní, ne “západní či východní kultury”, tudíž je vhodné pokusit se ho řešit na globální úrovni. Pokusy o to překonat nerovnoprávnost nejsou něčím specifickým pouze pro západní kulturu. V mnoha částech světa se vlivem historických i současných podmínek liší projevy tohoto problému, míra úspěšnosti pokusů o zrovnoprávnění žen a dodržování lidských práv i míra uvědomění ve společnosti, že nerovnost žen a porušování lidských práv je problém. Koncept lidských práv a rovnoprávnosti není pouhou „součástí západní ideologie“. O zahrnutí rovnoprávnosti nejen žen, ale všech lidských bytostí do listiny „Všeobecná deklarace lidských práv“ (Universal Declaration of Human Rights), sepsané v roce 1948 v reakci na druhou světovou válku, se zasloužily ženy pocházející z různých částí světa, například Indie, Dominikánské republiky, Francie, Běloruska, USA, Pákistánu, Dánska a Libanonu. (United Nations, 2019). Zdroje: SPRING, Joel. Research on Globalization and Education. Review of Educational Research [online]. 2008, vol. 78, s. 330–363. ISSN 0034–6543. Dostupné z: https://doi.org/10.3102/0034654308317846 STRIELKOWSKI, W., GREBENNIKOVA, V., RAZINKINA, E. a RUDENKO, E. Relationship between globalization and internationalization of higher education. E3S Web of Conferences [online]. 2021, roč. 301, čl. 03006. Dostupné z: https://doi.org/10.1051/e3sconf/202130103006 SORIA, Krista a TROISI, Jordan. Internationalization at Home: Alternatives to Study Abroad. Journal of Studies in International Education [online]. 2014, roč. 18, č. 3, s. 261–280. ISSN 1028–3153. Dostupné z: https://doi.org/10.1177/1028315313496572 DEDEJ, Arjola a MEDICI, Luljeta. Internationalization and Globalization in the Field of Education. Interdisciplinary Journal of Research and Development [online]. 2024, roč. 11, č. 1, s. 14–17. Dostupné z: https://doi.org/10.56345/ijrdv11n1s103 UNITED NATIONS. Women Who Shaped the Universal Declaration. [online]. New York: United Nations, 2019 [cit. 2025–04–28]. Dostupné z: https://www.un.org/en/observances/human-rights-day/women-who-shaped-the-universal-declaration Globalizace a internacionalizace vzdělávání — Měli bychom se bát nebo jásat? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 4.

Učia nás matematiku zle?

Stránka Svoboda učení, ktorá sa zameriava hlavne na samoriadené zdelávanie, odkazuje na experiment L. P. Benezeta z 20. až 30. rokov minulého storočia, ktorý spočíval v rozdelení žiakov na dve polovice — jedna polovica sa až do 6. triedy ZŠ neučila matematiku vôbec a druhá polovica sa matematike venovala klasicky tak, ako to poznáme. Čo bolo zaujímavé je, že žiakom, ktorí sa matematiku neučili, sa v riešení matematických problémov darilo podstatne lepšie ako tým druhým a chýbajúce vedomosti z posledných 5 rokov stihli v priebehu pár mesiacov dohnať. Benezet vyhodnotil, že učenie matematiky môže byť v niektorých prípadoch kontraproduktívne a výučba matematiky u detí môže viesť k strate „sedliackeho“ rozumu a kritického premýšľania. Autor článku ale poukazuje na fakt, že v súčasnosti sa o tomto experimente nehovorí a formálne vzdelávanie pri zhoršujúcich sa výsledkoch stále volí metódu viac a viac učenia. Iný experiment z roku 1924 sa zameral na skupinu delikventných chlapcov. Títo chlapci boli na šesť mesiacov oslobodení od tradičného vyučovania a miesto toho mali prístup do špeciálnej miestnosti vybavenej knihami. Mali slobodu venovať sa aktivitám podľa vlastného výberu, pričom jedinou podmienkou bolo, aby neobťažovali ostatných. Po pol roku sa ukázalo, že títo chlapci dosiahli v znalostiach pokrok minimálne o jeden rok. ​ Tento experiment naznačuje, že poskytnutie slobody a podpory študentom pri ich vlastnom učení môže viesť k efektívnejšiemu osvojeniu si vedomostí a zručností, a prevzatie zodpovednosti za svoje vlastné vzdelávanie môže viesť k hlbšiemu a trvalejšiemu učeniu. Podobné prístupy sa uplatňujú aj v centrách, kde deti zo sociálne znevýhodneného prostredia po vynechaní tradičného vyučovania prejavujú záujem o vysvetlenie školského učiva v prijímajúcom a nenátlakovom prostredí. Túto filozofiu uplatňujú aj niektorí rodičia formou unschoolingu, ktorá je v Česku síce nelegálna, ale existujú spôsoby, ako sa k nej priblížiť. V Česku sa môžeme stretnúť s podobným, menej kontroverzným, prístupom, ktorým je Hejného metóda. Ide o inovatívny prístup k výučbe matematiky, ktorý kladie dôraz na objavovanie a budovanie vlastných poznatkov žiakmi bez pomoci učiteľa. Na internete sa môžeme dočítať, že túto metódu využíva 750 z 4 100 základných školách v Českej republike. Síce nevieme, ako to v triedach funguje naozaj, no z analýz dát z medzinárodného výskumu TIMSS z rokov 2015 a 2019 vieme, že žiaci vyučovaní podľa Hejného metódy dosahujú v priemere lepšie výsledky v matematike než ich rovesníci. Tieto deti sú navyše schopné riešiť aj úlohy, ktoré vyžadujú kritické myslenie a aplikovať poznatky aj v nových kontextoch. Celkovo Hejného metóda predstavuje významný posun v prístupe k výučbe matematiky, kladúca dôraz na aktívne zapojenie žiakov, rozvoj ich kritického myslenia a budovanie pozitívneho vzťahu k matematike. Ale tak, ako profesor Hejný poznamenal, táto metóda vyžaduje od učiteľov úplne iný prístup než ten, na ktorý sú zvyknutí. Žiaci sú tí, ktorí prichádzajú s postupmi a riešeniami, diskutujú a učia sa navzájom, učiteľ je tam od toho, nie aby bol stredobodom pozornosti, ale aby zorganizoval diskusiu a rozdal úlohy.​ Myslím len, že náročnejšie než osloviť malé deti, je osloviť žiakov v puberte počas strednej školy, kedy sú žiaci školou omnoho viac znudení a preberaná látka je náročnejšia na uchopenie. Co je to „Hejného metoda“? | H-mat. (n.d.). Hejného metoda. Cit 13. apríl 2025, z https://www.h-mat.cz/hejneho-metoda Jana Nováčková » Děti jsou schopné řídit si své vzdělávání samy | Názory Aktuálně.cz. (2020, marec 26). Aktuálně.cz — Víte, co se právě děje. https://blog.aktualne.cz/blogy/jana-novackova.php?itemid=36275 Peter Gray. (2019, február 9). SvobodaUčení.cz Další příklad toho, že čím méně jsou studenti vyučováni, tím více se naučí — SvobodaUčení.cz. https://www.svobodauceni.cz/clanek/dalsi-priklad-toho-ze-cim-mene-jsou-studenti-vyucovani-tim-vice-se-nauci/ Učia nás matematiku zle? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 4.

Globální rozvojové vzdělávání na základních školách

Zdroj obrázku: https://www.pngegg.com/cs/png-nyatwPojem Globální vzdělávání (dříve také globální rozvojové vzdělávání — GRV) je chápáno jako celoživotní vzdělávací proces, který vede k porozumění ekonomických, sociálních, politických, environmentálních a kulturních procesů, které čím dál více ovlivňují životy lidí v globalizovaném světě. Rozvíjí dovednosti a podporují vytváření hodnot a postojů tak, aby lidé byli schopni a ochotni aktivně se podílet na řešení lokálních a globálních problémů. Globální vzdělávání směřuje k přijetí zodpovědnosti za vytváření světa, kde mají všichni lidé možnost žít důstojný život.(1) Éra globalizace 21. století přinesla významné změny v různých aspektech lidského života, včetně oblasti vzdělávání (Faiz, 2021; Charismana, Firmansyah, Arsyani, Fatimah & Yudha, 2023). Rychlé proměny v technologiích, komunikaci a ekonomice zásadně změnily vzdělávacího prostředí (Rajagukguk, 2023). V této dynamice jsou děti ze základní školy jednou z nejvíce postižených skupin těmito změnami. Nejenže se potýkají se stále vyššími studijními nároky ale musí se také vypořádat s vyššími nároky na vzdělávání. Zavedení konceptu humanismu v kontextu základní školy vzdělávání je relevantní vzhledem k novým požadavkům vyplývajícím z globalizace. Humanismus klade důraz na lidské hodnoty, osobnostní a sociální rozvoj, které jsou velmi důležité pro formování odolných a kvalifikovaných jedinců v oblasti životního prostředí. v této éře globalizace (Dwiyani, 2023). Prostřednictvím humanistického přístupu se vzdělávání může zaměřit na rozvoj sociálních dovedností, empatii a multikulturní porozumění — základních kompetencí pro pro orientaci ve složitém prostředí globální propojeného světa. Zatímco globalizace nabízí mnoho příležitostí, děti se také potýkají s několika výzvami, včetně složitosti identity. Děti zažívají tlak na orientaci své identity ve stále propojenějším světě. Musí řešit otázky kulturní, rasové a náboženské identity ve stále multikulturnějším prostředí. (2) Základní vzdělávání by se mělo zaměřovat na rozvoj kompetencí konkrétního jedince, což je rozvoj znalostí, dovedností a postojů. Znalostně a výkonově jsou školy orientované dostatečně. Ohledně dovedností už méně. A co se týká postojů, všichni se neustále učíme, často tápeme a hledáme nové, efektivní cesty. S postoji si mnohdy nevíme rady, a přitom mít postoj je zcela zásadní kvalitou každého jedince. Snad právě proto je globální rozvojové vzdělávání tak nepopulární a na školách opomíjené, neboť se jedná právě o vedení k postoji, k odpovědnosti a k individuální aktivitě. Všichni přece v sobě potřebujeme mít odpovědnost za vytváření světa, ve kterém lidé mohou žít důstojný život. Aby však došlo k naplnění tohoto cíle, měli by všichni jedinci aktivně přispívat a spolupodílet se na něm. Ředitel Základní školy K. V. Raise Lázně Bělohrad, Mgr. Jaroslav Jirásko, uvádí příkladem, jak ke globálnímu vzdělávání přistupují na této škole: “Na naší základní škole se globálnímu vzdělávání věnujeme na II. stupni formou projektových dní. Snažíme globální problematiku propojit mezipředmětově a badatelsky a žákům nabízíme samostatný výběr tématu. Jedná se o témata: Chudoba, Hlad, Voda, Migrace, Skleníkový efekt, Plasty v oceánech, Udržitelná města a obce, Rovnost mužů a žen, Průmysl a inovace, Mír ve světě. Žáci si nezávisle na třídě vyberou téma, které je zajímá, a několik dní před projektovým dnem se zapíší do skupiny, ve které se budou společně s ostatními spolužáky vybranému tématu věnovat. Maximum ve skupině je 15–20 žáků. Projektový den pak probíhá na předem určených pracovištích s učitelem (nebo častěji se dvěma — jako párová výuka), které si dané téma připravil. Celodenní práce má tato pozitiva: * Rozdělení žáků do skupin nikoliv podle věku, ale podle zájmu * Mezipředmětová provázanost * Dostatek času pro všechny ve skupině * Podpora dětské kreativity a badatelství * Závěry, které vedou k dalšímu zamyšlení a k utváření postoje žáků * Možnost využití vytvořených materiálů k další výuce nebo k prezentaci v nižších ročnících Globální rozvojové vzdělávání je průřezové téma, které může zdánlivě působit odtažitě a nezajímavě. Opak je však pravdou. Toto téma lze společně se žáky zaměřit na skutečně aktuální a praktické věci, nebát se otevírat náměty, o kterých děti překvapivě hodně vědí, prožít s nimi aktivní dopoledne a zároveň se něco nového přiučit i z pozice učitele.”(3) Použité zdroje: (1) Globální vzdělávání. Arpok. Online.[cit. 24.04.2025]. Dostupné z: https://arpok.cz/projekty-rozcestnik/globalni-vzdelavani/#:~:text=Glob%C3%A1ln%C3%AD%20vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD%20(d%C5%99%C3%ADve%20tak%C3%A9%20glob%C3%A1ln%C3%AD,%C5%BEivoty%20lid%C3%AD%20v%20globalizovan%C3%A9m%20sv%C4%9Bt%C4%9B. (2) FIRMANSYAH, Akmal, SUYATO, Suyato, YUDHA, Muhamad. The Importance Of Humanism Education For Primary School Children In The 21st Century Globalization Era. WASKITA Jurnal Pendidikan Nilai dan Pembangunan Karakter. Online. 10/2024. [cit. 24.04.2025]. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/388660695_The_Importance_Of_Humanism_Education_For_Primary_School_Children_In_The_21st_Century_Globalization_Era?enrichId=rgreq-10c4029b5d091b36b792d7fb44bb03b7-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM4ODY2MDY5NTtBUzoxMTQzMTI4MTMxMjE1ODM5N0AxNzQwNjE5Nzc0MzM0&el=1_x_2&_esc=publicationCoverPdf (3) JIRÁSKO, Jaroslav. Jak uchopit globální rozvojové vzdělávání na základní škole?NPI. 06.11.2019. [cit. 24.04.2025]. Dostupné z: https://grv.npi.cz/jak-uchopit-globalni-rozvojove-vzdelavani-na-zakladni-skole/ Globální rozvojové vzdělávání na základních školách was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

25. 4.

Je výjezd na Erasmus vždy tak růžový, jak se tvrdí?

Iustrační foto, generováno pomocí Gemini 2.0 flash.Řekne-li se internacionalizace školství, většina lidí si pravděpodobně jako první vybaví program Erasmus. Ačkoliv existují i další výměnné programy, rád bych se zaměřil právě na Erasmus. Studijní pobyty v rámci Erasmu jsou téměř vždy v propagačních materiálech vykreslovány velmi kladně, až růžově. Většinou se k nám dostávají příběhy nadšených studentů, kteří si zkušenost nemohou vynachválit. Přijde mi, že jsme někdy skoro svědky jakéhosi tlaku — kdo si Erasmus neužil nebo se mu něco nelíbilo, je zvláštní. Rád bych proto mluvil o problémech spojených s Erasmem, protože vytváření nerealistických očekávání nevede k ničemu dobrému. Vycházím přitom z vlastních zkušeností a zážitků mých známých a přátel. Sám jsem totiž v minulosti vyjel na dva studijní pobyty v rámci Erasmu. Myslím, že asi nejčastější problém je organizace a zajištění výuky. Slyšel jsem například příběhy mnoha lidí, kteří si stěžovali, že výuka měla být v angličtině, ale nakonec byla vedena v jiném jazyce, kterému nerozuměli, a vyučující přitom nezajistili žádnou další podporu. To ostatně není jen mé pozorování — sice se mi nepodařilo dohledat žádná tvrdá data, ale podobný problém je často zmiňován v internetových článcích i diskusních fórech. [1][2] Dalším problémem je financování. Ačkoliv studenti vyjíždějící na Erasmus dostávají od EU stipendium, řada z nich uvádí, že jim k uhrazení nákladů grant nestačil a museli využít vlastní úspory nebo peníze od rodičů. Například za bydlení dá student často většinu grantu a ze zbylých peněz musí uhradit další výdaje. Cenové rozdíly mezi různými zeměmi jsou pak opravdu výrazné. EU sice cílové země dělí do tří kategorií podle cenové náročnosti, to však často nereflektuje skutečné rozdíly — nehledě k tomu, že i v rámci jedné země mohou být životní náklady velmi různé, porovnáme-li například hlavní město s periferními regiony. Obecně pak platí, že nejjednodušší je výjezd ze země s vyššími příjmy do země s nižší ekonomickou úrovní. Ke grantu poskytovanému EU by pak měly státy přidávat vlastní finance — to se však často neděje. [3][4][5] Poslední častý problém, který bych rád zmínil, je uznávání předmětů. Ačkoliv předměty dostudované v zahraničí by měly být uznány a jejich uznání je ošetřeno pomocí Learning agreementu, který je před výjezdem podepsán, některé školy a vyučující jsou v uznávání předmětů zdrženliví. Předměty tedy často nejsou uznány jako povinné, ale pouze jako volitelné — to pak může vést například k nesplnění prerekvizit. Někteří studenti jsou pak bohužel kvůli Erasmu nuceni prodlužovat studium. Na některých oborech to může vést až k tomu, že zájemci ze strachu z prodloužení studia na Erasmus nevyjedou vůbec. [6][7] Často se v souvislosti s Erasmem také diskutuje duševní zdraví, to je však mimo rozsah tohoto textu. Kam tím vším vlastně mířím? Rozhodně si nemyslím, že by se program Erasmus měl rušit nebo jakkoliv redukovat — domnívám se, že má mnoho pozitivních dopadů. Směřuji spíš k tomu, že není vhodné lakovat vše spojené s Erasmem na růžovo. Naopak, čím realističtější popis bude, tím lépe. Ideální by bylo, kdyby si zmíněné i další problémy více uvědomovali jak studenti, kteří na Erasmus odjíždějí, tak ti, kdo program zajišťují a financují. Zároveň bych rád podtrhl, že studenti v rámci zahraniční mobility čelí mnoha výzvám a často omílané tvrzení, že Erasmus je pouze jedna velká párty a nic jiného, je opravdu zjednodušující a zkratkovité. Zdroje [1] https://www.reddit.com/r/languagelearning/comments/16id3tr/erasmus_struggle/?rdt=36408 [2] https://trinitynews.ie/2023/11/students-complain-of-lack-of-support-during-erasmus-process/ [3] https://voxeurop.eu/en/erasmus-inequality-affects-the-exchange-scheme-designed-to-unite-europe/ [4] https://www.seznamzpravy.cz/clanek/zahranicni-zkusenosti-i-velka-party-dvacet-ceskych-let-na-erasmu-250882 [5] https://www.europeandatajournalism.eu/cp_data_news/the-inequalities-of-the-program-that-should-unite-europe/ [6] https://www.ilist.cz/clanky/erasmus-by-nemel-byt-duvodem-k-prodluzovani-tvrdi-prodekani [7] https://www.studenta.cz/work/naerasmus-pet-kroku-jak-si-vybrat-tu-spravnou-univerzitu/r~8338a95ad12a11e890620cc47ab5f122/ Je výjezd na Erasmus vždy tak růžový, jak se tvrdí? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 4.

Jak se neztratit ve světě digitálních dovedností: Mikrokredity versus certifikáty

Digitální mikrokredity, certifikáty a odznaky se postupně staly běžnou součástí profesních profilů i vzdělávacích portfolií. Nabízejí rychlejší a flexibilnější cestu, jak doložit konkrétní kompetence. Zároveň ale kladou nové nároky na orientaci v tom, co jednotlivé formy skutečně potvrzují — a co jen budí dojem odbornosti. V prostředí, kde lze certifikát získat jak za víkendový webinář, tak za náročný kurz uznávaný univerzitou, je důležité umět rozlišit, co je ověřená kvalifikace a co jen vizuální značka bez obsahu. Mikrokredit označuje krátký kurz zaměřený na konkrétní dovednost, který má jasně definovaný cíl, obsah a závěrečné hodnocení. Často bývá navržen tak, aby mohl být uznán jako součást studijního programu nebo profesní kvalifikace. Certifikáty a digitální odznaky (tzv. badges) se sice na první pohled mohou tvářit podobně, ale ne vždy splňují stejné nároky — někdy chybí hodnocení, jindy ověření, nebo alespoň základní transparentnost ohledně obsahu a poskytovatele. Rozdíl mezi těmito typy credentialů není vždy na první pohled zřejmý. Proto je užitečné ukázat, na jakých platformách se běžně vyskytují a jaké je jejich typické využití v praxi: Mikrokredity dnes slouží jako nástroj, jak si cíleně doplnit nebo rozšířit dovednosti v krátkém časovém horizontu. Jsou navrženy tak, aby umožnily studujícím učit se postupně, reflektovat vlastní pokrok a získat potvrzení o získané kompetenci, které lze v některých případech uznat jako součást studijního programu nebo profesní kvalifikace. O to důležitější je však umět rozlišit, kdy jde skutečně o hodnotný mikrokredit, a kdy spíš o běžný online certifikát bez větší vypovídací hodnoty. Hlavní rozdíly spočívají zejména v míře ověření výsledků učení, kvalitě hodnocení, transparentnosti údajů o kurzu, důvěryhodnosti poskytovatele a jeho napojení na existující vzdělávací či profesní rámce. V evropském kontextu přispívá ke sjednocení přístupů rámec pro mikrokredity přijatý v roce 2022, který stanovuje základní principy pro jejich uznatelnost a kvalitu. Zároveň upozorňuje na potřebu přenositelnosti a integrace do formálního vzdělávacího systému. Pokud tyto podmínky nejsou splněny, zůstávají credentialy pouze doplňkem osobního portfolia — s omezenou důvěryhodností pro zaměstnavatele i akademické instituce. Pokud mají mikrokredity skutečně rozšiřovat přístup ke vzdělávání a posilovat profesní kompetence, musí být důvěryhodné. Nestačí udělit digitální badge — musí být jasné, co daný dokument reprezentuje a jaká dovednost za ním skutečně stojí. Univerzity, profesní organizace a vzdělávací instituce v tom hrají klíčovou roli: mohou být garanty kvality a vytvářet prostředí, kde má i krátké učení reálnou hodnotu. ZDROJE: OLIVER, B. Making micro-credentials work for learners, employers and providers [online]. Geelong: Deakin University, 2019. Dostupné z: https://dteach.deakin.edu.au/wp-content/uploads/sites/103/2019/08/Making-micro-credentials-work-Oliver-Deakin-2019-full-report.pdf UNESCO. Micro-credentials: An important part of a bigger ecosystem [online]. Paris: UNESCO, 2023. Dostupné z: https://www.unesco.org/en/articles/micro-credentials-important-part-bigger-ecosystem EUROPEAN COMMISSION. A European approach to micro-credentials [online]. Brussels: European Union, 2022. Dostupné z: https://education.ec.europa.eu/education-levels/higher-education/micro-credentials FUTURELEARN. What are microcredentials? [online]. FutureLearn blog, 2023. Dostupné z: https://www.futurelearn.com/info/blog/what-are-microcredentials CANVAS CREDENTIALS. Open Badges Overview [online]. 2023. Dostupné z: https://info.badgr.com/ Jak se neztratit ve světě digitálních dovedností: Mikrokredity versus certifikáty was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 4.

Proč je inkluzivní vzdělávání důležité?

Zdroj obrázku: FreepikV reakci na začleňování studentů s postižením do kolektivu studentů bez postižení v rámci inkluzivního vzdělávání, se bohužel ze strany odborné i neodborné veřejnosti vyskytlo nemálo kritik, které nebyly podloženy daty a „obav“ založených na předsudcích. Felcmanová (2018) uvádí, že specialisté i laici se obávali, že přítomnost studentů s postižením ve třídě, by mohla zhoršit studijní výkon studentů bez postižení. Tato obava se však ukázala jako neopodstatněná. Na základě metaanalýzy 26 studií z roku 2007 bylo zjištěno, že začlenění studentů s postižením do kolektivu studentů bez postižení, mělo na výkon studentů bez postižení primárně neutrální vliv (63 %), či pozitivní vliv (27 %) a negativní dopad v této analýze představoval pouhých 10 %. (Felcmanová, 2018) To, že postižení studenti nemají negativní vliv na studijní výsledky svých spolužáků bez postižení, bylo prokázáno i ve studii z roku 2025 nazvané „Akademické výsledky inkluzivního vzdělávání u typicky se vyvíjejících dětí“ (Academic outcomes of inclusive education in typically developing children). Bakoč et al. (2025) v závěru poukazují na to, že výsledky této studie potvrzují zjištění předešlých studií na toto téma, jako je například studie Dessemonteta a Blesse z roku 2013 nazvaná „Vliv začlenění dětí s mentálním postižením do všeobecně vzdělávacích tříd na studijní výsledky jejich vrstevníků s nízkými, průměrnými a vysokými výsledky“ (The impact of including children with intellectual disability in general education classrooms on the academic achievement of their low-, average-, and highachieving peers) a studie z roku 2017 s názvem „Vliv žáků se speciálními potřebami na výkon spolužáků“(The impact of special needs students on classmate performance) provedená Ruijsem. Z těchto výsledků vyplývá, že obavy o zhoršení studijních výsledků typicky se vyvíjejících studentů v důsledku sdílení třídy s postiženými spolužáky, nebyly opodstatněné. Bakoč et al. (2025) poukazují na to, že v jeho studii inkluzivita z hlediska organizace a výuky, měla na typicky se vyvíjející studenty pozitivní vliv, bez ohledu na to, zda s nimi do třídy chodil postižený student nebo ne. Na základě svého zjištění doporučuje: „Vzhledem k získaným výsledkům by měla vzdělávací praxe směřovat k vytvoření systému, který by učitelům poskytoval podporu prostřednictvím spolupráce a profesního rozvoje ve výukových strategiích, které přispívají k pozitivním studijním výsledkům všech žáků.“ (Bakoč et al., 2025, s. 11–12) Úpravy a organizace výuky na míru speciálních vzdělávacích potřeb pro jednoho žáka, mohou být prospěšné nejen jemu, ale i celé třídě. Například pedagogická asistence, speciální didaktické a kompenzační pomůcky. Dalším příkladem metod prospěšných pro všechny žáky, může být ověřování porozumění látce, které může být užitečné i žákům s problémem s udržením pozornosti, pokud látka není v jejich rodném jazyce nebo upřednostňují odlišný přístup k předávání znalostí. (Felcmanová, 2018, s. 6) „Přijetím toho přístupu se přesouváme od integrativního pojetí vzdělávání k inkluzivnímu, jehož cílem je vytváření optimálních podmínek pro maximální rozvoj vzdělávacího potenciálu všech žáků, nikoliv výhradně žáků se speciálními vzdělávacími potřebami či mimořádně nadaných.“ (Felcmanová, 2018, s. 6) Poučení, které bychom si z těchto zjištění mohli vzít je, že při snaze udržet dobré studijní výsledky u typicky se vyvíjejících studentů či je zlepšit, bychom neměli svalovat vinu na studenty s postižením a vyvolávat morální paniku ohledně inkluzivního vzdělávání. Raději bychom se měli zamyslet nad možnostmi, jak vylepšit stávající vzdělávací systém pro všechny, pomocí vhodných výukových metod a organizací výuky. V souvislosti s úvahami o hodnotě inkluzivního vzdělávání, je nutno neopomenout mnohé etické problémy, které se pojí s jeho alternativou. Lalvani & Osieja (2024) argemuntují, že „praxe třídění žáků ve školách podle schopností má kořeny v eugenickém myšlení“ a poukazují na historické paralely tohoto myšlenkového směru se segregací studentů dle jejich schopností. Ideologie eugeniky v polovině 19. století vedla k izolaci postižených od společnosti prostřednictvím umístění do ústavu, což dle tehdejších odborníků a lékařů mělo být v nejlepším zájmu pacienta, opak byl ale pravdou. Lalvani & Osieja (2024) spatřují paralelu nejen v izolaci postižených jedinců od zbytku kolektivu, ale i v dnešním ospravedlnění segregace dětí na základě postižení v rámci vzdělávacího systému. I když je dnes oddělené vzdělávací prostředí pro postižené děti často odborníky prezentováno jako rozhodnutí v nejlepším zájmu dítěte, v mnoha případech to nemusí být pravda. „Ve skutečnosti je vzdělávání v těchto prostředích méně přísné, méně sladěné se všeobecnými vzdělávacími osnovami a méně individualizované“ (Lalvani & Osieja, 2024, s. 21) Tento problém byl zaznamenán například ve výzkumu postojů a zkušeností rodičů postižených dětí z roku 2013, je zde uvedeno, že „rodiče dětí s poruchami učení ve speciálních školách poněkud častěji uváděli, že jejich děti jsou konfrontovány s poněkud příliš malými nároky. Kromě toho, jak bylo uvedeno v celkovém hodnocení, byli rodiče žáků v inkluzivních třídách spokojenější se školními výsledky svých dětí než rodiče žáků ve speciálních školách.“ (Gasteiger-Klicpera et al., 2013, s. 20) Nejde o pouhý dojem rodičů, Gasteiger-Klicpera et al. (2013) ve své studii poukazují na to, že rozsáhlé průzkumy v německy mluvících zemích ukazují, že postižené děti dosahují lepších výsledků v inkluzivním vzdělávání. Výše zmíněné ospravedlnění k odsunutí postižených dětí do specializovaných vzdělávacích zařízení, protože by jejich přítomnost mohla zhoršit studijní výsledky studentů bez postižení, má dle mého názoru charakteristické rysy eugeniky. Představuje také velmi negativní zprávu pro lidi s postižením, protože s nimi nakládá, jako kdyby byli společnosti na obtíž a přizpůsobení prostředí jejich potřebám, prezentuje jako hrozbu. Rodiče postižených dětí se historicky zapojovali do boje za spravedlivější vzdělávací systém, spolupracovali s aktivisty z řad zdravotně postižených a zasloužili se o právo všech postižených dětí na veřejné vzdělávání a právo rodičů zapojit se do rozhodování o vzdělávání svých postižených dětí. I přes tato zlepšení v systému, jsou zde pořád nedostatky a rodiče musejí vynakládat značné úsilí na to, aby překonali předsudky a zajistili svým dětem kvalitní vzdělání. (Lalvani & Osieja, 2024) V kvalitativních rozhovorech s rodiči postižených dětí z roku 2024 bylo zjištěno, že „někteří rodiče popisovali oddělené vzdělávací prostory jako omezování potenciálu dětí nebo jako odepření celé šíře příležitostí k učení nebo interakcím. Vnímali je také jako nepřirozené prostory, které neodrážejí skutečný svět.“ (Lalvani & Osieja, 2024, s. 28–29) Rodiče také měli pocit, že oddělené vzdělávání jejich dětem ztíží začlenění do společnosti a bude pro ně obtížnější získat vysokoškolské vzdělání a omezí jejich možnosti zaměstnání. Pro rodiče postižených dětí je segregace nepřijatelná, protože společnosti zabraňuje v pochopení lidí s postižením, upírá postiženým dětem příležitost interakce s nepostiženými spolužáky a vidí vyčleňování postižených dětí ve vzdělávacím systému jako primární překážku zabraňující postiženým lidem v tom, aby se stali součástí komunit. Zastávají názor, že začlenění postižených do společnosti není možné, pokud budou postižené děti ve vzdělávacím systému segregovány od dětí bez postižení. (Lalvani & Osieja, 2024) Další obavou, která často zaznívá ve spojení s inkluzivním vzděláváním, je šikana vůči postiženým lidem. Šikana je jednou z hlavních překážek inkluzivního vzdělávání. Vzhledem k tomu, že mezi příčiny šikany patří společenské perspektivy, ignorance a nedostatečné školení učitelů, je pro řešení těchto problémů nutné nejen zlepšit školení pro učitele a zavést programy proti šikaně, ale také pracovat s komunitou a změnit přístup společnosti. (Safdar et al., 2024) I když jde o vážný problém, bohužel bývá zneužíván jako ospravedlnění pro segregaci postižených dětí. V České republice byl tento argument proti inkluzivnímu vzdělání použit v rámci kampaně „Stop škodlivé inkluzi“, která byla deníkem Blesk zahájena v reakci na schválení novely školského zákona z roku 2015. Novela definuje podpůrná opatření pro děti, které neodpovídají standardu, jako právo a ukládá státu povinnost je financovat. (Doležilová, 2016) Deník Blesk nebyl jediný, kdo přišel s eticky pochybnou kritikou této novely školského zákona. Tehdejší prezident Miloš Zeman svůj nepřátelský postoj vůči inkluzivnímu vzdělání ospravedlňoval obavou z toho, že postižené děti budou svými spolužáky šikanovány, pokud nebudou stačit tempu výuky. (ČT24, 2015) Šikanu vůči postiženým je nutno řešit, ale nikdy by neměla být použita jako ospravedlnění k oddělování postižených lidí od kolektivu. „Prevence“ šikany vyčleněním postižených je neetická, trestá postižené za to, že se stávají terčem agrese a nenávisti namísto toho, aby konfrontovala problém a potrestala agresory. Práce školy je vzdělávat a připravovat děti na život. Pokud se systém a školy rozhodnou problém vyčleňování a šikany postižených schovat segregací postižených, zanedbávají své povinnosti vůči společnosti. Zdroje: Bakoč, A., Brojčin, B., Banković, S., Glumbić, N., & Đorđević, M. (2025). Academic outcomes of inclusive education in typically developing children. Frontiers in Psychology, 15. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1448935. Felcmanová, L. (2018). Vliv přítomnosti žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve třídě na vzdělávací výsledky jejich spolužáků. Školní poradenství v praxi. Řízení školy. Dostupné z: https://cosiv.cz/wp-content/uploads/2018/03/SPP_2_18.indd_.pdf Lalvani, P., & Osieja, E. (2024). Battle Fatigue: Parents, Institutionalized Ableism, and the “Fight” for Inclusive Education. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities. https://doi.org/10.1177/15407969241259365. Gasteiger-Klicpera, B., Klicpera, C., Gebhardt, M., & Schwab, S. (2013). Attitudes and experiences of parents regarding inclusive and special school education for children with learning and intellectual disabilities. International Journal of Inclusive Education, 17, 663–681. https://doi.org/10.1080/13603116.2012.706321. Safdar, S., Waqar, Y., Anis, F., & Muhammad, Y. (2024). Beyond Access: Tackling Bullying to Ensure True Inclusion in Pakistan’s Educational Landscape. Journal of Social & Organizational Matters. https://doi.org/10.56976/jsom.v3i3.102. Doležilová, V. (2016, červen 13). Co všechno neobsahuje novela školského zákona č. 82/2015 Sb., tzv. inkluzivní. Řízení školy. Dostupné z: https://www.rizeniskoly.cz/casopisy/rizeni-skoly/co-vsechno-neobsahuje-novela-skolskeho-zakona-c-82-2015-sb-tzv-inkluzivni.m-2759.html?utm.com Šimáček, M. (2016, březen 17). Bezprecedentní kampaň Blesku proti inkluzi rozvrací školství. Aktuálně.cz. Dostupné z: https://blog.aktualne.cz/blogy/martin-simacek.php?itemid=26942 Česká televize (2016, únor 3). Zeman: Děti, které nestačí tempu vyučování, čeká šikana. ČT24. Dostupné z: https://ct24.ceskatelevize.cz/clanek/domaci/zeman-deti-ktere-nestaci-tempu-vyucovani-ceka-sikana-138780 Dobrozemská, K. (2016, duben 7). Nestrašme inkluzí, ta nikomu neublíží…. Člověk v tísni. Dostupné z: https://www.clovekvtisni.cz/nestrasme-inkluzi-ta-nikomu-neublizi-2907gp Proč je inkluzivní vzdělávání důležité? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 4.

Inkluzivní vzdělávání v ČR a možné výzvy

Obrázek vytvořen pomocí AI nástroje DALL·E (OpenAI), 2025. Určeno k ilustraci tématu inkluze ve vzdělávání.Co to vlastně je? ​Inkluzivní vzdělávání usiluje o začlenění všech žáků do běžných školních tříd, bez ohledu na jejich individuální rozdíly (například zdravotní postižení, nadání, sociální zázemí či etnická příslušnost). Cílem je vytvořit školní prostředí, kde se každý student či žák cítí být přijímán a má rovné příležitosti k rozvoji. Inkluzivní vzdělávání se nesnaží přizpůsobit jedince systému, ale naopak se snaží přizpůsobit vzdělávací prostředí potřebám ostatních. To znamená úpravu vyučovacích metod a materiálů. Tento způsob výuky může vést také k rozvíjení tolerance a empatie. Výzvy inkluzivního vzdělávání Segregace žáků a studentů se o nás začala objevovat s nástupem sovětské ideologie. Legislativa začala znevýhodňovat postižené děti a vytlačovat je na okraj. Jednou z výzev je by tedy byla změna legislativy, ta se již děje — jedním z prvních krůčků je například novela školského zákona z roku 2016, která znamená právě odklon od segregační politiky. Legislativní změna ale nestačí. Důležitým prvkem v celém procesu je přístup vyučujících. Jejich přístup je klíčový k tomu, aby se všichni ve třídě cítili bezpečně a měli stejná práva a možnosti. Je tedy důležité řádně proškolit učitele, aby na inkluzivní výuku byli připraveni a mohli zajistit její kvalitu. Klíčovým bodem na ose mezi legislativou a učitelem je pak ředitel, který by měl inkluzi podporovat a dohlížet na to, jestli nedochází k pochybení na straně učitele. Ředitelé mají zároveň dobrou pozici k utváření důvěry i mezi rodiči, jejichž nedůvěra může při výběru vzdělávací instituce také roli. Nadace OSF. (2016). Inkluzivní vzdělávání v České republice: regionální perspektiva. Dostupné z https://osf.cz/publikace/inkluzivni-vzdelavani-v-ceske-republice-regionalni-perspektiva/​ Dušková, Š. (2017). Česká škola: Právo na inkluzivní vzdělávání podle OSN. EDUin. Dostupné z https://www.eduin.cz/clanky/ceska-skola-pravo-na-inkluzivni-vzdelavani-podle-osn​ Vaďurová, H., & Pančocha, K. (2023). Inclusive education in the Czech Republic: A scoping review of a paradigm shift. European Journal of Education, 58(2), 245–266. https://doi.org/10.1111/ejed.12558​Wiley Online Library+5Taylor & Francis Online+5Masarykova univerzita+5 Lazarová, B., & Pol, M. (2021). Issues of trust in the implementation of inclusion in Czech schools. European Education, 53(3–4), 231–245. https://doi.org/10.1080/10564934.2022.2081086 Inkluzivní vzdělávání v ČR a možné výzvy was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 4.

Inkluzivní vzdělávání z pohledu rodičů

Illustration by Nik on UnsplashInkluzi můžeme chápat jako začlenění jedince do určité sociální skupiny či celkově do společnosti. Zároveň se začleněním se v kontextu inkluze počítá s přijetím jedince do této skupiny ze strany ostatních členů. Inkluzivní vzdělávání tedy definujeme vytvářením podmínek pro vzdělávání všech dětí ve společném školním prostředí a respektováním rovnosti vzdělávacích příležitostí. [1] Inkluze z pohledu rodičů V kontextu inkluzivního vzdělávání mohou mít rodiče často i neracionální očekávání (tato očekávání nejsou v textu, se kterým jsem pracovala, nijak vyznačena, řekla bych ovšem, že se jedná například o představu, že se dítě bude v novém kolektivu aktivně socializovat, i když mu primárně vyhovuje trávit čas o samotě). Výzkum [2], se kterým v tomto textu pracuji, byl zaměřen na rodiče dětí se specifickými vzdělávacími potřebami. Hlavní výzkumná otázka zněla takto: „Jaké zkušenosti mají rodiče s inkluzivním vzděláváním?”Výzkum odhalil celkem tři kategorie, které nám mohou pomoci porozumět zkušenostem rodičů s inkluzivním vzděláváním v kontextu vývoje jejich vlastních životních situací. Těmito třemi kategoriemi jsou: · Inkluze jako projev touhy po normalitě · Dítě mezi světy · Náhoda jako faktor úspěšné inkluze Inkluze jako projev touhy po normalitě objasňuje okolnosti, za kterých se rodiče rozhodují pro inkluzivní vzdělávání. Zde můžeme pozorovat tři okolnosti, které se objevovaly nejčastěji. Jsou jimi: Strach ze stigmatizace; Možnost vyrůstat v normálním světě; Podpora nezávislosti dítěte na rodičích. U strachu ze stigmatizace byl patrný vliv stereotypizovaných představ o speciálních školách, který podporoval negativní pohledy respondentů na tyto školy. U kategorie Dítě mezi světy byly pozorovány tyto okolnosti: Koexistence dětských světů; Nespravedlivý přístup učitelů k dítěti; Absence partnerství dospělých; Dítě jako závaží. Pohled byl primárně zaměřen na zapojení dítěte do kolektivu, se kterým pomáhají jak spolužáci, tak učitelé, záleží ale také na dítěti samotném. Náhoda jako faktor úspěšné inkluze poukazovala na lidi, zájem a ochotu jednotlivých konkrétních pracovníků školy a školních poradenských zařízení. Tato kategorie poukazovala také na cílenou komunikaci a vstřícnou spolupráci. Projevuje se zde vliv náhody, a to podle toho, jaký pohled nesl pracovník školy (učitel, speciální pedagog či ředitel školy), se kterým bylo jednáno — tedy zda byl pro inkluzi, či proti inkluzi. Výzkum odhalil, že nejvíce pro-inkluzivním přístupem oplývali (z pohledu rodičů) asistenti pedagoga. Inkluzivní vzdělávání však také některým rodičům přinášelo stres, zejména co se týče nedostatku informací k této problematice. Nevěděli, na koho se obracet, co bylo potřeba vylepšit či čeho se v procesu vzdělávání vyvarovat. Závěrem Je důležité přemýšlet nad inkluzivním přístupem ve vzdělávání z pohledu rodičů (či zákonných zástupců) dětí, které mají specifické vzdělávací potřeby. Jejich pohledy a zkušenosti nám mohou pomoci (a už nám určitě pomohly) s lepší implementací inkluze v budoucnu. Zdroje: [1] Obecně prospěšná společnost Sirius. (n. d.). Šance Dětem — Inkluze. https://sancedetem.cz/slovnik/inkluze [2] Špatenková, N., Vašťatková, J. P., Olecka, I., & Riesnarová, J. (2019). Zkušenosti rodičů s inkluzivním vzděláváním. [Parents’ experiences with inclusive education] Socialni Pedagogika, 7(2), 47–56. https://doi.org/10.7441/soced.2019.07.02.03 Inkluzivní vzdělávání z pohledu rodičů was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 4.

Inkluze? Ano! Ale…

Každý má právo na vzdělání. Minimálně na to základní. Ale musí pro každého to vzdělání vypadat stejně? V rámci přípravy na téma Inkluze jsem udělala rozhovor s mojí maminkou, učitelkou na základní škole v Sušici se vzděláním mimo jiné ve speciální pedagogice, a rozhodla se vypsat poznatky a případně názory, které z rozhovoru vyplynuly. “Téma inkluze řešíme v práci v podstatě denně. A 99,9% nás je proti tomu v tom rozsahu, jako je to teď. Začleňování dyslektiků, dysgrafiků, nebo dětí s ADHD a podobně už neberu dnes jako inkluzi. To už beru v dnešní době jako standard. Nikdo nejsme proti tomu, aby tělesně postižení, nebo děti s poruchou autistického spektra, nebo jakoukoliv jinou, u které není ovlivněn intelekt, chodili do školy s ostatními. Ale problém máme ve chvíli, kdy to dítě má snížený intelekt.” A jak to bylo dřív? “Mám pocit, že se zaměňují děti s poruchami učení a děti s nízkým intelektem. Dřív, když šlo dítě do poradny a řekli mu, že má snížený intelekt, tak pokud souhlasili rodiče, šlo automaticky do zvláštní/praktické školy. Dneska (hlavně od změn v roce 2016) trvá několik let trápení dětí, než jim ten papír (pokud vůbec) dají. A navíc v poradně snížili hranici toho, kdy je intelekt už snížený pod průměr a přestali dělat texty intelektu, ale dělají “rozumové schopnosti” do kterých začlení všechno. Takže i když dítě dokáže říct “dobrý den”, tak už získá nějaké body. Aspoň u nás v regionu to tak je, že i když vidíme, že je tam velký problém, tak v poradně napíšou, že rozumové schopnosti jsou “v pásmu nižšího průměru” a tím pádem spadá do základní školy. Potom dostane jen nějaké úlevy, nebo když jsou peníze, tak i asistenta.” A asistent nepomůže? “V jednu dobu, jak začala inkluze, tak strašně dětí dostalo na něco papír a asistenta, ale to se pak rychle vyplýtvalo strašně peněz vlastně zbytečně. Asistent je určitě skvělý pro děti s nějakou poruchou učení, nebo osobnosti, se kterou mu může pomáhat zvládat, ale není to učitel. Asisenti mají většinou jen asistenský kurz, který je podle mé kamarádky, co ho dělala, spíše taková formalita. A ten asistent pak může to dítě maximálně hlídat. A když je třeba kluk, který je věkem čtvrťák, ale je ve druhé třídě a napočítá jen na prstech do pěti, tak aby něco uměl, tak potřebuje někoho, kdo ho něco opravdu dokáže naučit. Často lidé říkají, že je to chyba učitele, že se takové děti nic nenaučí. Ale ať je učitel i asistent sebelepší, tak nemůže věnovat dostatečně času a prostoru všem.” Jde tedy o to samotné učení látky? “Nejde jen o učení jako takové, ale i o to sociální odříznutí od jeho mentálních vrstevníků. A to nám všem přijde, jako bychom ty děti týrali. Spoustu let fungovalo speciální školství v Česku na vysoké úrovni a pak se to zrušilo a ty děti jsou akorát nešťastné. Nějak to funguje třeba v první a druhé třídě, ale ve třetí třídě už jsou ty rozdíly obrovské a to dítě nebude mít kamarády. A to mohou být jeho spolužáci zlatí. Moc hezky o tom mluví třeba Michaela Veselá. Popisuje, jak děti sice mohou být hodné a snažit se takovému spolužákovi pomáhat a být s ním trpěliví, ale když půjdou někam po škole, tak už ho sebou vzít chtít nebudou. Další člověk, který o tématu podle mého dobře vzdělává je psycholožka Helena Vrbková. Je zároveň určitě důležité, aby se všechny děti potkávali se všemi. Aby se žáci na základní škole potkávali i například s dětmi s downovým syndromem a věděli o co jde. A bylo by moc fajn, kdyby spolu trávili třeba hudebky, výtvarky a tělocviky. A nebo v první třídě, kdy to je ještě v pohodě a děti si spolu mohou hrát. Ale od druhé a hlavně od třetí třídy už to dítě může být jen nešťastné. Když máme kluka, který je sice věkem deváťák, ale nejradši by si hrál s prvňáky, tak je to pro něj těžké. My třeba s mými dětmi čteme knihu Domov pro Marťany, která je v tomhle ohledu skvělá. Měla jsem několik dětí, kterým se povedlo odejít do praktické školy a všichni se potom vrací a děkují, že jsou teď mnohem šťastnější. Že rodiče a rodina si oddychla a děti mají kamarády a jsou spokojené a mnohem méně ve stresu. Navíc se ve škole naučí praktické dovednosti, díky kterým si i najdou práci, zatímco po klasické základce by vlastně neuměli skoro nic.” Inkluze? Ano! Ale… was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 4.

Bariéry v přístupu ke vzdělávání — myšlenková mapa

🧱Bariéry v přístupu ke vzdělávání — myšlenková mapa Ne všechny děti vyrůstají ve stejných podmínkách, a přesto od nich očekáváme stejný výkon ve škole. Někdo do školy přichází s podporou, stabilitou a vybavením. Jiný s prázdným batohem — nejen fyzicky, ale i symbolicky. Abych si udělal jasnější představu o tom, co brání některým dětem naplno se zapojit do vzdělávání, vytvořil jsem jednoduchou ilustraci ve formě tzv. „zdi překážek“. Každá cihla ve zdi znázorňuje jednu konkrétní bariéru: od nedostatku financí přes kulturní rozdíly až po vnitřní pocit, že do školy vlastně „nepatřím“. Na jedné straně zdi stojí žák. Na druhé — vzdělání, příležitosti a svět, kam by měl mít každý přístup. Každá cihla tedy představuje jednu konkrétní výzvu, která může ovlivnit vzdělávací dráhu dítěte. Tato vizuální metafora mi pomohla pochopit, že bariéry nejsou jen „okolnosti“ — jsou to reálné zdi, které někdy stavíme nevědomky, jindy systémově. Bariéry v přístupu ke vzdělávání — myšlenková mapa📚 Při vytváření myšlenkové mapy jsem vycházel z těchto zdrojů: MŠMT, Národní pedagogický institut. 🧱Bariéry v přístupu ke vzdělávání — myšlenková mapa was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 4.

Vzdělávání — myšlenková mapa

Vzdělávání — myšlenková mapa V rámci přípravy na tuto hodinu předmětu Učící se společnost jsem se rozhodl poslechnout si několik rozhovorů na téma vzdělávání a ze získaných informací a tvrzení zpracovat myšlenkovou mapu a několik odrážek. myšlenková mapaUčitelé: Představují klíčový pilíř vzdělávacího systému, zároveň se ale často mluví o tom, že jejich platy jsou v České republice v porovnání se zbytkem Evropy podprůměrné (v paritě kupní síly). Dalším často diskutovaným tématem je prestiž učitelského povolání. Někteří odborníci upozorňují, že nestačí pouze zvýšit tabulkové platy učitelů, ale je potřeba dát ředitelům možnost lépe finančně ohodnotit schopné a motivované pedagogy tak, aby jejich plat odrážel pracovní výsledky a byl skutečně motivující. Vzdělávací programy: Často se mluví o nutnosti reformy rámcových vzdělávacích programů. Český vzdělávací systém je často vnímán jako zkostnatělý a založený na memorování. Například v případě dějepisu se v poslední době hovoří o tzv. objevitelské metodě učení jako o vhodné alternativě ke klasické frontální výuce a pouhému memorování. Zřizovatel: Zřizovateli škol v České republice jsou obce, které jsou často kritizovány jako příliš malé a neschopné zajistit kvalitní vzdělání. Kritika vychází z toho, že obce v jiných zemích jsou větší správní celky, zodpovědné v průměru za desetinásobný počet obyvatel. Je myslitelné, aby vesnická malotřídka dokázala zajistit stejnou úroveň vzdělání jako škola ve velkém městě? Ředitelé: Často hovoří o tom, že jsou zavaleni administrativou a nemohou se plně věnovat svým manažerským povinnostem a zajišťování kvality výuky. Možným řešením by bylo, aby za ně administrativu, žádosti o dotace a financování převzal zřizovatel. To by však vyžadovalo sloučení obcí do větších celků, protože už dnes jsou starostové malých obcí nuceni vykonávat několik funkcí zároveň. Financování: Lidé působící ve školství na různých úrovních managementu často mluví o tom, že české školství je podfinancované. Ministři financí však většinou tvrdí, že není možné vyhradit na školství více peněz. Řešením by podle některých mohlo být například zavedení poplatků, to by ale vedlo ke znevýhodnění studentů a žáků z rodin s nižšími příjmy a k nerozvinutí jejich potenciálu, na čemž by tratila celá společnost. Další možné řešení představuje zvýšení daní nebo zavedení vyšší daňové progrese. Demokracie: Vzdělání pomáhá chránit demokracii, protože vzdělaná společnost je méně náchylná k manipulaci a je celkově méně tendenční. Politika: Politici často hovoří o důležitosti vzdělávání, ale když se podíváme na jejich konkrétní kroky, je vidět, že tato prohlášení se příliš neodrážejí v praxi. V případě minulé, a především současné vlády, jsou tedy slova o důležitosti vzdělávání bohužel pouze deklarativní. Inkluze: Inkluze je často kritizována jako zátěž pro učitele i samotnou organizaci výuky. Je však důležité si uvědomit, že existuje více forem inkluze, přičemž klíčovým principem je umožnit dětem se speciálními vzdělávacími potřebami co největší zapojení do běžného vzdělávacího systému, aniž by byly automaticky segregovány do oddělených škol. Inovace: Kvalitní vzdělávání zvyšuje inovační potenciál země a usnadňuje transformaci ekonomiky směrem k novým formám práce s vyšší přidanou hodnotou. Nezaměstnanost: Kvalitní vzdělávání funguje jako prevence nezaměstnanosti — lidé s kvalitním vzděláním se snáze adaptují na nové okolnosti a mají lepší šance při hledání práce. Státu se tedy investice do vzdělávání vrátí, protože v opačném případě by stejně musel vynaložit prostředky na sociální dávky a jiné formy řešení problémů, které mohou v důsledku nekvalitního vzdělávacího systému vzniknout. Volba oboru: Volba oboru je klíčová. Je sice pravda, že mnohé učňovské obory jsou v současné době velmi žádané a budou jen obtížně automatizovatelné či robotizovatelné. Na druhou stranu nelze studijní obor hodnotit pouze na základě jeho krátkodobého uplatnění. Všeobecné vzdělání usnadňuje změnu oboru a adaptaci na nové skutečnosti — vede tedy k dlouhodobé uplatnitelnosti absolventa. Zdroje: https://youtu.be/GOLEvTIlnSU?si=PDnj75wsgmDMMHfe https://youtu.be/CQ2YI-rTcrE?si=DKzyvJcpgMgRN49M https://youtu.be/aIzUB5_lwe0?si=v61y0rmMOxuR0Zmd https://youtu.be/BO6r50tF0LU?si=ydgLqnUv85IfSyOV Vzdělávání — myšlenková mapa was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 4.

Pohyb jako cesta k inkluzi: Role sportu ve vzdělávání žáků se speciálními potřebami

Inkluze žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) představuje klíčový cíl moderního vzdělávacího systému. Jedním z účinných nástrojů, jak tohoto cíle dosáhnout, je pohyb — ať už v podobě školní tělesné výchovy, mimoškolních aktivit, nebo specializovaných terapií. Navzdory tomu bývají děti s postižením často osvobozovány z hodin tělesné výchovy, a to i přesto, že jejich postavení mimo hru není vhodným řešením. Provedla jsem rešerši ze specializovaných studií, které přinesly hluboký vhled do problematiky s hlavním důrazem na význam komplexní spolupráce mezi školami, rodinami a institucemi sociální péče. Zdroj: Freepik Stock GalleryIntegrace pohybem Zatímco většina dětí se těší na školní výlet, sportovní kurz nebo hodinu tělocviku, mnohé děti se zdravotním postižením zůstávají stranou. Jsou z těchto aktivit uvolněny. Často ne proto, že by nemohly, ale protože se s nimi prostě nepočítá. Jak ale upozorňuje odborník na inkluzivní tělesnou výchovu Mgr. Ondřej Ješina, Ph.D., právě tyto chvíle mohou být pro žáky klíčové — nejen pro fyzický rozvoj, ale i pro jejich psychiku, sociální postavení a celkovou kvalitu života. [1] Děti se učí spolupracovat, komunikovat, vnímat vlastní tělo i ostatní. Když jsou z těchto možností systematicky vynechávány, připravujeme je o něco mnohem cennějšího než o známku do žákovské. Inkluzivní tělesná výchova přitom neznamená slevovat z nároků nebo ohrožovat bezpečnost. Znamená být připravený, kreativní a otevřený způsobům, jak přizpůsobit aktivity tak, aby byly přístupné všem — ať už jde o úpravu pravidel, pomoc spolužáků nebo využití kompenzačních pomůcek. Základní model procesu habilitace a rehabilitace. Zdroj [2]Kromě toho, že pravidelná tělesná aktivita pozitivně ovlivňuje nejen fyzický stav, ale i psychické a sociální dovednosti, u žáků se SVP navíc přináší i možnost získat uznání za svou snahu, zažít radost z úspěchu a stát se součástí kolektivu. Sportovní aktivity pomáhají bourat bariéry mezi světem zdravých a handicapovaných. Samotná tělesná výchova nestačí — školy by měly vést žáky ke každodenní pohybové aktivitě. Vhodné je zapojení do sportovních kroužků, rekreačních činností nebo terapií. Programy zaměřené na přizpůsobené pohybové aktivity (APA) mají za cíl nejen zlepšení fyzické kondice, ale také podporu emočního vývoje a mezilidských vztahů. [2] Příkladem instituce snažící se efektivně praktikovat podobné programy v rámci vzdělávání je například Euroinstitut, který vzdělává převážně žáky, kteří jsou zároveň klienty různých typů sociálních zařízení. Právě zde je důležitá úzká spolupráce školy s těmito zařízeními, rodiči či opatrovníky. Do programů se zapojují i zdraví sportovci z místní komunity, čímž dochází k přirozené integraci a společenské soudržnosti. Pokud se ale nebudeme bavit o specializovaných zařízeních, vyvstává otázka: Kde to nejvíc vázne? Tedy v běžných vzdělávacích institucích? Podle Ješiny je jedním z hlavních problémů nedostatečná aprobovanost učitelů tělesné výchovy na základních školách. Téměř polovina jich nemá odpovídající kvalifikaci, což se odráží i v jejich ochotě přistupovat k inkluzi aktivně a tvořivě. Čím méně si je učitel jistý v tom, co dělá, tím spíše vnímá inkluzi jako komplikaci — a tím ochotněji sahá po „řešení“ ve formě uvolnění žáků z tělocviku. Na středních školách je sice situace s aprobací lepší, paradoxně však právě tam inkluze v tělesné výchově selhává nejčastěji. Proč? Možná kvůli většímu důrazu na výkon, možná kvůli zakořeněným předsudkům. Tak jako tak je jasné, že inkluzi nelze odkládat — začít se musí už v mateřských školách. A ideálně ještě dřív. https://medium.com/media/f2cb0fd2de797a17dced12df557f5580/hrefPojďme se ještě na závěr podívat na některé statistiky ze zprávy o současném stavu inkluze ve sportovních klubech v Rakousku, České Republice, Německu, Slovinsku a Španělsku [3]: * Většina klubů dotazovaných v Německu a třetina klubů dotazovaných ve Španělsku nemá trenéry s odbornou kvalifikací pro trénink sportovců s postižením. Oproti tomu všechny sportovní kluby dotazované ve Slovinsku mají alespoň 1 trenéra s odbornou kvalifikací pro trénink sportovců s postižením. * Většina (více než 60 %) manažerů, kteří se zúčastnili průzkumu, uvedla, že se (alespoň jednou) setkali se zájmem sportovce se zdravotním postižením stát se součástí klubu. * Téměř všichni dotázaní trenéři v Německu (94 %) věděli o existenci vzdělávacích kurzů zaměřených na trénování sportovců se zdravotním postižením ve svém regionu. Pro srovnání, pouze 26 % trenérů dotázaných ve Slovinsku a 47 % trenérů dotázaných ve Španělsku uvedlo, že o takových vzdělávacích kurzech vědí. * Trenéři dotazovaní v České republice uvedli, že hlavními prioritami jejich sportovních klubů jsou spolupráce s odborníky a účast na soutěžích. Zapojení dětí se zdravotním postižením do činnosti svého klubu nepovažoval za prioritu nikdo. Z dlouhodobého hlediska je cílem vytvořit funkční systém, ve kterém je pohyb nejen nástrojem ke zlepšení zdraví, ale také mostem mezi světy, které si často nerozumí. Ješina připomíná, že tělesná výchova není jen jedním z mnoha předmětů. Je výjimečná tím, jaké kompetence rozvíjí. Jde o obor, který má sílu formovat vztah dětí ke zdraví, k sobě samým i ke svému okolí. A právě proto by měl být inkluzivní. Vyčleňování z pohybových aktivit má totiž následky, které si často neuvědomujeme. Nemusí ohrozit školní prospěch. Ale může oslabit sebevědomí, ztížit navazování vztahů, zvýšit izolaci. Inkluze v tělocviku proto není jen pedagogickým tématem, jde o otázku spravedlnosti a rovnosti příležitostí. Zdroje: REDAKCE VOZEJKOV. Inkluze v hodinách tělesné výchovy. [online]. 10. března 2020 [cit. 10. dubna 2025]. Dostupné z: https://vozejkov.cz/cz/aktuality/zdravi-2/inkluze-v-hodinach-telesne-vychovy STREDA, Exseil. Sport a školní pohybové aktivity v inkluzi žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. [online]. 24. ledna 2021 [cit. 10. dubna 2025]. Dostupné z: https://digilib.uhk.cz/bitstream/handle/20.500.12603/601/icipsen_2021-01-024.pdf?sequence=1&isAllowed=y SCHOLA EMPIRICA. Jak jsme na tom s inkluzivním sportem? [online]. 28. dubna 2021 [cit. 10. dubna 2025]. Dostupné z: https://www.scholaempirica.org/blog/jak-jsme-na-tom-s-inkluzivnim-sportem/ Pohyb jako cesta k inkluzi: Role sportu ve vzdělávání žáků se speciálními potřebami was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 4.

Co se děti a rodiny učí sběrem papíru, bylin a kaštanů?

Žáci při sběru papíru. Zdroj: Blanenský deníkNa základních školách probíhá spousta různých aktivit i mimo vyučovací hodiny. Mimo různé kroužky a sporty sem patří i aktivity jako sběr papíru, sušených bylin, kaštanů, pečení na besídky nebo výroba drobností na školní jarmarky. Pro mnohé z nás jde o samozřejmou součást školního života. Ale jaký smysl tyto aktivity vlastně mají? Tradice která je tu už přes sto let Sběrové akce mají v českém školství delší historii, než by se mohlo zdát. Poprvé se objevily už za první světové války, kdy školy organizovaly celoplošný sběr v obcích. Děti sbíraly železo, měď, zinek, papír, kaučuk nebo dokonce náhražkové potraviny jako kopřivy nebo žaludy. V 50. letech 20. století se tato praxe přenesla i do poválečné doby — znovu se sbíral papír, železo i léčivé byliny, žáci pomáhali při sklizni ovoce, chmele nebo brambor. Ačkoliv šlo o součást úsporného hospodářství, některé z těchto aktivit přežily i po konci centrálního plánování a postupně se proměnily — dnes je jejich hlavním cílem spíše ekologická výchova, komunitní spolupráce nebo třeba i fundraising. Kromě sběrů se na školách konají jarmarky, vánoční a velikonoční dílny nebo besídky, kam děti a jejich rodiče přinášejí domácí pečivo, výrobky atp. Tyto aktivity se často opakují rok co rok, vytvářejí rytmus školního roku a mnozí na ně rádi vzpomínají. Zapojení, hodnoty a komunita Zdroj: Základní škola Zruč nad SázavouNelze popřít, že tyto aktivity mohou být přínosné. Děti se díky nim učí odpovědnosti, spolupráci i trpělivosti. Vědomí, že jejich práce má smysl — že přispěly k něčemu, co využije celá třída nebo škola — jim dává pocit užitečnosti a zapojení. Velkým přínosem je i to, že tyto akce často propojují rodiny a školu. Nabízejí způsob, jak se rodiče mohou stát součástí školního života — ať už přinesou koláč na jarmark, pomohou s výzdobou nebo se jen přijdou podívat. Vytváří se tak prostor pro budování komunitních vazeb mezi rodiči, dětmi i učiteli. Důležitý je i ekologický a finanční rozměr těchto aktivit. Sběr papíru, bylin či další recyklovatelné suroviny má přímý dopad na rozvoj vztahu k přírodě, udržitelnosti a odpovědnosti vůči životnímu prostředí. Zároveň se jedná o jeden z mála funkčních způsobů, jak do rodin přirozeně dostat ekologické chování. Navíc v situaci, kdy rozpočty škol nebývají vždy dostatečné, můžou být výnosy z jarmarků, prodeje bylin či recyklovaného papíru velmi vítaný komunitně budovaný příjem. I když v posledních letech se například od sběru papíru více a více upouští, protože se školám už finančně nevyplácí. Když se dobrovolnost mění v očekávání Ne všechny děti a rodiny vstupují do těchto aktivit za stejných podmínek. Ne každý má doma zázemí, čas nebo prostředky přinést suroviny, napéct, donést sběr. A i když jsou tyto aktivity oficiálně „dobrovolné“, děti často vnímají tichý tlak — ať už od učitelů, spolužáků nebo rodičů — že by se měly zapojit. Dítě, které nic nepřinese, může zažít pocit viny, studu nebo vyloučení. Rodiče pak mohou čelit obdobnému tlaku — především pokud cítí, že ostatní se zapojují a oni „nic nedělají“. Navíc i v případech, kdy se dítě (nebo rodina) opravdu snaží a zapojí se, může dojít k nevhodnému srovnávání výkonů — kdo přinesl víc, kdo napekl lépe, kdo udělal originálnější výrobek. Takové porovnávání může děti demotivovat a vzbuzovat pocit, že jejich snaha není dost dobrá. V konečném důsledku se pak z dobře míněné aktivity může stát další zdroj tlaku a nejistoty. Neviditelná práce, nevyřčené role Dalším problémem je, že se velmi často se totiž očekává, že organizaci, pečení či výzdobu zajistí „maminky“. Ačkoliv nejde o žádné formální pravidlo, ve skutečnosti se na ženy přirozeně obrací většina těchto úkolů. Problém nastává ve chvíli, kdy se z původně dobrovolného zapojení stává tichá norma — a ženy, které nemají čas, chuť nebo možnosti se zapojit, mohou zažívat tlak. Na druhou stranu však mohou tyto aktivity aktivovat i otce — třeba při technických nebo logistických úkolech. Pokud škola vytváří prostor pro různorodé formy zapojení a oceňuje každý přínos, může přispět k narušování stereotypních představ o rodinných rolích. Když chybí smysl, mizí chuť se zapojit Z vlastní zkušenosti si pamatuju sběr bylin na prvním stupni, který jsme ve škole museli plnit podle kvót. Nedávalo mi to smysl, nevěděl jsem, proč to máme dělat, nikdo nám nic nevysvětlil. Jen se očekávalo, že přinesu určitý počet gramů, a když jsem nepřinesl, učitel mi to vyčetl. A přitom možná stačilo málo — kdyby někdo vysvětlil, že byliny slouží k výkupu, a výtěžek třeba pomůže škole, bylo by to celé pochopitelnější a vstřícnější. Jenže ta komunikace chyběla. A právě nedostatek vysvětlení a sdílení smyslu může i dobře míněnou aktivitu proměnit v nechtěné břemeno. Máme to tedy zrušit? Určitě ne! Tyto aktivity mohou být krásným nástrojem ozvláštnění výuky, která děti učí důležité hodnoty, které se z výuky nenaučí. Je ale potřeba myslet na několik věcí: * Podporovat různorodost zapojení — někdo přinese buchtu, někdo pomůže s výzdobou, někdo prostě jen přijde. * Jasně a srozumitelně komunikovat smysl a účel — proč něco děláme, co se s tím děje dál. * Dát prostor dobrovolnosti — bez pocitu, že kdo nic nepřinesl, selhal. * Ocenit každý přínos a neporovnávat je mezi sebou. Závěrem chci říct, že na sběr papíru, čištění škarp v okolí školy a podobné akce dodnes vzpomínám rád. Vždycky jsem se na ně těšil — byla to příležitost nebýt ve třídě, být venku a dělat něco praktického, jako přerovnávat kartony. Možná i díky těmto zkušenostem ve mně zakořenil pozitivní vztah k ekologii. Zkrátka smysl tyto aktivity rozhodně mají! Zdroj: Řeháček, Karel: Plzeňské školství v době Velké války (1914–1918). In: Historia scholastica I. Dějiny ve škole-Škola v dějinách. Praha 2010, s. 169–176 Co se děti a rodiny učí sběrem papíru, bylin a kaštanů? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 4.

Víceletá gymnázia: nezbytná součást moderního vzdělávání nebo historický relikt?

Gymnázium Uničov [0]Každý třetí středoškolák v posledním roce studia lituje volby svého oboru [1]. Do pracovního života tak třetina absolventů vstupuje s kvalifikací, kterou ve svém profesním životě nevyužijí. Příčinou vysoké nespokojenosti jsou dvě specifika českého vzdělávacího systému: specializace nastává příliš brzy a žáci mají na výběr z široké nabídky velmi úzce zaměřených studijních oborů. Na první pohled se nabízí jednoduché řešení˜ – pokud je hlavním problémem zmíněná specializace, střední odborné školy a učiliště by měly nabízet méně oborů a současně by se měl zvýšit počet gymnázií, jediný typ střední školy, který v naší zemi poskytuje skutečně všeobecné vzdělání. Ve veřejném prostoru často zaznívá zejména druhý požadavek, jelikož o gymnázia bývá každoročně největší zájem a počet podaných přihlášek zpravidla převyšuje kapacity jednotlivých škol. Co říkají strategické dokumenty? Deklarovaným cílem středoškolského vzdělávání je příprava žáků na výkon kvalifikovaného povolání nebo na další studium na vysoké či vyšší odborné škole. Skutečnost, že tři roky po dokončení střední odborné školy či učiliště zůstává v oboru necelých 40 % absolventů však ukazuje, že vzdělávací systém v této oblasti selhává [2]. MŠMT si je těchto strukturálních nedostatků vědomo a v dokumentu Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, který udává směr dalšího vývoje českého školství v následujících letech, se snaží na tyto nedostatky reagovat. Jedno z navrhovaných opatření je zásadní redukce počtu středoškolských oborů ze současných 283 na 126 [3]. Zároveň by měla být rozšířena kapacita všeobecného středoškolského vzdělávání. Cílem těchto změn je omezit ranou selekci a specializaci, která studenty často svazuje v jejich dalším profesního rozvoji, a naopak posílit všeobecné vzdělávání, jež poskytuje základ pro další studium i uplatnění na pracovním trhu [4]. Všeobecné vzdělávání ≠ gymnázium V zahraničí odchází na střední školy všeobecného zaměření přibližně polovina žáků, zatímco u nás pouze necelá třetina. Potřeba rozšíření všeobecného vzdělávání tedy není jen odrazem domácí poptávky, ale vychází z funkčních zahraničních modelů [5]. V současném systému zajišťují všeobecné vzdělávání pouze gymnázia a do určité míry i střední odborné školy s maturitou, ačkoli absolventi těchto škol většinou pokračují ve studiu na vysokých školách stejného zaměření. Střední odborné školy tedy i přes určitou všeobecnost spíše odpovídají trendu rané selekce. Aktuálně se uvažuje o vytvoření sítě nových všeobecných lyceí, která by představovala alternativu ke klasickému gymnaziálnímu studiu. Tato lycea by měla být méně akademicky zaměřena a více orientovaná na praktické využití získaných poznatků. Ve školním roce 2025/2026 bude zahájeno pilotní testování všeobecných lyceí na přibližně 30 školách [6]. Jakou roli v novém systému plní víceletá gymnázia? Specifickou funkci plní víceletá gymnázia, která se nachází na pomezí základního a středního vzdělávání. Strategie 2030+ upozorňuje, že původní účel víceletých gymnázií spočíval v podpoře nadaných dětí. Aktuální data však ukazují, že v jednotlivých regionech na gymnázia nastupuje 10 až 25 % dětí, což počty skutečně nadaných výrazně převyšuje. Počítá se s tím, že podíl studentů gymnázií by v budoucnu neměl v žádném z regionů přesahovat 10 % populačního ročníku [7]. V horizontu několika let se tedy počítá s posunem v pojetí gymnaziálního vzdělávání. Čtyřletá gymnázia by měla sloužit k rozvoji poteciálu nadprůměrných žáků. Naproti tomu žákům, kteří chtějí pokračovat v terciárním vzdělávání, ale nepatří k mimořádně nadaným, by lycea umožnila všeobecný rozvoj a současně by je nezatěžovala nadměrně akademickým pojetím výuky. V případě osmiletých gymnázií by se změna měla promítnout především do posílení individualizace výuky na základních školách. Cílem je vytvořit takové podmínky, aby nadaní a motivovaní žáci nemuseli „utíkat“ na víceletá gymnázia, což by vedlo k zvýšení rozmanitosti žákovských kolektivů a celkovému zkvalitnění výuky v základním vzdělávání. Víceletá gymnázia jako národní dědictví Strategie 2030+ tedy počítá s reformou víceletých gymnázií a navrhuje zúžení jejich působnosti na skutečně nadané žáky, avšak jejich existenci nijak nezpochybňuje, i když tyto instituce realizují selekci žáků již v průběhu základního vzdělávání. Nabízí se proto otázka: proč česká společnost na existenci vícetých gymnáziích tak výrazně trvá, přestože se vymykají nastavené inkluzivní vzdělávací strategii? Odpověď pravděpodobně souvisí se společensko-historickým vývojem. Většina z nás vyrůstala v době, kdy víceletá gymnázia byla přirozenou součástí vzdělávacího systému, a jejich existenci tak vnímáme jako samozřejmost. V evropském prostředí se přitom jedná spíše o výjimku – raná selekce žáků v desíti či jedenácti letech je zejména v zemích západní a severní Evropy považována z a nevhodnou a bývá nám vytýkána ze strany EU v rámci pravidelných evaluací členských států [8]. Přetrvávající popularita víceletých gymnázií je do značné míry důsledkem historického vývoje. Jejich kořeny sahají částečně do období habsburské monarchie, ale zejména do období první republiky, tedy do doby, kdy československá společnost poprvé budovala vlastní stát po rozpadu Rakouska-Uherska. První republiku si česká společnost dodnes idealizuje jako období pokroku, demokracie a kulturního rozkvětu. Ve stínu této idealizace pak zůstávají její stinné stránky, jako například systematické vylučování Romů, proti kterým byly vydávány diskriminační zákony. Obnovení víceletých gymnázií po roce 1989 tak nebylo pouze rozhodnutím vzdělávací politiky, ale také symbolickým gestem. V postrevolučním nadšení se objevila silná tendence distancovat se od předchozího režimu, což v praxi vedlo k odmítání všeho, co mělo byť jen náznak levicového charakteru. Tato tendence přetrvává dodnes – česká společnost sice hodnotově tíhne spíše k levici (zejména v otázce sociálního státu)[9], ale ve volbách se kloní k pravicovým či středovým subjektům, jejichž hodnoty bývají opačné [10]. Ve vnímání naší minulosti převládá zjednodušující narativ, který nahlíží na padesátileté období poválečné historie jako na jednoznačně negativní a kulturně méněcenné. Namísto snahy porozumět tomuto období v celé jeho komplexnosti převládá snaha udělat za minulostí tlustou čáru a zcela se od ní distancovat, společenskému diskurzu v této oblasti dominují spíše emoce než racionální úsudek. Tento přístup má hluboké dopady. Například v oblasti kulturní dochází k tomu, že celá řada architektonicky hodnotných staveb z období socialismu je bourána či chátrá jen proto, že jsou symbolicky spojovány s minulým režimem. Podobně zkresleně je vnímáno i inkluzivní školství, které bývá mylně spojováno s nivelizačními snahami minulého režimu. Tehdy byla zrušena gymnázia jakožto elitářské instituce ve prospěch jednotné školské soustavy. Avšak zatímco nivelizace usilovala o odstranění rozdílů a vytvoření homogenního kolektivu, inkluze předpokládá rozmanitost a naopak usiluje o podporu různorodých žáků v rámci jednoho vzdělávacího prostředí. Víceletá gymnázia se v tomto kontextu stávají jakousi antitezí rovnostářského modelu, představují návrat k „osvědčeným“ tradicím první republiky. Jejich obnova po roce 1989 tak byla mimo jiné i formou distancování se od rovnostářského školství. Zůstává však otázkou, zda jsou víceletá gymnázia slučitelná s principy současného inkluzivního vzdělávání, které má reagovat na potřeby všech žáků bez ohledu na jejich výchozí schopnosti či sociální zázemí. Je nepochybné, že inkluze v českých školách často naráží na limity – avšak není to spíše argument pro posílení systémové podpory, než pro zachování selektivních institucí, které reprodukují nerovnosti již od raného věku? Víceletá gymnázia jako nástroj reprodukce společenské struktury Je desetileté dítě skutečně schopno rozhodnout o své vzdělávací dráze? Má v tomto věku dostatečně realistické představy o své budoucnosti? Až na výjimky bude v obou případech odpověď negativní. Vždyť ani patnáctiletí žáci nemají jasnou představu o svém budoucím profesním směřování a skutečnost, že třetina žáků v posledním ročníku lituje své volby střední školy je toho důkazem. Volba víceletého gymnázia je výrazem aspirací rodičů dítěte. Data opakovaně potvrzují, že děti z nižších socioekonomických vrstev, jež zpravidla disponují nižším sociálním a kulturním kapitálem, bývají při výběru střední školy méně ambiciózní než stejně nadané děti ze středostavovského prostředí [11]. Rozdíly v ambicích však nevychází z vrozených schopností, nýbrž ze strukturálních nerovností, které formují každodennost rodin žijících v chudobě. Chudoba totiž není jen materiální nedostatek, podobá se spíše chronické nemoci, která postupně napadá všechny aspekty života jednotlivce. Mozek, který je neustále vystaven existenčnímu stresu, ztrácí schopnost racionálně uvažovat a dělat dlouhodobá rozhodnutí [12]. Kognitivní kapacita člověka je jako nádoba s omezeným objemem. Pokud je většina jejího objemu zaplněna starostmi o aktuální přežití, nezbývá už prostor pro uvažování o budoucnosti, natož o dlouhodobém studijním směřování dítěte. Drobná odbočka – minulý rok se na sociálních sítích rozpoutala diskuse o drobném experimentu, který mapoval, jak se zaměstnanci jedné české banky pokoušeli vžít do situace svých nejchudších klientů a po dobu jednoho týdne si zkusili žít s rozpočtem 111 Kč na den. Proč zrovna tato částka? Asi 10 % nejchudších domácností zbyde po zaplacení bydlení a jídla 3000 Kč, tedy 100 Kč na den. Většina účastníků experiment vzdala hned na začátku a ti, kteří vydrželi až do konce, sami následně popisovali, jak výrazně finanční tíseň omezila jejich schopnost soustředit se, plánovat a činit promyšlená rozhodnutí. Rodiče, kteří se nachází ve finanční tísni, nežijí v budoucnosti, ale v přítomném okamžiku. Jejich realita je svázána s každodenními výzvami, které vyžadují okamžitá a pragmatická rozhodnutí. Proto často nedokážou uvažovat o škole jako o prostoru plném možností, vzdělávací systém je pro ně cizí a těžko uchopitelný, a představa vysokoškolského studia dítěte může působit téměř absurdně. To neznamená, že by svým dětem vědomě škodili, spíše vlivem svých životních zkušeností a současné situace nemají kapacitu snít. Nedokážou vnímat vzdělání jako klíč ke společenskému vzestupu, a tak neúmyslně reprodukují svou vlastní zkušenost a brání dětem v rozvinutí jejich potenciálu. Víceletá gymnázia jako elitářská instituce Někteří lidé mohou namítnout, že děti vzdělaných rodičů jsou přirozeně chytřejší, a proto převažují na víceletých gymnáziích. Tento argument je však empiricky i morálně problematický. Výzkumy opakovaně potvrzují, že genetika ovlivňuje inteligenci, ale zároveň upozorňují, že prostředí (zejména sociální a kulturní zázemí) hraje zásadní roli v tom, jak se potenciál dítěte rozvine. Inteligence tedy není pouze vrozenou daností, ale je zásadně ovlivněna mnoha faktory, které na dítě v průbehu vývoje působí. Argumentace o „přirozeně nadřazených skupinách“ navíc může sklouznout k eugenice, která byla v minulosti využívána k legitimizaci diskriminace a společenských nerovností. V realitě společenské postavení není pouze odrazem individuálních schopností, ale velkou roli zde hraje náhoda a privilegium. Mezi lidmi v privilegovaných vrstvách nalezneme schopné a talentované jedince, ale také osoby, které ničím nevynikají a své postavení získaly zejména díky sociálnímu kapitálu své rodiny. Naopak mezi lidmi z neprivilegovaných vrstev existuje řada nevyužitých talentů, jejichž potenciál zůstal kvůli nepříznivým podmínkám neuskutečněn. Školní prostředí není meritokratické Zásadním faktorem, který formuje vzdělávací cestu dítěte, je společenské zázemí, ze kterého pochází. Pojetí základní školy jako meritokratické instituce, která oceňuje individuální schopnosti a úsilí, ignoruje skutečnost, že děti přicházejí už do první třídy se značně rozdílnou výbavou. Děti z vyšších socioekonomických vrstev mají často výhodu, protože vyrůstají v prostředí, které se svým jazykem a hodnotovým systémem podobá tomu školnímu. Děti z tohoto prostředí tak dokážou bez problémů reagovat na požadavky, které jsou na ně ve škole kladeny, díky čemuž bývají označovány za šikovné. Jejich schopnost orientovat se v prostředí školy však spíše než o vrozených schopnostech a talentech vypovídá o tom, že jejich dosavadní zkušenosti jsou v souladu s tím, což škola oceňuje [13]. Naopak děti z chudších rodin, které nemají k dispozici stejné kulturní a materiální zázemí, přicházejí do školy s jinými zkušenostmi. Školní prostředí pro ně není samozřejmé a můžou mít problém se v něm zorientovat, za což jsou školou penalizovány. Takže selekce toho, kdo bude „dobrý“ a kdo „špatný“ žák, probíhá ještě před tím, než žáci nastoupí do první třídy, a od momentu nástupu je tato dělba upevňována a prohlubována [13]. To neznamená, že by děti z chudších rodin nemohly být ve škole úspěšné, je však nezbytné si uvědomit, že do školního systému vstupují s výrazným handicapem, jehož překonání vyžaduje trvalé úsilí. Aby mohly tyto děti dosáhnout úspěchu, musí se naučit pohybovat ve světě, jehož pravidla, jazyk i hodnoty nejsou jejich vlastní. Závěr Závěrem lze říct, že Strategie 2030+ představuje pro řešení problému rané selekce významný posun, ale dokud budou existovat víceletá gymnázia, tak tento problém nebude vyřešen. Víceletá gymnázia, ač formálně určena pro nadané žáky, ve skutečnosti plní roli elitářských institucí, které zvýhodňují děti ze vzdělanějších a ekonomicky stabilnějších rodin, čímž udržují status quo. Tato selekce se odehrává v momentě, kdy děti teprve začínají rozvíjet svůj potenciál, což omezuje funkci školy jako nástroje sociální mobility. Dokud budou víceletá gymnázia zachována jako standardní součást vzdělávací soustavy, nemůže být řeč o skutečně inkluzivním vzdělávání. Pokud chceme vzdělávací systém, který nebude nerovnosti reprodukovat, ale překonávat, je třeba se začít ptát, zda existence víceletých gymnázií není spíše překážkou než prostředkem k dosažení tohoto cíle. Zdroje: [0] Fotograf: Aleš Langer/ Vstup do Gymnázia Uničov/ CC BY-SA 4.0. Dostupné na: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Gymn%C3%A1zium_Uni%C4%8Dov_-_vstup.jpg. Licencováno pod: CC BY-SA 4.0. [1] Trexima. (2023, 22. února). Nesprávně zvolené středoškolské studium je špatným řešením pro všechny. Získáno 6. dubna 2025, z https://www.trexima.cz/nespravne-zvolene-stredoskolske-studium-je-spatnym-resenim-pro-vsechny/ [2] EDUin. (2024, 5. dubna). Inovace oborové soustavy: na prahu změny. Získáno 6. dubna 2025, z https://www.eduin.cz/clanky/oborova-soustava/ [3] Národní pedagogický institut (2025). Návrh IOS pro realizaci v blízkém horizontu. Získáno 6. dubna 2025, z https://revize.rvp.cz/files/3410-navrh-ios-pro-realizaci.pdf [4] MŠMT. (2020). Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ (s. 34-36). https://msmt.gov.cz/uploads/Brozura_S2030_online_CZ.pdf [5] Gargulák, K. & Zeman, J. (2024, 14. června). Přijímačky na střední ukázaly to, co vždy. Plýtváme potenciálem žactva. Potřebujeme více všeobecných oborů. PAQ research. Získáno 6. dubna 2025, z https://www.paqresearch.cz/post/prijimacky-na-stredni-ukazaly-to-co-vzdy-plytvame-potencialem-zactva-potrebujeme-vice-vseobecnych-oboru/ [6] Šára, F. (2024, 19. ledna). Do testování nového oboru všeobecné lyceum se od září zapojí 32 škol. novinky.cz. Získáno 6. dubna 2025, z https://www.novinky.cz/clanek/veda-skoly-do-testovani-noveho-oboru-vseobecne-lyceum-se-od-zari-zapoji-32-skol-40501770 [7] MŠMT. (2020). Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ (s. 46). https://msmt.gov.cz/uploads/Brozura_S2030_online_CZ.pdf [8] Evropská komise: Generální ředitelství pro vzdělávání, mládež, sport a kulturu. (2024). Education and training monitor 2024: Comparative report. Úřad pro publikace Evropské unie. https://data.europa.eu/doi/10.2766/815875 [9] Bakule, J. & Friedrichová, T. (2025, 6. února). Politické postoje českých voličů: Jsme levicovější, než si myslíme. NMS Market Research. Získáno 7. dubna 2025, z https://nms.global/cz/politicke-postoje-ceskych-volicu-jsme-levicovejsi-nez-si-myslime/ [10] Červenka, J. (2025, 31. ledna). Sebezařazení na levopravé škále politické orientace — podzim 2024 . Centrum pro výzkum veřejného mínění. Získáno 7. dubna 2025, z https://cvvm.soc.cas.cz/cz/tiskove-zpravy/politicke/politicke-ostatni/5925-sebezarazeni-na-levoprave-skale-politicke-orientace---podzim-2024 [11] iRozhlas. (2024, 22. května). Talentované děti z chudších poměrů jdou na horší školy. Získáno 7. dubna 2025, z https://www.irozhlas.cz/zpravy-domov/talentovane-deti-z-chudsich-pomeru-jdou-na-horsi-skoly-pomoci-muze-uprava_2405221826_kma [12] Mani, A., Mullainathan, S., Shafir, E., & Zhao, J. (2013). Poverty impedes cognitive function. Science (New York, N.Y.), 341(6149), 976–980. https://doi.org/10.1126/science.1238041 [13] Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (1990). Reproduction in education, society and culture (2. ed.). Sage Publications. Víceletá gymnázia: nezbytná součást moderního vzdělávání nebo historický relikt? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 4.

Speciální nebo inkluzivní vzdělávání? A proč ne obojí?

Speciální nebo inkluzivní vzdělávání? A proč ne obojí? Ve vzdělávání hendikepovaných existují dva přístupy. Tím prvním je výuka ve speciálních školách a tím druhým je inkluze, tedy zařazení hendikepovaných žáků do běžných tříd. Respektive abychom byli přesní, přizpůsobení systému vzdělávání specifickým potřebám žáka, v širším kontextu inkluze nemusí jít ani o hendikepovaného jedince. V tomto článku se však zaměřím převážně na inkluzi žáků se zdravotním znevýhodněním. Spousta hendikepovaných měla tu možnost absolvovat základní či střední školu ve třídě s intaktními spolužáky, jiní navštěvovali školy primárně určené pro osoby s konkrétním hendikepem. Oba přístupy mají své příznivce i zaryté odpůrce, záleží na osobních zkušenostech. Na základě nich se poté vedou debaty, co je vlastně lepší? Osobně jsem navštěvoval běžnou základní i střední školu, jsem příznivcem inkluzivního vzdělávání a nikdy bych neměnil. Ovšem respektuji, že každému může vyhovovat něco jiného. Aby toho nebylo málo, občas si všímám snahu některých subjektů téma inkluze politizovat, a to ne zrovna v tom nejlepším světle. V tomto článku jsem se rozhodl oba přístupy porovnat. Přátelé Základní myšlenkou inkluzivního vzdělávání je přijetí člověka i s jeho odlišnostmi, ať už jsou jakékoli. K tomu si všichni zúčastnění osvojují sociální dovednosti, jako je vzájemná podpora a ochota si pomáhat. (Kašparová a kol., 2019, s. 25). Škola je místo, kde dochází k seznamování s novými kamarády a inkluzivní vzdělávání je pro žáka se znevýhodněním jedinečná šance k tomu najít si kamarády mezi svými intaktními vrstevníky. Naproti tomu speciální škola sdružuje žáky se stejným nebo podobným hendikepem. Být součástí této komunity je taktéž velmi užitečné, protože některé problémy jsou příliš specifické a porozumí jim nejlépe ten, kdo je též řeší. Do kontaktu s vrstevníky navštěvující běžnou školu pravděpodobně tak snadno nepřijdete. Škola v místě bydliště Jako jednu z výhod inkluze osobně vnímám vzdělávání poblíž svého bydliště. Poukazuje na to již zpráva Special Needs Education in Europe (Meijer a kol. 2006), tedy jeden z řekněme průkopnických dokumentů inkluzivního vzdělávání v Evropě. Škol zaměřené na děti s určitým typem postižení není rozhodně tolik jako těch běžných a pro někoho můžou být od bydliště poměrně vzdálené. Na druhou stranu speciální škola a později internát může nutit žáky k větší samostatnosti a zodpovědnosti než bydlení u rodičů. Žáci se specifickými potřebami zpomalují nadprůměrné a průměrné žáky =mýtus!!! Toto je asi nejčastější obava laické veřejnosti z inkluze a ve veřejném prostoru se tento názor objevuje opravdu velmi často. Podle Kašparové a kol. (2019, s. 27–28). se však nic takového neprokázalo. Výzkumy, které uvádí, poukazují na fakt, že přítomnost žáků se specifickými nároky na intaktní spolužáky neměl žádný negativní vliv. Naopak pro samotné žáky se specifickými potřebami se ukázala tato forma vzdělávání jako velmi přínosná. Právě pomalejší tempo výuky a menší kolektiv jsou častým argumentem podporující speciální vzdělávání. S tím osobně nemám problém. Nemyslím si ale, že by to byla potíž inkluze jako takové. Právě v nastavení pracovního tempa individuálně by měla inkluze spočívat. Spíš jako problém vnímám neochotu přistoupit na fakt, že každý má zkrátka jiné možnosti. Závěr Inkluzivní vzdělávání vnímám jako krok správným směrem, pokud je dobře nastavené a všichni zúčastnění spolupracují. Zároveň ale chápu, že pro některé žáky může být prostředí speciální školy vhodnější. Proto jsem přesvědčený, že by měla být i nadále zachována možnost volby. Použité zdroje Kašparová, I., a kol. (2019). Inkluzivní vzdělávání: Výzvy a příklady dobré praxe. Praha: Národní pedagogický institut České republiky. Dostupné z: https://databaze.opvvv.msmt.cz/presenters/download/1477 Meijer, C. J. W., & kol. (2006). Special Needs Education in Europe: Provision in Post-Primary Education (Vol. 2). Dostupné z: https://www.european-agency.org/sites/default/files/special-needs-education-in-europe-volume-2-provision-in-post-primary-education_Thematic-CS.pdf Speciální nebo inkluzivní vzdělávání? A proč ne obojí? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 4.

Nerovnosti ve vzdělávání a jejich dopady v ČR

Nerovnosti ve vzdělávání představují v České republice zásadní problém, který se promítá nejen do individuálních životních příběhů, ale i do celkové efektivity a rozvoje společnosti. Vzdělání je klíčovým faktorem, který rozhoduje o budoucím postavení člověka ve společnosti — o jeho příjmech, majetku, sociálních kontaktech i dovednostech. V ideálním případě by vzdělávací systém měl podporovat rovnost šancí a umožnit všem dětem naplnit jejich potenciál bez ohledu na rodinné zázemí. Realita v České republice je však jiná. Výzkumy ukazují, že v Česku existuje velmi silná vazba mezi sociálním postavením rodičů a vzdělávacími šancemi jejich dětí. Rodiče s vysokým ekonomickým, sociálním, kulturním a lidským kapitálem zajišťují svým dětem výrazně vyšší pravděpodobnost dosažení vysokoškolského vzdělání. Například posun rodiče od nízkého k vysokému majetku zvyšuje šanci dítěte na VŠ vzdělání až o 20 procentních bodů. V praxi to znamená, že děti z bohatších a vzdělanějších rodin mají náskok už od začátku a vzdělávací systém tento náskok spíše posiluje než snižuje. Jedním z důsledků tohoto stavu je omezená sociální mobilita. Dítě narozené do znevýhodněné rodiny má velmi ztíženou cestu k dosažení vyššího vzdělání a tím i k lepší životní úrovni. Tento problém je ještě výraznější v některých regionech ČR, kde se kumulují faktory jako chudoba, exekuce, nekvalitní bydlení a omezená dostupnost kvalitního vzdělání. Studie potvrzuje, že dosažené vzdělání v Česku výrazně ovlivňuje životní úroveň a společenské postavení člověka. Například pravděpodobnost nadprůměrného příjmu se u člověka se základním vzděláním pohybuje pod 20 %, zatímco u vysokoškoláka je to přes 70 %. Dlouhodobě je tento stav pro společnost nevýhodný. Omezování přístupu ke vzdělání podle sociálního původu vede k plýtvání lidským potenciálem. Talentované děti ze znevýhodněného prostředí často nedostanou příležitost rozvinout své schopnosti, což znamená ztrátu jak pro ně, tak pro celou ekonomiku. Analýzy ukazují, že zlepšení výsledků znevýhodněných žáků by mohlo České republice přinést miliardové přínosy ročně díky vyšší produktivitě práce, nižší nezaměstnanosti a nižším nákladům na sociální systém. Závěrem lze říci, že problém nerovností ve vzdělávání je v České republice zásadní výzvou. Řešení vyžaduje komplexní přístup, který bude zahrnovat podporu předškolního vzdělávání, zlepšení kvality škol v ohrožených regionech, práci s rodiči, snížení předčasných odchodů ze vzdělávání a omezení segregace ve školství. Investice do vzdělávání znevýhodněných dětí se tak nejeví jen jako morální povinnost, ale především jako ekonomicky výhodné opatření, které posiluje budoucí prosperitu celé společnosti. https://medium.com/media/08aaa2ac4e629ab1829b18e709316b16/hrefZdroje: Dvořák, T., Prokop, D., Krajčová, J., & Münich, D. (2020). Podoby a příčiny nerovností v českém vzdělávání. In PAQ Research & IDEA, Nerovnosti ve vzdělávání jako zdroj neefektivity (s. 12–16). Nadace České spořitelny. https://www.paqresearch.cz/post/nerovnosti-vzdelani-neefektivita/ Nerovnosti ve vzdělávání a jejich dopady v ČR was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 4.

Snídaňové kluby, přerušení segregace i volnočasové aktivity. Kde se chce, tam to jde.

Photo by CDC on UnsplashProjekt Mapa vzdělávání představuje komplexní iniciativu zaměřenou na analýzu a řešení vzdělávacích a sociálních nerovností v České republice. Do projektu organizovaného analytiky z PAQ Research se zapojili také sociologové, pedagogové, ekonomové, datoví analytici a tvůrci datových vizualizací, copywriteři i programátoři. Společně pak přináší komplexní pohled na problémy ve vzdělávání po celé republice. Součástí webu jsou čtyři hlavní nástroje - Příběh vzdělávacího (ne)úspěchu, který popisuje rozdíly ve vzdělávacích výsledcích, Mikroregionální reporty poskytující detailní vhled do výzev jednotlivých oblastí, Dobrou praxi a Desegregaci, které přinášejí konkrétní příklady úspěšných škol a zřizovatelů z Česka, a také webová aplikace DataPAQ, která umožňuje detailně analyzovat data například z České školní inspekce (ČSI), Ministerstva školství (MŠMT) a dalších organizací. V tomto výstupu se však zaměřím na dílčí části projektu Dobrá praxe a Desegregace. Ačkoli se může zdát, že je segregace romských dětí v českých školách přežitek, i v dnešní době existuje více než 130 segregovaných škol, kde Romové tvoří více než třetinu žactva. Odhady udávají, že v 78 ze škol romské děti tvoří dokonce víc než polovinu žáků. Podle dat MŠMT se na základních školách celkem vzdělává 36 094 romských dětí. Větší zastoupení mají na místech zasažených destabilizující chudobou, kde i obecně žije více Romů. Jde například o Ústecký a Moravskoslezský kraj. Odstranění segregace přitom pomáhá například rozvíjet potenciál všech žáků, zvyšuje kvalitu jejich života, posiluje ekonomický rozvoj a snižuje sociální napětí ve městech. Nejenom ukázkové praktiky přerušení segregace popisuje mapa Dobrá praxe. Výzkumníci z PAQ Research sbírají po celém Česku příběhy kvalitního vzdělávání. Například ve slezském Krnově se zbavili vyloučených lokalit a segregované školy. Sociálně znevýhodněné děti rovnoměrně rozdělili do ostatních základek ve městě. V Krnově romským žákům již více než 16 let vytvářejí podmínky, o kterých se v jiných lokalitách v Česku ani nezdálo. Děti nepropadají, zlepšuje se jim docházka, základní studium úspěšně ukončují a někteří se rozhodnou ve vzdělávání dále pokračovat. Zajímavý příběh se odehrává i v základní škole Za Chlumem v Bílině. Ačkoli se v této základní škole vzdělává vysoký podíl sociálně znevýhodněných žáků i žáků s odlišným mateřským jazykem, škola je podporuje v mnoha ohledech. Jedním z prostředků k docílení lepší docházky a školní motivace je také zajištění bezplatného stravování a školních pomůcek. Takzvané snídaňové kluby jsou na škole velmi populární — až 150 žáků se v prostorách jídelny schází již o hodinu dříve a společně usedají ke snídani. Ta probíhá formou švédských stolů a kromě žáků se jí účastní také sociální pedagog, asistentka a řada učitelů. https://medium.com/media/317a64741d8aeb1f3551b57629f370c7/hrefPrávě na podpůrný personál škola dbá. Velkou oporou učitelům i žákům je například sociální pedagožka, terénní pracovnice nebo adaptační koordinátorka. Zdroj: https://www.paqresearch.cz/post/segregovane-skoly-najdeme-temer-v-kazdem-kraji-odpovednost-nesou-obce-potrebuji-ale-podporu-statu/ https://www.npi.cz/projekty/8317-podpora-rovnych-prilezitosti https://mapavzdelavani.cz/o-projektu https://mapavzdelavani.cz/o-projektu https://desegregace.cz/ https://msmt.gov.cz/file/62875/ Snídaňové kluby, přerušení segregace i volnočasové aktivity. Kde se chce, tam to jde. was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 4.

Vzdělávání k udržitelnosti: klíčové kompetence

V rámci tématu Udržitelnost a vzdělávání jsem vypracovala infografiku zachycující klíčové kompetence udržitelnosti v oblasti vzdělávání. Kompetence vycházejí z programu Education for Sustainable Development (ESD), který je odpovědí organizace UNESCO na naléhavé výzvy, kterým naše planeta v současnosti čelí. Ke každé kompetenci jsem přiřadila 2 cíle SDG, které jsou podle mého názoru s danou kompetencí nejvíce v souladu. Odkaz na inforgrafiku pro lepší čitelnost: CanvaZdroje: * Rieckmann, M. (2018). Learning to transform the world: key competencies in Education for Sustainable Development [Online]. In Issues and trends in Education for Sustainable Development (pp. 39–59). UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000261802. * The 17 Goals [Online]. United Nations. https://sdgs.un.org/goals. Vzdělávání k udržitelnosti: klíčové kompetence was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 4.

Inkluze ve vzdělávání: srovnání přístupů v Česku a ve světě

Zdroj obrázku: Chat GPTInkluze je jedním z klíčových témat, jež je spojováno nejen s prostředím škol, ale také sociální rovinou. Vychází z principu rovnosti pro všechny bez rozdílu a stává se nezbytnou součástí moderního vzdělávacího systému. Inkluze v tomto kontextu je zaměřena na přístup k plné participaci na školních aktivitách i dosažení kvalitního vzdělání, zejména pro žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami či jazykovými a kulturními rozdíly. V mnoha zemích včetně České republiky byly přijaty dokumenty ve formě strategií a metodik deklarující tento přístup ve školách. V tomto příspěvku bude zmapována situace v zahraničí i v ČR, která přiblíží dané téma a představí jednotlivé přístupy. Ukotvení termínu Inkluze může být definována z mnoha různých pohledů. Slowík (2022) ji popisuje jako: „model sociálního soužití (koexistence) vycházející z velmi zřetelných filozofických základů, který vyžaduje zásadní přehodnocení aktuálně dominantních postojů a přístupu většinové společnosti k odlišnostem mezi lidmi — a to v každé oblasti života.“ Z toho lze vyvodit, že člen určité skupiny by měl být přijímán takový, jaký je a ceněn stejně jako všichni ostatní. Každý člověk je jedinečný a pokud se objevují prvky různorodosti, lze je použít jako nástroj v procesu vzájemného učení. Schwartz (2015) naopak vnímá inkluzi jako jednu z cest, jak být součástí komunity a navrhuje propojení světů mezi žáky bez speciálních vzdělávací potřeb i s nimi. Tím se upevňují hodnoty podporující spravedlivý přístup, participaci v komunitě či respekt. Inkluze ve školství má v konceptu inkluzivní koexistence významné místo. Myšlenka inkluzivního vzdělávání se spojuje zejména se dvěma mezinárodními konferencemi: OSN (1990) a UNESCO (1994). V této souvislosti se inkluzí rozumí spolupráce mezi žáky, rodiči a pedagogy, jež umožňuje společné vzdělávání odehrávající se v co největší míře v běžných školních třídách s využitím podpůrných opatření. To přináší benefit, který se vztahuje k pozitivnímu vlivu na osobnost a sociální rozvoj nejen u dětí se specifickými potřebami, ale i ostatních žáků (Slowík, 2022). Nicméně dovnitř vstupují i nedořešené otázky. Jednou z nich je i případ, kdy společné vzdělávání není možné. Na to upozorňuje i Slowík (2022), který nahlíží na společné vzdělávání jako vhodnou variantu, avšak pro některé žáky může být velmi těžké naplnit požadavek na vzdělávání odpovídající jejich individuálním potřebám. Zde bych se proto zamyslela, zda je inkluzivní vzdělání pro daného žáka přínosem a nebo mu spíše uškodí. Inkluzivní vzdělávání v zahraničí Zahraniční praxe v rámci inkluze ve vzdělávání nabízí jedinečný pohled na inkluzivní přístupy v jednotlivých zemích. Rozdíly lze vidět nejen v národní politice, ale především v kultuře samotné země. Různé země (např. Velká Británie, Slovinsko, Austrálie, Irsko) mají vytvořenou legislativu týkající se inkluzivního vzdělávání, ale nedochází k jejímu plnění v rámci praxe. Do výše uvedeného také vstupují pohledy a názory rodičů a učitelů (Šíp et al., 2022). Například Skotsko má zpracované teoretické předpoklady i legislativní dokumenty pro implementaci inkluze, kde je jednoznačně tento přístup podporován. Nicméně, v praxi se lze setkat s obavami učitelů a neuznání inkluzivního vzdělávání (Knight et al., 2025). Kulturní odlišnosti jsou viditelné například v Číně, kde je inkluze ovlivněna konfucianismem a klade se důraz na harmonii a řád. Inkluze zde není přijímána, neboť podporuje heterogenitu a disharmonii. To čínské náboženství a kulturní kontext neuznává, a naopak cílem vzdělávání je heterogenitu odstranit. Učitelé jsou tak stavěni před rozhodnutí, ke které cestě se přiklonit. Na jedné straně by měli vykonávat své povolání v souladu s hodnotami inkluze a na straně druhé jsou vázáni na tradiční hodnoty své země (Šíp et al., 2022). Zároveň se na ni dívají z mnoha úhlů pohledu. Jedním z nich je, že inkluzi ve vzdělávání vnímají jako rušivý faktor. V rámci čínského vzdělávacího systému, který vnímá jako prioritu učitelů zaměřenou na úspěch a zkoušky studentů, je umístění studentů se specifickými potřebami do běžných tříd bráno tak, že to může ovlivnit studijní výsledky ostatních studentů (Jia et al., 2024). Tento pohled je v literatuře nazýván jako „medical model“ (lékařský model), podle kterého je zdravotní postižení vnímáno jako deficit v rámci jednotlivce a jako něco, co je třeba napravit (Sider et al., 2024). Opačný koncept zastává vzdělávací systém v Itálii, kde má inkluzivní vzdělávání dlouhou historii. Zde se dostává do popředí sociální model inkluze. Učitelé tak chápou inkluzivní vzdělávání jako boj proti vyloučení, odstranění bariér a respekt k odlišnostem i potenciálu žáků. Zároveň je koncept přijímán jako neustále se měnící proces (Jia et al., 2024). Dobrá praxe v rámci inkluze ve vzdělávání je znatelná také například ve Finsku. Zde se inkluze nevymezuje pouze na vzdělávací kontext, ale naopak je ukazována jako celospolečenský přístup, jenž vede ke snižování nerovnosti různých sociálních a ekonomických faktorů (Kartous, 2015). Jak je na tom s inkluzí Česká republika? V České republice jsou dokumenty, které stanovují a podporují inkluzivní přístup ve vzdělávání. Jde například o školský zákon revidovaný v roce 2016 nebo Strategii vzdělávací politiky v ČR do roku 2030+. Ta uvádí jako jeden z vytyčených cílů právě snížit nerovnost ve vzdělávání a zároveň rozvíjet potenciál žáků a studentů. Aktuální situace byla zmapována výzkumem Šípa (et al., 2022) vybráním tří českých škol, které byly ohodnoceny na základě projektu Férová škola, a zasazují se o inkluzi ve školním prostředí. Z výsledků je patrné, že je v rámci inkluze velmi důležitá efektivní komunikace nejen mezi žákem a pedagogem, ale také mezi pedagogem a rodiči i pedagogy a asistenty pedagoga navzájem. Zároveň bylo zjištěno, že didaktická rovina procesu vzdělávání má vliv na budování proinkluzivního prostředí. Například aktivizační prvky ve výuce mohou být velmi nápomocné. Zajímavé zjištění je, že i škola na vesnici může vytvořit takové podmínky stejně jako městské školy, jež mohou mít daleko více odborného personálu (Šíp et al., 2022). Závěr Inkluze ve vzdělávání je v současnosti velmi řešenou problematikou. Představuje klíčový krok k dosažení rovnosti příležitostí pro všechny žáky, bez ohledu na jejich sociální, kulturní, zdravotní nebo jiné rozdíly. Každá země přistupuje k tomuto konceptu zcela odlišnou cestou. Nejvíce je patrné ovlivnění na základě politiky a kulturních hodnot dané země. Z mého pohledu zastává Česká republika podobný náhled na inkluzi stejně jako je tomu v případě Itálie. Možná není inkluzivní vzdělávání rozšířeno nebo perfektně nastaveno ve všech školách. Ale jsou zde viditelné pokroky, jež směřují ke zlepšení a splnění cíle k nastavení rovnosti ve vzdělávání. Použité zdroje JIA, Lishuai et al., 2024. Teachers’ understanding of inclusive education: comparing perspectives in China and Italy. Online. Asia Pacific Journal of Education. vol. 44, no. 2, pp. 503–515. ISSN 0218–8791. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/02188791.2022.2066628. [cit. 2025–04–09]. KARTOUS, Bohumil, 2015. Skandinávské zkušenosti s inkluzivním vzděláváním. EDUin. ISBN 978–80–260–9310–7. Dostupné také z: https://inkluzivniskola.cz/skandinavske-zkusenosti-s-inkluzivnim-vzdelavanim/. KNIGHT, Cathryn et al., 2025. Divergences in the framing of inclusive education across the UK: a four nations critical policy analysis. Online. Educational Review. vol. 77, no. 2, pp. 495–511. ISSN 0013–1911. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/00131911.2023.2222235. SCHWARTZ, Ilene, 2015. The power of inclusive education. Online. In: YouTube. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=ZIPsPRaZP6M. [cit. 2025–04–09]. SIDER, Steve et al., 2024. Inclusive Education in England, Australia, the United States, and Canada: Quo Vadis? Online. Exceptionality Education International. vol. 34, no. 1, pp. 55–72. ISSN 1918–5227. Dostupné z: https://doi.org/10.5206/eei.v34i1.16915. [cit. 2025–04–09]. SLOWÍK, Josef, 2022. Inkluzivní speciální pedagogika. Praha: Grada. ISBN 978–80–271–3010–8. ŠÍP, Radim et al., 2022. Na cestě k inkluzivní škole: interakce a norma. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978–80–280–0124–7. Inkluze ve vzdělávání: srovnání přístupů v Česku a ve světě was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 4.

Evropské iniciativy ve vzdělávání dospělých: Celoživotní učení jako politická priorita

Vzdělávání dospělých již dávno není okrajovou součástí vzdělávací politiky. S příchodem digitální transformace, změnami na trhu práce a stárnutím populace získává celoživotní učení zcela zásadní roli. Evropská unie proto v posledních letech výrazně posiluje strategické rámce, které mají zvýšit účast dospělých na vzdělávání a umožnit jim rozvíjet dovednosti odpovídající požadavkům dnešní doby. Klíčové iniciativy Evropské unie: Evropská unie rozvíjí vzdělávání dospělých prostřednictvím konkrétních nástrojů a iniciativ. Jejich cílem je posílit dovednosti obyvatel, zlepšit přístup ke vzdělávání a podpořit spolupráci mezi institucemi. Úspěch těchto opatření však závisí na jejich skutečném využití v praxi. ZDROJE: European Commission. Upskilling pathways: new opportunities for adults [online]. Luxembourg: European Union, [2023]. Dostupné z: https://employment-social-affairs.ec.europa.eu/policies-and-activities/skills-and-qualifications/helping-people-develop-skills-throughout-their-lives/upskilling-pathways-new-opportunities-adults_en Cedefop. Pact for Skills launched — calling all European partners to invest in skills [online]. Thessaloniki: European Centre for the Development of Vocational Training, 2020. Dostupné z: https://www.cedefop.europa.eu/en/news/pact-skills-launched-calling-all-european-partners-invest-skills European Commission. Individual learning accounts — Questions and answers [online]. Brussels: European Commission, 2021. Dostupné z: https://ec.europa.eu/commission/presscorner/detail/en/qanda_21_6477 European Commission. Why EPALE? [online]. Brussels: Electronic Platform for Adult Learning in Europe (EPALE), [2023]. Dostupné z: https://epale.ec.europa.eu/en/why-epale Evropské iniciativy ve vzdělávání dospělých: Celoživotní učení jako politická priorita was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 4.

Školní obědy: Luxus, nebo základní právo?

Školní obědy: Luxus, nebo základní právo? Pro některé děti je školní oběd běžnou součástí dne, pro jiné však představuje problém — ne kvůli chuti, ale kvůli ceně. V České republice existují programy, které dětem ze sociálně znevýhodněného prostředí umožňují obědvat zdarma, avšak plošně dostupné bezplatné školní obědy zatím realitou nejsou. To otevírá otázku rovnosti a dostupnosti vzdělávání v širším smyslu.​ Aktuálně v Česku funguje například projekt „Obědy do škol“, financovaný z prostředků Evropské unie a koordinovaný Ministerstvem práce a sociálních věcí (MPSV). Tento program je určen dětem ve věku 3–15 let z rodin, které pobírají dávky hmotné nouze. O zařazení dítěte do projektu rozhoduje Úřad práce na základě žádosti zákonného zástupce. Podmínkou je, že dítě navštěvuje školu zapojenou do projektu a konzumuje poskytnutou stravu přímo ve školní jídelně .​[1] Kromě toho existují iniciativy neziskových organizací, například „Obědy pro děti“ od organizace Women for Women, které cíleně podporují jednotlivé školy a žáky. Cílem tohoto projektu je pomoci dětem, jejichž rodiče si nemohou dovolit zaplatit školní obědy. Od svého vzniku v roce 2013 projekt poskytl pomoc v hodnotě přesahující 307 milionů korun .​[2] Přesto je přístup k obědům nerovnoměrný a závisí na místních podmínkách, administrativní spolupráci a informovanosti. Rodiče se často bojí o pomoc požádat, nebo o ní vůbec nevědí.​ A jak je to jinde? Například ve Švédsku a Finsku jsou školní obědy pro všechny děti zcela zdarma a plošně dostupné. Ve Švédsku se denně podává přibližně 260 milionů teplých jídel studentům ve věku 7–16 let a většině studentů ve věku 16–19 let. Výzkum ukázal, že děti, které tyto obědy konzumují, nejenže zlepšily své vzdělávací výsledky, ale jsou také zdravější v dospělosti .​ [3] V Estonsku mají všechny děti na základních a středních školách nárok na bezplatné školní obědy od roku 2002. Kromě toho existují programy poskytující zdarma ovoce, zeleninu a mléko .​[4] Ve Velké Británii jsou školní obědy zdarma dostupné pro všechny děti v nižších ročnících základních škol a pro děti z nízkopříjmových rodin. Nicméně se diskutuje o možném ukončení tohoto programu pro některé mladší žáky v rámci úspor ve školství .​[5] Otázka tedy nezní, zda si můžeme dovolit obědy zdarma pro děti, ale co společnost ztrácí, když jim je neposkytneme. Dostatek jídla by neměl být odměnou, ale samozřejmostí — a školní oběd může být nejen jídlem, ale i vstupenkou do důstojného a plnohodnotného vzdělávání. [1] Ministerstvo práce a sociálních věcí. (2023). Obědy do škol — 4. výzva. https://www.mpsv.cz/cms/documents/12ebdf53-7ff4-bc65-9d44-54d606728604/Informace_4._vyzva.pdf [2] Asociace společenské odpovědnosti. (2023, 4. září). Women for Women již 10 let hradí dětem školní obědy — věnovaná částka přesáhla 307 milionů korun. https://www.spolecenskaodpovednost.cz/women-for-women-jiz-10-let-hradi-detem-skolni-obedy-venovana-castka-presahla-307-milionu-korun/ [3] Sustain. (2023, březen). Which countries have universal free school meals? https://www.sustainweb.org/blogs/mar23-countries-have-universal-free-school-meals/ [4] The Big Issue. (2023, březen). These countries offer free school meals for all — so why can’t the UK? https://www.bigissue.com/news/social-justice/these-countries-offer-free-school-meals-for-all-so-why-cant-the-uk/ [5] Foster, P. (2023, 18. února). Free school meals face the chop for some younger pupils. The Times. https://www.thetimes.co.uk/article/free-school-meals-face-the-chop-for-some-younger-pupils-tpswtdvbj Vytvořeno s ChatGPT, Promt: Můžeš mi na téma dostupnosti školních obědů vygenerovat obrázek?Školní obědy: Luxus, nebo základní právo? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 4.

Poselství inkluzivního vzdělávání v ČR i v zahraničí

Zdroj obrázku: https://inkluzivniskola.cz/principy-inkluzivniho-vzdelavani/Základním principem inkluzivního vzdělávání je zapojení všech studentů do vzdělávacího procesu. V inkluzivní škole se všichni žáci bez ohledu na zdravotní, sociální, kulturní či jiné znevýhodnění vzdělávají společně a učitelé tato jejich znevýhodnění a speciální vzdělávací potřeby vyrovnávají a odpovídají na ně různými opatřeními. Školy jsou zodpovědné za poskytování širokého učiva všem svým žákům, což s sebou přináší tři principy inkluzivního vzdělávání, které si kladou za cíl zprostředkovat všem odpovídající a podnětnou výuku. * podněcují při výuce odpovídajícími úkoly a výzvami * odpovídají na odlišné vzdělávací potřeby všech svých žáků a studentů * překonávají potencionální bariéry při vzdělávání a hodnocení jednotlivců i skupin žáků.(1) Příkladem dobré praxe inkluze ve škole bych uvedla například Svobodnou chebskou školu, která v sobě spojuje úplnou základní školu a gymnázium s osmiletým vzdělávacím programem a mimo jiné se orientuje na identifikaci a podporu nadaných žáků. Zástupce tamní ředitelky Ing. Jindřich Papež uvádí: „Jak poznat nadané dítě a jak hledat nadání? Těmito otázkami ve Svobodné chebské škole začínáme,“ Dále popisuje, že pokud si vezmeme v potaz třídu, kde počet studentů je již statisticky významný, pak podle Gaussova rozdělení by tato třída měla obsahovat malé množství nadprůměrných dětí, avšak na druhou stranu i děti podprůměrné. Zbytek by tvořily průměrné děti, které nijak nevybočují svým intelektem či schopnostmi. Mohla by tedy být položena otázka, jestli tyto nadprůměrné děti jsou nadané nebo jen vybočují svojí pílí a schopností se učit. Co tedy zkoumat u dítěte, pokud bychom chtěli zjistit, jestli je nadané, nebo jen pilné: Schopnost řešit danou problematiku, schopnost rozpoznat, co je pro řešení problému důležité umět, schopnost pojmout nutné informace k řešení problematiky a schopnost si tyto informace utřídit v logickém uspořádání. A obecně lze tvrdit, že nadané dítě projevuje zvídavost. Pro práci s nadanými dětmi, stejně jako pro práci s dětmi s poruchami učení, zavádíme ve skupinách diferenciaci. Ta může být vnější, nebo vnitřní. Kontext vzdělávání žáků s nadáním vychází z dokumentů týkajících se společného vzdělávání. Podpora nadaných žáků vyplývá z Gardnerovy teorie mnohočetných inteligencí, opírá se o teorii konstruktivismu a při vzdělávání žáků využívá diferenciaci vzdělávacího procesu. Vnější diferenciace je rozdělení dětí do skupin dle jejich schopností, nezávisle na věku. Bohužel, tato cesta je v prostředí školních vzdělávacích programů a v rámci jejich striktního dodržování velmi náročná na vytvoření rozvrhu. Jedná se o velmi účinnou metodu, která vyučujícího nutí pracovat se skupinami dětí v různých úrovních náročnosti. Ve skupinách je možno volit problémový způsob výuky, nebo naopak způsob, který klade více důrazu na výklad a procvičení. Tento způsob se snažíme ve větší míře uplatňovat v kombinaci s diferenciací vnitřní, která klade vysoké nároky na morálku, autoritu a řídící schopnosti učitele. Výuka s vnitřní diferenciací je daleko náročnější než frontální a mimo jiné vyžaduje i zvýšené úsilí na přípravu materiálů. Dalším nepřehlédnutelným problémem při vnitřní diferenciaci je nebezpečí rozpolcení skupiny na „hloupé“ a „chytré“. Je vhodné, aby tato metoda byla střídána s diferenciací vnější. Učitelé uplatňující vnitřní diferenciaci by si měli uvědomovat možná úskalí této metody. Obě metody uplatňujeme a střídáme i v návaznosti na předmětové vazby, což znamená, že skupiny s diferenciací vnější nejsou pro všechny předměty stejné, ale jsou vytvářeny dle stávajících předpokladů a výsledků studentů v dané oblasti vzdělávání.(2) Pokud situaci s inkluzivním vzděláváním srovnáme i se zahraničím, nejvíce pokrokový v oblasti inkluze je sever Evropy. Je to také z důvodu, že severské země jsou celkově vnímány jako vzor v oblasti vzdělávání. Podle studie Boba Kartouse Skandinávské zkušenosti s inkluzivním vzděláváním, která vznikla na základě reportážní cesty skandinávskými zeměmi, jsou při zavádění inkluze stěžejními body jednotná a dlouhodobá politická podpora inkluze, předem dobře stanovená strategie, odpovídající financování, silná podpora učitelů. Inkluze, stejně jako další přístupy ke vzdělávání, má své výhody a nevýhody. Přesto se ukazuje, že v některých (především severských) zemích tento přístup funguje dobře. Pokud si Česko vezme dobrý příklad ze zemí, kde je začleňování úspěšné, může dobře fungovat i u nás. Dodnes však situace není ideální a inkluze má v ČR stále mnoho odpůrců, kteří berou inkluzi spíše jako součást alternativního vzdělávání. Největším problémem je stále financování, dále také podpora pedagogů.(3) Zdroje použitých odkazů: (1)Principy inkluzivního vzdělávání. Inkluzivniskola.cz. Online. 2025.[cit. 8.4.2025]. Dostupné z: https://inkluzivniskola.cz/principy-inkluzivniho-vzdelavani/ (2)PAPEŽ, Jindřich. Práce s nadanými žáky ve Svobodné chebské škole. Online. [cit. 8.4.2025]. Dostupné z: https://archiv-nuv.npi.cz/p-kap/prace-s-nadanymi-zaky-ve-svobodne-chebske-skole.html (3)Inkluzivní vzdělávání: Víte, co tento pojem doopravdy znamená? Presto-skola.cz. Online. [cit. 8.4.2025]. Dostupné z: https://www.presto-skola.cz/inkluzivni-vzdelavani Poselství inkluzivního vzdělávání v ČR i v zahraničí was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 4.

Školní uniformy a dress code

Photo by Rhii Photography on UnsplashKaždá země má požadavky na školní uniformy a dress code jiné. Některé země nemají uniformy a nemají ani určený dress code, některé státy si určují ve školách dress code a v některých státech musí studenti nosit uniformy. Gender identity Pokud narazíme na školní uniformy, můžeme si většinou všimnout, že dívky a chlapci nosí sice podobné uniformy, avšak jsou specifické pro jejich gender. Na tyto specifické uniformy můžeme pohlížet jako na prvek, který podporuje gender stereotypy. Školní uniformy také mohou potlačovat schopnost projevovat se jako trans, jelikož jsou lidé nuceni nosit jediný styl uniformy. [1] V dnešní době se již však na mnoha školách nachází možnost pro studenty zvolit si vlastní styl uniformy. Genderově neutrální uniformy tak umožňují žákům cítit se pohodlně. Školy, které poskytují genderově neutrální uniformy, sledují snížení šikany na základě genderové identity. [2] Gender nerozlišují však pouze školní uniformy, ale také často omezení v rámci dress code bývá odlišné na základě pohlaví. Na problém s dress code bývá naráženo v některých amerických filmech, kde studentky nemohou nosit oblečení, které by ukazovalo jejich ramena, jelikož toto může „rušit“ studenty. Dress code také občas zakazuje pro muže příliš dlouhé vlasy. [3] Argumenty pro a proti uniformám Mezi argumenty pro školní uniformy patří například to, že uniformy omezují rozptýlení studentů, jelikož se nemusí soustředit na to, jak vypadá jejich oblečení a nemají důvod věnovat pozornost oblečení svých spolužáků, jelikož všichni nosí totéž. Uniformy však nemusejí být pohodlné a studenty může rozptylovat právě to, že se v uniformách necítí komfortně. Školní uniformy také dle některých snižují náklady na oblečení, avšak pro některé rodiny to znamená jen pořizování dalšího oblečení k tomu, co dítěti pořizují i tak. [4] Jeden z argumentů proti školním uniformám je porušení práv na svobodu projevu. Studentům je brána jejich individualita a jejich schopnost vyjadřovat se v rámci svého oblečení.[4] Jak již bylo výše zmíněno jeden z dalších argumentů proti uniformám je rozdělení podle pohlaví, tento problém se však dá vyřešit za pomoci genderově neutrálních uniforem. [5] Argumentů pro a proti školním uniformám existuje mnoho, a každá strana problému má zajímavé připomínky, které jsou pro rozhodnutí důležité, ale nemělo by nakonec spíše záležet na tom co si nejvíce myslí studenti? Neměli by oni mít hlavní hlas v této diskuzi a neměli by si být oni schopni rozhodnout, co chtějí? Zdroje: * School Uniforms, Gender Identity & Inclusion. Online. The CBS Post. Dostupné z: https://newsletter.sscbs.du.ac.in/school-uniforms-gender-identity-inclusion/. * Exploring Gender Expression in School Uniform Policies. Online. Educating for equality. © 2024. Dostupné z: https://educatingforequality.co.uk/exploring-gender-expression-in-school-uniform-policies. * Dress Codes and Uniforms. Online. National youth rights association. © 2025. Dostupné z: https://www.youthrights.org/issues/student-rights/dress-codes-and-uniforms/. * CARUSO, Peter. Individuality vs. Conformity: The Issue behind School Uniforms. Online. NASSP Bulletin. 1996, roč. 80, č. 581, s. 83–88. ISSN 01926365. * The Pros and Cons of School Uniforms. Online. Smartaset. © 2025. Dostupné z: https://smartasset.com/insights/the-pros-and-cons-of-school-uniforms. Školní uniformy a dress code was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 4.

Adaptační koordinátoři a jejich role v integraci žáků s odlišným mateřským jazykem

Začlenění nově příchozího žáka do již vzniknuvšího školního kolektivu může být náročné i pro žáky, kteří mění školu pouze v rámci města. Co však teprve pro žáky, kteří pocházejí z úplně jiné země a mluví jiným jazykem, než ostatní děti? Pro usnadnění řešení tohoto záludného problému byla v roce 2018 definována pracovní pozice adaptačního koordinátora. Ten pomáhá žákovi první čtyři týdny výuky od nástupu do školy nejen s orintací ve školním prostředí a rozvrhu, ale také s překonáním kulturního šoku, začleněním se do kolektivu a hlavně s výukou češtiny. Adaptačním koordinátorem bývá přednostně pedagogický pracovník dané školy, ale může jím být i externista, kterému stačí středoškolské vzdělání s maturitou. A abych to zbytečně neodkládala — toto téma jsem si zvolila proto, protože jsem adaptačním koordinátorem byla a přijde mi přínosné referovat, jak taková velmi volně definovaná pozice ve skutečnosti vypadá. Po čtyři týdny jsem pomáhala jedenáctileté vietnamské žákyni. Česky uměla pramálo, anglicky srovnatelně. Jmenovala se Chi, ale třídní učitelka rozhodla, že je jméno asi příliš složité, a tak se jmenovala Natálie. Mojí prací bylo většinou sezení v lavici a vysvětlování toho, co se kolem nás děje, na některé hodiny jsem s Chi seděla bokem a dělaly jsme spolu zjednodušenou verzi toho, co ostatní děti zrovna probíraly. A na hodiny češtiny jsme se spolu v kabinetu učily česky, podle instrukcí třídní učitelky. “Nějaké základní fráze, no. A my teď bereme vyjmenovaná slova po p, tak určitě to.” Nevím, co byl větší výkon: neříct na to jedinou jedovatou větu, nebo vysvětlit zlomky různých jazyků význam takových krás běžně užívaného českého lexika jako “zpytovat”, “pykat” či “pýřit se”. Netrvalo mi však dlouho si uvědomit, že má role vlastně nespočívá v tom Chi něco naučit. Má role spočívala v tom, že jsem na ni měla čas, čas jí vše pomalu vysvětlit, poslouchat ji a snažit se jí porozumět, a v tom úplně cizím prostředí pro ni být někým, na koho se může obrátit, aniž by se o mě musela s kýmkoliv dělit. Vlastně takhle dostala svého prvního přiděleného kamaráda. Nevím, jestli toto skutečně pomáhá se začleněním do kolektivu, jestli jsou čtyři týdny dostatečně dlouhá doba, ale minimálně v tomto případě byla žákyně o poznání méně vystrašená a více uvolněná ve dny, kdy jsem s ní trávila více času. Zdroje: AUTORSKÝ TÝM APIV B. Adaptační koordinátoři pro děti/žáky s odlišným mateřským jazykem. Online. 2020. Dostupné z: https://zapojmevsechny.cz/clanek/192-adaptacni-koordinatori-pro-deti-zaky-s-odlisnym-materskym-jazykem NÁRODNÍ PEDAGOGICKÝ INSTITUT. Jak zapojovat žáky s odlišným mateřským jazykem do výuky — praktická desatera. Online. 2025. Dostupné z: https://zapojmevsechny.cz/clanek/1124-jak-zapojovat-zaky-s-odlisnym-materskym-jazykem-do-vyuky-prakticka-desatera Adaptační koordinátoři a jejich role v integraci žáků s odlišným mateřským jazykem was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 4.

Proč rodiče, pokud mohou, volí pro děti soukromé školy?

Rodičovství je těžké. Kromě mnoha jiných důvodů taky proto, že musíte za dítě udělat velké množství rozhodnutí, které možná ovlivní jeho další životní směřování. Pokud nejste psychopat, tak vám jde většinou o blaho potomka, doufáte v jeho přinejmenším funkční budoucnost a snažíte se toho pokazit co nejméně. Takže když doroste dítě do věku obvyklého pro nástup do školy, stojíte před násobně složitou volbou. Jako rodič se společenským přehledem totiž víte, že po základní škole následuje škola střední, na kterou je obtížné se obzvlášť ve větších městech ČR dostat. Letošní počet přihlášek na střední školy např. ukazuje, že na střední školy ukončené maturitou si přihlášku podaly tři čtvrtiny žáků 9. tříd. Čísla pak doplňuje studie společnosti PAQ Research: zájem o všeobecné střední školy a gymnázia je vyšší, než kolik jich kraje nabízejí. Co může udělat rodič? Rodič má samozřejmě spoustu možností, včetně varianty ponechat vše osudu a motivaci potomka, vždyť behaviorální genetik Robert Plomin tvrdí, že výběr školy není pro studijní úspěchy zase tak zase tak důležitý, geny si nakonec najdou svou cestu (2020). Ale vám to prostě nedá. Chcete mít alespoň trochu pocit, že máte budoucnost pod kontrolou a že je tedy vaše rozhodnutí o volbě školy informované. Což není to, co nabízí školy, jejichž zřizovatelem je kraj, město, nebo městská část, do těch je dítě přijato dle místa svého trvalého pobytu. Můžete se případně přestěhovat fyzicky nebo fingovaně, nebo se poohlédnout po nabídce soukromých škol. Ve chvíli, kdy víte, proč chcete alespoň nějakou záruku kvality a úroveň znalostí je pro vás hodnotou, začnete vnímat poplatky za školné jako investici. Co říká výzkum o soukromých školách z českého prostředí? Výzkum Lojdové a Chromkové Manea (2024) vedený na dvou soukromých školách ukazuje, že volba soukromé školy je pro mnohé rodiče víc než jen rozhodnutí o vzdělávací cestě. Rodiče chtějí být aktivními spolutvůrci školního prostředí, nevnímají školu jako službu, ale jako komunitu. Mnozí z nich popisují, že hledali školu, která bude respektovat individualitu dítěte, ale zároveň jim umožní navázat partnerský vztah s učiteli a zapojit se do života školy. Sociální kapitál — tedy síť vztahů, důvěry a sdílených hodnot — je pro ně často důležitější než samotné akademické výsledky. Vlastní zkušenost a přehled předsudků S výzkumem částečně souhlasím, v úvodu zmínění nepsychopatičtí rodiče chtějí, abych jejich dítě bylo šťastné a zažívalo radost z poznání, jako slabinu výzkumu však spatřuji výběr dvou škol a vzorku 12 rodičů. Ne každý rodič má čas a chuť stát se členem komunity a podílet se na chodu školy a soukromou školu volí právě pro vidinu bezpracnosti procesu souběžně s doručenou kvalitou vzdělání. Hlavní je však uvědomění, že typů soukromých škol je díky vysoké poptávce na trhu velké množství, liší se svými pedagogickými přístupy, velikostí, filozofií, finanční náročností, kurikulem, mírou selektivity… A nelze je tedy plně poznat a vyvozovat závěry bez větších výzkumů. Níže nabízím tedy alespoň anekdotické poznatky z více než 10 let zkušeností z pobytu vlastních dětí na soukromých školách. Pravda: Méně početné třídy, někdy dva pedagogové na třídu, individuální přístup, neznámkuje se, akcent na soft skills, intenzivní výuka angličtiny od 1. třídy, otevřená komunikace rodič — škola, možnost rodiče ovlivnit dění ve škole, vysvědčení v podobě slovního hodnocení, formativní sebehodnocení a sebereflexe, hodina nekončí zvoněním, projektová výuka, kreativní a otevřený přístup k metodám a postupům, vztah založený na důvěře. Předsudky neodpovídající realitě: Soukromé školy navštěvují rozmazlené děti zbohatlíků, žáci se nemusí učit, střední třída si nemůže platbu dovolit, jsou elitářské, děti žijí v bublině bez kontaktu s realitou. Závěr: Co si vlastně kupujeme? Soukromá škola není jen o školném, budově nebo metodice. Je to často rozhodnutí o hodnotách — o tom, co považujeme za důležité v dětství, ve vzdělávání, ve vztahu mezi dětmi a dospělými. Ať už rodiče volí soukromou školu kvůli malému kolektivu, inovativnímu přístupu, nebo jednoduše proto, že mají pocit, že jinak to prostě nejde — vždy je to volba, která má důsledky nejen pro dítě, ale i pro rodinu a širší společnost. Je důležité, abychom tyto volby nesoudili, ale chápali v jejich celistvosti. Abychom mluvili nejen o privilegiu volby, ale také o zodpovědnosti, kterou s sebou nese. A hlavně, abychom nepřestali přemýšlet nad tím, jak by vypadalo školství, kde by podobná kvalita, otevřenost a respekt byly dostupné všem — bez ohledu na adresu nebo příjem. Zdroje: data.cermat.cz, paqresearch.cz PLOMIN, Robert. Kód života: jak z nás DNA dělá to, kým jsme. Pod povrchem. V Brně: Jan Melvil Publishing, 2020. ISBN 978–80–7555–092–7. Dostupné také z: https://kramerius.lib.cas.cz/uuid/uuid:9bfadfb6-bbf5-4c38-b55d-326dc8079a74 LOJDOVÁ, Kateřina a CHROMKOVÁ MANEA, Betarice-Elena. ‘I Know There Are Smart People There’ — Private Schools as an Investment in Children’s Social Capital. Online. Czech Sociological Review. ISSN 00380288. Dostupné z: https://doi.org/10.13060/csr.2024.017. [cit. 2025–04–09]. Proč rodiče, pokud mohou, volí pro děti soukromé školy? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 4.

Rovný přístup ke vzdělávání a soukromé školy

Soukromé školy jsou takové školy, které “nejsou zřizovány státem, krajem, obcí nebo registrovanou církví, nebo náboženskou společností” (Eurydice, 2025). Nemusí nutně znamenat, že se na soukromých školách platí za dítě školné, ovšem ve většině případů tomu tak je. Proč si ale někteří rodiče pro své děti vybírají tuto možnost, když mají právo nechat své dítě vzdělat ve státní instituci, za kterou školné platit nemusí? Velká část rodičů je nespokojena s výukou na státní škole. Jedná se zejména o kvalitu, pod kterou zahrnují pedagogy, velké třídy neumožňující individuální přístup, nedostatečnou nabídku mimoškolních aktivit apod. Vzdělaní rodiče si jsou vědomi významu vzdělání svých dětí (což souvisí s vysokým kulturním kapitálem rodičů), a to i v případě, že nemají vysoké finanční prostředky. Některé rodiny žijí v oblastech se spádovými školami a nejsou s konkrétní školou, kam by měli své dítě na několik let poslat, spokojeni, takže se raději uchýlí k volnému místu na soukromé škole, než zkoušet štěstí u jiných veřejných škol v okolí. Rodiče dokonce ani nemusí být nespokojeni se státními školami, ale nedostatečná kapacita těchto škol je nutí sáhnout po placených možnostech. V jiných případech se rodiče rozhodují jít mimo proud klasické výuky a volí alternativní přístupy ve výuce, které státní školy nenabízí nebo nabízí jen zřídka, včetně cizojazyčných programů. Některé soukromé školy také umožňují participaci rodičů (a někdy též dětí) na chodu samotné školy, což dává rodičům pocit kontroly nad vzděláním svých potomků. Ostatně soukromé školy také vznikají z iniciativy nespokojených rodičů, kteří si založí raději vlastní školu, než aby poslali dítě na tu státní (Jarkovská 2018, Lojdová a Chromková Manea 2024). Soukromé školy tak sice umožňují naplnění specifických potřeb a požadavků a umožňují svobodnou volbu školy, která odpovídá hodnotám rodiny, na druhou stranu může vytvářet velkou propast a nerovný přístup ke vzdělání. Rodiny s nižšími příjmy mají omezené možnosti volby, soukromé školy mohou brát státním školám kvalitní pedagogy a vznikají sociální a vzdělanostní rozdíly, čímž se více rozděluje společnost. V otázce rovného přístupu ke vzdělávání tak mají obě strany silné argumenty proč hájit zrovna vlastní postoj. V minulosti byla snaha omezit vznik soukromých škol, jenže takové řešení nutně poškozuje jednu stranu názorů (Jarkovská 2018, Lojdová a Chromková Manea 2024). Neexistuje jiný přístup, který by umožnil zachovat soukromé školy, ale přístup vyvážil? Z hlediska finanční rovnosti lze využít různá stipendia, která umožňují dětem rodičů s nižšími příjmy studovat na soukromých školách. Příkladem je Nadace The Kellner Family Foundation, která zajišťuje pokrytí finančních nákladů na studium. Jednotlivé soukromé školy mají také vlastní sociální a prospěchová stipendia pro podporu talentovaných studentů. Pro dítě to znamená přístup k lepšímu vzdělání, možnost překonání socioekonomické bariéry a na úrovni školy tím řešíme rozmanitost jinak uzavřeného a neinkluzivního homogenního prostředí. Jenže pokud je takových dětí na celé škole sotva deset napříč ročníky, mohou u nich převažovat pocity odcizení a izolace kvůli příliš rozdílnému způsobu života či materiálního zajištění oproti dětem, které stipendium nepotřebují. Formálně se tak problém řeší, vnitřní vztahy mezi spolužáky však mohou být jiné. A když se přidají vztahy v rodině dítěte, která jednak nemusí být podporující, jednak může naopak příliš tlačit na prospěch a úspěch dítěte na škole, vznikají další problémy navázané na původní nerovnost ve vzdělávání. Lze tedy vlastně otázku ne/rovnosti vyřešit, aniž by bylo jedné ze stran ublíženo, když v ní hraje roli tolik faktorů, nebo se debaty o ní povedou navždy? Eurydice, 27. únor 2025. Organizace soukromého sektoru vzdělávání. Evropská komise [online] [vid. 2025–04–08]. Dostupné z: https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/cs/eurypedia/czechia/organizace-soukromeho-sektoru-vzdelavani JARKOVSKÁ, Lucie, 2018. Ohrožují soukromé školy rovný přístup ke vzdělávání v České republice? Sociální pedagogika/Social Education [online] [vid. 2025–04–08]. ISSN 1805–8825. DOI: 10.7441/soced.2018.06.01.03 LOJDOVÁ, Kateřina a Betarice-Elena CHROMKOVÁ MANEA, 2024. „I Know There Are Smart People There” — Private Schools as an Investment in Children’s Social Capital. Sociologický časopis/Czech Sociological Review [online] [vid. 2025–04–08]. ISSN 00380288, 2336128X. DOI: 10.13060/csr.2024.017 Rovný přístup ke vzdělávání a soukromé školy was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 4.

Digitální gramotnost jako základní dovednost moderního občana

Photo by Damian Zaleski on UnsplashDigitální technologie pronikly do všech aspektů lidského života a staly se nedílnou součástí moderní společnosti. Digitální gramotnost již tedy není pouze výhodou, ale nutností, bez které se nikdo neobejde. Význam digitální gramotnosti Digitální gramotnost se stala nezbytným předpokladem pro aktivní občanství i profesní uplatnění. OECD (2021) upozorňuje, že digitálně gramotní občané jsou lépe zaměstnatelní, mají vyšší míru občanské angažovanosti a jsou méně náchylní k manipulaci. S rostoucí digitalizací veřejných služeb a pracovního trhu se digitální gramotnost stává klíčovou i pro každodenní život. Například online bankovnictví, komunikace s úřady nebo zdravotní péče se stále více přesouvají do digitálního prostoru, což může být problémem pro skupiny obyvatel s nižší úrovní digitálních dovedností. Rizika digitální negramotnosti Nedostatek digitální gramotnosti může mít dalekosáhlé negativní důsledky: * Ztráta konkurenceschopnosti na trhu práce — Mnoho pracovních pozic vyžaduje alespoň základní znalosti digitálních nástrojů. * Náchylnost k dezinformacím — Negramotní uživatelé mají tendenci věřit fake news a dezinformačním kampaním. * Zvýšené riziko kyberkriminality — Neznalost bezpečnostních zásad vede k častějším kybernetickým útokům na jednotlivce. * Digitální exkluze — Osoby bez přístupu k digitálním technologiím jsou často vyloučeny z důležitých společenských a ekonomických procesů. Metody rozvoje digitální gramotnosti * Školní kurikulum — Začlenění digitálních kompetencí do výuky od raného věku. * Životní vzdělávání — Možnosti rekvalifikace a kurzů digitálních dovedností pro dospělé a seniory. * Média a veřejné kampaně — Podpora kritického myšlení a kybernetické bezpečnosti prostřednictvím mediální osvěty. * Spolupráce s technologickými firmami — Firmy jako Google či Microsoft nabízejí certifikované programy pro zlepšení digitálních kompetencí. Digitální gramotnost je základní dovedností moderního občana. Bez ní hrozí nejen vyloučení z trhu práce, ale i omezení přístupu k základním službám. Proto by její rozvoj měl být prioritou vzdělávacích institucí, vlád i soukromého sektoru. Zdroje Buckingham, D. (2019). The Media Education Manifesto. Polity Press. Evropská komise. (2020). Digital Competence Framework for Citizens. OECD. (2021). Skills Outlook 2021: Learning for Life. OECD Publishing. Digitální gramotnost jako základní dovednost moderního občana was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 4.

Školní uniformy: výhody a nevýhody — infografika

Školní uniformy: výhody a nevýhody — infografika Zdroj: PexelsNásledující infografika je přehledem hlavních výhod a nevýhod nošení školních uniforem. Shrnuje, jak mohou uniformy ovlivnit prostředí ve škole, vztahy mezi žáky i každodenní život studentů. Jaký máte názor vy? Myslíte si, že školní uniformy by nám prospěly, nebo jste naopak rádi, že jste je nikdy nemuseli nosit? Zdroje: Schoolwear Association. (2023). Average cost of school uniform 2023. https://schoolwearassociation.co.uk/average-cost-of-school-uniform-2023/. Školní uniformy: výhody a nevýhody — infografika was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 4.

Inkluzivní vzdělávání jako téma současné pedagogiky

Zdroj: freepik.comInkluzivní vzdělávání patří mezi důležitá a diskutovaná témata současné pedagogiky. Jeho hlavním cílem je zajistit, aby všechny děti, bez ohledu na jejich zdravotní stav, kulturní či sociální pozadí, měly rovný přístup ke kvalitnímu vzdělání. Vzhledem k zaměření současné společnosti na témata rovnosti, je tento přístup využíván v hojné míře, což přináší nové příležitosti i výzvy do škol. Inkluze v oblasti vzdělání představuje začlenění dětí s různými speciálními vzdělávacími potřebami do běžných školních tříd. Pod pojmem speciální vzdělávací potřeby se skrývá nejen mentální či fyzické postižení, ale také například znevýhodnění žáků nebo odlišné etnické skupiny. Cílem inkluzivního vzdělávání je, aby se každé dítě mělo možnost učit se ve školním prostředí, které reflektuje všechny jeho individuální potřeby a schopnosti bez toho, aby dítě mělo pocit vyčlenění z kolektivu. Zdroj: freepik.comTéma inkluze není klíčovým tématem pouze pro pedagogické pracovníky, ale také pro rodiče a společnost. Inkluzivní vzdělávání je totiž postaveno na spolupráci všech zúčastněných stran (tedy pedagogů, žáků i rodičů, případně i odborníků). Inkluzivní vzdělávání je rozšířeno také vlivem větší migrace, která může třídní kolektiv potenciálně rozdělit a je tak nutné děti migrantů do stávajícího kolektivu začlenit. Neznamená to však, že k těmto dětem bude přistupováno jiným způsobem, protože principem inkluzivní školy je přistupovat ke každému žákovi rovnocenným individualizovaným přístupem. Tento přístup je obohacující pro celý kolektiv a může vést k většímu rozvoji tolerance u žáků. Inkluzivní přístup však představuje zároveň výzvu pro pedagogy, protože se musí neustále profesně rozvíjet. Ačkoliv je inkluze přístupem, který vytváří podporující a otevřené prostředí pro všechny, školy mnohdy čelí problémům s implementací inkluzivního vzdělávání, ať už se jedná například o nedostatek financí či školení pro pedagogy. Inkluzivní vzdělávání tedy není jen o začlenění dětí se speciálními potřebami do běžných škol. Je to přístup, který ve společnosti pomáhá budovat toleranci, respekt a vzájemnou podporu ke všem lidem bez rozdílu. Tato skutečnost tak napovídá, že školní prostředí by mělo být prvním místem, kde by se tyto vlastnosti měly budovat. Zdroje: EVROPSKÁ AGENTURA PRO SPECIÁLNÍ A INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ. Pět klíčových poselství pro inkluzivní vzdělávání: uvedení teorie do praxe. Online. 2014. Dostupné z: https://www.european-agency.org/sites/default/files/Five_Key_Messages_for_Inclusive_Education_CS.pdf. [cit. 2025–04–08]. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Analýza prvního roku implementace společného vzdělávaní I. Online. 2017. Dostupné z: https://msmt.gov.cz/file/44371. [cit. 2025–04–08]. NÁRODNÍ PEDAGOGICKÝ INSTITUT ČR. Co je inkluze. Online. Dostupné z: http://www.inkluzevpraxi.cz/apivb/co-je-inkluze. [cit. 2025–04–08]. Inkluzivní vzdělávání jako téma současné pedagogiky was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 4.

Inkluzivní vzdělávání: pro koho tu vlastně je?

Zdroj: Freepik.comV mnoha článcích či publikacích, na které jsem při hledání zdrojů pro tento článek narazila, je pojem inkluzivní vzdělávání spojován především s žáky, kteří mají určité speciální vzdělávací potřeby. Popravdě mě to ani nepřekvapuje když zavzpomínám na dobu, kdy jsem studovala na pedagogické fakultě, kdy byl pojem inkluze spojován právě s těmito žáky. Tento přístup je však jen jeden ze šesti definovaných základních typů smýšlení nad inkluzí ve vzdělávání. Typologie uchopení inkluzivního vzdělávání byla vytvořena na základě řady výzkumů a obsahuje následující: * Inkluze jako koncept, kde jsou jedinci s postižením a ostatní kategorizovaní jako „mají speciální vzdělávací potřeby“; * Inkluze jako reakce na segregaci dětí s poruchami chování; * Inkluze jako koncept o všech, kteří jsou ohroženi exkluzí; * Inkluze jako podpora vytváření školy pro všechny; * Inkluze jako „vzdělání pro všechny“; * Inkluze jako základní přístup ke vzdělávání a ke společnosti. Z medií často slýcháme velmi negativní názory na koncepty inkluze. To je však mnohdy způsobeno právě nesprávným pojetím této terminologie a nepochopení celého kontextu. Dokud si všichni aktéři, především školy, pedagogové a hlavně rodiče žáků neujasní, co takové inkluzivní vzdělávání obnáší a kam směřuje, je jasné, že se budou objevovat řady kritiků. Jak tedy přistupovat k vytvoření inkluzivního vzdělávacího prostředí? Existuje mnoho různých pohledů na to, jaké principy jsou pro vytváření inkluzivního vzdělávacího prostředí nejdůležitější. Zde je výběr nejčastěji prezentovaných principů a důležitých aspektů, na které by se škola, která se chce profilovat jako inklusivní, měla zaměřit: * Jasná a všemi pracovníky sdílená vize školy, zaměřující se na všechny její žáky — maximální individualizace přístupu ke všem dětem * Všichni žáci jsou plnohodnotnými členy školy a školní komunity a jsou vzděláváni společně s ostatními * Uplatňování rozsáhlé škály prvků podpory pro všechny žáky ale i zaměstnance školy * Uplatňování týmového přístupu při řešení problémů Vize školy je základním stavebním kamenem její proinkluzivní změny. Ovšem pouze vize nestačí. Aktérem, který se na inkluzivním vzdělávání podíli dle mého nejvíce je pedagog. Jakožto postava, která má k žákům nejblíže a nejaktivněji se podílí na jejich vzdělávání. Kompetence těchto učitelů můžeme nazvat jako inkluzivně-didaktické. V profilu inkluzivních učitelů se dle výzkumu objevují 4 základní dimenze, ke kterým jsou vázány vždy dvě oblasti kompetencí viz. tabulka níže. Zdroj: Koordinátor inkluze ve škole (2020)Odpověď na otázku pro koho má inkluzivní vzdělávání vlastně být je, že pro všechny, ačkoliv to tak v některých školách dnes ještě možná nevypadá. V tomto článku však zaznělo několik myšlenek, jak se na úspěchu implementace prinkluzivních přístupů ve vzdělávání podílet. Po nastudování příslušné literatury je zřejmé, že o tomto pojmu už se ve společnosti hovoří desítky let, ovšem stále naráží na své odpůrce. Snad jednou dospějeme k úplnému pochopení tohoto konceptu a k jeho úspěšnému zavedení do vzdělávání. ZDROJE: Ladislav, Z., & Zdeněk, S. (2019). Inkluzivní vzdělávání: Efektivní vzdělávání všech žáků. Svoboda, Z., Zilcher, L., Němec, Z., Felcmanová, L., Smolík, A., Vostrý, M., & Lanková, B. (2020). Koordinátor inkluze ve škole. Inkluzivní vzdělávání: pro koho tu vlastně je? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 4.

Inkluze v ZUŠ: Výzvy, možnosti, praxe

Základní umělecké školy (ZUŠ) tvoří v českém vzdělávacím systému jedinečnou součást. Aktuálně jich v České republice funguje 539 a navštěvuje je více než 250 000 žáků [1]. Podle MŠMT jsou ZUŠ světovým unikátem — propojují dostupnost, vysokou kvalitu a podporu umělecké gramotnosti [2]. Ale otázka zní: Jak si stojí v oblasti inkluze a rovnosti šancí? Obrázek vytvořen v OpenAI ChatGPT, model GPT-4oCo to jsou ZUŠ a jakou roli hrají ve vzdělávání Jedná se o speciální typ školského zařízení, které poskytuje systematické vzdělávání v oblasti umění — v hudebním, výtvarném, tanečním a literárně-dramatickém oboru. Neposkytují však určitý stupeň vzdělání, jejich cílem je rozvoj estetického cítění, tvořivosti a kulturní gramotnosti žáků, a to od předškolního věku až po mladou dospělost [3]. Podle aktuálního školského zákona č. 561/2004 Sb. a především vyhlášky č. 71/2005 Sb., o základním uměleckém vzdělávání, se vzdělávání v ZUŠ člení na následující stupně: Přípravné studium Je určeno zejména pro děti před zahájením povinné školní docházky, případně i pro starší zájemce bez předchozího vzdělání v daném oboru. I. stupeň základního studia Obvykle trvá 7 let. Je určen pro žáky od cca 6 let věku (lze přizpůsobit podle vyspělosti a rozhodnutí školy). II. stupeň základního studia Obvykle trvá 4 roky. Navazuje na I. stupeň a je určen zejména pro starší žáky nebo absolventy I. stupně, kteří chtějí pokračovat ve studiu uměleckého oboru. Studium pro dospělé Určeno pro zájemce, kteří ukončili povinnou školní docházku. Nevede k získání stupně vzdělání, ale rozvíjí zájem a dovednosti v umělecké oblasti. Studium s rozšířeným počtem vyučovacích hodin (modifikace v rámci I. nebo II. stupně) Tato forma je určena žákům s vynikajícími studijními výsledky. Výuka je rozšířená, náročnější a směřuje k přípravě na konzervatoře, umělecké vysoké školy nebo pedagogické obory. O zařazení rozhoduje ředitel školy [4]. Studium je organizováno podle vlastních školních vzdělávacích programů, které vycházejí z Rámcového vzdělávacího programu pro ZUŠ, vytvořeného a aktualizovaného Národním pedagogickým institutem ČR (dříve NÚV) [5]. Výše úplaty za vzdělávání je v základních uměleckých školách částečně regulována a závisí na rozhodnutí zřizovatele v souladu s právním rámcem. Každá ZUŠ má však vysokou míru autonomie — vlastní školní vzdělávací program, strategii, přijímací řízení i personální obsazení [4]. Tato decentralizovaná struktura umožňuje školám pružně reagovat na potřeby žáků, ale zároveň vede k výrazným rozdílům mezi jednotlivými institucemi — což je v kontextu inkluze podstatné. Formálně dostupné, fakticky selektivní? Ačkoli oficiální dokumenty deklarují otevřenost ZUŠ, v praxi do hry vstupuje celá řada bariér: * kulturní a vzdělanostní zázemí rodiny, * dostupnost školy v dané lokalitě, * úhrada školného a náklady na vybavení (např. hudební nástroje, výtvarné pomůcky), * nedostatek podpory nebo odvahy při přihlašování dětí se specifickými potřebami (např. děti s autismem, ADHD, poruchami učení , jazykovou bariérou, zdravotním postižením). Podle Jiřího Mazurka, který se ve své studii zabýval možnostmi vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v prostředí základních uměleckých škol, čelí ZUŠ řadě výzev souvisejících s inkluzí. Mezi hlavní problémy patří nedostatek metodických materiálů a odborné podpory pro pedagogy, nejasně definovaná pravidla a podmínky inkluzivní práce a také formální přístup k individuálním vzdělávacím plánům, které často nejsou funkční v každodenní výuce. Autor však zároveň upozorňuje, že ZUŠ disponují specifickými výukovými metodami, jako je individuální výuka, které mohou být pro inkluzi výhodné. Tyto formy vzdělávání navíc podle Mazurka mohou mít i výrazný terapeutický účinek — například hudební aktivity přispívají k rozvoji emocí, koncentrace, jemné motoriky či sociálních dovedností, a vytvářejí tak podnětné a bezpečné prostředí, které podporuje nejen vzdělávání, ale i celkovou pohodu žáků. Klíčová je ale vůle pedagogů hledat individuální přístupy a schopnost spolupracovat s odborníky i rodiči. Bez systémové podpory — zejména v podobě financí, školení a metodických doporučení — je však inkluzivní vzdělávání v ZUŠ zatím spíše záležitostí nadšenců než standardní praxí [6]. Mezi ideálem a praxí: Inkluze v rukou jednotlivců Téma inkluze v základních uměleckých školách objevuje opakovaně, a to nikoliv jako samozřejmý úspěch, ale spíše jako výzva, se kterou si ZUŠ teprve hledají cestu. Článek Evy Znojemské z roku 2017 upozorňuje, že ačkoli se může umělecké vzdělávání na první pohled jevit jako přirozeně individuální a tedy inkluzivní, realita je často opačná. Důvodem je především absence metodického vedení, nedostatek specializované podpory a také zakořeněné předsudky o tom, kdo je pro uměleckou školu „vhodný“ [7]. V aktuálnějším článku z roku 2024 autor Jiří Stárek detailně rozebírá, že neexistuje jednotný přístup k žákům se specifickými potřebami. Některé školy inkluzi podporují přirozeně a aktivně, jinde však převládá nejistota, jak vůbec s různorodostí pracovat — a výsledkem může být odmítání nebo vytěsnění [8]. Obecně z podkladů vyplývá, že v systému základního uměleckého školství není inkluze stále zaručena strukturálně, ale závisí spíše na osobním postoji vedení a pedagogů. Jinými slovy — zda bude dítě s handicapem nebo jinakostí přijato a podporováno, často závisí na konkrétní škole, třídě či učiteli, nikoliv na jasně nastavených a garantovaných pravidlech. Bez podpory to nejde — co může pomoci Manuál a metodika tvorby školních vzdělávacích programů ZUŠ pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami poskytuje velmi užitečný rámec pro evaluaci vzdělávacích a rozvojových aktivit, které se mohou týkat právě i inkluzivních projektů na ZUŠ. Hlavní přínos spočívá v tom, že pomáhá školám a organizacím smysluplně plánovat, sledovat a vyhodnocovat dopad svých vzdělávacích intervencí na cílové skupiny — tedy i na děti se speciálními vzdělávacími potřebami, pedagogy, asistenty nebo širší komunitu [9]. Metodika umožňuje reflektovat otázky jako: * Co přesně chceme v oblasti inkluze změnit? * Jaké aktivity k tomu povedou? * Jak poznáme, že se něco skutečně zlepšilo (např. postoj učitelů, zapojení žáků, dostupnost podpory)? * Jaké jsou reálné potřeby účastníků inkluzivních aktivit? Tím, že je v metodice kladen důraz na sledování změn na úrovni jednotlivce i systému, stává se cenným nástrojem pro všechny, kdo chtějí ověřit účinnost svých inkluzivních snah na základních uměleckých školách — od výukových workshopů až po dlouhodobé transformační programy. Aktivně se zabývá podporou inkluze v ZUŠ Nadační fond Magdaleny Kožené prostřednictvím projektu Bez předsudků, bez bariér [10]. Tento projekt podporuje spolupráci základních uměleckých škol (ZUŠ) s partnery z oblasti speciálního školství a neziskovými organizacemi zaměřenými na charitu, sociální práci a provázení. Cílem je rozvíjet sociální citlivost a společenskou odpovědnost nejmladší generace prostřednictvím umění a poukazovat na přínos ZUŠ pro širokou společnost a mezigenerační vztahy [1]. Hlavním profesním partnerem fondu je Asociace základních uměleckých škol, která sdružuje umělecké školy, hájí jejich profesní zájmy a poskytuje inspiraci i metodickou podporu [11]. TIP: Pokud by vás zajímalo, jaké ZUŠ se nachází ve vašem okolí, doporučuji: iZUŠ — Seznam základních uměleckých škol v ČR [12]. * MARKOVÁ, Silvie, 2025. Základní umělecké školy: Pilíř rozvoje kreativity, kultury i společnosti [online]. Praha: Opera Plus, 2025–03–27 [cit. 2025–04–08]. Dostupné z: https://operaplus.cz/zakladni-umelecke-skoly-pilir-rozvoje-kreativity-kultury-i-spolecnosti/ * CHRISTOV, Kiril, 2025. Základní umělecké školy jsou unikátní součástí českého vzdělávacího systému [online]. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2025–03–27 [cit. 2025–04–08]. Dostupné z: https://msmt.gov.cz/zakladni-umelecke-skoly-jsou-unikatni-soucasti-ceskeho * NÁRODNÍ PEDAGOGICKÝ INSTITUT ČR. Základní umělecké vzdělávání. [online]. Praha: NPI ČR, [cit. 2025–04–02]. Dostupné z: https://archiv-nuv.npi.cz/t/zus.html * ČESKO. Vyhláška č. 71/2005 Sb., o základním uměleckém vzdělávání. In: Zákony pro lidi.cz [online]. © AION CS 2010–2025 [cit. 8. 4. 2025]. Dostupné z: https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2005-71 * MŠMT. Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání [online]. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, [cit. 2025–04–08]. Dostupné z: https://edu.gov.cz/rvp-ramcove-vzdelavaci-programy/ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-umelecke-vzdelavani-rvp-zuv/ * MAZUREK, Jiří, 2020. Možnosti vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v podmínkách základní umělecké školy. In: Janáčkiana 2020: Příspěvky. Ostrava: Ostravská univerzita, Filozofická fakulta, Katedra hudební výchovy. Dostupné z: https://dokumenty.osu.cz/pdf/khv/janackiana/prispevky2020/jiri-mazurek-moznosti-vzdelavani-zaku-se-specialnimi-vzdelavacimi-potrebami-v-podminkach-zakladni-umelecke-skoly.pdf * ZNOJEMSKÁ, Eva, 2017. Inkluze na ZUŠ — dlouhá cesta před námi. Speciál pro ZUŠ [online]. 23. 5. 2017 [cit. 8. 4. 2025]. Dostupné z: https://www.rizeniskoly.cz/casopisy/special-pro-zus/inkluze-na-zus-dlouha-cesta-pred-nami.m-5862.html * STÁREK, Jiří, 2024. „Sedět na plotě není pohodlné“ aneb inkluze v ZUŠ č. 1. Speciál pro ZUŠ [online]. 19. 3. 2024 [cit. 8. 4. 2025]. Dostupné z: https://www.rizeniskoly.cz/casopisy/special-pro-zus/sedet-na-plote-neni-pohodlne-aneb-inkluze-v-zus-c-1.m-12437.html * POLÍNEK, Martin Dominik a RŮŽIČKA, Michal, 2020. Manuál a metodika tvorby školních vzdělávacích programů ZUŠ pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Online. Křížkovského 8, 771 47 Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 978–80–244–5753–6. Dostupné z: https://doi.org/10.5507/pdf.20.24456751. [cit. 2025–04–08]. * NADAČNÍ FOND MAGDALENY KOŽENÉ. Nadační fond Magdaleny Kožené [online]. [Brno]: Nadační fond Magdaleny Kožené, [cit. 2025–04–08]. Dostupné z: https://www.nfkozena.cz/ * ASOCIACE ZÁKLADNÍCH UMĚLECKÝCH ŠKOL ČR. Asociace ZUŠ ČR [online]. [cit. 2025–04–08]. Dostupné z: https://www.asociacezus.cz/ * iZUŠ. Seznam základních uměleckých škol v ČR. iZUŠ.cz [online]. [cit. 8. 4. 2025]. Dostupné z: https://www.izus.cz/kontakt/seznam_zakladnich_umeleckych_skol_v_cr/ Inkluze v ZUŠ: Výzvy, možnosti, praxe was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

7. 4.

Vícejazyčné děti ve školách

Zdroj: META, o. p. s. (Autorství ilustrací: Martin Zach, Vojtěch Šeda, Tereza Šajnerová)V současnosti se na školách v České republice vzdělává kolem 163 tisíc žáků-cizinců, přičemž se udržuje růstový trend. [1] Výrazně vzrostl počet těchto žáků obzvláště v posledních dvou letech v souvislosti s válečným konfliktem na Ukrajině. Nicméně, kontinuálně přibývá také dalších etnicit. [2] Organizace, které se touto problematikou zabývají, například META, využívají spíše aktuálně preferované označení „vícejazyčné děti“, popřípadě dřívější „děti s odlišným mateřským jazykem“ (OMJ). [3] Důvodem je pozitivní konotace definice, která jim přikládá potenciální schopnost místo důrazu na mezery v jejich znalostech, což může mít vliv na jejich sebevědomí a motivaci se vzdělávat. [4] Na každé dítě, které pobývá v ČR po dobu delší 90 dní, se vztahuje povinnost školní docházky. [5] Zároveň školský zákon ukládá rovný přístup vzdělání, což znamená, že škola musí poskytnout i cizím státním příslušníkům zázemí pro vzdělávání stejné kvality jako pro české občany. Zde nastává problém. „Protože základním znakem žáků s OMJ je to, že vyučovací jazyk je pro ně cizím jazykem, neznalost tohoto jazyka je tedy jejich hlavní (a často jedinou) překážkou, která jim brání v zapojení do výuky. Jazyková podpora — tedy co nejintenzivnější výuka češtiny jako druhého jazyka — je tedy logicky tím, co daní žáci potřebují nejdříve a nejvíce.“ [5, str. 20] Ať už jsou do nové země přivedeni v jakékoliv fázi jejich vzdělání, jazyková bariéra bude mít nesmírný dopad na jejich celkový úspěch. Vrbová (2017) [6] situaci popisuje takto: „(…) zvládnutí jazyka hostitelské společnosti přispívá ke snižování akulturačního stresu a k celkově vyšší osobní pohodě těchto dětí, co se může dále pozitivně odrazit na jejich školním výkonu.“ Zdůrazňuje však, že v praxi je podpora výuky českého jazyka jako cizího jazyka složitá a určené hodiny nejsou dostatečné pro naplnění vzdělávacích potřeb těchto žáků. Chybí také vzdělávání samotných pedagogů v oblasti problematiky vícejazyčných žáků či podpora vzdělávání učitelů v oblasti výuky češtiny pro cizince. Konkrétně má vícejazyčné dítě nárok na určitou dotaci hodin češtiny týdně pokud v ČR absolvuje povinnou školní docházku teprve první rok. [7] V rámci MŠ se jedná o 1 bezplatnou hodinu češtiny týdně. Dotace se dále zvyšuje, ale ne drasticky. Nastoupí-li na ZŠ, má právo na tři bezplatné hodiny týdně, taktéž nově příchozí cizinci na SŠ. Celkový počet hodin je přizpůsoben potřebám studentů, ale limit se pohybuje mezi 100 až 200 hodinami ročně. [5] Mlynářová [5] tuto formu jazykové přípravy považuje za nepřehlednou a poukazuje na její špatnou koordinaci a neefektivnost. Zároveň se nevztahuje na vícejazyčné děti s českým občanstvím. Zdroj: META, o. p. s. (Autorství ilustrací: Martin Zach, Vojtěch Šeda, Tereza Šajnerová)Další podoby podpory vícejazyčných žáků kromě asistenta*ky pedagoga zahrnují přizpůsobení výuky, aktivit, úkolů nebo hodnocení (například skrze plán pedagogické podpory nebo individuální vzdělávací plán), speciální pomůcky v podobě komunikačních kartiček, slovníků, jazykových aplikací, pracovních listů a jiných, doučování v různých předmětech nebo také prodloužení délky vzdělávání. [7] Z pohledu outsidera výčet zdát vyčerpávající, ale z pohledu učitele a dítěte, které se vyrovnává s novým a neznámým prostředím, se jedná často o podporu nedostatečnou. Dle metodiky pro základní školy [5] jsou vícejazyční žáci schopni pochopit většinu obsahu a splnit většinu úkolů, jen potřebují specifickou formu podpory. Mynářová v publikaci mezi nejdůležitější principy při práci s nimi zařazuje: * Propojení výuky obsahu a jazyka * Aktivizace předchozích zkušeností a znalostí žáků * Využití grafických vizualizací * Tvorba prostoru pro komunikaci * Tvorba prostoru pro aktivní produkci jazykových dovedností Vždy by v těchto situacích pedagog měl mít paměti srozumitelnost, jednoduchost, kontrolu pokroků a snahu nejdříve učit to, co žák uplatní také v běžném životě. [5] Zdroj: META, o. p. s.Zdroje [1] Vzdělávání cizinců | Statistika, c2025. Online. Český statistický úřad. Dostupné z: csu.gov.cz/vzdelavani-cizincu. [cit. 2025–04–01]. Data ke školnímu roku 2023/2024. [2] Například Freidingerová (2014)* v souvislosti s vietnamskou populací u nás popisuje míru natality, která reflektuje změnu migračních strategií původně vyvěrajících ze socialistické spolupráce RVHP a VSR. Zároveň stále přicházejí noví migranti, v současné době spíše z ekonomických důvodů. [3] Děti s OMJ = vícejazyčné děti, c2025. Online. META: Inkluzivní škola.cz. Dostupné z: https://inkluzivniskola.cz/deti-s-omj_vicejazycne_deti/. [cit. 2025–04–01]. [4] Ne všechny vícejazyčné děti jsou děti-cizinci. Znalosti mohou postrádat i děti s českým občanstvím (například pokud žily v zahraničí). Rovněž nelze všechny děti-cizince považovat za vícejazyčné (například se zde narodily a ovládají češtinu na úrovni rodilého mluvčího). [5] [5] INBÁZE, 2019. Začleňování žáků s odlišným mateřským jazykem do základních škol. Online. In: Metropole všech. Dostupné z: https://metropolevsech.eu/wp-content/uploads/2021/03/Metodika-pro-pedagogy-ZS.pdf. [cit. 2025–04–01]. [6] VRBOVÁ, Magdaléna, 2017. Práce s žáky s odlišným mateřským jazykem — spolupráce pedagogicko-psychologické poradny a základní školy. Online. Psychologie pro praxi. Roč. 52, č. 1, s. 53–59. Dostupné z: https://doi.org/10.14712/23366486.2017.11. [cit. 2025–04–01]. [7] Podpora dítěte v MŠ, ZŠ a SŠ, c2025. Online. Do školy společně. Dostupné z: https://doskolyspolecne.cz/podpora-ditete-v-ms/. [cit. 2025–04–01]. * FREIDINGEROVÁ, Tereza, 2014. Vietnamci v Česku a ve světe: migrační a adaptační tendence. Praha: SLON. ISBN 978–80–7419–174–9. Vícejazyčné děti ve školách was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

7. 4.

Od inkluzivního studia k inkluzivnímu učitelství

V tomto příspěvku bych chtěla otevřít trochu nové a trochu osobní téma, kterým je inkluze na školách, ale ne z obvyklého úhlu pohledu. Inkluzi ve vzdělávání se u nás věnuje pozornost přibližně od 90. let a snahy v této oblasti vedly k více či méně úspěšným strategiím začleňování žáků se specifickými potřebami do vzdělávacího procesu na běžných školách. Ale potkali jste někdy na škole hendikepovaného učitele? A pokud ne, napadlo by vás vůbec přemýšlet nad tím, zda je to možné? Já upřímně potkala maximálně učitele skrytě nemocné, nebo s mírným omezením pohybu, ale nad tématem přemýšlím poslední dobou hodně. Proč? Protože chci učit — chci učit, i když tělocvik to zrovna nebude… Aktuální stav Ne, nemyslím si, že jsem pionýr této problematiky. Při podrobnějším hledání by se pár příkladů najít dalo — například slavný Stephen Hawking, který přednášel na univerzitě navzdory závažnému onemocnění ALS, nebo příběh české učitelky Hany Volfové, která se po nehodě vrátila na svoji pozici na vozíku.[1,2] Ale i tak jsou tyto případy spíše výjimkou než běžnou praxí, což podporuje i tón, jakým se o těchto příbězích obvykle mluví — jako o vzácných, téměř až hrdinských událostech. Data z posledních let přitom ukazují, že mezi akademickými pracovníky s postižením panuje značná nejistota — podle průzkumu Harvard COACHE například téměř čtvrtina z nich své postižení na pracovišti vůbec nedeklaruje. Mnohdy totiž ani sami netuší, kam se obrátit pro podporu. Ukazuje se, že instituce často nemají jasně stanovenou odpovědnost za péči o zaměstnance s hendikepem — neví se, zda spadá pod personalistiku, akademické vedení nebo centrum podpory studujících.[3] A právě zde můžeme vidět onu výzvu: aby se z podpory studentů stala i systematická podpora zaměstnanců. Na Masarykově univerzitě například působí Středisko Teiresiás, které kromě služeb studentům nabízí i specifickou podporu zaměstnancům s postižením — od asistence a prostorového poradenství, přes přizpůsobení pracovního prostředí až po zajištění přístupnosti dokumentů a technologií.[4] Z informací zveřejněných žádnou z dalších českých univerzit podobné opatření jednoznačně nevyplývá, což sice nevylučuje fungování takových služeb nějakou méně oficiální cestou, ale je třeba uznat, že k systematičnosti to má ještě daleko. Tato situace značně koresponduje s výše uvedeným zahraničním výzkumem — neexistence institucionální podpory, na kterou se mohou učitelé ohledně svých zdravotních problémů obrátit, může vést k tomu, že ti, kteří mohou, budou problémy skrývat, a ti, kteří nemohou, se vůbec nezkusí na pozice hlásit. Což bohužel může vést k argumentačnímu zacyklení: „Nenabízíme tyto služby, protože takové zaměstnance nemáme.“ „Nemáte takové zaměstnance, protože nenabízíte tyto služby.“ Ale ani ti, kteří pozici učitele získají, nemají vyhráno. Výzkum z roku 2024 shrnul zkušenosti 25 učitelů s postižením z pěti zemí a ukázal několik opakujících se témat: nedostatek důvěry ze strany vedení škol, chybějící podpora při pedagogických a fyzických úpravách, a velmi omezené možnosti kariérního postupu. Učitelé často pociťovali, že jejich postižení je překážkou pro profesní růst, nikoli kvůli vlastní neschopnosti, ale kvůli institucionálním bariérám. Pozitivně však vyznívaly zkušenosti s kolegy a postupně se zlepšující vztahy se studenty, obzvlášť když byli učitelé otevření a sdíleli svou situaci.[5] Tipy a doporučení Závěrem výše uvedeného výzkumu bylo také několik doporučení pro zaměstnavatele, která mohou posloužit jako inspirace pro přemýšlení o tom, jak udělat školní prostředí vstřícnější i vůči učitelům s různými typy postižení[6]: * Zamyslet se nad tím, jak oslovujeme a přijímáme nové zaměstnance — tedy zda je náš nábor otevřený i lidem s postižením, a zda jim poskytujeme potřebnou podporu už během studia (např. během praxí při učitelském studiu). * Dát vedení škol do rukou nástroje, jak být připravenější — ať už formou vzdělávání, sdílení příkladů dobré praxe nebo možností konzultace. * Brát vážně roli technologií — i drobné nástroje či softwarová řešení mohou usnadnit každodenní fungování, nejen těm s postižením. * Vytvářet prostor pro sdílení zkušeností mezi učiteli — protože někdy nejlépe poradí ten, kdo „v tom jede“ taky. A k tomu je třeba otevřenost, důvěra a bezpečné prostředí. Kromě toho se lze inspirovat právě i již lépe ukotveným přístupem k hendikepovaným žákům. Jelikož jsem si sama prošla celým procesem inkluzivního vzdělávání od základní školy až po nynější magisterské studium, mohu říci, že za tu dobu došlo k rapidnímu vývoji situace k lepšímu. Do škol postupně pronikli asistenti pedagoga určení k pomoci potřebným žákům, je možné nakoupit speciální didaktické pomůcky či vybavení tříd apod. A zprostředkování takové podpory je dotováno (školy mohou na každého evidovaného žáka čerpat prostředky z podpůrných opatření dle vyhlášky č. 27/2016 Sb.). Ve své podstatě je značná část těchto uzpůsobení aplikovatelná i pro zaměstnance s postižením. Finanční ani organizační podpora v takových případech však zatím neexistuje (alespoň ne v rámci systému), a je tak na samotných školách, jak k problematice přistoupí. Dalším pozitivem dnešní doby je také zavádění technologií do výuky, přičemž ty mohou poskytovat dodatečné služby nebo alespoň vhodnou přístupnost pro různé typy postižení. A já bych k tomu ráda nasdílela i několik tipů pro samotné učitele s postižením — alespoň pro ty s pohybovým, kde mohu čerpat z vlastních zkušeností. * využití clickeru pro vzdálené ovládání prezentace pro případ, kdy vyučující nedosáhne k připojenému počítači, nebo za ním nechce být “schován” * sdílení prezentace pomocí online schůzky se sdílením obrazovky, nebo nástrojů jako je Nearpod, Quizoodle či Genially pro případ, kdy nemá vyučující k dispozici projektor a není schopen psát na běžnou tabuli * instalace aplikace vzdálené plochy pro kontrolu žáků pracujících na počítačích v učebně, kde učitel neprojde mezi nimi * propagace používání pojízdných židlí pro kantory, aby je vyučující mohl sám bezpečně odstranit od stolu při svém příchodu (je-li to v jeho silách) * otevřená komunikace s žáky, nebát se vysvětlit a požádat o pomoc s manipulací s objekty ve třídě (stáhnutí plátna, zapnutí reproduktorů apod.), pokud možno od začátku působení, aby si zvykli Na závěr bych chtěla říct, že mým cílem není vzbudit lítost ani apelovat na výjimky. Spíše chci otevřít prostor k úvaze: Co kdybychom začali chápat inkluzi nejen jako téma žáků, ale jako přístup ke všem lidem ve škole? — Včetně těch za katedrou. Použité zdroje: [1] Hawking, S. (2012). Interview with Stephen Hawking. CBS News — 60 Minutes. https://www.cbsnews.com/news/stephen-hawking-the-60-minutes-interview/ [2] iDNES.cz. (2013). Hana Volfová bude na vozíku učit ve škole ve Valašském Meziříčí. https://www.idnes.cz/zpravy/domaci/hana-volfova-bude-na-voziku-ucit-ve-skole-ve-valasskem-mezirici.A130617_1941304_zlin-zpravy_ras [3] COACHE. (2024). Your Institution Effectively Supporting Faculty with Disabilities? Harvard Graduate School of Education. https://coache.gse.harvard.edu/blog/your-institution-effectively-supporting-faculty-disabilities [4] Středisko Teiresiás. (2024). Naše služby. Masarykova univerzita. https://www.teiresias.muni.cz/cz/nase-sluzby [5,6] Havránek, M. (2024). Being a Teacher with Disabilities: Experiences from Across Five Countries. UKFIET. https://www.ukfiet.org/2024/being-a-teacher-with-disabilities-experiences-from-across-five-countries/ Od inkluzivního studia k inkluzivnímu učitelství was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

7. 4.

Veřejné a státní školy.. Proč platit školné?

Nahrála jsem opět podcast: https://youtu.be/J1Vnlrw0Ssg Reference: EDUin. (2023). Jaké jsou rozdíly v kvalitě soukromých a státních vysokých škol? EDUin. https://www.eduin.cz/clanky/jake-jsou-rozdily-v-kvalite-soukromych-a-statnich-vysokych-skol/ Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2008). Školné: Kdo je pro a kdo proti. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. https://msmt.gov.cz/reforma-terciarniho-vzdelavani/bila-kniha/skolne-kdo-je-pro-a-kdo-proti Veřejné a státní školy.. Proč platit školné? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

7. 4.

Zelené knihovny aneb udržitelnost v českých knihovnách

Zdroj: CanvaTéma udržitelného rozvoje je v českých knihovnách od roku 2019 skloňováno s odkazem na Cíle udržitelného rozvoje formulované Organizací spojených národů. Jedná se o 17 cílů, které představují program rozvoje v letech 2015 s výhledem do roku 2030. [1] V České republice proběhl v roce 2020 výzkum, který si kladl za cíl zjistit, jakým způsobem mohou tyto cíle naplnit knihovny. Výzkum měl formu online dotazníku a zodpovědělo na něj 345 knihoven. [2] Knihovny by se dle výsledku dotazníkového šetření měly podílet na: „Nabízení klidné atmosféry pro každého, kdo se bude chtít knihovnu navštívit“[2] Dle cílů udržitelného rozvoje se jedná o bod 3, zdraví a wellbeing. „Knihovny nejsou pouze komerčním prostorem, díky čemuž mají lidé mít rovný přístup ke vzdělávání a informacím.“[2] Dle cílů udržitelného rozvoje se tvrzení týká bodu 1, ukončit chudobu a bodu 10, snížit nerovnost. „Knihovny jsou místem pro celoživotní vzdělávání, které je dostupné všem a nabízejí možnost smysluplných volnočasových aktivit.“[2] Dle cílů udržitelného rozvoje se tvrzení týká bodu 4, Kvalitní vzdělávání a bodu 12, odpovědná výroba. Knihovny hrají klíčovou roli v poskytování přístupu a vzdělávání. Knihovny mohou edukovat žáky a studenty prostřednictvím akcí zaměřených na problematiku environmentální udržitelnosti. Knihovny mohou také pořádat tvůrčí akce zaměřené na upcyklaci, například ze starých vyřazených knih vyrobit drobné dekorace do domácnosti. Případně pouze informovat veřejnost o udržitelném životním stylu. S odpovědnou výrobou souvisí zejména to, že pro čtenáře, kteří navštěvují knihovnu není nutné knihy kupovat, ale mohou si knihy pouze přečíst a vrátit zpět do knihovny, čímž snižují svou ekologickou stopu. Knihovny mohou také pořádat akci knižní swap, při které si lidé vymění knihy mezi sebou, čímž obdrží inspiraci pro četbu, ale zároveň budou přistupovat ke čtení udržitelně a podpoří cirkulární ekonomiku. S tématem udržitelnosti úzce souvisí koncept Zelené knihovny. Zelená a udržitelná knihovna bere v potaz dle knihovnické organizace IFLA v úvahu environmentální, ekonomickou a sociální udržitelnost[3]. Aby byly knihovny zařazeny do Zelených knihoven, musí splňovat určitá kritéria. Dle organizace IFLA těmito kritérii jsou „šetrné budovy a zařízení, principy zelené kanceláře, udržitelná ekonomika, udržitelné knihovnické služby, sociální udržitelnost, environmentální management, závaznost k obecným environmentálním cílům a programům“[3] Šetrné budovy by měly být navrženy tak, aby měly co nejmenší negativní dopad na životní prostředí. Avšak pro knihovny může být dle výzkumu Zelená knihovna z roku 2012, který proběhl pod záštitou KISKu, problém. „Knihovny mají jen velmi omezený rozpočet a mnohdy přechod na ekologičtější způsob, je tak finančně náročný, že nelze uskutečnit.“[4] Principem zelené kanceláře rozumíme oboustranný tisk, nebo využívání papíru z certifikovaných zdrojů a třízení papíru. Z výzkumu vyplývá, že knihovny se v roce 2012 chovaly zodpovědně. Papír třídilo 97 %, což je opravdu většina dotazovaných knihoven[4]. Knihovny se rovněž snažily chovat úsporně k tisku a kopírování, případně jiné kancelářské činnosti. „Většina z dotazovaných knihoven se snaží při tisku šetřit papír i barvu. Nejčastějším způsobem úsporného chování je tisk na obě strany papíru.“[4] [1] OSN Cíle udržitelného rozvoje. Online. Dostupné z: https://osn.cz/osn/hlavni-temata/cile-udrzitelneho-rozvoje-sdgs/. [cit. 2025–04–06]. [2] NEKOLOVÁ, Kateřina. Bibliothek Forschung und Praxis: Ein Interview mit der tschechischen AG „Nachhaltigkeit in Bibliotheken“ (Udržitelnost v knihovnách). Online. 2021, roč. 45, č. 3. 2021., str. 479. Dostupné z: https://doi.org/10.1515/bfp-2021-0071. [cit. 2025–04–05]. [3] IFLA: Environment, Sustainability and Libraries Section: What is a Green Library? Online. Leden 2022. Dostupné z: https://www.ifla.org/g/environment-sustainability-and-libraries/ifla-green-library-definition/. [cit. 2025–04–06]. [4]GACHOVÁ, Šárka; LUKÁŠ, Ondřej a STRÝČKOVÁ, Sylvie. Zelená knihovna. Online. Pro Inflow. 2012, roč. 4, č. 2., str. 68. Dostupné z: https://doi.org/10.5817/ProIn2012-2-5. [cit. 2025–04–06]. Zelené knihovny aneb udržitelnost v českých knihovnách was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 4.

Rekvalifikační kurzy jako nástroj pro zneužívání dotací

V současnosti na nás hrnou ze všech možných směrů nabídky kurzů, certifikátů, akreditovaných školení, rekvalifikačních kurzů či jiných forem vzdělávání. Většina z nich akcentuje nabytí vědomostí v oblasti IT, láká na statisícové měsíční příjmy a zaštiťuje se obrovskou slevou. Kdo by nedal nižší desítky tisíc výměnou za nadstandardní příjem po celý život? V poslední době se s různými kurzy a nabídkami zkrátka roztrhl pytel. Může za to především nabídka MPSV a jejich vzdělávacích kurzů v rámci programu Jsem v kurzu [1], na což reaguje komerční sféra, která tyto kurzy ráda poskytne. Je program dotování rekvalifikačních kurzů potřebná věc pro udržení konkurenceschopnosti na trhu práce nebo jen super byznys pro agentury, které tyto kurzy poskytují? Zdroj: OpenAI ChatGPT, model GPT-4oCo je rekvalifikace? Rekvalifikace je proces, při kterém jedinec získá novou kvalifikaci nebo si rozšíří stávající kvalifikaci. Jde tedy o doplnění vzdělání a vědomostí, které umožní lepší uplatnění ve stávajícím zaměstnání nebo se uplatnit v zaměstnání novém. Typicky je rekvalifikace nabízena nezaměstnaným uchazečům o zaměstnaní nebo lidem, kterým hrozí ztráta zaměstnání. [2] V praxi to funguje tak, že rekvalifikaci buď zabezpečí úřad práce (ÚP kurz vybere a uhradí) nebo si rekvalifikaci zvolí sám zájemce a ÚP mu jej schválí a následně proplatí. Podmínkou ovšem je, aby daná rekvalifikace byla účelná a vedla k reálné šanci na získání zaměstnání. [3] O účelnosti rozhoduje úředník na úřadu práce a ne vždy je zřejmé, podle jakých kritérií žádost přijal či zamítl. [4] Kde je začátek problému? Rok 2020! V roce 2020 prošel celý systém rekvalifikací a dotovaných kurzů výraznou proměnou, a to zejména v reakci na ekonomické dopady pandemie COVID-19. MPSV začalo poskytovat mimořádnou finanční podporu v rámci vzdělávání a rekvalifikace a rovněž vznikl už výše zmiňovaný program Jsem v kurzu. V rámci tohoto programu umožnuje stát proplatit až 50 000 Kč na vzdělávací kurzy téměř komukoliv. Zpravidla pokrývá 82 % ceny kurzu (někdy i 100 %). Cílem vlády je do konce roku 2025 podpořit až 130 000 osob v rozvoji digitálních kompetencí a dalších dovedností. [5] Než si ale popíšeme problém, je třeba zmínit, že mu předchází ušlechtilá myšlenka — což je tak téměř vždy. Je potřeba lidi vzdělávat v digitálních kompetencích a připravovat je na budoucí trh práce. Je to o předcházení mnohem většího problému, který se skrývá v budoucí nekonkurenceschopnosti a celkovém úpadku životní a ekonomické úrovni v naší společnosti. To ale neomlouvá to, jakým způsobem jsou nyní kurzy poskytovány (nebo byly poskytovány). A teď, kde je ten problém? Problém je na několika úrovních. V prvé řadě není systém, který by ověřoval, že zvolený kurz či vzdělání bylo účelné. Toto ověří úředník po formální stránce, ale praxe může být jiná, na což poukázal i NKÚ ve své zprávě, z roku 2024, ve které zmiňuje, že stát vynaložil za tyto kurzy velké množství finančních prostředků, ale že již není možné efektivně ověřit, zda byly vynaloženy dobře. Při kontrolách bylo ale zjištěno, že tomu v mnoha případech tak není. [6] Rovněž se začalo se objevovat velké množství kurzů, které na celém systému parazitují. Nabízené vzdělání není kvalitní, cena je nadhodnocená a účastníkům je tak úplně k ničemu. Tyto firmy zneužívají dotace ÚP, aby byly plně či zčásti hrazeny a nebojí se na tom postavit své marketingové kampaně. Příkladem z nedávné doby může být společnost DronPro, která poskytovala rekvalifikační kurz na pilotování dronu [7]. Některé firmy na tomto „dotačním byznysu“ dokonce postavili celou svoji existenci. Posledním bodem, který nemusí přímo souviset se státem dotovanými rekvalifikacemi je jejich účel. Mnohdy není motivace účastníka se něco naučit, případně motivace poskytovatele něco naučit, ale pouze získat certfikát — vydělat peníze. Na druhé frontě se tak rozjíždí jiný byznys firem, které za úplatu poskytují certifikát téměř na cokoliv, což způsobuje tzv. inflaci certifikátů, což má negativní dopad na trh práce. Zaměstnavatelům velmi ztěžuje orientaci v osvědčeních a certifikátech a zároveň je vytvářen falešný pocit kvalifikace u osob, které tyto „kurzy“ absolvují. A co s tím? Jak se říká, to je otázka za milion korun. Ti kdo mě znají, by očekávali odpověď ve stylu oddělení od státu, ale budeme se držet v reálných mantinelech. Určitě je potřeba posílit kontrolu kvality kurzů, případně zpřisnit akreditační podmínky. Nabízené programy musí být dobře koncipované, musí mít reálný dopad na trh práce a ty, kteří kurzy absolvují a školitelé musí být odborníky ve svém oboru. S posílenou kontrolou souvisí i jasně nastavené podmínky hodnocení a vyhodnocování, a to jak ze strany efektivity vzdělávání, tak např. transparentní hodnocení lektorů. Rovněž je nutné na pravidelné bázi data vyhodnocovat a činit kroky ke zlepšování tohoto systému. Nabízí se i úprava podmínek financování. Může se proplácet nižší podíl, případně se proplatí plná částka, až když si účastník najde práci v oboru, který koresponduje s kurzem, který absolvoval. Je potřeba se orientovat na výsledek a ne na výstup. A konečně, když už stát něco platí a poskytuje, měl by zajistit určitou standardizaci těchto certifikátů. Kvůli výše zmiňované inflaci certifikátů může být i certifikát z kvalitního kurzu k ničemu, když na trhu práce nikoho zajímat nebudou. Použité zdroje [1] Jsem v kurzu. Online. MPSV. Dostupné z: https://www.mpsv.cz/jsem-v-kurzu. [cit. 2025–04–01]. [2] Informace pro účastníky rekvalifikačních kurzů. Online. MŠMT ČR. Dostupné z: https://msmt.gov.cz/vzdelavani/dalsi-vzdelavani/informace-pro-ucastniky-rekvalifikacnich-kurzu. [cit. 2025–04–01]. [3] Rekvalifikace pro občany. Online. MPSV. Dostupné z: https://www.mpsv.cz/rekvalifikace. [cit. 2025–04–01]. [4] ŠVIHEL, Petr. Zaplatíme vám 50 tisíc na rekvalifikaci, lákal Jurečka. Někteří však narazili. Online. Seznam Zprávy. Dostupné z: https://www.seznamzpravy.cz/clanek/domaci-zivot-v-cesku-zaplatime-vam-rekvalifikaci-lakal-jurecka-nekteri-vsak-narazili-237762. [cit. 2025–04–02]. [5] JEDLOVÁ, Anna. Dotace na vzdělávání a rekvalifikaci: Jaké kurzy vám proplatí stát? Online. E15.cz. Dostupné z: https://www.e15.cz/finexpert/prispevky-a-davky/dotace-na-vzdelavani-a-rekvalifikaci-jake-kurzy-vam-proplati-stat-1419630. [cit. 2025–04–02]. [6] NEJVYŠŠÍ KONTROLNÍ ÚŘAD. MPSV vyplatilo 1,2 mld. Kč na zvýšení zaměstnanosti znevýhodněných osob. Zda jim podpora skutečně pomohla, ale nelze vyhodnotit. Online. NKÚ. Dostupné z: https://www.nku.cz/cz/pro-media/tiskove-zpravy/mpsv-vyplatilo-1-2-mld--kc-na-zvyseni-zamestnanosti-znevyhodnenych-osob--zda-jim-podpora-skutecne-pomohla--ale-nelze-vyhodnotit-id14314/. [cit. 2025–04–02]. [7] BENDOVÁ, Kamila. Kurz pilota dronu hrazený státem. Firmy si z rekvalifikací udělaly byznys. Online. In: IDNES.cz. Dostupné z: https://www.idnes.cz/zpravy/domaci/rekvalifikacni-kurz-placeny-firmy-stat-urad-prace-byznys.A250127_182958_domaci_ceve. [cit. 2025–04–02]. Rekvalifikační kurzy jako nástroj pro zneužívání dotací was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 4.

Vzdělávací kurzy pro všechny: Jak poznat jejich skutečný přínos?

Online vzdělávání je fenoménem — každý má možnost osvojit si nové dovednosti, změnit kariéru nebo se jednoduše dozvědět něco nového, aniž by musel navštěvovat tradiční školu. Kurzy MOOC (Massive open online course) jsou jednou z těchto možností. Ale jak poznat, zda nám kurz skutečně něco dal? A jak zjistit, jestli má pro nás praktický přínos? Zdroj: https://abroadship.org/wp-content/uploads/2018/09/MOOC-Essentials-of-youth-policy.pngKaždý kurz si nemusí být rovný Pokud se chcete naučit něco nového, získat přehled v oboru, který vás zajímá, nebo se třeba jen rozvíjet ve volném čase, online akademie a certifikáty mohou být skvělou volbou. Ne všechny certifikáty však mají stejnou váhu — a ne všechny vám pomohou při hledání práce. Jak upozorňuje Matěj Moravec (2024), populární online akademie často nabízejí své kurzy zdarma. To ale může znamenat, že jejich kvalita a obsah nejsou na stejné úrovni jako u akreditovaných programů. Pokud se chcete rekvalifikovat nebo si zlepšit pracovní vyhlídky, je dobré vybírat si kurzy, které mají oficiální akreditaci. Ty bývají náročnější, ale jejich certifikáty mají na trhu práce větší hodnotu. Na druhou stranu, bezplatné kurzy mohou být skvělým nástrojem pro ty, kdo se chtějí vzdělávat pro radost, rozšířit si obzory nebo si osvojit nové dovednosti bez tlaku na formální hodnocení. Ať už se rozhodnete pro jakýkoli kurz, klíčové je vybírat pečlivě a podle toho, co od svého vzdělávání očekáváte. Jakým způsobem hodnotit kvalitu MOOC? Protože se bavíme o kurzech, které mají hlubší obsah, či jsou akreditované, jak a kdo může hodnotit jejich kvalitu? Kvalita online kurzů je často diskutovaným tématem, a právě jednomu z těchto způsobů měření se věnovali čínští výzkumníci v čele s Liangem Zhouem (2025). Ve své studii identifikovali čtyři hlavní výstupy, které ovlivňují úroveň online vzdělávání: * Klíčová role vyučujícího — Největší vliv na kvalitu kurzu má jeho lektor. Naopak nejvíce ovlivněným prvkem jsou studijní materiály, které se odvíjejí od dalších aspektů výuky. * Hierarchie faktorů — Kvalitu kurzů lze rozdělit do tří úrovní: základní (např. vyučující), střední (např. obsah a správa kurzu) a povrchové (např. studijní platforma, úkoly, materiály). Tento přístup umožňuje systematické pochopení jednotlivých prvků online vzdělávání. * Analytická přesnost metody I-DEMATEL-ISM — Tento přístup nabízí objektivní pohled na vzájemné vztahy mezi faktory ovlivňujícími kvalitu kurzů. * Strategie pro zlepšení — Výzkumníci navrhují opatření na třech úrovních: krátkodobá, střednědobá a dlouhodobá, což umožňuje postupné a efektivní zkvalitňování online kurzů. Tyto poznatky poskytují cenné vodítko pro vývojáře online vzdělávacích platforem i samotné lektory, kteří chtějí nabídnout studentům co nejkvalitnější vzdělávací zážitek. Závěrem Online vzdělávání otevírá dveře k neomezenému rozvoji a získávání nových dovedností. Je však důležité si uvědomit, že ne každý kurz má stejnou hodnotu — zejména pokud jde o profesní využití certifikátů. Jak ukazují výzkumy, klíčovým faktorem kvality online kurzů je jejich vyučující, ale také struktura a úroveň obsahu. Metody jako I-DEMATEL-ISM umožňují objektivně analyzovat faktory ovlivňující kvalitu kurzů a navrhují strategie pro jejich zlepšení. Ať už se rozhodnete pro jakýkoli kurz, vždy je dobré zvážit jeho obsah, metodiku i akreditaci. V konečném důsledku záleží na tom, s jakým cílem ke vzdělávání přistupujete — zda chcete rozšířit své profesní možnosti, nebo se učit pro radost. V obou případech však platí, že kvalitní vzdělání je investicí, která se vždy vyplatí. Zdroje Moravek, M. (2024). Certifikáty z online kurzů. Jsou při hledání práce k něčemu, nebo k ničemu? Welcome to the Jungle. Dostupné z: https://www.welcometothejungle.com/cs/articles/jsou-certifikaty-z-online-kurzu-uzitecne-pri-hledani-prace Zhou, L., Tang, M., & Liu, J. (2025). Analysis of factors influencing MOOC quality based on I-DEMATEL-ISM method. Systems and Soft Computing, 7. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.sasc.2025.200220 Vzdělávací kurzy pro všechny: Jak poznat jejich skutečný přínos? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 4.

Celoživotní vzdělávání 21. století

Obrázek vytvořen umělou inteligencí ChatGPTV dnešní rychle se měnící společnosti se celoživotní vzdělávání stává nejen výhodou, ale také nezbytností. Technologický pokrok, digitalizace, proměny pracovního trhu i prodlužující se věk dožití vedou k tomu, že to, co jsme se naučili ve škole v rámci přípravy do zaměstnání, nemusí v budoucnu stačit. Člověk se stále musí přizpůsobovat novým podmínkám a neustále si osvojovat nové dovednosti. Celoživotní vzdělávání se tak stává klíčem k udržitelnosti pracovního uplatnění a aktivnímu zapojení do společnosti.[1] ​Celoživotní vzdělávání se stává nezbytným pro udržení konkurenceschopnosti na trhu práce. Podle Českého statistického úřadu se v roce 2022 účastnilo nějaké formy vzdělávání 45 % dospělých, z toho 8 % ve formálním vzdělávání a 40 % v neformálním vzdělávání. Tato data mohou naznačovat rostoucí povědomí o důležitosti dalšího vzdělávání.[2] Na celoživotní vzdělávání klade důraz i Evropská unie. Její strategie, např. Evropská agenda dovedností, mají za cíl podporovat rozvoj kompetencí občanů napříč Evropou. V České republice na tyto cíle navazuje Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, která byla schválena v roce 2020. Tento dokument se mimo jiné zaměřuje na modernizaci vzdělávacího systému a na to, jak lépe reagovat na změny trhu práce. Ty jsou totiž výrazné, jelikož mnohé profese mizí a naopak vznikají nové, které často vyžadují digitální, jazykové nebo komunikační dovednosti. Národní pedagogický institut v této souvislosti zdůrazňuje, že je třeba motivovat dospělé k dalšímu vzdělávání a odstraňovat překážky, které jim v tom brání.[3] Do systému celoživotního vzdělávání se aktivně zapojují i vysoké školy. Univerzity v Česku nabízejí širokou škálu kurzů a programů, od rekvalifikací a odborných kurzů až po jazykové lekce nebo studium s tzv. mikrocertifikáty, které potvrzují zvládnutí konkrétních dovedností. Univerzita Karlova například provozuje Centrum celoživotního vzdělávání, které nabízí programy pro veřejnost i seniory. Tyto aktivity zajišťují, že se lidé mohou vzdělávat v každé fázi života a to bez ohledu na věk nebo zaměstnání.[4] A jak mohou pomoci knihovny? I knihovny hrají významnou roli v celoživotním vzdělávání, zejména prostřednictvím programů jako je Univerzita třetího věku. Tyto instituce poskytují seniorům přístup k široké škále vzdělávacích aktivit, které podporují jejich fyzickou a psychickou kondici a reagují na měnící se životní a společenské podmínky. Knihovny tak nejen zpřístupňují studijní materiály, ale také organizují přednášky, semináře a workshopy, čímž se stávají centry komunitního setkávání a neformálního učení. Tímto způsobem významně přispívají k aktivnímu stárnutí a sociální inkluzi seniorů, což souzní s moderními trendy v oblasti vzdělávání dospělých.[5] — — — [1] SMIČKOVÁ, Klára a HOFŠTETROVÁ KNOTKOVÁ, Michaela. Celoživotní vzdělávání jako základ profesního rozvoje zdravotnických pracovníků. Online. Florence. 2024. Dostupné z: https://www.florence.cz/casopis/archiv-florence/2024/1/celozivotni-vzdelavani-jako-zaklad-profesniho-rozvoje-zdravotnickych-pracovniku/. [2] Celoživotní vzdělávání. Online. Český statistický úřad. 2023. Dostupné z: https://csu.gov.cz/celozivotni-vzdelavani?pocet=10&start=0&podskupiny=235&razeni=-datumVydani. [3] Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Online. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. 2020. Dostupné z: https://msmt.gov.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030. [4] Celoživotní vzdělávání na UK. Online. Centrum celoživotního vzdělávání Univerzita Karlova. Dostupné z: https://cczv.cuni.cz/CCZV-5.html. [5] Virtuální univerzita třetího věku. Online. Knihovna města Hradce Králové. 2024. Dostupné z: https://www.knihovnahk.cz/pro-verejnost/sluzby/virtualni-univerzita-tretiho-veku. Celoživotní vzdělávání 21. století was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 4.

Chtějí se dospělí vzdělávat?

bearded man holding a skateboard [5]Dospělí se nechtějí vzdělávat, protože „starého psa přeci novým kouskům nenaučíš“! Když jsem přemýšlel, jak toto téma uchopit, hlavou mi prolétla spousta klišé a brzy mi došlo, že s takovým přístupem bych dospěl k závěru, že se nechce vzdělávat vůbec nikdo, včetně dětí a studentů. Lepší tedy bude se na toto téma podívat v rovině faktů… Data Evropské komise z roku 2019 ukazují, že ochota dospělých vzdělávat se závisí na několika faktorech. [1] Obecně větší zájem projevují lidé z velkých měst, mladší dospělí, vysoce kvalifikovaní jedinci a ženy oproti mužům. Důvody jsou pak různé — nejčastěji se dospělí vzdělávají pro lepší kariérní vyhlídky, osobní zájem nebo získání praktických dovedností pro každodenní život. Hmm, to zatím nezní, jakkoliv překvapivě. Naopak, mezi překážkami, které jim ve zdělávání brání se nejčastěji objevuje nedostatek času, rodinné povinnosti, vysoké finanční náklady, nebo zdravotní omezení. Dalšími bariérami jsou například absence vhodných vzdělávacích kurzů, nedostatek podpory ze strany zaměstnavatele či státu, složité vstupní požadavky, geografická vzdálenost instituce, nebo omezený přístup k technologiím. Stejné bariery pak uvádí i jiný průzkum. [2] Koukám, že možných bariér je tedy evidentně hodně. Novější průzkum Adult Education Survey 2022 pak naznačuje, že situace se příliš nezměnila. [3][4] V roce 2022 se v České republice vzdělávalo 45 % dospělých ve věku 18 až 69 let. To je jen o 2 % méně než evropský průměr (takže asi ještě celkem dobré). Většina z dotazovaných byla zapojena do neformálního vzdělávání — tedy kurzů, seminářů či pracovních školení. Formální vzdělávání na školách absolvovalo pouze 8 % dospělých. Hlavním motivátorem pro vzdělávání byla stále práce. Ze soukromých důvodů — například osobnímu rozvoji či koníčkům, se vzdělávalo jen 8 % dospělých. Nejčastěji se jednalo o kurzy zaměřené na jazykové, technické, odborné, kreativní nebo hudební dovednosti. Co se týče znalosti cizích jazyků, průzkum ukazuje, že alespoň na základní úrovni ovládá nějaký cizí jazyk 78 % dospělých (otázka je, co znamená základní úroveň). Třetina umí dva a více jazyků. Nejrozšířenější je angličtina, kterou ovládá polovina populace, a němčina, se kterou si poradí necelá třetina dospělých. Vůli ke vzdělávání tedy dospělí evidentně mají, problém jsou spíš zmíněné bariéry. Skloubit vzdělávání s prací, osobním a rodinným životem může být opravdu těžké. Na druhou stranu faktem je, že náš svět se mění velmi rychle, například poslední vývoj v oblasti technologií je překotný. Těžko tedy očekávat, že člověk může celý život vystačit s tím, co se kdysi naučil ve škole. Na odstraňování zmíněných barier by tedy bylo vhodné nějakým způsobem pracovat. Existují státy, které v souvislosti s technologickým rozvojem a očekávaným růstem nezaměstnanosti mluví o různých formách zkracování pracovního týdne — například z pěti dnů na čtyři. Kdyby přišlo na tento scénář, možná by se nabízelo tento volný den vyhradit různým kurzům, seminářům a vzdělávání obecně. Při nejmenším se mi to jeví jako realističtější varianta než posílat zástupy dospělých do školy na prezenční, nebo kombinované studium. Zdroje: [1] ISBN 978–92–79–99422–7 https://europass.cz/files/495/%C3%9A%C4%8Dastn%C3%ADci%20vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD%20dosp%C4%9Bl%C3%BDch.pdf [2] https://msmt.gov.cz/uploads/Dalsi_vzdelavani/Zprava_z_pruzkumu_o_vzdelavani_dospelych.pdf [3] https://csu.gov.cz/produkty/dospeli-se-nejcasteji-vzdelavaji-kvuli-praci [4] https://epale.ec.europa.eu/cs/resource-centre/content/vzdelavani-dospelych-v-ceske-republice-setreni-aes-2022 [5] https://images.pexels.com/photos/7335108/pexels-photo-7335108.jpeg Chtějí se dospělí vzdělávat? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 4.

Mezigenerační znalostní výměna a kultura otevřenosti

Lidé od mládí nabírají zkušenosti a znalosti, které pak dokáží využít pro svůj rozvoj a vývoj. V ideálním případě vše funguje v kontextu konceptu rostoucí perly. Jedinec na sebe postupně nabaluje další a další znalosti na základě těch předešlých. Jinými slovy, co se v mládí naučíš, ve stáří jak najdeš. Tento rozvoj se ale netýká jen explicitních znalostí, ale také těch tacitních, tedy intuitivních, jakéhosi osobního know-how. Generováno AI (Canva Dream Lab)Mezigenerační výměna Právě tato seniorní zkušenost (a nejde pouze o věk biologický, ale také o délku praxe v oboru), může mít důležitý vliv na chod organizace či instituce. S odchodem takového pracovníka z pozice může být ztraceno mnoho důležitých znalostí procesů, principů a především ona intuice. Ano, jistě, má to i své stinné stránky; člověk se zkušeností nebývá prezentován jako příliš dravý, ale spíše rozvážný, stejně tak nepatří mezi inovativní a kreativní, ale tradicionalistické. Opačnou pozici zastávají spíše juniornější zaměstnanci. Jak ale vzít to nejlepší ze schopnosti juniorů a zkušenosti seniorů a skloubit je, slovy Leibnize, v ten nejlepší z možných světů? Jak předávat znalosti a dovednosti, zvláště ty tacitní, aby nedošlo k tzv. “knowledge crash”? Studie přitom ukazují, že mezigenerační sdílení znalostí představuje pro moderní organizace klíčovou výzvu i příležitost. Demografické změny a rozdíly mezi generacemi v přístupech k práci, učení a komunikaci vyžadují cílené strategie. Ty by měly podporovat spolupráci a překonávání bariér, aby se zajistilo efektivní předávání znalostí a předešlo se ztrátě know-how. Tento aspekt je zásadní pro udržitelný rozvoj a konkurenceschopnost organizací. [1][2][3] Kultura otevřenosti Takovým výměnám znalostí lze do značné míry jít naproti a to díky principu kultury otevřenosti [4]. Ta může spočívat v jistém nastavení organizační vize směrem otevřenosti k inovacím, změnám, novinkám a pokroku obecně, ale může být zakotvena také ve firemní kultuře na úrovni vzájemné komunikace a právě výměny znalostí. Důležitými prvky pro úspěch jsou, dle vybraných studií [1][2][3], vytváření podpůrné organizační kultury, implementace vhodných metod sdílení znalostí (jako je mentoring a komunity praxe), a zohlednění specifických potřeb a motivací jednotlivých generací. Přestože existují určité rozdíly v preferovaných způsobech učení a motivaci ke sdílení znalostí mezi generacemi, zejména u generace Z, základní principy efektivního mezigeneračního sdílení znalostí spočívají v podpoře vzájemného porozumění, budování důvěry a vytváření příležitostí pro interakci a spolupráci napříč věkovými skupinami. Princip obousměrnosti Výměna znalostí by neměla být pouze jednostranná. Naopak, měla by fungovat jako vzájemná spolupráce a inspirace. Efektivně nastavená mezigenerační výměna znalostí pak představuje skutečnou konkurenční výhodu. Organizace, které dokáží vytvořit kulturu otevřenosti podporující tuto výměnu, získávají nejen kontinuitu znalostí, ale i inovativní potenciál. Klíčem k úspěchu je vytvoření prostředí vzájemného respektu a důvěry, kde jsou oceňovány přínosy všech generací. Takové prostředí vyžaduje vědomé úsilí vedení organizace, které musí jít příkladem a aktivně odstraňovat bariéry bránící otevřené komunikaci. Výměna by ale neměla být pouze jednostranná. Naopak, měla by fungovat vzájemná spolupráce a inspirace. Takový stav je ale vázán na jisté předpoklady, například: * Zkušení pracovníci se nebojí sdílet své know-how (nemají strach, že ztratí svou hodnotu) * Mladší pracovníci se nebojí ptát a přicházet s novými nápady (bez obav, že budou působit nekompetentně) * Existuje vzájemný respekt mezi generacemi založený na uznání hodnoty různých perspektiv a zkušeností * Formální i neformální komunikační kanály jsou podporovány a využívány k výměně zkušeností Takovému ideálnímu stavu ale leží v cestě mnoho překážek. Může to být například neochota dále se rozvíjet, neochota mladších sdílet sociální prostředí se staršími, bariéry digitální i komunikační, ale také například rozličné obecné životní hodnoty. Synergie mezigeneračního učení Budování efektivní mezigenerační výměny znalostí není jednorázovým projektem, ale kontinuálním procesem, který by měl být zakotven v DNA organizace. Investice do tohoto procesu by se měla vrátit v podobě odolné organizace schopné lépe čelit budoucím výzvám, kde se znalosti a zkušenosti neustále zhodnocují a předávají dál, vytvářejíce tak spirálu neustálého růstu a inovací. V konečném důsledku nejde jen o přenos informací, ale o vytvoření učící se organizace, kde každý člen, bez ohledu na věk či zkušenosti, přispívá do společného fondu znalostí a zároveň z něj čerpá. [1] Brečko, D. (2021). Intergenerational cooperation, learning and knowledge-sharing in the workplace. Izzivi prihodnosti, 6(2), 61–84. https://doi.org/10.37886/ip.2021.020 [2] Rupčić, N. (2018). Intergenerational learning and knowledge transfer — challenges and opportunities. The Learning Organization, 25(2), 135–142. https://doi.org/10.1108/TLO-11-2017-0117 [3] Tang, J., & Martins, J. T. (2021). Intergenerational workplace knowledge sharing: challenges and new directions. Journal of Documentation, 77(3), 722–742. https://doi.org/10.1108/JD-08-2020-0129 [4] Clancy, D. (2025). Openness — A Critical Key to Communication. Hauora Life. https://hauoralife.com/openness-a-critical-key-to-communication Prohlášení: Text byl částečně stylisticky upraven AI nástrojem Claude (Sonnet 3.7.). Mezigenerační znalostní výměna a kultura otevřenosti was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 4.

Myšlenková mapa o dalším vzdělávání v Česku

Další vzdělávání je v Česku stále trochu ve stínu — mluví se o něm, občas se podporuje, ale zapojuje se do něj jen zlomek dospělých. Přitom v době rychlých technologických změn, zanikajících profesí a nových požadavků trhu práce bychom se o něj měli zajímat víc než kdy dřív. Abych si to celé ujasnil, vytvořil jsem jednoduchou myšlenkovou mapu, která znázorňuje základní oblasti dalšího vzdělávání: od typů kurzů přes cílové skupiny až po překážky a nové trendy. Neopomenul jsem ani roli institucí a dopady, které další vzdělávání může mít — nejen profesní, ale i osobní. Myšlenková mapa o dalším vzdělávání v Česku📚 Zdroje informací: Při tvorbě mapy jsem vycházel z informací dostupných na stránkách Ministerstva školství, Národního pedagogického institutu a z podkladů platformy European Education Area (oficiálního portálu Evropské unie). 🎓 Myšlenková mapa o dalším vzdělávání v Česku was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 4.

Terminologické vymezení pojmů žák a student v kontextu českého vzdělávacího systému

Tento článek analyzuje terminologické rozdíly mezi pojmy žák, student a dalšími označeními osob v procesu vzdělávání v České republice. Text vychází z platné legislativy, především ze školského zákona a zákona o vysokých školách, a objasňuje nejen právní vymezení těchto termínů, ale i jejich užívání v praxi. Úvod “Naši studenti se zúčastnili soutěže…” — tato věta z webu jednoho gymnázia ilustruje běžnou praxi, kdy jsou středoškoláci označováni jako studenti. V běžné komunikaci často používáme pojmy žák a student jako vzájemně zaměnitelné, přičemž tato záměna je nejčastější právě na úrovni středních škol. Z hlediska českého právního řádu a vzdělávací politiky však mají tyto termíny přesně definovaný význam, který je důležitý nejen pro správu a řízení vzdělávacího systému, ale i pro statistické účely, financování a administrativní procesy. Tento článek proto analyzuje platné terminologické vymezení a zaměřuje se zejména na objasnění často opomíjeného faktu, že osoby vzdělávající se na středních školách mají z legislativního hlediska status žáků, nikoliv studentů. Legislativní rámec a definice základních pojmů Žák Pojem “žák” je definován ve školském zákoně (zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání) jako fyzická osoba, která se vzdělává ve škole zapsané v rejstříku škol a školských zařízení, s výjimkou vyšších odborných škol. Konkrétně se tedy jedná o osoby vzdělávající se v: * základních školách * středních školách (gymnázia, střední odborné školy, střední odborná učiliště) * konzervatořích Z legislativního hlediska je tedy gymnazista žákem, nikoliv studentem, jak se často nesprávně uvádí v médiích i běžné mluvě. Student Termín “student” je v české legislativě vyhrazen pro: * Účastníky vyššího odborného vzdělávání — dle školského zákona jsou studenty osoby, které se vzdělávají ve vyšších odborných školách. * Účastníky vysokoškolského vzdělávání — podle zákona o vysokých školách (zákon č. 111/1998 Sb.) jsou studenty fyzické osoby zapsané ke studiu na vysoké škole v bakalářském, magisterském nebo doktorském studijním programu. Další související pojmy Vedle základních termínů žák a student české právo definuje i další pojmy: * Dítě — v kontextu vzdělávání označuje účastníka předškolního vzdělávání v mateřské škole. * Účastník — fyzická osoba, která se účastní zájmového vzdělávání, například v domě dětí a mládeže, školní družině či školním klubu. * Posluchač — osoba, která se vzdělává v jazykové škole s právem státní jazykové zkoušky. * Frekventant — účastník kurzu celoživotního vzdělávání na vysoké škole, který není řádným studentem. Fenomén záměny pojmů na středních školách Přestože právní vymezení je jednoznačné, právě na středních školách se setkáváme s nejčastější terminologickou záměnou. Tento jev má několik příčin a projevů: Proč dochází k záměně? * Sociální prestiž — Označení “student” je často vnímáno jako prestižnější než “žák”, který se asociuje s dětmi na základní škole. Středoškoláci, především na gymnáziích, se tak často sami označují jako studenti. * Vnímání dospělosti — Středoškolák, zejména ve vyšších ročnících, je na prahu dospělosti. Označení “student” psychologicky koresponduje s větší mírou samostatnosti a odpovědnosti. * Vliv cizích jazyků — V angličtině se používá “student” (nikoli “pupil”) pro všechny studující od středních škol výše, což v éře globalizace ovlivňuje i české jazykové prostředí. * Historické souvislosti — V minulosti měly některé střední školy (např. gymnázia) blíže k univerzitnímu typu vzdělávání a přejímaly i související terminologii. Kde se s terminologickou záměnou setkáváme? * Mediální komunikace — Novináři rutinně označují středoškoláky jako “studenty”, což dále posiluje toto nesprávné užívání. * Neformální komunikace škol — Webové stránky středních škol, sociální sítě a školní časopisy často používají termín “studenti” místo legislativně správného “žáci”. * Běžná mluva — V každodenní komunikaci je termín “student” používán genericky pro označení kohokoli, kdo “studuje”, bez ohledu na typ školy. * Komunikace institucí — Překvapivě i některé oficiální instituce občas chybují a používají termín “student” v kontextu středoškolského vzdělávání. Mezinárodní srovnání Zajímavý je pohled na srovnání s jinými zeměmi. Zatímco český systém striktně rozlišuje mezi žáky a studenty, anglosaský vzdělávací systém používá termín “student” mnohem univerzálněji. Anglické “pupil” (ekvivalent českého “žák”) se používá především pro mladší děti v základním vzdělávání, zatímco “student” zahrnuje účastníky vzdělávání na středních i vysokých školách. Podobně německé “Schüler” odpovídá českému pojmu žák, zatímco “Student” se užívá výhradně pro vysokoškolské studenty. Tento model je bližší českému systému. Vývoj terminologie v čase Historicky prošla vzdělávací terminologie zajímavým vývojem. Například termín “posluchač” se dříve běžně používal pro studenty vysokých škol, dnes je však v této souvislosti považován za archaický a legislativně se váže k jazykovým školám. Ve druhé polovině 20. století došlo také k terminologickému posunu v oblasti učňovského školství, kdy byly postupně zavedeny pojmy jako “učeň”, “žák středního odborného učiliště” až po dnešní “žák střední školy”. Praktické důsledky terminologického rozlišení Rozlišení mezi žákem a studentem má praktické dopady v několika oblastech: * Právní status a odpovědnost — zatímco žáci základních a středních škol jsou většinou nezletilí a podléhají specifickým právním režimům, studenti VOŠ a VŠ jsou zpravidla zletilí s plnou právní odpovědností. * Financování a sociální zabezpečení — status studenta přináší specifické nároky v oblasti sociálního zabezpečení, zdravotního pojištění a daňových úlev. * Pedagogický přístup — rozdílný status odráží i odlišný pedagogický přístup, kdy vzdělávání žáků je více direktivní, zatímco vzdělávání studentů předpokládá vyšší míru samostatnosti. Důsledky terminologické nejednoznačnosti Záměna pojmů žák a student, zejména na úrovni středních škol, vytváří několik praktických problémů: * Právní nejasnosti — V některých případech může terminologická nepřesnost vést k nejasnostem při interpretaci právních dokumentů nebo směrnic. * Statistické nepřesnosti — Při sběru dat a výzkumech může nejednoznačné používání pojmů vést k metodologickým problémům. * Identitní otázky — Označení má vliv na sebepojetí mladých lidí a jejich vnímání vlastní role ve vzdělávacím systému. * Komunikační bariéry — Mezi administrativním aparátem a běžnou komunikací vzniká terminologická propast, která může komplikovat vzájemné porozumění. Závěr Terminologické rozlišení mezi pojmy žák a student není v českém kontextu pouze otázkou jazykovou, ale má své zakotvení v právním systému a odráží strukturu vzdělávacího systému. Největší terminologická nejasnost panuje na úrovni středních škol, kde z právního hlediska hovoříme o žácích, zatímco v běžné komunikaci často používáme označení studenti. Tato diskrepance mezi legislativní terminologií a běžným územ odráží širší sociokulturní aspekty, včetně vnímání prestiže, dospělosti a historických souvislostí. Pro pedagogickou praxi i výzkum je důležité být si této terminologické nejednoznačnosti vědom a přesně specifikovat, v jakém kontextu jsou dané pojmy používány. Otázkou zůstává, zda by nebylo vhodné zvážit úpravu legislativy tak, aby lépe odpovídala společenské realitě, nebo naopak posílit edukaci veřejnosti o správném terminologickém vymezení. V každém případě je žádoucí o této problematice vést otevřenou diskuzi a neignorovat rozpor mezi právní normou a jazykovou praxí. Reference * Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů * Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů * Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2013). Pedagogický slovník. Praha: Portál. * Vyhláška č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři * Vyhláška č. 10/2005 Sb., o vyšším odborném vzdělávání Terminologické vymezení pojmů žák a student v kontextu českého vzdělávacího systému was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

3. 4.

Od akreditace po rating: Jak hodnotit kvalitu vzdělávání a lektorů?

Hodnocení kvality v oblasti dalšího vzdělávání je klíčové pro zajištění vysoké úrovně a efektivity vzdělávacích institucí, programů i samotných lektorů. Tyto nástroje lze rozdělit do tří hlavních skupin: Nástroje pro hodnocení kvality vzdělávacích programů, vzdělávacích institucí a lektorů dalšího vzdělávání. Tento článek je stručným shrnutím těchto hodnotících prostředků a na jeho konci naleznete přehledovou vizualizaci. Canva Free Stock Photos.Hodnocení kvality vzdělávacích programů Akreditace Akreditace je jednou z klíčových metod hodnocení kvality vzdělávacích programů. Vzdělávací instituce musí předložit požadované dokumenty o obsahu, metodice a formě vzdělávacího programu, které posuzuje akreditační komise. Nejčastější je uděluje Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, ale pro určité obory jsou kompetentní i další ministerstva, například Ministerstvo práce a sociálních věcí nebo Ministerstvo zdravotnictví. Akreditace je nezbytná zejména u rekvalifikačních programů vyhlašovaných úřady práce. Národní soustava kvalifikací (NSK) NSK obsahuje stovky profesních kvalifikací, které stanovují hodnoticí standardy pro jednotlivé obory. Tyto standardy zajišťují, že absolventi vzdělávacích programů budou disponovat odpovídajícími znalostmi a dovednostmi podle požadavků trhu práce. Právní předpisy Pro určité profese, zejména ty s vyšším bezpečnostním rizikem, existují legislativní požadavky na odbornou způsobilost. Tyto požadavky mohou zahrnovat povinnost absolvování vzdělávacího programu, složení zkoušky nebo obojího. Hodnocení kvality lektorů Profesní kvalifikace NSK Jedním z hlavních nástrojů hodnocení lektorů je profesní kvalifikace Lektor dalšího vzdělávání v rámci NSK. Získání osvědčení je podmíněno složením zkoušky odpovídající hodnoticímu standardu. Certifikace podle normy ISO 17024 Tato norma umožňuje certifikaci lektorů prostřednictvím Českého institutu pro akreditaci (ČIIA). Další možnosti rozvoje lektorů Existuje řada programů zaměřených na rozvoj lektorských dovedností. Například Asociace institucí vzdělávání dospělých ČR organizuje kurz “Profesionální lektor”. Další certifikační systémy se vztahují na specifické oblasti, jako je akreditace koučů, certifikace mentorů nebo jazykových škol. Hodnocení kvality vzdělávacích institucí Certifikace podle normy ISO 9001 Tento standard hodnotí kvalitu řízení vzdělávacích institucí. Audit QFOR QFOR je modulární systém hodnocení vzdělávacích institucí, který se zaměřuje na: * Audit procesů a zdrojů, který analyzuje fungování instituce. * Audit spokojenosti klientů, který zjišťuje zpětnou vazbu od absolventů kurzů. Tento audit se uplatňuje v řadě evropských zemí včetně České republiky. Audit CAF Model CAF (Common Assessment Framework) hodnotí kvalitu organizací veřejné správy. Zaměřuje se na devět klíčových kritérií, jako jsou management, strategie, vztah k zákazníkům a klíčové výsledky. Rating vzdělávacích institucí Rating vzdělávacích institucí byl vytvořen Asociací institucí vzdělávání dospělých ČR a slouží jako srozumitelný nástroj pro identifikaci kvalitních vzdělávacích subjektů. Vizualizace generována pomocí Napkin AI.Hodnocení kvality ve vzdělávání je složitý proces zahrnující akreditace, certifikace a audity. Cílem těchto nástrojů je zajistit transparentnost, efektivitu a vysokou úroveň v oblasti dalšího vzdělávání. Zdroje: NÁRODNÍ PEDAGOGICKÝ INSTITUT ČESKÉ REPUBLIKY. Nástroje hodnocení kvality. [online]. [cit. 2025–04–03]. Dostupné z: https://archiv-nuv.npi.cz/t/nastroje-hodnoceni-kvality-1.html Od akreditace po rating: Jak hodnotit kvalitu vzdělávání a lektorů? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

3. 4.

Vzdělávání dospělých — motivace pokračovat ve vzdělávání

Vzdělávání dospělých — motivace pokračovat ve vzdělávání Canva Dream Lab (AI generováno)Žijeme v době, kdy vzdělání je značně dostupné a přístupné, a to pro většinu věkových kategorií. Samozřejmě, konkrétní případy mají jiné podmínky, které se také mohou měnit na základě konkrétní země a zavedených tradic. Ale v České republice je vzdělávání pro dospělé velmi dostupné. Ať už na univerzitách či v podobě seminářů a kurzů. Někdo může být i názoru, že právě na dospělé existují požadavky, aby se stále, a neustále, vzdělávali. A nejednalo by se zrovna o novinku 21.století, která začala rozvojem technologií. Neustálé vzdělávání se může mít řadu pozitivních i negativních dopadů. Díky povinné docházce a společenským očekáváním z nás většina stráví řadu let studiem. Forma studia, způsob výuky i její obsah je také nastaveno určitým způsobem, které nemusí vždy sednout jedinci. To může ovlivnit jedincovo studium. Není pro mě překvapující, že po letech každodenního studiu a potřeby vzdělávat se může dojít u k vyhoření a upuštění od studia. Jak je možné tomuto vyhoření předejít? Jak se osobně dále motivovat k pokračování ve vzdělávání se? A jakou podporu nabízí firmy, univerzity a stát? Motivace a podpora „Aby se člověk rozhodl znovu se vrátit do školního prostředí a něčemu novému se naučit, je třeba odpovídajícího impulzu. Ten může vycházet z tlaku zaměstnavatele či nejbližšího okolí, ale může být i dílem náhody — vtipného inzerátu, 27 zmínky ve sdělovacích prostředcích či setkání se zajímavým člověkem.“[1] Člověk může mít mnoho důvodů, proč pokračovat ve vzdělávání. Jeden z důvodů, který jistě napadne většinu z nás, je výhled na budoucí pracovní vyhlídky, lepší nabídky a pracovní podmínky či odměny. Další důvod, který je spojen již s tím uvedeným, může být strach o pracovní pozici. Strach z toho, že je pracovník málo kvalifikovaný a postrádá znalosti a zaměstnanec ho/ji nahradí za vhodnějšího pracovníka. Ne každý důvod musí vycházet z negativních představ. Lidé také mohou vyhledávat další vzdělávání, aby ukojili vlastní potřebu, která je často spojena s osobním růstem a seberealizací. S tímto je také spojené získání nových schopností. Další důvod, který je dle mého názoru často zapomenut, může být sociální potřeba. Lidé chtějí potkat nové lidi a navázat nové vztahy. Stát se součást komunity, která má podobné cíle či znalosti a schopnosti. Zajímají se o stejné oblasti a vyhledávají podobné jedince, od kterých se snaží získat sociální naplnění, které třeba nezískají od svého blízkého okolí. Na webových stránkách Národního pedagogického institutu jsem nalezla přehledné a zajímavé informace o této problematice, jsou také uvedena získaná data. Jedná se o krátké čtení, které řadu věcí vystihuje. Je uvedeno celkem 7 bodů, jak motivovat dospělé ke vzdělávání. Tyto body budou krátce popsány. 1. Nabídnout téma v návaznosti na potřeby dospělých - potřeba vzít v potaz potřeby dospělého - uvedení přínosů investice do vzdělávání (časová, finanční) - ukázka benefitů 2. Organizovat vzdělávání netradičně - negativní spojení studia s povinnou školní docházkou - podpora kreativního přístupu ke vzdělávání - povýšit individuální přístup a netradiční prostředí - propojení vzdělávání s dalšími zážitky 3. Myslet regionálně - propojit vzdělávání s regionálním zaměřením - propojení s komunitou - využít silné stránky a neobvyklost regionu pro zpestření nabízených seminářů, kurzů atd. 4. Odstraňovat bariéry - nedostatek času, financí a nepřístupnost - usilovat o ideální podmínky pro širokou veřejnost - komunikace se zaměstnavateli - zdarma kurzy vnímány jako méně kvalitní (využití symbolických poplatků, vzdělávací vouchery) 5. Zatraktivnit vzdělávání - propagace zaměřena na konkrétní cílovou skupinu - propagace komplexnosti služby, kurzu atd. - uvést konkrétní fakta (kdo je lektor, co konkrétně akce atd. jedinci přinese) - exkluzivnost 6. Navazovat spolupráci - navázání partnerství s dalšími lidmi - propojení oblastí, organizací atd. - rozšíření dosahu, potřeba síťování 7. Přispívat ke změně mindsetu - pomoci poznat hodnotu, kterou vzdělávání přinese - změna zavedeného pojetí o vzdělávání - pozitivní dopad na osobní život a dovednosti Toto bylo pár uvedených možností, samozřejmě jich existuje více. Co můžeme sledovat na vybraném zdroji a uvedených informací je to, že se jedná o živé a sledované téma. Problematika je zkoumána a jsou pro její řešení sbírána data, se kterými se dále pracuje. Není tedy pouhou snahou přimět dospělé ke vzdělávání, ale je taky snahou problematiku řešit a vzdělávání co nejvíce zpřístupnit. Zdroje: KUCHAŘ, Pavel. Další vzdělávání obyvatel Prahy. In: KADLECOVÁ, Kateřina a LAMPER, Ivan (ed.). Vzdělávání na doživotí: další vzdělávání dospělých v Praze, jeho cíle, perspektivy a metody. Praha, 2008, s. 22. ISBN 978–80–904153–0–0. NÁRODNÍ PEDAGOGICKÝ INSTITUT ČESKÉ REPUBLIKY. Jak motivovat dospělé ke vzdělávání v 7 bodech. Online. Národní pedagogický institut České republiky. 2024. Dostupné z: https://www.npi.cz/aktuality/10180-jak-motivovat-dospele-ke-vzdelavani-7-bodu. [cit. 2025–04- [1] KUCHAŘ, Pavel. Další vzdělávání obyvatel Prahy. In: KADLECOVÁ, Kateřina a LAMPER, Ivan (ed.). Vzdělávání na doživotí: další vzdělávání dospělých v Praze, jeho cíle, perspektivy a metody. Praha, 2008, s. 22. ISBN 978–80–904153–0–0. Vzdělávání dospělých — motivace pokračovat ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

3. 4.

Mikrokredity — základní přehled pomocí myšlenkové mapy

Mikrokredity — základní přehled pomocí myšlenkové mapy V mé myšlenkové mapě jsem se zaměřila na Mikrokredity a zdroje, které mě k tématu zaujaly. Věřím, že může sloužit jako odrazový můstek někomu, kdo chce nahlédnout tématu pod pokličku. Zde můžete najít interaktivní mapu s odkazy. Mikrokredity — základní přehled pomocí myšlenkové mapy was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

3. 4.

Pygmalion efekt jako výzva k inkluzivnímu vzdělávání

Ve vzdělávání se často hovoří o znalostech a dovednostech, které si máme osvojit. Méně často se ale mluví o emocionálním a sociálním klimatu, ve kterém k učení dochází. Právě to však může rozhodnout, zda se dítě cítí být součástí systému, nebo z něj vypadává. A jedním z nejsilnějších faktorů, které toto klima utváří, je očekávání — naše přesvědčení o tom, co někdo dokáže nebo nedokáže. Pygmalion efekt, známý také jako Rosenthalův efekt, odkazuje na psychologický fenomén, kdy očekávání jednoho člověka ovlivňují chování a výkony druhého. Poprvé byl tento efekt výrazněji popsán v experimentu Roberta Rosenthala a Lenore Jacobsonové z roku 1968. Autoři prokázali, že učitelé, kteří věřili v nadprůměrný potenciál určitých žáků (označených experimentátory náhodně), skutečně ovlivnili jejich akademické výsledky natolik, že tito žáci dosáhli lepších výsledků než jejich vrstevníci (Rosenthal & Jacobson, 1968). Tato problematika má hluboký přesah do současných diskuzí o sociální spravedlnosti, inkluzi a udržitelnosti ve vzdělávání. Pokud pedagogové očekávají od studentů méně kvůli jejich sociálnímu, ekonomickému nebo kulturnímu zázemí, mohou neúmyslně přispívat k sociální exkluzi a reprodukci nerovností. (Bourdieu & Passeron, 1977). Na druhou stranu, pozitivní očekávání od studentů mohou vést nejen k jejich individuálnímu úspěchu, ale i k celkové proměně vzdělávacího prostředí směrem k inkluzivní a udržitelné učící se společnosti. K tomu ovšem nestačí pouze změnit postoje pedagogů; důležitou roli hraje i celkové nastavení vzdělávacího systému. V této souvislosti se nabízí moje vlastní zkušenost studia na Design Academy v Eindhovenu. Škole, která se pravidelně umisťuje mezi pěti až deseti nejlepšími vzdělávacími institucemi na světě. Zdejší výukový model byl založen na projektové práci bez pevných osnov a konkrétních faktů, která by se studenti měli naučit nazpaměť. Zadání projektů byla abstraktní a umožňovala nám nalézt si vlastní přístup a rozvíjet se podle vlastních preferencí a zájmů. Důraz byl kladen na schopnost samostatného učení, která je dle mého názoru klíčová právě v dnešní době rychlých změn a nutnosti kontinuálního vzdělávání. Dalším unikátním aspektem bylo hodnocení studentů. Místo klasického známkování a porovnávání mezi spolužáky jsme byli hodnoceni individuálně podle našeho vlastního pokroku a nově osvojených dovedností. Odlišností od klasického pojetí Pygmalion efektu zde bylo, že se tento pozitivní očekávací mindset neodvíjel primárně od učitelů, ale od celkově ambiciózního prostředí spolužáků, kteří se navzájem motivovali a povzbuzovali k vyšším výkonům. Zásadní roli hrála také velikost třídy — kolem 25 studentů, což umožňovalo hlubší interpersonální vztahy a bránilo anonymitě v masách dalších studentů. Zároveň chápu, že ne každá škola může být vnímána jako prestižní — a rozhodně můj záměr není nikoho posuzovat podle toho, kde studuje. Spíš mě mrzí, že i mezi mými dosavadními spolužáky, které považuji za velmi bystré a nadané, často vnímám, že se od nás neočekává, že budeme dělat velké věci. Očekává se od nás, že budeme poslušně chodit do práce a roztáčet kola prekariátu. V systému, kde za znalosti a schopnosti nejsme zodpovědní my sami, ale kde rozhodující roli hraje autorita učitele, se snadno ztrácí individuální iniciativa. Tato hierarchická struktura, založená na autoritativním přenosu znalostí, mi přijde ze zásady problematická. V této problematice vnímám ještě další rovinu, kterou bych popsala jako spojení kolektivního vědomí národa a otázky sociální inkluze. Například Nizozemí je země, která se historicky může chlubit dlouholetým blahobytem a ekonomickým rozkvětem. Je to společnost, která je plná příležitostí — a tento fakt po generace formuje kolektivní schopnost pozitivního myšlení. To považuji za naprosto zásadní při budování pozitivní budoucnosti, jak na individuální, tak společenské úrovni. Moje zkušenost ukazuje, že je možné vytvořit vzdělávací systém podporující inkluzi, udržitelnost a sociální spravedlnost prostřednictvím rozvoje potenciálu každého studenta, což je možné dosáhnout díky pozitivním očekáváním, individuálnímu přístupu a podporujícímu prostředí. Zdroje: * Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the Classroom: Teacher Expectation and Pupils’ Intellectual Development. New York: Holt, Rinehart and Winston. * Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1977). Reproduction in Education, Society and Culture. London: Sage Publications. * OECD. (2012). Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools. OECD Publishing. Pygmalion efekt jako výzva k inkluzivnímu vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

3. 4.

Vzdělávání dospělých v ČR, možnosti a zajímavosti

„Otium sine litteris mors est et hominis vivi sepultura.“ („Lenošení bez vzdělávání znamená smrt a hrob pro žijícího člověka.“) — Seneca Myšlenkou, kterou bych rád rozebral v mém dnešním příspěvku je to, že celoživotně rozvíjet a vzdělávat by se měl každý člověk, v každém věku. Mnoha studiemi je podložené, že mentální aktivita ve vyšším věku pomáhá zlepšovat kognici, zpomaluje kognitivní stárnutí, udržuje mysl déle vitální. Mentální aktivitou je samozřejmě i vzdělávání se, a proto si myslím, že by se měla lidská bytost vzdělávat co nejdéle. [1] Ne každý, v každém věku a životní situaci má však možnosti vzdělávat se formou tradičního školství, například v rámci univerzitního vzdělávání. To dokazuje mimo jiné to, že podle sčítání lidu v ČR v roce 2021 mělo vysokoškolské vzdělání 18,7 % obyvatel (vyšší odborné, konzervatoř 1,7 %). Úplné střední vzdělání s maturitou pak 32,8 % a střední nebo vyučení bez maturity 32,9 %. [2] Mimo jiné to podle mě dokládá to, že většina obyvatelstva se touto formou tradičního vzdělávání celoživotně nevzdělává. I když jsou samozřejmě výjimky, jako třeba prof. PhDr. Petr Fiala, Ph.D., LL.M., kteří se touto tradiční formou vzdělávali po většinu života. [3] Českým rekordmanem je pak pán doc. Ing. ThDr. PaedDr. PhDr. et PhDr. et. PhDr. JUDr. et JUDr. Leo Salvet, Ph.D., DBA, DSc., dr. h. c., který má takových titulů hned 13. [4] Určitou formou vzdělávání dospělých nebo celoživotního vzdělávání pak může být právě profesní vzdělávání, které je ale v povinné formě dopřáno jen některým dospělým. Povinné průběžné vzdělávání pak platí například pro pedagogické pracovníky, lékaře, certifikované účetní, nebo třeba i zprostředkovatele pojištění, kteří musí svou certifikaci každý rok obnovit následným vzděláváním v rozsahu alespoň 15 hodin. [5] [6] [7] [8] Mimo to i z vlastní praxe vím, že mnoho občanů v roli zaměstnanců absolvuje školení, a i zde bych řekl, že jde o určitou formu vzdělávání dospělých. Baristé absolvují školení na latte art, manažeři absolvují manažerskou akademii nebo se učí o leadershipu a každý se tak nějak „vzdělává.“ [9] Mimo tyto rámce vzdělávání, které jsou více či méně profesně „povinné“ se mnoho občanů jistě vzdělává i zájmově. O tom svědčí například i rozsáhlé zájmové skupiny na platformě Facebook, kde třeba skupina Mykologická poradna čítá 57,7 tisíce členů. Skupina Ornitologie ČR/SR má pak 4,7 tisíce členů, skupina určování bezobratlých (živočichů) 34,1 tisíce členů. Minerály ČR a SK pak 33,9 tisíce členů. V rámci psaní tohoto příspěvku jsem všechny tyto skupiny zběžně prozkoumal a došel jsem k závěru, že i v jejich rámci se dospělí členové dost často vzdělávají. Za pomocí ostatních, kolektivního učení se učí rozeznávat jedlé a jedovaté druhy hub, různé minerály a drahokamy včetně jejich pravosti nebo různých druhů bezobratlých živočichů, například hmyzu. V rámci příspěvku se už ani nedostávám k tomu, abych pořádně rozebral další možné formy vzdělávání jako MOOC, kterým se věnovali předchozí příspěvky. Z výběru bych rád uvedl alespoň aktuálně vhodný kurz Elements of AI, který je dostupný všem a zdarma. [10] Mimo to můžeme nalézt obrovské množství studijních, vzdělávacích videí zdarma na platformě Youtube, ať už se chceme zlepšit například v angličtině, rozebírání a oprav notebooků, nebo v mnoha dalších věcech. [11] Závěrem, po výčtu všech možných způsobů vzdělávání dospělých si myslím, že ten, kdo se vzdělávat chce k tomu možnosti má (na mnoha platformách i zdarma). Vzhledem k tomu, že mnoho těchto forem vzdělávání je on-line může překážkou ale být například nedostupnost internetu, technického vybavení, někde i elektřiny, nebo nedostatečná informovanost dospělých o těchto možnostech vzdělávání a seberozvoje. Myslím si, že právě na zvýšení informovanosti je možné se ve společnosti zaměřit. Copilot AI: Prompt: Ahoj, vytvoř mi prosím obrázek lidské společnosti, obklopené krásnou přírodou, ve které každý sedí venku, užívá si slunce a vzdělává se. Někteří před tabulí, jiní mají v ruce knížku, další sedí a čtou nebo pracují na počítači.[1] JAK, Amy J., 2011. The Impact of Physical and Mental Activity on Cognitive Aging. In: Pardon, MC., Bondi, M. (eds) Behavioral Neurobiology of Aging. Current Topics in Behavioral Neurosciences, Springer. [online]. (10) [cit. 2025–04–02]. DOI: https://doi.org/10.1007/7854_2011_141 [2] Český statistický úřad, 2024. Vzdělanostní struktura obyvatelstva podle výsledků sčítání lidu — 2021 [online]. [cit. 2025–04–02]. Dostupné z: https://csu.gov.cz/produkty/vzdelanostni-struktura-obyvatelstva-podle-vysledku-scitani-lidu-2021 [3] MUNI, 2025. Https://www.muni.cz/lide/588-petr-fiala/zivotopis. Muni.cz [online]. [cit. 2025–04–02]. Dostupné z: https://www.muni.cz/lide/588-petr-fiala/zivotopis [4] Agentura Dobrý den, s.r.o., 2025. Nejvíc vysokoškolských titulů. Dobryden.cz [online]. [cit. 2025–04–02]. Dostupné z: https://www.dobryden.cz/nejvic-vysokoskolskych-titulu/#:~:text=h.%20c.%2C%20z%20Prahy%2C%20teolog%2C,v%C4%9Bdeck%C3%A9ho%20a%201%20%C4%8Destn%C3%A9%20hodnosti). [5] MŠMT, 2025. Další vzdělávání pedagogických pracovníků [online]. [cit. 2025–04–02]. Dostupné z: https://msmt.gov.cz/vzdelavani/dalsi-vzdelavani-pedagogickych-pracovniku#:~:text=Pedagogick%C3%BD%20pracovn%C3%ADk%20pak%20m%C3%A1%20povinnost,pr%C5%AFb%C4%9B%C5%BEn%C3%A9m%20vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD. [6] Vzdělávací portál české lékařské komory, 2025. Vzdělávací portál české lékařské komory [online]. [cit. 2025–04–02]. Dostupné z: https://vzdelavanilekaru.cz/ [7] Komora certifikovaných účetních, 2025. Kontinuální profesní vzdělávání [online]. [cit. 2025–04–02]. Dostupné z: https://www.komora-ucetnich.cz/cze/vzdelavani/kontinualni-profesni-vzdelavani/informace [8] ČBA Educa, 2025. Pojištění — následné vzdělávání [online]. [cit. 2025–04–02]. Dostupné z: https://www.cbaeduca.cz/PZNVzInformace [9] Cadet go, 2025. Otevřené kurzy [online]. [cit. 2025–04–02]. Dostupné z: https://www.cadetgo.cz/cz/kurzy/otevrene-kurzy.html?gad_source=1&gclid=CjwKCAjwwLO_BhB2EiwAx2e-349hnO2ekU_w8QpBNKJ5TQvqeF4W68h5FkUF_4l7vVGWGGXAn0RWtxoCdFkQAvD_BwE [10] University of Helsinki a MinnaLearn, 2025. Elements of AI [online]. [cit. 2025–03–05]. Dostupné z: https://www.elementsofai.com/ [11] nickscomputerfix, 2024. ASUS RAM Upgrade Laptop — ASUS Laptop Disassembly (2024). Youtube.com [online]. [cit. 2025–04–02]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=j2OKZYMqPb0 Vzdělávání dospělých v ČR, možnosti a zajímavosti was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

3. 4.

Vzdělávání jako quest

Tradiční lineární vs quest-based learning. Chris Haskell.Pamatujete si na ten pocit, když jste v počítačové hře konečně dokončili obtížný quest a obrazovka se rozzářila vaším úspěchem? Co kdyby stejný pocit zažívali studenti při učení? Quest-Based Learning je přístup, který propojuje herní mechaniky se vzděláváním. Umožňuje vlastní výběr studijní cesty, poskytuje okamžitou zpětnou vazbu, povoluje opakované pokusy o splnění úkolu bez penalizace a odměňuje průběžný progres odznaky nebo body. Studující si mohou vybírat aktivity — questy — po vlastní ose, namísto povinných úkolů v lineární postupce. Výstupem může být referát, přednes, video či jiný artefakt. K jednomu cíli však může vést více cest. Vyučující v tomto systému neudělují tradiční známky — quest je buďto splněn, nebo vrácen k přepracování. Stejně jako ve hrách, při splnění questu studující obdrží experience points (XP), které viditelně reprezentují jejich pokrok. Ty pak slouží na kontrolu progresu v rámci celého kurzu i jednotlivých kompetencí, jako prerekvizita pro pokročilejší části kurzu, nebo definují dokončení kurzu či finální známku. Stejně jako v jiných formách gamifikace, mohou být v kurzu použity odznaky, achievementy nebo jiná průběžná ocenění. Porovnání s tradičními kurzy? Chris Haskell změnil strukturu jednoho ze svých univerzitních online kurzů z tradičních modulů na quest-based learning. Průměrná doba dokončení kurzu klesla z 16 týdnů na 12,5. Celkem 93 % studentů dosáhlo nejvyššího hodnocení A. K ukončení kurzu bylo zapotřebí nasbírat 2000 XP a mít dokončené portfolio — přesto ale většina studentů dál pokračovala v postupu kurzem. Studenti dokončili dvakrát více aktivit, než v předchozím běhu kurzu založeném na modulech. Studenti uváděli jako motivační faktory absenci termínů odevzdání a svobodu postupu v učebním plánu. Získané EXP body v průběhu kurzu. Bílá linka značí 2000 XP potřebných ke známce A. Chris Haskell.Haskell, C. (2013). Understanding quest-based learning: Creating effective classroom experiences through game-based mechanics and community. Boise State University. Snelson, C. (2022). Quest-based learning: A scoping review of the research literature. TechTrends, 66(2), 287–297. https://doi.org/10.1007/s11528-021-00674-w Vzdělávání jako quest was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

3. 4.

Nanodiplomy: Transformace vzdělávání

V éře digitální transformace a rychle se měnících požadavků na pracovním trhu získávají nanodiplomy stále větší význam jako alternativní vzdělávací cesta. Definice a původ nanodiplomů Nanodiplomy (nanodegrees) byly poprvé představeny společností Udacity ve spolupráci s AT&T v roce 2014 jako odpověď na rostoucí poptávku po specializovaných technických dovednostech. Tento koncept vznikl s cílem vytvořit “přímou cestu od vzdělávání k zaměstnání” a nabídnout cenově dostupnější alternativu k tradičnímu vysokoškolskému vzdělání, která by zároveň poskytovala prakticky využitelné dovednosti. Nanodiplomy jsou součástí širšího trendu mikrocertifikací, které představují kratší a flexibilnější formy vzdělávání zaměřené na konkrétní dovednosti a kompetence. Klíčové charakteristiky nanodiplomů: * Modulární struktura — Nanodiplomy často sestávají z několika propojených krátkodobých kurzů. * Zaměření na výsledky učení — Důraz je kladen na prakticky využitelné dovednosti, nikoli na teoretické znalosti. * Digitální forma — Většina programů je dostupná online, což zvyšuje jejich dostupnost. * Propojení s praxí — Programy jsou vytvářeny ve spolupráci se zaměstnavateli a reagují na aktuální potřeby trhu. Ekonomické aspekty nanodiplomů Nanodiplomy jsou ekonomicky efektivní nejen pro studenty, ale i pro celý vzdělávací systém. Pro studenty představují nižší investici jak z hlediska času, tak financí ve srovnání s tradičními akademickými programy. Univerzitám naopak poskytují příležitost generovat dodatečný příjem a obohatit nabídku vzdělávacích možností. Výzvy a potenciální rizika * Otázka kvality a standardizace — Neexistuje jednotný rámec pro hodnocení kvality nanodiplomů. * Uznávání a přenositelnost — Mnoho zaměstnavatelů stále dává přednost tradičním kvalifikacím. * Nerovný přístup k digitálním technologiím — Digitální propast může omezit dostupnost těchto programů pro některé skupiny. Budoucnost nanodiplomů ve vzdělávacím ekosystému Nanodiplomy představují významný prvek v evolučním vývoji vzdělávacího systému, který směřuje k větší flexibilitě, personalizaci a propojenosti s pracovním trhem. Očekává se, že nanodiplomy nenahradí tradiční vzdělávání, ale budou s ním koexistovat jako komplementární součást celoživotního vzdělávání. Nanodiplomy v Cesku: V českém prostředí zavádí koncept nanodiplomů Vysoká škola ekonomie a managementu (VŠEM). Tento program nabízí flexibilní vzdělávání zaměřené na konkrétní profesní dovednosti s možností absolvovat jednotlivé předměty samostatně. Studenti VŠEM mohou studovat v krátkodobých modulech, což jim umožňuje rychle získat specializované znalosti bez nutnosti absolvovat celý studijní program. Nanostudium VŠEM také nabízí modulární přístup, kdy lze jednotlivé kurzy postupně skládat do větších celků a případně je doplnit až do úplného vysokoškolského vzdělání. Závěr Nanodiplomy představují inovativní přístup ke vzdělávání, který reaguje na potřeby digitální ekonomiky. Výzkum publikovaný v MDPI Journal of Risk and Financial Management potvrzuje jejich potenciál přispět k řešení některých strukturálních problémů současného vzdělávacího systému, zejména v oblasti dostupnosti, relevance a flexibility. Současně je však třeba řešit otázky kvality, uznávání a inkluzivity, aby nanodiplomy mohly naplnit svůj transformační potenciál. Spolupráce mezi vzdělávacími institucemi a zaměstnavateli je klíčovým faktorem úspěchu těchto programů. S rostoucí poptávkou po kontinuálním profesním rozvoji lze očekávat, že význam nanodiplomů bude v následujících letech dále růst. Zdroje: George B. Mega Universities, Nanodegrees, and the Digital Disruption in Higher Education. Journal of Risk and Financial Management. 2022; 15(11):496. https://doi.org/10.3390/jrfm15110496 Kaplan, A. (Ed.). (2022). Digital transformation and disruption of higher education (p. 257–258). Cambridge University Press. Porter, E. (2014, June 17). A smart way to skip college in pursuit of a job. The New York Times. https://www.nytimes.com/2014/06/18/business/economy/udacity-att-nanodegree-offers-an-entry-level-approach-to-college.html AT&T. (2014, June 16). Efficient, accessible, affordable, online program will help job seekers get high-demand technical skills. AT&T Newsroom. https://about.att.com/story/att_and_udacity_launch_online_training_program_nanodegree.html https://www.vsem.cz/nanostudium-vsem.html Nanodiplomy: Transformace vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

3. 4.

Role knihoven ve vzdělávání dospělých

Zdroj obrázku: FreepikKnihovna není pouze místo, kde se dají vypůjčit knihy, mimo to nabízí širokou škálu dalších služeb, mezi které patří i programy zaměřené na vzdělávání dospělých. Mohou to být například kurzy digitální a informační gramotnosti, jazykové kurzy, odborné semináře nebo workshopy rozvíjející profesní i osobní dovednosti. Veřejné knihovny tak jsou významnými kulturními institucemi hrající roli v procesu celoživotního vzdělávání. Podporují inovace a vědeckou činnost a nabízejí prostor pro formální i neformální vzdělávání všech věkových skupin společnosti v různých oblastech. Jsou důležitou součástí obcí i měst v regionech napříč Českou republikou, čímž zajišťují rovný přístup k národnímu i světovému kulturnímu dědictví. [1] Jak je zmíněno výše, jednou z oblastí, ve kterých knihovny vzdělávají, je digitální gramotnost. Ta je s rostoucí digitalizací společnosti nezbytná pro každého z nás. Stejně tak jako nové příležitosti s sebou ale přináší i mnohé výzvy, kterým čelí především zranitelnější skupiny obyvatel, jako jsou ženy na rodičovské dovolené nebo senioři. Bez digitálních dovedností a průběžného vzdělávání bude pro lidi čím dál složitější najít si dobrou práci a fungovat v každodenním životě. [2] Podle aktuálních statistik nemá 40 % české populace dostatečné digitální dovednosti, což výrazně omezuje jejich možnosti na trhu práce i v běžném životě. Národní knihovna v minulém roce navázala spolupráci s Úřadem práce s cílem zaměřit se na podporu digitální gramotnosti široké veřejnosti. V rámci této iniciativy mohou knihovny poskytovat přístup k online vzdělávacím platformám, jako je například Jsem v kurzu, nabízející rekvalifikační kurzy a kurzy digitálního vzdělávání. [2] Dalším příklad je portál Kurzy.knihovna.cz Moravské zemské knihovny v Brně, který zpřístupňuje odborné i laické veřejnosti e-learningové kurzy z oboru informační věda a knihovnictví. [3] Zdroje: * Národní knihovna ČR — Knihovnický institut. Koncepce rozvoje knihoven v České republice na léta 2021–2027 s výhledem do roku 2030. Ministerstvo kultury ČR. 2020. Praha. ISBN 978–80–7050–735–3. [online] Dostupné z: https://ipk.nkp.cz/docs/koncepce-rozvoje-knihoven-2021-2027 * SMEKALOVÁ, Monika. Úřad práce otevírá knihovny digitálnímu vzdělávání: 40 % české populace stále nemá dostatečné digitální dovednosti [online]. EPALE, 2024. Dostupné z: https://epale.ec.europa.eu/cs/content/urad-prace-otevira-knihovny-digitalnimu-vzdelavani-40-ceske-populace-stale-nema-dostatecne * Moravská zemská knihovna. Kurzy.knihovna.cz [online]. 2025. Dostupné z: https://kurzy.knihovna.cz Role knihoven ve vzdělávání dospělých was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

3. 4.

Mikrocertifikáty: převrat v profesním vzdělávání?

Mikrocertifikáty, MC nebo také microcredentials jsou poměrně novým trendem v evropském vzdělávání. Tento článek se věnuje jejich současnému rozvoji v prostředí ČR. Definování pojmu Jak již název napovídá, mikrocertifikáty jsou formou osvědčení, která jejich držitelům umožňuje prokázat konkrétní znalosti a dovednosti, které získali v rámci vzdělávacích programů malého rozsahu. Za jejich pomoci se dokládají výsledky krátkodobého studia (příkladem mohou být krátké kurzy či školení). Doporučení Rady EU o evropském přístupu k mikrocertifikátům pro celoživotní učení a zaměstnatelnost navrhuje tuto definici: „Záznam výsledků učení, které účastník vzdělávání získal po absolvování učení malého rozsahu. Tyto výsledky učení budou posouzeny podle transparentních a jasně vymezených kritérií. Zkušenosti získané během vzdělávání vedoucí k získání mikrocertifikátů jsou navrženy tak, aby účastníkovi vzdělávání poskytly specifické znalosti, dovednosti a kompetence, které reagují na společenské, osobní či kulturní potřeby nebo potřeby trhu práce. Mikrocertifikáty vlastní účastník vzdělávání, mohou být sdíleny a jsou přenositelné. Mohou být vydávány samostatně nebo jako součást rozsáhlejších certifikací. Opírají se o zajišťování kvality v souladu s dohodnutými normami v příslušném odvětví nebo oblasti činnosti.“Současný projekt MŠMT Projekt „Směrem k harmonizovanému přístupu k mikrocertifikátům v České republice“ vznikl jako spolupráce mezi OECD, Evropskou komisí a MŠMT ČR a dává si za cíl vytvořit jednotnou národní strategii, která bude spravovat mikrocertifikáty napříč sektory vzdělávání. Hlavní tři cíle projektu jsou následující: · Harmonizace — standardizovat definici a formát mikrocertifikátů. · Relevance pro trh práce — posílit spolupráci mezi poskytovateli mikrocertifikátů a zaměstnavateli. · Dostupnost — vytvořit inkluzivní prostředí pro jednotlivce z různých prostředí za účelem celoživotního vzdělávání. Dále se projekt sestává ze čtyř klíčových aktivit, které by měly vytvořit pevný základ pro budoucí implementaci: · Hodnocení stávajících přístupů · Hodnocení relevantních mezinárodních přístupů · Konzultace se zainteresovanými stranami · Návrh strategie a implementačního plánu Závěrem Hlavní motivací pro realizaci tohoto projektu je v rámci EU podprůměrné zapojení dospělých do vzdělávání a odborné přípravy, k roku 2022 to bylo pouze 46 %. Mikrocertifikáty by dle MŠMT měly zvýšit účast na celoživotním vzdělávání (které je pro společnost důležité za účelem získání znalostí, dovedností a kompetencí potřebných k prosperujícímu profesnímu i osobnímu životu), překlenout nedostatky v dovednostech a podpořit cíle stanovené ve Strategii vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Zdroje: European Commission. Evropský přístup k mikrocertifikátům [online]. [cit. 2025–04–03]. Dostupné z: https://education.ec.europa.eu/cs/education-levels/higher-education/micro-credentials MŠMT. Směrem k harmonizovanému přístupu k mikrocertifikátům v České republice [online]. [cit. 2025–04–03]. Dostupné z: https://msmt.gov.cz/vzdelavani/dalsi-vzdelavani/smerem-k-harmonizovanemu-pristupu-k-mikrocertifikatum-v MUNI. MUNI zavádí mikrocertifikáty. Přinesou revoluci do profesního vzdělávání [online]. [cit. 2025–04–03]. Dostupné z: https://www.em.muni.cz/udalosti/17446-muni-zavadi-mikrocertifikaty-prinesou-revoluci-do-profesniho-vzdelavani Mikrocertifikáty: převrat v profesním vzdělávání? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

3. 4.

Rekvalifikační kurzy v ČR a zahraničí

Může se stát, že člověk stráví několik let přípravou na zaměstnání, u kterého posléze zjistí, že ho tato profese nezajímá, a že by ji chtěl opustit. V takové situaci mohou lidé využít rekvalifikačních kurzů, které jim pomohou změnit kariérní směřování. Rekvalifikační kurzy v ČR Podmínky pro nástup do rekvalifikačního kurzu Aby se osoba mohla zúčastnit rekvalifikačního kurzu Úřadu práce musí splňovat následující: - Musí být evidována na Úřadu práce. - Musí splňovat vstupní kvalifikační předpoklady pro určený kurz a pro provozování dané profese - Musí se aktivně snažit změnit svoji situaci na trhu práce - Musí rekvalifikaci potřebovat, tedy není schopna bez ní získat vhodné pracovní místo - Musí mít reálnou šanci se po rekvalifikaci dostat do zaměstnání Úřad práce ČR také poskytuje podporu při rekvalifikaci, na kterou má osoba nárok, pokud je rekvalifikační kurz pod Úřadem práce. Návštěvnost kurzů V rámci dat zveřejněných ministerstvem práce a sociálních věcí můžeme sledovat pokles úspěšně ukončených rekvalifikačních kurzů v letech 2015 až 2021 a to o 24 553 (tedy v roce 2015 úspěšně ukončilo rekvalifikační kurzy 31 302 osob a v roce 2021 jich bylo pouze 6 749). V letech 2023–2025 se realizuje projekt iRekvalifikace, který se zaměřuje na nové rekvalifikační kurzy, které by měly zlepšovat digitální kompetence účastníků. Tyto kurzy se také liší tím, že se nemusí jednat pouze o akreditované kurzy (všechny kurzy však musí splnit určité podmínky). Projekt iRekvalifikace můžeme znát jako Jsem v kurzu, tento projekt však končí rokem 2025, příspěvek, který byl na kurzy v rámci tohoto projektu poskytován, budou moci dostat osoby, které se přihlásí na kurz, který končí nejpozději 31. 10. 2025. Jelikož nejsou zveřejněná data o počtu absolvovaných kurzů po začátku projektu Jsem v kurzu, nemůžeme říci, zda se počet osob, jež ukončily rekvalifikační kurzy zvýšil nebo zda počet osob i nadále klesal. Je pravděpodobné, že v budoucnu bude návštěvnost kurzů ještě nižší kvůli skončení projektu Jsem v kurzu. Rekvalifikační kurzy v zahraničí Slovensko Slovenský Úřad práce nabízí online rekvalifikační kurzy zdarma v rámci projektu Zručnost pro trh práce. Tento projekt se primárně zaměřuje na znevýhodněné osoby (dlouhodobě nezaměstnaní, zdravotně postižení …). UK V Británii je možné pro rekvalifikaci využít “skills bootcamps”, kde se jedná o až 16týdenní kurzy, které jsou zdarma. Tyto kurzy jsou určené pro všechny osoby starší 19 let a zaměřují se na zaměstnání v odvětvích, kde je nedostatek pracovníků. Druhou možností jsou “free courses for jobs”, které nabízí až 400 různých kvalifikací, opět pouze pro osoby starší 19 let. Obě tyto varianty jsou poskytované ministerstvem školství. Německo V Německu je možné pro podporu v rekvalifikaci dostat vzdělávací poukaz. Tento poukaz je možné získat pouze pokud se jedná o nezaměstnanou osobu či osobu vracející se do zaměstnání, nebo které vyprší pracovní smlouva. Když porovnáme rekvalifikaci v ČR a v zahraničí můžeme říci, že pro získání příspěvků mají různé země podobné podmínky (až na UK, které má kurzy pro rekvalifikaci zdarma). Zdroje: Č.j. MPSV 2022–64467 Statistiky rekvalifikací. Online. Ministerstvo práce a sociálních věcí. Dostupné z: https://www.mpsv.cz/c-j-mpsv-2022-64467-statistiky-rekvalifikaci. [cit. 2025–04–02]. Rekvalifikace. Online. Úřad práce ČR. Dostupné z: https://www.uradprace.cz/rekvalifikace. [cit. 2025–04–02]. Dobré zprávy pro zaměstnavatele: rok 2023 přinese větší podporu zkrácených úvazků, rekvalifikace v IT i zakotvení home office. Online. Ministerstvo práce a sociálních věcí. Dostupné z: https://www.mpsv.cz/dobre-zpravy-pro-zamestnavatele-rok-2023-prinese-vetsi-podporu-zkracenych-uvazku-rekvalifikace-v-it-i-zakotveni-home-office. [cit. 2025–04–02]. Jsem v kurzu. Online. Ministerstvo práce a sociálních věcí. Dostupné z: https://www.mpsv.cz/jsem-v-kurzu. [cit. 2025–04–02]. Online Kurzy Úrad Práce ZADARMO. Online. VITA. © 2025. Dostupné z: https://www.vita.sk/online-kurzy-urad-prace-zadarmo/. [cit. 2025–04–02]. We’re backing adults across the country to boost their skills. Online. GOV.UK. Dostupné z: https://educationhub.blog.gov.uk/2022/07/were-backing-adults-across-the-country-to-boost-their-skills/. [cit. 2025–04–02]. Skills Bootcamps: £34 million boost for free career training for adults. Online. GOV.UK. Dostupné z: https://educationhub.blog.gov.uk/2023/04/skills-bootcamps-34-million-boost-for-free-career-training-for-adults/. [cit. 2025–04–02]. Job center — retraining & further education — education bonus & Co. Online. Mitteldeutsches Institut. Dostupné z: https://mitteldeutsches-institut.de/en/job-center-retraining-further-education/. [cit. 2025–04–02]. Rekvalifikační kurzy v ČR a zahraničí was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

2. 4.

Akreditace, profesní rozvoj a vzdělávání dospělých: Klíč k inovaci a kvalitě

Akreditace se v posledních desetiletích stala zásadním nástrojem pro udržování a rozvíjení kvality vzdělávacích programů. Původně se zaměřovala hlavně na vysokoškolské instituce, avšak dnes se její záběr rozšiřuje i na kurzy profesního a celoživotního vzdělávání (Pabian, 2014). V českém kontextu má akreditace pevné legislativní ukotvení, které zajišťuje Národní akreditační úřad a Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT). Zvláštní význam pak získává v oblasti dalšího vzdělávání pedagogů, rekvalifikačních kurzech nebo specializovaných profesních programech, po nichž neustále roste poptávka (Švec, 2015). HISTORICKÝ VÝVOJ A LEGISLATIVNÍ RÁMEC V českém prostředí se akreditační proces začal systematicky formovat v 90. letech 20. století, kdy vznikla Akreditační komise s cílem posuzovat kvalitu vysokoškolských programů (Pabian, 2014). Později ji vystřídal Národní akreditační úřad pro vysoké školství, který dbá na to, aby instituce neustále inovovaly svou výuku a udržovaly mezinárodní srovnatelnost. Kromě vysokoškolského vzdělávání se akreditace vztahuje také na oblast dalšího vzdělávání, zejména profesních kurzů a rekvalifikací, kde pomáhá garantovat odbornou úroveň poskytovaných programů (Švec, 2015). AKREDITACE A ZAJIŠTĚNÍ KVALITY Akreditace je více než formální certifikát. V ideálním případě nutí školy a další vzdělávací organizace průběžně vyhodnocovat obsah kurzů, reflektovat požadavky trhu práce a reagovat na zpětnou vazbu účastníků. Podle Elman (2009) je v USA kladen důraz na měřitelné výstupy učení a zaměstnatelnost absolventů. Podobné principy se prosazují i v Evropě, která se snaží o srovnatelnost systémů hodnocení. Z hlediska vzdělávání dospělých pak akreditace zvyšuje důvěryhodnost kurzů, což motivuje zájemce k investici do jejich osobního a profesního rozvoje (Milana & Holford, 2014). DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ A PROFESNÍ ROZVOJ V rychle se měnícím světě roste potřeba průběžně obohacovat kvalifikaci a učit se novým dovednostem. Profesní vzdělávání je proto stále populárnější a akreditace v něm slouží jako záruka relevance a kvality obsahu (Švec, 2015). V českém systému se například vysoce hodnotí další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP), které musí splňovat přesně stanovené požadavky akreditačních orgánů. Kurzy, jež akreditací projdou, nabízejí moderní metody, aktuální poznatky z oboru a často i lepší finanční či institucionální podporu. VÝZVY A MEZINÁRODNÍ TENDENCE Ačkoli akreditace obecně usnadňuje orientaci na vzdělávacím trhu, pro některé organizace je časově i administrativně náročná (Elman, 2009). Přizpůsobit se novým požadavkům a trendům vyžaduje finanční i personální zdroje. Na mezinárodní úrovni roste snaha o harmonizaci systémů hodnocení a uznávání certifikací (Milana & Holford, 2014). V posledních letech se zvyšuje také důraz na akreditaci online a distančních forem vzdělávání, včetně masivních otevřených online kurzů (MOOC). Tyto novější formy kladou na akreditační procesy specifické požadavky, neboť vyžadují hodnocení metod a technologií, které přesahují tradiční rámec výuky. PŘÍNOSY PRO INSTITUCE A ÚČASTNÍKY Získání akreditace pomáhá vzdělávacím institucím deklarovat vysokou úroveň programů a odlišit se od konkurence (Pabian, 2014). Nutnost pravidelného obhajování akreditace zároveň přispívá ke stálé evaluaci a inovaci kurzů. Pro účastníky či studenty je hlavním benefitem oficiální uznání dosažených kompetencí — akreditovaný certifikát nebo diplom má vyšší společenskou i profesní hodnotu. V mnoha oborech, například ve zdravotnictví, školství či sociálních službách, je navíc akreditace nezbytným předpokladem pro výkon profese. ZÁVĚREM Akreditační procesy, profesní vzdělávání a vzdělávání dospělých společně vytvářejí funkční ekosystém, v němž se kvalita a inovace vzájemně posilují. Přestože může být akreditace administrativně náročná, poskytuje nezanedbatelnou záruku pro všechny zúčastněné strany. V době, kdy se společnost a trh práce rychle mění, se akreditace stává strategickým prvkem: usnadňuje udržení odborné úrovně, otevírá možnosti dalšího rozvoje a podporuje dlouhodobou konkurenceschopnost vzdělávacích institucí i samotných absolventů. Zdroje : Elman, S. E. (2009). Trends in Accreditation: The U.S. Perspective on Quality in Higher and Adult Education. Higher Education Management and Policy, 21(2), 9–21. Milana, M., & Holford, J. (2014). Adult Education Policy and the European Union: Theoretical and Methodological Perspectives. International Journal of Lifelong Education, 33(1), 3–11. Pabian, P. (2014). Akreditační procesy v českém vysokém školství: Mezi administrativou, politikou a mezinárodními trendy. AULA, 22(2), 34–47. Švec, V. (2015). Profesní vzdělávání a jeho akreditace: Stav a perspektivy v kontextu dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Pedagogika, 65(3), 257–269. Akreditace, profesní rozvoj a vzdělávání dospělých: Klíč k inovaci a kvalitě was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

2. 4.

Mám papír. Stačí to? Kdy hraje certifikace roli — a kdy rozhoduje praxe

Mám papír. Stačí to? Kdy hraje certifikace roli — a kdy rozhoduje praxe V dnešním vzdělávacím a profesním světě najdeme desítky kurzů, rekvalifikací, profesních kvalifikací i mezinárodních certifikátů, které mají doložit, že “něco umíme”. A možná jste už vy sami nebo někdo z vašich blízkých stáli před rozhodnutím, zda svůj čas věnovat nějakému kurzu, nebo spíše praxi v oboru či tvorbě portfolia. Možná jste narazili na pracovní inzeráty, kde byly požadavky různorodé: zatímco někde se jasně žádá certifikace nebo vzděláni v oboru, jinde se o kvalifikaci vůbec nemluví, ale chce se doložit praxe nebo ukázka práce. A možná jste si položili některou z otázek: Proč jsou v tom takové rozdíly? Je tedy důležitější papír, nebo praxe? O co se mám vlastně v životě snažit? Právě s tím by vám měl pomoci tento příspěvek, který věnujeme krátkému exkurzu do aktuální poptávky zaměstnavatelů v různých oborech. Nejprve si ale shrňme, co to vlastně takové kvalifikace jsou a jak se k nim v ČR přistupuje. Co je to kvalifikace, jak ji v Česku získat a k čemu je dobrá Pojem kvalifikace se obvykle vztahuje k prokazatelné připravenosti vykonávat určité povolání nebo odbornou činnost. Může jít jak o vzdělání získané ve formálním systému (například střední odborná škola nebo vysoká škola), tak o různé další cesty získávání potřebných dovedností. Mimo formální vzdělávací systém (tedy školu) lze kvalifikaci získat například prostřednictvím rekvalifikací, profesních zkoušek nebo absolvováním kurzů, které mají akreditaci od příslušného orgánu (např. MŠMT nebo MPSV). Zprostředkovatelem takových kurzů může být stát — nejčastěji prostřednictvím úřadů práce –, ale také soukromé vzdělávací organizace, neziskové instituce nebo profesní asociace. Některé kurzy jsou plně hrazeny z veřejných zdrojů, jiné si účastníci hradí sami. Společným jmenovatelem je, že za absolvování těchto kurzů účastník obdrží osvědčení nebo certifikát, který může mít různou míru uznání v praxi. Takový dokument může otevřít cestu na pracovní trh, umožnit podnikání vázané na živnost, nebo být podmínkou pro výkon určité činnosti — například učitelství, zdravotnické profese, nebo odborné řemeslné práce. Zároveň ale platí, že existují i profese, kde formální vzdělání nehraje tak zásadní roli a větší důraz se klade na dovednosti ověřené v praxi. A je to celkem logické — zatímco lékař nese zodpovědnost za zdraví svých pacientů a musí mít dostatečné znalosti, díky nimž se bude správně rozhodovat, u umělce je primární způsob jeho projevu, originalita či autenticita — tedy spíše vlastnosti a měkké dovednosti, které se “nadrilovat” prostě nedají. Teď už vám to možná začíná zapadat do sebe, zásadní rozdíly jsme si nastínili, tak si to pojďme ještě upevnit na příkladech: Kde se certifikace opravdu hodí (a někdy je nutná) Existuje řada profesí, kde je formální uznání znalostí naprosto opodstatněné. Pro pochopení si můžeme uvést pár příkladů: * Zdravotnictví a sociální služby — například zdravotní sestry, sociální pracovníci, záchranáři, terapeuti nebo pracovníci v pobytových zařízeních musí být kvalifikování k práci s lidmi včetně zdravotnických úkonů. * Školství — učitelé různých stupňů škol, pedagogové volného času, školní asistenti i vychovatelé. Vedle znalosti učiva se očekává i schopnost pracovat s různorodými skupinami studentů. * Řemesla a odborné profese — například elektrikáři, strojní technici, řezníci, kominíci nebo autoopraváři. Kromě odborných znalostí je zde důležitá také praktická dovednost. Při pohledu na tato povolání je celkem jasné, proč by k jejich výkonu neměl být připuštěn kdekdo — jde o bezpečnost, odbornost a odpovědnost. A dokonce u některých profesí není formální uznání kvalifikace jen výhodou — ale zákonnou podmínkou. V těchto případech hovoříme o tzv. regulovaných povoláních. Jde o činnosti, u kterých právní předpisy stanovují specifické požadavky na vzdělání, praxi, bezúhonnost či zdravotní způsobilost. Seznam těchto činností a povolání je veřejně dostupný prostřednictvím Databáze regulovaných povolání a činností, kterou spravuje Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, aktuálně čítá 334 položek. Kde rozhoduje image a činy (aneb kde se potřebou kvalifikace příliš nesetkáme) Na tomto, opačném, konci spektra jsou profese, kde místo kvalifikace formální hraje prim “kvalifikace” dovednostní: * Kreativní a digitální obory — například grafičtí a produktoví designéři, UX/UI specialisté, videoeditoři, fotografové nebo copywriteři. V těchto profesích hraje hlavní roli osobní styl, originalita, práce s emocí a schopnost zaujmout publikum či klienta. * IT sektor — programátoři, testeři, administrátoři sítí, datoví analytici nebo vývojáři softwaru. Často zde vítězí konkrétní technologické dovednosti, zkušenost s nástroji nebo jazykem a schopnost samostatného řešení problémů nad formálním vzděláním. * Pozice v zákaznické podpoře, poradenství či obsluze klientů — například osobní bankéř, pracovník klientského centra nebo specialista zákaznické linky. V těchto rolích bývá důležitější vstřícnost, schopnost komunikace a orientace v oblasti, než konkrétní titul nebo certifikát. V těchto oblastech bývá klíčová spíš důvěra, reference a reálné výstupy práce než razítko. Certifikát samozřejmě může pomoci, ale nebývá rozhodující. Při pohledu na pracovní inzeráty v těchto oblastech se spíše než s požadavkem na formální vzdělání setkáváme s obecnými dovednostmi a charakteristikami — například spolehlivostí, flexibilitou, kreativitou, komunikačními schopnostmi, uživatelskou znalostí práce s počítačem, zkušeností s konkrétním nástrojem nebo oblastí, požadovaným počtem let praxe, případně ochotou se dále učit a rozvíjet. Když se oba světy potkají Existují také profese, kde se formální kvalifikace i praktická zkušenost vzájemně doplňují — a ideálně se navzájem podporují. Jsou to role, kde je sice důležitá odborná připravenost, ale zároveň se od pracovníka očekává samostatnost, odpovědnost nebo manažerské schopnosti. * Lektoři a animátoři — v některých případech se vyžaduje pedagogické nebo oborové vzdělání, jinde postačí praxe a schopnost předávat zkušenosti. * Vedoucí pracovník či ředitel organizace — pozice, kde se často kombinuje požadavek na určitý stupeň vzdělání (například VŠ technického či humanitního směru) s prokazatelnou zkušeností v řízení týmů nebo projektů. * Specializované profese v technologiích nebo řízení kvality — zde se někdy formální titul nahrazuje certifikacemi (např. ISO, PRINCE2), ale klíčovou roli stále hrají praktické zkušenosti a výsledky práce V těchto případech je kombinace papíru a reálné kompetence ideální — a často rozhoduje spíš to, jak umíme dané dovednosti prokázat. i praktická zkušenost vzájemně doplňují. A co si z toho tedy odnést? Jak je vidět, ani jeden z přístupů není správný, nebo špatný, a je na nás, co je nám příjemnější. Možná je fajn mít vzdělání v oboru, který nás zajímá a kde se chceme (nebo alespoň jsme ochotni) uplatnit — ale zároveň je užitečné nebát se vystoupit ze zažitých cest. Možná objevíme, že i bez formální kvalifikace se lze prosadit v jiném oboru, kde najdou své uplatnění dovednosti, které jsme si osvojili jinde. Flexibilita a schopnost proplouvat z jedné pracovní pozice do druhé se stávají cenným aktivem. A dnešní pracovní trh nám v tomto nabízí otevřenou náruč… Zdroje: MŠMT. Co je regulovaná činnost či povolání? [online]. [cit. 2025–04–01]. Dostupné z: https://msmt.gov.cz/mezinarodni-vztahy/co-je-regulovana-cinnost-ci-povolani Inzeráty z portálů * Prace.cz - volná pracovní místa, aktuální nabídka práce v ČR i v zahraničí * Jobs.cz - skvělá šance na skvělý job - nabídka práce, volná pracovní místa, brigády i vzdělávání a rozvoj https://www.volnamista.cz/ Mám papír. Stačí to? Kdy hraje certifikace roli — a kdy rozhoduje praxe was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

2. 4.

Vzdělávání dospělých a jeho výzvy (myšlenková mapa)

Photo by Jason Goodman on UnsplashV Česku se podle dat Národního ústavu pro vzdělávání věnuje dalšímu vzdělávání v dospělosti pouze 11 % lidí. Jaké jsou důvody pro další studium a jaké naopak tento svět přináší problémy jsem se podívala prostřednictvím myšlenkové mapy. Zahrnula jsem do ní i segment týkající se moderních technologií, jelikož jsou všudypřítomné. Informace vycházejí z článků Národního ústavu pro vzdělávání a portálu European Education Area (oficiálního webu Evropské unie). Vzdělávání dospělých a jeho výzvy (myšlenková mapa) was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

2. 4.

Možnosti dalšího vzdělávání dospělých — myšlenková mapa

Možnosti dalšího vzdělávání dospělých — myšlenková mapa Zdroj: PexelsNásledující myšlenková mapa zahrnuje příklady různých možností dalšího vzdělávání dospělých. U větví motivace ke vzdělávání a překážky v dalším vzdělávání dospělých jsem vycházela z výzkumu ČSÚ (2024). Zdroje: Český statistický úřad. (2024, 31. leden). Vzdělávání dospělých v České republice: Výstupy z šetření Adult Education Survey 2022. https://csu.gov.cz/produkty/vzdelavani-dospelych-v-ceske-republice-setreni-aes-2022. Možnosti dalšího vzdělávání dospělých — myšlenková mapa was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

1. 4.

Tři typy akreditací, jedna instituce — a jedna reforma, která může změnit pravidla hry

Tři typy akreditací, jedna instituce — a jedna reforma, která může změnit pravidla hry Než vysoká škola otevře dveře svým studentům, musí splňovat určitá pravidla. Nestačí jen dobrý nápad nebo silný tým — vzdělávací instituce potřebuje oficiální oprávnění. V České republice rozlišujeme tři odlišné typy akreditací, které určují, co přesně smí vysoká škola dělat: může nabídnout nový obor? Sama měnit studijní plány? Jmenovat profesory? Každý typ přináší jinou míru autonomie, ale mají jedno společné: za jejich schválením vždy stojí jedna instituce — Národní akreditační úřad pro vysoké školství (NAÚ) [1], která zároveň odpovídá za kvalitu vysokoškolského vzdělávání, provádí hodnocení a zveřejňuje výsledky [2]. Programová akreditace: Klasická cesta ke studijnímu programu Programová akreditace umožňuje vysoké škole otevřít a realizovat konkrétní studijní program (např. bakalářský obor sociologie, navazující magisterský obor politologie apod.). Proces vypadá takto: škola připraví návrh programu a požádá Národní akreditační úřad pro vysoké školství o jeho schválení. NAÚ posuzuje, zda má škola dostatečné kapacity (vyučující, infrastruktura, garance kvality) a zda program dává smysl obsahově i odborně. ​Proces schvalování studijních programů NAÚ je podrobně popsán v Metodických materiálech pro přípravu a hodnocení žádostí o akreditaci studijního programu [3]. Programová akreditace je forma důkladné vnější kontroly kvality. Je sice náročná a pomalejší (čekací doba na připomínky a schválení), ale zajišťuje, že každý nový studijní program projde odborným posouzením a splňuje národní standardy. V systému vzdělávání tak stále hraje důležitou roli, zejména pro školy bez plné autonomie [4]. Institucionální akreditace: Autonomie pro vybrané školy Institucionální akreditace je novější a ambicióznější model, zavedený novelou vysokoškolského zákona v roce 2016. Umožňuje škole, aby sama vytvářela, měnila nebo rušila studijní programy — bez nutnosti žádat NAÚ o každé jednotlivé schválení [5]. Podmínkou je, že škola prokáže, že má propracovaný vnitřní systém zajišťování kvality, včetně evaluací, strategického řízení a odpovědnosti za výuku. Škola ale nezískává „volnou ruku“ pro všechny obory — akreditace se uděluje pro konkrétní oblasti vzdělávání (např. právo, ekonomie, humanitní vědy atd.). Seznam vysokých škol s institucionální akreditací je dostupný na stránkách MŠMT [6]. Akreditace habilitačního řízení a řízení ke jmenování profesorem Třetí typ se netýká studijních programů, ale akademických titulů docent (doc.) a profesor (prof.). Aby škola mohla tato řízení vést, musí požádat o speciální akreditaci habilitačního řízení a řízení ke jmenování profesorem [4]. Tato oprávnění opět uděluje NAÚ, a to na základě posouzení odborné úrovně dané instituce a její schopnosti vést transparentní, odborně fundovaná řízení [7]. Tři různé typy akreditací = tři úrovně autonomie a odpovědnosti. Zatímco programová je klasickým startem pro většinu škol, institucionální je krokem k větší flexibilitě a strategickému rozhodování. A akreditace k jmenování profesorem je známkou odborné autority. Na webu MŠMT si v Registru vysokých škol můžete vyhledat konkrétní studijní programy dle školy, formy studia nebo oblasti vzdělávání [8]. A pokud by vás detailně zajímala pravidla akreditací, na stránce Předpisy NAÚ najdete všechny klíčové dokumenty, které vysokoškolské instituce při akreditačním řízení potřebují — od metodik po rozhodnutí úřadu [9]. Aktuálně: Co se děje s Národním akreditačním úřadem? Změny, které by neměly zapadnout V zákulisí českého vysokého školství probíhá zásadní změna. V roce 2025 vstoupila v platnost novela zákona o vysokých školách, která výrazně mění status a fungování Národního akreditačního úřadu [10]. NAÚ už nebude správní úřad, ale samostatná právnická osoba. Získá tak větší nezávislost na státu, a jeho rozhodování má být méně politicky ovlivnitelné [11]. Rozšíření působnosti Nově by měl NAÚ dohlížet i na akreditace vyšších odborných škol (VOŠ). To ale vyvolalo kritiku, zejména kvůli obavám z přetížení úřadu a nejasné metodiky [12]. Napětí v akademickém prostředí Některé vysoké školy upozorňují, že návrh nebyl dostatečně diskutován, a obávají se zmatků i ohrožení kvality celého systému [13]. Akreditace je v ideálním světě nástroj, který pomáhá školám růst, ne je svazovat. Reforma NAÚ může být příležitostí ke skutečné proměně systému. To mě přivádí k několika otázkám pro diskuzi: —Má být škola hodnocena podle dokumentů, nebo podle dopadu na studenty? — Co vlastně považujeme za kvalitní vzdělání — a podle koho? — A může akreditační úřad opravdu zachytit to podstatné — to, co se nedá změřit, ale pozná se? * MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Národní akreditační úřad pro vysoké školství [online]. [cit. 1. 4. 2025]. Dostupné z: https://msmt.gov.cz/vzdelavani/vysoke-skolstvi/narodni-akreditacni-urad-pro-vysoke-skolstvi * Rada pro vnitřní hodnocení kvality vysokých škol. Kvalita [online]. [cit. 1. 4. 2025]. Dostupné z: https://www.skrvs.cz/pro-senaty/kvalita/ * NÁRODNÍ AKREDITAČNÍ ÚŘAD PRO VYSOKÉ ŠKOLSTVÍ. Metodické materiály pro přípravu a hodnocení žádostí o akreditaci studijního programu [online]. Praha: NAÚ, [cit. 1. 4. 2025]. Dostupné z: https://www.nauvs.cz/index.php/cs/metodiky/71-metodicke-materialy-pro-pripravu-a-hodnoceni-zadosti-o-akreditaci-studijniho-programu * AKREDITACE. In: Wikipedie: Otevřená encyklopedie [online]. [cit. 2025–04–01]. Dostupné z: https://cs.wikipedia.org/wiki/Akreditace * ČESKO. Zákon č. 137/2016 Sb., zákon, kterým se mění zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů, a některé další zákony. In: Zákony pro lidi.cz [online]. © AION CS 2010–2025 [cit. 1. 4. 2025]. Dostupné z: https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2016-137 * MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Vysoké školy s institucionální akreditací [online]. [cit. 1. 4. 2025]. Dostupné z: https://msmt.gov.cz/vzdelavani/vysoke-skolstvi/vysoke-skoly-s-institucionalni-akreditaci * MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Habilitační a jmenovací řízení [online]. [cit. 2025–04–01]. Dostupné z: https://msmt.gov.cz/vzdelavani/vysoke-skolstvi/habilitacni-a-jmenovaci-rizeni * MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Registr vysokých škol a uskutečňovaných studijních programů [online]. [cit. 1. 4. 2025]. Dostupné z: https://regvssp.msmt.cz/registrvssp/cvssp.aspx * Národní akreditační úřad pro vysoké školství. Předpisy [online]. [cit. 1. 4. 2025]. Dostupné z: https://www.nauvs.cz/index.php/cs/predpisy * POSLANECKÁ SNĚMOVNA PARLAMENTU ČESKÉ REPUBLIKY. Tisk 660 — Vládní návrh zákona, kterým se mění zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách… [online]. [cit. 2025–04–01]. Dostupné z: https://www.psp.cz/sqw/historie.sqw?o=9&snzp=1&t=660 * Novelu vysokoškolského zákona podepsal prezident [online]. Advokátní deník, 28. 2. 2025 [cit. 1. 4. 2025]. Dostupné z: https://advokatnidenik.cz/2025/02/28/novelu-vysokoskolskeho-zakona-podepsal-prezident/ * MACH, Jiří. Přílepek o akreditacích znervózňuje i vyšší odborné školy [online]. Novinky.cz, 28. 2. 2024 [cit. 1. 4. 2025]. Dostupné z: https://www.novinky.cz/clanek/domaci-prilepek-o-akreditacich-znervoznuje-i-vyssi-odborne-skoly-40493684 * MACH, Jiří. Uspěchaná novela o akreditačním úřadu neplní svůj účel, cupují návrh vysoké školy [online]. Novinky.cz, 26. 8. 2024 [cit. 1. 4. 2025]. Dostupné z: https://www.novinky.cz/clanek/veda-skoly-uspechana-novela-o-akreditacnim-uradu-neplni-svuj-ucel-cupuji-navrh-vysoke-skoly-40484286 Tři typy akreditací, jedna instituce — a jedna reforma, která může změnit pravidla hry was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

1. 4.

Rekvalifikační kurzy jako nástroj změny?

Zdroj: freepik.comSoučasný školní systém je nastaven tak, že si v 15 letech musí člověk vybrat zaměření, kterému by se měl, ideálně po celý život, věnovat. Tento systém je velmi nevýhodný, protože nebere v potaz, že lidé dospívají, mění se jim celkové hodnoty, zájmy a v závěru spousta lidí ve vystudovaném oboru nepracuje. Dle průzkumu společnosti TREXIMA, který se zabýval profesní orientací žáků, lituje na konci střední školy výběru své střední školy více než třetina žáků, kteří by si vybrali v aktuální době odlišný obor. Poté se nabízí otázka, zda jsou rekvalifikační kurzy cestou, která může vést k vytoužené změně. Pod pojmem rekvalifikace se skrývá:„získání nové kvalifikace a zvýšení, rozšíření nebo prohloubení dosavadní kvalifikace, včetně jejího udržování nebo obnovování. Za rekvalifikaci se považuje i získání kvalifikace pro pracovní uplatnění fyzické osoby, která dosud žádnou kvalifikaci nezískala. Při určování obsahu a rozsahu rekvalifikace se vychází z dosavadní kvalifikace, zdravotního stavu, schopností a zkušeností fyzické osoby, která má být rekvalifikována formou získání nových teoretických a praktických dovedností v rámci dalšího profesního vzdělávání (§ 108 odst. 1 zákona č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti, ve znění pozdějších předpisů).“ Rekvalifikační kurz tak neslouží pouze k úplné změně kariéry, může být využit i pro doplnění znalostí. Trh práce je aktuálně velmi proměnný, a profese se s nástupem velkého množství digitálních technologií mohou lišit. Zejména u starších generací se může vyskytovat i problematika zániku různých typů pracovních pozic. Z tohoto důvodu je celoživotní vzdělávání nutné.Rekvalifikační kurzy mohou být buď hrazené Úřadem práce ČR, kdy daný člověk musí splňovat určité podmínky Úřadu práce (např. být v evidenci Úřadu práce), aby mohla být rekvalifikace proplacena. Maximální částka, kterou lze na rekvalifikaci získat od Úřadu práce, činí 50 000 Kč v rozsahu 3 let. Další variabilní možností je zaplacení rekvalifikačního kurzu účastníkem bez finanční podpory Úřadu práce (přehled nabízí například web rekvalifikacnikurzy.cz). Tyto možnosti tak činí rekvalifikační kurzy dostupnější široké veřejnosti. Zároveň je však nutné brát v potaz skutečnost, že určitá zaměstnání vyžadují širší spektrum znalostí a dovedností, jež nemohou být nahrazeny pouze rekvalifikačním kurzem. Tedy nelze předpokládat, že se po absolvování rekvalifikace může daný jedinec stát z administrativní/ho pracovníka/ice například lékařem/kou či psychologem/žkou. Závěrem lze říci, že rekvalifikační kurz může být účinným nástrojem ke změně povolání, který však má své limity. Nicméně, z hlediska celkového profesního vzdělávání, jsou rekvalifikace podstatnou složkou, která přispívá k rozvíjení aktuálních znalostí. Zdroje: TREXIMA. Více než třetina žáků není na konci studia spokojena s volbou střední školy, kraje spolu se školami a firmami hledají řešení. Online. Aktualizováno 25.01.2025. Dostupné z: https://www.trexima.cz/vice-nez-tretina-zaku-neni-na-konci-studia-spokojena-s-volbou-stredni-skoly-kraje-spolu-se-skolami-a-firmami-hledaji-reseni/. [cit. 2025–04–01]. ÚŘAD PRÁCE ČR. Rekvalifikace. Online. Aktualizováno 17.04.2019. Dostupné z: https://www.uradprace.cz/rekvalifikace-1. [cit. 2025–04–01]. MINISTERSTVO PRÁCE A SOCIÁLNÍCH VĚCÍ. Jsem v kurzu. Online. Aktualizováno 31.03.2025. Dostupné z: https://www.mpsv.cz/jsem-v-kurzu. [cit. 2025–04–01]. Rekvalifikační kurzy jako nástroj změny? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

1. 4.

Profesní kvalifikace vs reputace v uměleckém světě

Žijeme v době, kdy se studium stává neodmyslitelnou součástí našich životů. Studujeme od raného věku, pokračujeme přes dospívání a v určité podobě a míře se učíme celý náš život. Vzdělání je součástí nejen odborných institucí, můžeme jej často absolvovat též z pohodlí domova v online podobě. Je to právě ono, které přináší možnosti pro naši další profesní kariéru a otevírá dveře do světa, v němž chceme působit. Opravdu je však jediným možným klíčem k naší tak vysněné profesní kariéře? Ve světě takovém, na jaký jsme zvyklí, je v pracovním prostředí papír s razítkem a potvrzením o určité kvalifikaci zárukou kvality a vhodnosti pro danou profesi. Samozřejmě, projdeme určitým procesem, vykonáme potřebné úkony, složíme zkoušku (Národní ústav pro vzdělávání, 2011–2022) a najednou oplýváme onou vysněnou kvalitou. Je však tento proces vždy srovnatelně kvalitní a nestává se z něj pouhá formální nutnost, bez které bychom se nemohli angažovat tam, kde opravdu chceme? Nahlédněme do oblastí hudby a hudebního vzdělávání. Pro to, abyste v dnešní době mohli vyučovat na ZUŠ, potřebujete dokončené pedagogické minimum z konzervatoře. To musíte mít buď úspěšně hotové, nebo jej aktivně studovat a v budoucnu dosáhnout daného cíle. Tento proces je nutností k nabytí potřebné kvalifikace pro ono povolání. A přesně z tohoto důvodu se setkáme s mnoha dospělými s mnohaletou praxí studující jen za cílem nabytí daného papíru s razítkem. Abychom též získali kvalifikaci pro určitou profesní oblast, je potřeba absolvování studia oficiálního. Jenže! I přes to, že každá organizace zastává stejný cíl — a to připravit jedince na vykonávání onoho zaměstnání a poskytnutí známky kvality — samotný proces se může i podstatně lišit. Své studium můžeme absolvovat na velmi náročné a erudované instituci s dlouholetou tradicí, či si jej „zaplatit“ v soukromém sektoru. Zásadní je právě rozdíl mezi kvalifikací a reputací. Přičemž kvalifikace působí jako jakýsi oficiální a objektivní proces, reputace může zastávat linii více subjektivní. Kvalifikace se tak stává jakýmsi klíčem, bez nějž neodemknete dveře do profesního světa, ve kterém chcete působit. Reputace je oproti tomu nepsaným uznáním, které vzniká na základě zkušeností a výsledků. V oblasti hudby to může znamenat rozdíl mezi tím, že máte onen oficiální diplom o absolvování konzervatoře a tím, že jste vystupovali na stovkách koncertů s nejrůznějšími renomovanými umělci, nebo absolvovali nesčetné množství konzultací s význačnými mistry z oboru. Ano, i přes to, že v prvním případě nemusíte mít žádné praktické zkušenosti, tak i přesto jste vhodnější — profesně kvalifikovaný — jedinec pro dané zaměstnání. Provedeme zde drobné historické okénko. Zajímavým příkladem může být skladatel Nikolaj Rimskij-Korsakov. Přesto, že dnes jeho jméno rezonuje v hudebním světě jako synonymum mistrovské orchestrální skladby (Issiyeva, 2018, s. 145) a pedagogického přínosu ve vychování mnoha významných skladatelů, mezi něž můžeme zařadit například Stravinského, nebo Glazunova, Rimskij-Korsakov by v dnešním světě i přes svou nespornou úspěšnost působit nemohl. Důvodem je právě absence onoho odborného vzdělání. To nikdy nedokončil, ale stejně se z pozice námořníka dostal do role profesora na Petrohradské konzervatoři. Podobně tomu bylo i se jménem pro náš kulturní kontext ještě mnohem bližším, Bohuslavem Martinů. Ten i přes to, že nedokončil konzervatoř, působil ve filharmonii, následně jako pedagog v Paříži, a kdyby tomu historické události šly více vstříc, možná by získal své vytoužené místo na Pražské konzervatoři. https://medium.com/media/79529d6d34f18ef0c64ff2622c42b50a/hrefNeukazují nám právě tyto příběhy, že autorita v umění může stát i na jiných pilířích, než na formálně získané kvalifikace? Mnoho význačných umělců studium ukončí předčasně na úkor svého praktického působení a zkušeností. Následně však i po letech praxe nemají onu známku kvality k jejich předávání. Stojíme tak na zajímavém rozcestí. Formální známka kvality je především v pedagogických profesích či státních institucích stabilní kritérium. Na druhé straně však existuje ona praxe a reputace, již s sebou nese ve formě dovedností, schopností a zkušeností. Je tedy na místě otázka: Jakou váhu má formální kvalifikace v uměleckém světě, kde se ale hodnota měří tím, co člověk skutečně umí? Zdroje: ISSIYEVA, Adalyat, 2018. Nikolai Rimsky-Korsakov and His Orient. In: FROLOVA-WALKER, Marina, ed. Rimsky-Korsakov and His World. Princeton University Press, s. 145–176. Dostupné z: https://doi.org/10.2307/j.ctv346rcf KONCERTY ČESKÉHO ROZHLASU, 2016. Nikolaj Rimskij-Korsakov — Šeherezáda, symfonická suita, op. 35. In: YouTube [online]. [cit. 2025–03–30]. NÁRODNÍ ÚSTAV PRO VZDĚLÁVÁNÍ, 2011–2022. Profesní kvalifikace. Rozvoj a implementace NSK [online]. [cit. 2025–03–30]. Profesní kvalifikace vs reputace v uměleckém světě was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

1. 4.

Jaké trendy hýbou vzděláváním dospělých?

Vzdělávání dospělých už dávno není jen o večerních kurzech a rekvalifikacích. Doba se změnila. Učíme se online, na dálku, kdykoli máme volnou chvíli. Musíme se adaptovat na nové životní výzvy a s velkou rychlostí si osvojovat nové technologie, až se někdy můžeme cítit zahlceni. Není toho všeho už příliš? Anebo je právě teď ta správná chvíle přijmout celoživotní učení jako součást naší identity? Vzdělání na dosah ruky Je fascinující, jak dostupné dnes vzdělávání je. Stačí pár kliknutí a můžeme studovat cokoliv — od programování po psychologii. Coursera, Udemy, YouTube, podcasty… Nikdy nebyl snazší přístup k vědomostem. Ale sáhněme si do svědomí. Kolik z nás si skutečně sedne a soustředěně se učí? Jak často místo hlubokého studia jen projíždíme další a další kurzy, avšak žádný nedokončíme? Digitalizace nám dává svobodu, ale zároveň klade otázku: Neztrácíme v té nepřeberné nabídce směr? Doba, kdy bylo vzdělání spojeno jen s tituly a diplomy, pomalu mizí. Místo toho se prosazují mikrocertifikáty[1] — krátké, prakticky zaměřené kurzy, které mají okamžitý dopad. Zdají se být skvělým řešením pro svět, kde se znalosti mění tak rychle, že čtyřletý univerzitní program může být po dokončení už zastaralý. Co to může znamenat pro tradiční vzdělávací instituce? Nehrozí, že budoucí zaměstnavatelé přestanou oceňovat hlubší znalosti a místo toho se spokojí s rychlými, povrchními školeními? Možná spíše naopak. Naučí nás to vnímat vzdělávání jako celoživotní proces, kde nikdy nejde o konec, ale o neustálé přizpůsobování se změnám.[2] Ve vztahu k tomuto procesu můžeme hovořit o personalizovaném vzdělávání. Adaptivní učební technologie představují inovativní přístup ve vzdělávání, který umožňuje přizpůsobení výuky konkrétním potřebám každého studenta. Využití sofistikovaných algoritmů a umělé inteligence k hodnocení výkonů a preferencí studentů umožňuje upravit učební materiály a metody podle individuálních požadavků.[3] Zní to úžasně. Jenže nestáváme se až příliš závislými na tom, co nám kdo doporučí? Nenahrazujeme tím vlastní zvědavost a schopnost kriticky přemýšlet? Možná bychom se měli ptát, zda je vzdělávání něco, co máme přijímat jako hotový produkt, nebo je to proces, na kterém bychom se měli aktivně podílet? Dlouhá léta se kladl důraz na odborné znalosti. Naučit se programovat, ovládat nové technologie, rozumět financím. Nyní se však ukazuje, že to nestačí. Trh práce čím dál víc oceňuje kreativitu, kritické myšlení, emoční inteligenci.[4] Dříve bylo vzdělávání něčím, co mělo svůj konec — škola, univerzita, práce. Dnes již toto neplatí. Technologie a globalizace nám jasně říkají, že pokud se nepřizpůsobíme, zůstaneme pozadu. Nejde pouze o dopad na lidskou psychiku, ale je v tom i určitý tlak. Můžeme nabýt pocitu, že nikdy nejsme dost dobří, že stále musíme dohánět novinky. Celoživotní vzdělávání pak může být vnímáno jako nikdy nekončící cesta. Jsme svědky revoluce ve vzdělávání dospělých. Online kurzy, mikrocertifikáty, personalizované učení, měkké dovednosti — to všechno mění způsob, jakým se učíme. Otázkou ale zůstává, zda jsme na tyto změny připraveni.[5] Možná největší výzvou není samotná dostupnost vzdělání, ale naše schopnost se v něm orientovat, zůstat motivovaní a naučit se učit. Protože v konečném důsledku žádná technologie, žádný algoritmus, žádný nový trend neudělá jedno — nerozhodne za nás, jestli se skutečně chceme učit. Přečtěte si také: Asociace institucí vzdělávání dospělých ČR Mikrocertifikáty Trendy v L&D pro rok 2025: Co očekávají odborníci? Nové trendy ve vzdělávání dospělých Zdroje: [1] https://www.em.muni.cz/udalosti/17446-muni-zavadi-mikrocertifikaty-prinesou-revoluci-do-profesniho-vzdelavani [2] https://www.muni.cz/uchazeci/vzdelavani-po-cely-zivot [3] https://vzdelavaniprozivot.cz/adaptivni-ucebni-technologie-personalizovane-vzdelavani-pro-kazdeho/ [4] https://digitalizace.rvp.cz/clanky/jak-ovlivni-trh-prace-umela-inteligence-a-nove-technologie [5] https://www.npi.cz/images/EAAL/Dovednosti_pro_%C5%BEivot_obecn%C4%9B.pdf Jaké trendy hýbou vzděláváním dospělých? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

1. 4.

Rola AI gramotnosti vo vzdelávaní dospelých

Zdroj: Freepik.comVzdelávanie nekončí iba dokončením základnej či strednej školy. Je to celoživotný proces, a dnešný svet ponúka stovky možností, ako sa rozvíjať i po ukončení študentských rokov. Vzdelávanie dospelých je proces, ktorý umožňuje jednotlivcom pokračovať v učení sa aj po ukončení formálneho školského vzdelávania. Neobmedzuje sa len na tradičné školské prostredie, ale zahŕňa širokú škálu možností, ktoré sa zameriavajú na rozvoj profesionálnych aj osobných zručností. V súčasnosti, v dobe rýchlych technologických zmien, je nevyhnutné, aby sme sa neustále prispôsobovali novým požiadavkám spoločnosti a trhu práce. S príchodom umelej inteligencie, ktorá si nachádza cestu do čoraz väčšej oblasti našich každodenných životov a ovplyvňuje to, ako ľudia interagujú, učia sa, pracujú a žijú, odborníci upozorňujú, že AI gramotnosť je kľúčová nielen pre študentov a študentky, ale o to viac i pre dospelých vo vyššom vzdelávaní aj mimo neho, ktorí by mali mať aspoň základné znalosti o AI — teda AI gramotnosť, aby boli schopní efektívne interagovať s technológiami (Milana et al, 2024; Laupichler et al., 2022). Čoraz väčší počet dospelých dnes využíva AI pri svojom štúdiu či práci, ale často si neuvedomujú limity generatívnych technológií alebo primerane nezohľadňujú riziká, ktoré takéto technológie predstavujú z etického hľadiska. Na druhej strane je tu veľká časť populácie, ktorá z obáv z nových technológií nevyužíva potenciál týchto nástrojov, ktoré by mohli zlepšiť ich študijný či pracovný výkon (Milana et al., 2024). Je preto podľa výskumníkov a výskumníčok dôležité, aby dospelí získali kompetencie v oblasti AI, ktoré môžu využiť — a jednou z možností je zaradiť AI gramotnosť do vzdelávania dospelých. Podpora gramotnosti AI vo vzdelávaní dospelých pomáha pripraviť zamestnancov na spoluprácu s AI (Laupichler et al., 2022). AI gramotnosť môžeme definovať ako schopnosť rozumieť, používať a kriticky uvažovať o nástrojoch umelej inteligencie, pričom nemusíme byť schopní sami takýto model vyvinúť (Long et al., 2021). Laupichler et al. (2022) ale upozorňujú, že je dôležité zahrnúť aj pracovný kontext. Ten definuje Long a Magerko (2020), ktorí o AI gramotnosti uvažujú ako o súbore kompetencií, ktoré umožňujú jednotlivcom kriticky hodnotiť AI technológie, komunikovať, efektívne spolupracovať s AI a používať AI ako nástroj online, doma a na pracovisku. Trendy vo vzdelávaní dospelých a AI gramotnosti Laupichler a kolektív (2022) sa pokúšali zistiť, aké trendy existujú o rozširovaní AI gramotnosti vo vzdelávaní dospelých. Síce sa im nepodarilo odhaliť hlavné trendy, našli niekoľko spôsobov, ako sa k AI gramotnosti vo vzdelávaní dospelých pristupuje: * princíp obrátenej triedy (flipped classroom) — študenti mimo vyučovania pracovali s obsahom o AI (napríklad vo forme kníh alebo online materiálov) a potom pracovali na projektoch alebo diskutovali o dôsledkoch svojich novo nadobudnutých vedomostí * kombinácia pracovania/čítania literatúry o AI, alebo prednášky a praktické úlohy * fokus na etický aspekt * praktické cvičenia, ktoré zahŕňajú aj programovanie alebo cvičenia zamerané na to, ako výsledky AI závisia od základných údajov Odporúčanie na záver: Jednou z dostupných možností, ako preniknúť do fungovania umelej inteligencie, je aj bezplatný kurz Elements of AI od University of Helsinki a spoločnosti MinnaLearn, ktorý odporúčam každému, kto má záujem sa o umelej inteligencii dozvedieť viac. Zdroje: Milana, M., Brandi, U., Hodge, S., & Hoggan-Kloubert, T. (2024). Artificial intelligence (AI), conversational agents, and generative AI: implications for adult education practice and research. International Journal of Lifelong Education, 43(1), 1–7. https://doi.org/10.1080/02601370.2024.2310448 Laupichler, M. C., Aster, A., Schirch, J., & Raupach, T. (2022). Artificial intelligence literacy in higher and adult education: A scoping literature review. Computers and Education Artificial Intelligence, 3, 100101. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2022.100101 Long, D., Blunt, T., & Magerko, B. (2021). Co-Designing AI literacy exhibits for informal learning spaces. Proceedings of the ACM on Human-Computer Interaction, 5(CSCW2), 1–35. https://doi.org/10.1145/3476034 Long, D., & Magerko, B. (2020, April). What is AI literacy? Competencies and design considerations. In Proceedings of the 2020 CHI conference on human factors in computing systems (pp. 1–16). Rola AI gramotnosti vo vzdelávaní dospelých was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

1. 4.

Akreditace, akreditační kurzy, vzdělávání

Nahrála jsem podcast: https://youtu.be/ZIrm13zrVx8 Reference Greger, D. (2016). Srovnávací pedagogika : proměny a výzvy. Charles University, Faculty of Education Press. Akreditace, akreditační kurzy, vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

31. 3.

Českí doktorandi sa konečne dostanú nad minimálnu mzdu

Ministerstvo školstva pripravilo novelu zákona o vysokých školách, ktorá má zlepšiť podmienky doktorandov a zvýšiť kvalitu ich vzdelávania. V posledných rokoch sa v Českej republike čoraz viac hovorilo o potrebe reformy doktorandského štúdia a to hlavne kvôli frustrácii doktorandov z nízkeho financovania, neistej budúcnosti a administratívnych prekážok. Takmer každý druhý doktorand štúdium vzdá a zvyšní si štúdium predlžujú. Jedným z hlavných bodov reformy je zavedenie minimálneho príjmu pre denných doktorandov vo výške 1,2-násobku minimálnej mzdy, čo predstavuje približne 23 000 Kč mesačne. Toto opatrenie by malo poskytnúť doktorandom väčšiu finančnú stabilitu a umožniť im lepšie sa sústrediť na svoj výskum. Momentálna situácia je totiž taká, že z terajších 11 250 korún nie sú niektorí doktorandi schopní zaplatiť ani nájom. Drvivá časť teda musí popri výskume chodiť do ďalšej práce, čo im berie čas a energiu na ich výskum. So zvýšením príjmu sa znižuje aj počet prijímaných doktorandov. Cieľom je prijímať menej študentov, avšak zabezpečiť im kvalitnejšie podmienky. Doktorandi ale pre zamestnancov slúžili ako lacná pomoc v pod financovanom univerzitnom výskume, ktorá v budúcnosti môže chýbať. Okrem iného sa zavádza aj zrušenie povinných štátnic, pričom doktorandi budú musieť absolvovať iba obhajobu dizertačnej práce. Tento krok má umožniť doktorandom hlbšie sa venovať výskumu. Situácia doktorandov v Európe sa výrazne líši v závislosti od krajiny. Zatiaľ čo v Česku boli doktorandi považovaní čisto za študentov, v niektorých krajinách, ktorými sú napr. Dánsko, Švédsko, Holandsko či Nemecko, sú vnímaní ako zamestnanci univerzít, čo im prináša množstvo výhod. Majú stabilný príjem a sociálne benefity, ako je nemocenské, materská dovolenka, dôchodkové zabezpečenie či možnosť hypotéky. Nová reforma má vyriešiť ale aj tento problém. Hoci sa o problémoch doktorandov diskutuje čoraz viac, niektoré témy zostávajú stále tabu. Výskum Národního institutu SYRI a Univerzity Karlovy upozorňuje na fakt, že veľká časť doktorandov čelí psychickému tlaku a vyhoreniu. Mnoho doktorandov pracuje na svojom výskume nad rámec bežného pracovného času a od svojich školiteľov nedostávajú dostatočnú podporu pri vedení práce a cítia, že všetkým problémom musia čeliť sami, aj napriek tomu, že sa delia o autorstvo. Zároveň existuje aj veľa neviditeľnej a neplatenej práce týkajúcej sa chodu a reprezentácie univerzity, ktorej sa doktorandi zúčastňujú vo svojom voľnom čase a bez odmeny. Mnohí cítia zase neistotu z ich pracovnej budúcnosti, pretože budúce miesto na univerzite im nikto garantovať nemôže a v praxi sa stretávajú iba s veľmi obmedzenými možnosťami financovania vedcov. Problém je tak ďaleko hlbší a na jeho riešenie si budeme musieť ešte počkať. Belovecová, T. L., Karla Brücknerová, Jana Navrátilová, Barbora Nekardová, Jakub Vlček​, Kristýna Šejnohová, Jaroslava Simonová a Boglárka. (2025, február 28). Doktorské studium představuje řadu výzev. O některých se hovoří, jiné jsou ale stále tabu. Universitas, magazín vysokých škol. https://www.universitas.cz/forum/12606-doktorske-studium-predstavuje-radu-vyzev-o-nekterych-se-hovori-jine-jsou-ale-stale-tabu-zmenit-to-ma-vyzkum Keményová, Z. (2024a, september 30). „Doktorát je u nás cesta k vyhoření. A čestných funkcí se nenajíte“. Universitas, magazín vysokých škol. https://www.universitas.cz/tema/12140-doktorat-je-u-nas-cesta-k-vyhoreni-a-cestnych-funkci-se-nenajite Keményová, Z. (2024b, september 30). Téma: Reforma doktorského studia. „Změna není dokonalá, ale konečně se přiblížíme důstojným podmínkám“. Universitas, magazín vysokých škol. https://www.universitas.cz/tema/12135-tema-reforma-doktorskeho-studia-zmena-neni-dokonala-ale-konecne-se-priblizime-dustojnym-podminkam Českí doktorandi sa konečne dostanú nad minimálnu mzdu was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

28. 3.

Budoucnost práce, aneb proč 44% dovedností zastará do roku 2027 ?

Budoucnost práce, aneb proč 44% dovedností zastará do roku 2027 ? Světové ekonomické fórum (WEF; ISBN-13: 978–2–940631–96–4 https://www.weforum.org/reports/the-future-ofjobs-report-2023/) ve své Zprávě o budoucnosti pracovních míst 2023 uvádí, že do roku 2027 bude 44 % současných dovedností zastaralých. Tato změna je způsobena několika klíčovými faktory. Automatizace a umělá inteligence (AI): * Rychlý pokrok v oblasti AI a robotizace vede k automatizaci rutinních úkolů, jako jsou administrativní práce, účetnictví či zákaznická podpora. * Například generativní AI, jako je ChatGPT, už dokáže vytvářet texty, programovat nebo analyzovat data, což mění požadavky na trhu práce Digitalizace a nové technologie: * Technologie jako cloud computing, big data, kybernetická bezpečnost a blockchain získávají na významu. * Mnoho tradičních pracovních míst, například v bankovnictví, se přesouvá do digitálního prostředí Ekonomické a environmentální změny: * Přechod na obnovitelné zdroje vytváří nová pracovní místa, ale zároveň eliminuje staré pozice. * Pandemie COVID-19 urychlila digitalizaci a změnila způsob práce, například zvýšením podílu práce na dálku Jaké dovednosti budou nejvíce ohroženy? Podle WEF budou nejvíce ohroženy rutinní a repetitivní práce, které lze snadno automatizovat. Například Administrativní pracovníci, datoví analytici bez hlubších technických znalostí, finanční analytici (některé úkoly už AI zvládne lépe), zákaznická podpora (nahrazena chatboty), nebo třeba rutinní výrobní práce (nástup robotů a AI řízené výroby) Jaké dovednosti budou naopak nejvíce žádané? S tím, jak technologie mění svět, se mění i poptávka po nových dovednostech. Mezi nejcennější schopnosti budoucnosti patří: Technologické dovednosti: * Datová analýza a vizualizace * Umělá inteligence a strojové učení * Kybernetická bezpečnost * Programování (i pro ne-programátory: no-code, low-code nástroje) Kreativita a inovace: * Schopnost hledat nové způsoby řešení problémů * Designové myšlení (např. jak se produkty/služby přizpůsobí AI světu) * Podnikavost a schopnost adaptace Sociální a kognitivní dovednosti: * Kritické myšlení a schopnost ověřovat informace * Emoční inteligence (schopnost spolupráce s lidmi a AI) * Flexibilita a celoživotní učení Podle mého názoru se zdá, že život v době prekariátu se může drasticky prohlubovat. Společenské nejistoty a ztráta identity jsou již dnes tvrdou realitou, kterou nelze přehlížet. Je proto klíčové zaměřit se na řešení tohoto problému. V první řadě vidím velký potenciál změny při studiu, kde školy by se měli vést studenty ke kritickému myšlení, podporovat je v imaginaci a ukotvení kreativity v rámci jejich práce. Zároveň si ale uvědomuji, že tento problém sahá mnohem hlouběji — kreativita se nemůže plně rozvinout ve stresujícím prostředí. Proto je třeba přehodnotit efektivitu kultury „work hard, hustle“, která je dědictvím předchozích generací. Workoholismus není známkou hrdinství, ale spíše frustrující a neefektivní formou práce. Mnoho lidí vnímá umělou inteligenci jako hrozbu, protože podle výzkumů bude AI schopná automatizovat značnou část pracovních úkolů. Já v tom ale vidím příležitost — přenechat rutinní a monotónní práci strojům a místo toho se soustředit na to, co je skutečně důležité: proč děláme věci tak, jak je děláme, a jak je můžeme dělat lépe. Budoucnost práce, aneb proč 44% dovedností zastará do roku 2027 ? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

28. 3.

AI, digitální gramotnost a já: Kdo z nás je tu vlastně chytřejší?

Už dvě hodiny přemýšlím, jak uchopit téma digitální kompetence. Mám v prohlížeči otevřeno tolik karet, že bych s nimi mohla hrát pasiáns. A bolavou lebkou se mi ozývá tichý hlásek: “Použij ChatGPT, no tak…” Autor: Ron LachVzpírám se. AI nepoužívám; vždyť přece umím vymyslet, umím vyhledat, umím napsat. A právě při tom vyhledávání neustále narážím na větu, že univerzální, přesně stanovená definice digitální kompetence neexistuje, protože je její terminilogie ovlivněna a neustále vyvíjena technologickými změnami. A po těch dvou hodinách úmorného přemýšlení zjišťuju, že jsem možná digitálně nekompetentní. Protože AI nepoužívám, a tudíž ho ani používat neumím. Mám husí brk a pergamen v době psacích strojů, hliněnou tabulku v době sériově vyráběných sešitů s roztomilým květinovým motivem a článek, který by mi s pomocí AI trvalo napsat hodinu, žmoulám skoro třikrát tak dlouho, s podobnými zjištěními a s podobnou mírou finální znalosti o tématu. Mou spirálu do hlubin sebelítosti způsobenou nově sebedignostikovanou digitální nekompetentností zpomalil článek Digital Competence of Higher Education Students as a Predictor of Academic Success, ve kterém je digitální kompetence poskládána ze šesti dimenzí: technologická gramotnost; vyhledávání a zacházení s informacemi; kritické myšlení, řešení problémů a rozhodování se; komunikace a spolupráce; digitální občanství; kreativita a inovace. Po pečlivé introspekci se diagnóza zúžila na “pouhou” technologickou negramotnost, a to ještě vlastně jen v rámci AI. Naštěstí pro mě existují rámce pro AI gramotnost a pro AI kurikula. Tyto vládní iniciativy jsou zmapovány UNESCO, celkem je jich v této mapě 11 v různých zemích. Z této mapy vychází, že hlavní oblasti vzdělávání ohledně AI jsou: základy AI (algorytmy, programování), porozumění, používání a vyvíjení AI a etika a sociální vliv AI. V některých rámcích je kladen důraz na rozpoznování obsahu vytvořeného umělou inteligencí a etické problémy s AI spojené spíše než na efektivní používání AI nástrojů, ale například v rámci, který navrhuje N. Lao je využívání těchto nástrojů přímo jedním ze tří pilířů (vedle znalostí o fungování AI a postojů k AI). Tato inkoherence v různých případech působí poněkud zvláštně, zároveň má pravděpodobně jednoduchý důvod: tyto kurikula jsou vytvořena zejména pro generace “digitálních domorodců”, kteřé se do digitalizovaného světa již narodily, a proto se předpokládá, že nástrojů již využívají automaticky a netřeba velkého vysvětlování, jak a pro jaký účel nástroj používat — případně je toto téma spjato s okruhem týkajícího se etiky a sociálního dopadu AI. Také se ale předpokládá, že učení těchto kompetencí je základním kamenem celoživotního vzdělávání, které dá žákům nástroje pro to, aby se mohli neustále vzdělávat ohledně rychle se měnících technologií a bezproblémově se adaptovat pro práci s nimi. Přesně tak, aby nezůstali s hliněnou tabulkou v rukách, jako teď já. A poznámka na konec: nadpis mi vymyslel ChatGPT. Au. Zdroje: CABERO-ALMENARA, J., GUTIÉRREZ-CASTILLO, J.J., GUILLÉN-GÁMEZ, F.D. et al. (2023). Digital Competence of Higher Education Students as a Predictor of Academic Success. Tech Know Learn 28, 683–702. Dostupné z: https://doi.org/10.1007/s10758-022-09624-8 STOLPE, K., HALLSTROM, J. (2024). Artificial intelligence literacy for technology education. Computers and Education Open, 6, 100159. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.caeo.2024.100159 AI, digitální gramotnost a já: Kdo z nás je tu vlastně chytřejší? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

28. 3.

Zelená gramotnost: Udržitelnost jako součást dovedností pro 21. století

Svět se mění rychleji než kdy dřív. V digitální éře nestačí ovládat jen technologie — moderní doba vyžaduje komplexní schopnosti, jako je spolupráce, kritické myšlení či systémový přístup k řešení problémů. Tyto dovednosti, popsané například v práci Mingfong Jana a Matthew Gaydose (2016) o game-based learning, se dnes považují za jedny z klíčových pro úspěch. Vedle tradičních znalostí, jako je četba nebo logická úvaha, nabývají na významu i nové kompetence odpovídající výzvám současnosti. Zdroj: https://shorturl.at/qyJQkJednou z nich je zelená gramotnost, která reaguje na rostoucí důraz na udržitelnost, ekologické smýšlení a odpovědný životní styl. Studie Phuong Mai Tran a spol. (2024) ukazuje, že rozvoj těchto „zelených dovedností“ u mladých lidí ve Vietnamu pomáhá uskutečnit informovaná rozhodnutí směřující k větší udržitelnosti. Podobné iniciativy probíhají i v jiných zemích, například v Kyrgyzstánu (Macgregor, 2024) nebo v rámci vzdělávacích programů na Maltě (2025). Také Mezinárodní federace knihovnických asociací a institucí (IFLA) se aktivně zapojuje do začlenění udržitelnosti do svých strategií pro budoucnost knihoven. V době, kdy ekologické dopady lidské činnosti nelze ignorovat, se zelené dovednosti stávají nezbytnou výbavou pro každého, kdo chce přispět k udržitelnější budoucnosti. Jejich rozvoj není jen otázkou jednotlivce, ale společenským úkolem, který pomáhá rozhodovat o podobě světa pro další generace. Zdroje: Hauke, P. (2017). From Information Literacy to Green Literacy: Training Librarians as Trainers for Sustainability Literacy. https://library.ifla.org/id/eprint/2147/ Jan, M., & Gaydos, M. (2016). What Is Game-Based Learning? Past, Present, and Future. Educational Technology, 56(3), 6–11. Macgregor, A. (2024). ‘Green Reading’ for improving literacy and leadership. Schools2030. https://schools2030.org/innovations/green-reading-for-improving-literacy-and-leadership/ ReferNet Malta, & Cedefop (2025). Malta: skills for the twin transition. National news on VET. Tran, P. M., Nguyen, T., Nguyen, H.-D., Thinh, N. A., Lam, N. D., Huyen, N. T., & Khuc, V. Q. (2024). Improving Green Literacy and Environmental Culture Associated with Youth Participation in the Circular Economy: A Case Study of Vietnam. Urban Science, 8(2), Article 2. https://doi.org/10.3390/urbansci8020063 Zelená gramotnost: Udržitelnost jako součást dovedností pro 21. století was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 3.

Jak je na tom Česko s digitální gramotností?

Obrázek vytvořen umělou inteligencí ChatGPTV dnešním světě se schopnost efektivně využívat technologie stává klíčovou dovedností pro jednotlivce i společnost. Digitální gramotnost, tj. schopnost vyhledávat, vyhodnocovat a využívat informace získané z digitálních zařízení, je nezbytná pro vzdělávání, trh práce i každodenní život. Jak je na tom v této oblasti Česká republika? Podle Digital Decade Report 2024 dosáhla Česká republika pokrytí základních digitálních dovedností u 69,1 % populace, což je výrazně nad průměrem EU (55,6 %). To představuje 86,4 % celkového cíle EU pro rok 2030, jehož cílem je dosáhnout 80% pokrytí základních digitálních dovedností. Meziroční nárůst v České republice činil 7,6 %, což naznačuje pozitivní vývoj v oblasti digitální gramotnosti. [1] Penetrace internetu v České republice dosáhla na začátku roku 2024 92,8 %, což znamená, že přístup k internetu mělo 9,74 milionu obyvatel. Tento vysoký podíl uživatelů internetu by již mohl poskytnout základ pro rozvoj digitálních dovedností.[2] Nabízí se ale otázka, zda samotný přístup k internetu opravdu stačí. Jen vlastnit digitální technologie a umět je ovládat totiž nemusí být dostačující. Jedním z klíčových prvků, které ovlivňují digitální gramotnost v České republice, je vládní strategie Digitální Česko. Cílem tohoto programu je vytvořit moderní digitální ekonomiku a společnost, kde jsou technologie dostupné a přínosné pro všechny občany. Mezi hlavní pilíře patří rozvoj digitální infrastruktury, podpora digitální gramotnosti a kybernetická bezpečnost. [3] Digitální gramotnost ve vzdělávání Důležitým ukazatelem úrovně digitální gramotnosti mezi studenty je studie International Computer and Information Literacy Study z roku 2024. Čeští osmáci se v této studii umístili na druhém místě z 34 zemí s průměrným skóre 525 bodů, čímž překonali průměr EU ve výši 497 bodů. Tento výsledek svědčí o tom, že český vzdělávací systém efektivně připravuje studenty na práci s digitálními technologiemi.[4] V roce 2024 zahájilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy pilotní projekt zaměřený na uznávání mezinárodních certifikátů digitální způsobilosti. Tato iniciativa si klade za cíl zvýšit úroveň digitálního vzdělávání v České republice.[5] A jak mohou knihovny pomoci? Knihovny hrají důležitou roli v rozvoji digitální gramotnosti. Jako důvěryhodné instituce poskytují veřejnosti přístup k informacím a mohou nabízet přednášky nebo workshopy zaměřené na digitální vzdělávání. Např. kurz "Knihovníci jako mediátoři při šíření základních digitálních dovedností" připravený Odborem kabinetu místopředsedy vlády pro digitalizaci pomáhá knihovníkům stát se lektory v oblasti digitálních dovedností pro veřejnost. [6] Pro děti, mládež a seniory nabízejí programy zaměřené na bezpečné chování na internetu, rozpoznávání dezinformací apod. — - [1] Evropská interaktivní mapa České republiky. Online. Platforma pro digitální dovednosti a pracovní místa. 2025. K dispozici od: https://digital-skills-jobs.europa.eu/en/european-interactive-map/czech-republic. [cit. 2025–03–25]. [2] Digitální 2024: Česko. Online. DataReportal — Globální digitální přehledy. 2024. K dispozici od: https://datareportal.com/reports/digital-2024-czechia. [cit. 2025–03–25]. [3] Viz https://digitalnicesko.gov.cz/ [4] Čeští žáci osmých tříd se umístili na druhém místě na světě ve studii digitální gramotnosti. Online. Radio Prague International. 2024. Dostupné od: https://english.radio.cz/czech-eighth-graders-rank-second-globally-digital-literacy-study-8834357. [cit. 2025–03–25]. [5] Pilotní projekt Ministerstva školství ČR posiluje digitální vzdělávání prostřednictvím certifikace ICDL. Online. Standard digitálních dovedností. 2024. K dispozici od: https://icdl.org/czech-ministry-of-educations-pilot-project-enhances-digital-education-through-icdl-certification/. [cit. 2025–03–25]. [6] Knihovníci jako mediátoři při šíření základních digitálních dovedností. Online. Moravská zemská knihovna. 2024. K dispozici od: https://www.mzk.cz/pro-knihovny/region/aktuality/e-learningovy-kurz-knihovnici-jako-mediatori-v-sireni-zakladnich-digit. [cit. 2025–03–25]. Jak je na tom Česko s digitální gramotností? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 3.

SCIO školy a jak se na ně dívá veřejnost?

Každý z nás si musel projít přijímacím řízením na vysokou školu a mnoho se sem dostalo právě přes SCIO testy. Společnost SCIO vznikla v roce 1995 a od té doby prosazuje systém standardizovaných zkoušek, které byly běžné již v USA. Během následujících let v rámci své vize “Vzděláváme pro budoucnost” vyvinuli nejen srovnávací testy pro různé věkové kategorii, výzkumnou organizaci Scio Research, ale také založili několik Scioškol od základní, přes střední až po uměleckou školu. Scioškoly se snaží uvézt do praxe kompetenční vzdělávání, mezi jejich cíle patří * Řídím a poháním své učení * Vybírám si, co si pustím do mysli * Rozumím sám sobě * Odolávám nejistotě, neúspěchu i stresu * Buduji a udržuji dobé vztahy * Konám dobro a stavím se zlu * Jsem tvůrcem budoucnosti * Mám život ve svých rukou Více se o Scio školách můžete dozvědět tady: https://www.scioskola.cz/principy-scioskol/ Jak hodnotí Scioškoly (odborná)veřejnost? Scioškoly jsou zkoumané především v diplomových a bakalářských prací. Petr Havlíček se například zaměřil na to, jak Scioškolu vnímají rodiče. Havlíček ve své práci zmiňuje 2 pohledy, pesimistický pohled upozorňuje, že alternativní školy prohlubují vzdělanostní nerovnosti odlivem aktivních rodičů z tradičních škol. Naopak optimistický pohled je vnímá jako experiment, který může přinést inovace do celého vzdělávacího systému. Marie Šimková ve své práci mapuje strategie a principy alternativních škol. Zaměřila se na motivaci průvodců pracujících v těchto školách: Výzkum ukázal, že hodnoty jako otevřená komunikace s dětmi a spolupráce s nimi, tým průvodců a smysluplná výuka jsou největší motivací pro práci na těchto školách. Kritičtější pohled jsem našla na výpovědi Jana Skýpala, který poukazuje na nedostatek struktury, efektivity a odbornosti učitelů. Oceňuje potenciál a důraz na samostatnost, ale zároveň se bojí, jakým způsobem se děti ze základních scioškol následně zapojí do tradičního středoškolského vzdělávání. Další kritiku na svém webu zveřejnil Robert Čapek, který zpochybňuje jak firma která se živí standartizovaným testováním zároveň provozuje alternativní školy. Jeho článek je velmi názorový a vyjadřuje pochybnost o jejich efektivitě a nedostatečnému zaměření na odborné znalosti. Stejně jako Jan Skýpal zmiňuje neorganizovanost a nejednotnost metodik. Scioškoly jsou ale jen nejznámější příkladem mezi alternativními školami. Jejich napojení na korporátní společnost SCIO je ale zvláštním úkazem, který by bylo zajímavé zkoumat. SCIO školy a jak se na ně dívá veřejnost? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 3.

Měkké dovednosti v akademických knihovnách: Klíč k produktivitě

V době digitální evoluce se neustále vyvíjí i role akademických knihovníků. Podobně jako u jiných profesí, je nutné brát v potaz kromě odborných a technických dovedností i jiné kompetence; právě měkké dovednosti. Tyto schopnosti, jako je efektivní komunikace, empatie, flexibilita a týmová spolupráce, se ukazují jako nezbytné pro zajištění vysoké úrovně efektivity a produktivity služeb knihoven. Tento článek slouží jako position paper ze studií o tom, proč jsou právě soft skills klíčovými vlastnostmi, kterými by měl takový akademický knihovník disponovat. Zdroj: Mondo.Soft skills, o co jde? Měkké dovednosti můžeme definovat jako soubor osobních vlastností, sociálních schopností a komunikačních dovedností, které ovlivňují způsob, jakým jedinec interaguje s ostatními a jak vykonává svou práci. Tyto dovednosti zahrnují například efektivní komunikaci, týmovou spolupráci, adaptabilitu, řešení problémů, kreativitu či emoční inteligenci. Na rozdíl od tvrdých dovedností, které jsou měřitelné a specifičtější (např. znalost programovacího jazyka), jsou soft skills obecnější a obtížněji kvantifikovatelné. [2][3] Proč jsou důležité? V knihovnické profesi se tradičně kladl důraz především na technickou zdatnost a informační gramotnost. S příchodem nových technologií a změnou způsobu, jakým studenti a vědecká komunita pracují s informacemi, se však role knihovníka rozšiřuje. Knihovníci dnes nejen spravují sbírky a poskytují informační podporu, ale také organizují vzdělávací semináře, pomáhají uživatelům orientovat se v informačním prostoru a často se podílejí na vědeckých projektech. Výzkum [4] zaměřený na vztah mezi měkkými dovednostmi a produktivitou na pracovištích akademických knihoven ukázal, že odborní pracovníci knihoven považují své měkké dovednosti, jako jsou interpersonální kompetence, emoční inteligence, vedení, motivace a komunikace, za vysoce rozvinuté. Tento výsledek naznačuje, že akademičtí knihovníci jsou skutečnými mistry v těchto dovednostech, což je pro jejich práci klíčové. Studie se zaměřila na pět konkrétních měkkých dovedností: schopnost komunikovat, rozpoznávat a využívat emoční inteligenci, motivovat sebe i ostatní, vést tým a navazovat kvalitní interpersonální vztahy. Všichni respondenti se shodli, že právě tyto dovednosti jsou nezbytné pro efektivní výkon jejich profesních funkcí. Knihovníci, kteří se těmito dovednostmi dobře vybavují, lépe rozumí potřebám uživatelů knihovny, umí s nimi navázat kontakt a vytvářet zdravé a produktivní pracovní prostředí. Tabulka: Úroveň produktivity práce knihovníků ve vztahu k měkkým dovednostem, přeloženo pomocí DeepL. Zdroj [4].Tato zjištění jsou důležitá nejen pro jednotlivce, ale i pro instituce, které by měly věnovat pozornost rozvoji měkkých dovedností svých zaměstnanců. Vzdělávání v těchto oblastech může zásadně přispět k lepší efektivitě a kvalitě služeb poskytovaných akademickými knihovnami. Právě především školy, profesní asociace a další orgány organizující programy profesního rozvoje by měly zdůrazňovat důležitost měkkých dovedností a začleňovat snahu o jejich rozvoj (společně s dovednostmi tvrdými) do svých programů, aby pomohly studentům a odborníkům se dále (nejen profesně) rozvíjet. Zdroje: MONDO. The 9 Most Important Soft Skills in the Workplace. [online]. [cit. 2025–03–27]. Dostupné z: https://mondo.com/insights/top-soft-skills-employers-value-workplace/ ARWA. Tvrdé dovednosti vs. měkké dovednosti. [online]. [cit. 2025–03–27]. Dostupné z: https://arwa.cz/blog/tvrde-dovednosti-vs-mekke-dovednost/?utm_source=chatgpt.com# Marin-ZAPATA, S.I., Román-CALDERÓN, J.P., Robledo-ARDILA, C. et al. Soft skills, do we know what we are talking about?. Rev Manag Sci 16, 969–1000 (2022). https://doi.org/10.1007/s11846-021-00474-9 HAMID, A. & YOUNUS, M. (2022). Why Soft Skills Matter: Analyzing the Relationship between Soft Skills and Productivity in Workplace of Academic Library Professionals. Libri, 72(3), 263–277. https://doi.org/10.1515/libri-2021-0116 Měkké dovednosti v akademických knihovnách: Klíč k produktivitě was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 3.

Mikro certifikáty v životopisech: pohled zaměstnavatelů

Mikro certifikáty za krátké vzdělávací programy zaměřené na specifické dovednosti jsou reakcí na rychle se měnící trh práce. Ale co na ně říkají ti, kteří rozhodují o přijetí? Zajistí mi certifikát vysněnou práci, nebo vyzní jako patetický pokus o napodobení titulu? V textu vycházím ze dvou studií z roku 2023 z amerického a kanadského prostředí. Většina zaměstnavatelů stále dává přednost vysokoškolskému vzdělání a relevantní pracovní zkušenosti. Ty zůstávají hlavním kritériem. Překvapivě, povědomí o mikro certifikátech není zdaleka univerzální. Jedna ze studií ukázala, že jen něco málo přes třetinu (36 %) respondentů z řad zaměstnavatelů se s konceptem “non-graduate” kvalifikací cítilo “velmi dobře obeznámeno”. Kdy tedy micro-credentials získávají na váze? Přestože nejsou náhradou za titul, v některých situacích je zaměstnanci HR považují za relevantní. Typicky se jedná o případy, kdy vysoké školy “produkují” málo absolventů v nějakém oboru. Příkladem může být například nedávný bootcamps, které rychle vychovaly nedostatkové programátory. V některých případech pak ani nemusí ekvivalentní obory vysokých škol existovat. Specifickým případem je pak například přechod do jiného oboru, nebo certifikát dokládající specifickou znalost v konkrétním oboru. V ostatních situacích je pak ale absolvování krátkodobého kurzu spíše vnímáno spíše jako ukazatel iniciativy a zájmu. Skepse zaměstnavatelů pramení zejména z nejistoty ohledně kvality kurzu (46 % respondentů v jedné studii) a skutečně získaných dovedností a kompetencí (42 %). Zaměstnavatelé chtějí vidět důkaz, že kurzy jsou efektivní (65 % by chtělo důkaz efektivity programu). Oceňují, pokud je součástí autentické hodnocení relevantní pro praxi, nejen účast. Dalším důležitým faktorem je kredibilita vydavatele certifikátu. Firmy chtějí mít slovo v návrhu kurikula Zaměstnavatelé nejsou vůči mikro certifikátům zásadně proti, ale chtějí mít větší jistotu a kontrolu. 53 % zaměstnavatelů by uvítalo možnost aktivně se podílet na tvorbě kurikula, aby odpovídalo jejich potřebám. Zajímavé je, že 44 % zaměstnavatelů uvedlo, že je nikdy žádná vzdělávací instituce neoslovila s nabídkou spolupráce na tvorbě alternativních kvalifikací. Zdroje Fong, J., Etter, B., & Sullberg, D. (2023). The Effect of Employer Understanding and Engagement on Non-Degree Credentials. University Professional and Continuing Education Association; Collegis Education. Dostupné z https://upcea.edu/wp-content/uploads/2023/05/The-Effect-of-Employer-Understanding-and-Engagement-on-Non-Degree-Credentials_UPCEA-and-Collegis_February-2023.pdf Roy, P., Harvey, D., & Wilde, R. (2023). Employer and Employee Perceptions of Micro-Credentials. Northern Alberta Institute of Technology. Dostupné z https://fsc-ccf.ca/wp-content/uploads/2023/06/NAIT_FSC_Report_April2023-1.pdf Mikro certifikáty v životopisech: pohled zaměstnavatelů was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 3.

Podpora čtenářské gramotnosti u dětí skrze knihovní akce

Canva Dream Lab (AI generováno)Čtení je dnes základní dovednost, kterou získáváme již v raném dětství. V dnešní době není možné bez této klíčové kompetence ve společnosti fungovat. Tato dovednost je klíčová, nejen pro postup studiem a pro kariéru, ale celkově pro život a jeho kvalitu. Čtení přispívá k vývoji dítěte a je zásadní, aby bylo čtení u dětí aktivně podporováno. Podpora může probíhat skrze programy, akce a aktivity, které se zaměřují konkrétně na dětské čtenáře. Knihovny a čtenářská gramotnost K učení této kompetence nepřispívají pouze mateřské a základní školy, ale také knihovny. Knihovny jsou institucí, která se aktivně podílí na vzdělávání dětí. Toto vzdělávání může probíhat skrze semináře, akce, aktivit, programů a projektů. Tedy jedna z klíčových funkcí a role knihovny je ve vzdělávání, a to především v oblasti čtenářské, informační, mediální a digitální gramotnosti.[1] Především v České republice se jedná o široce dostupné instituce. V roce 2023 bylo v provozu 5 244 knihoven a celkový počet uživatelů do patnácti let se od posledního roku navýšil o 6 %.[2] Důležitost čtení u dětí je zkoumané téma, na které existuje řada výzkumů a odborných textů. Čtenářská gramotnost je třeba být učena již od útlého věku, jelikož osvojení a zdokonalení základních čtenářských procesů dále napomáhá při vykonávání náročnějších čtenářských procesů. „Jádrem čtenářské gramotnosti jsou kognitivní činnosti, které čtenáři vykonávají při práci s textem.“[3] PISA rozlišuje tři základní čtenářské procesy: vyhledávání informací, porozumění, posuzování a uvažování. Tyto tři základní procesy a plynulé čtení jsou potřebné učit děti, aby byly schopné provádět náročnější úkony. Čtení a čtenářská gramotnost zahrnuje i dovednosti zpracovávání informací. Konkrétní příklad knihovny Dobrým příkladem veřejné knihovny, která nabízí široký program a akce, které se zaměřují na mladé čtenáře a děti, je Městská knihovna Blansko. Knihovna si klade za cíl naplňovat celostátní koncepci pro rozvoj knihoven a pořádá akce pro všechny věkové kategorie. Jednou z těchto kategorií jsou děti. V roce 2022 bylo v knihovně registrováno 715 uživatelů do 15 let.[4] V roce 2022 proběhlo v knihovně 155 akcí, které byly zaměřené na děti. Knihovna se také účastní projektu Knížka pro prvňáčka. Dále byl v knihovně spuštěn nový projekt Knižní pelíšek. V roce 2022 se celkově navýšil počet pořádaných činností pro nejmenší děti a mateřské školy.[5] Větší akce a projekty zaměřené na širokou dětskou veřejnost, které v knihovně probíhají, jsou například: setkání Dlouhá punčocha: Dobré knihy pro děti; Noc s Andersenem; Létopročet s Daisy Mrázkovou; Dobrodružství s knihovnou; Čteme SITU. Problematika v rámci ISK Na téma a problematiku čtenářské gramotnosti u dětí, vzdělávání v této oblasti v rámci knihoven atd., je publikována řada textů a výzkumů. Výzkumy jsou především úzce zaměřené, zabývající se konkrétní knihovnou, či úzkou částí problematiky. Například skrze článek Prestiž, image, důvěryhodnost a komunitní role knihoven: průzkum postojů veřejnosti ke knihovnám se můžeme dozvědět, že na knihovny je nahlíženo jako na velmi důvěryhodné instituce. Dále bylo v rámci průzkumu zjištěno, že více než 90 % respondentů je názoru, že knihovny by měly vzdělávat veřejnost. Na základě těchto výsledků můžeme soudit, že značná část veřejnosti spoléhá na knihovny jako vzdělávací instituce. Zajímavé je také sledovat, jaké konkrétní metody jsou využívány při vzdělávacích akcí a programů. Například studie Children’s Librarians’ and Library Associates’ Use of Music and Perceptions on Music in Library Programming: An Initial Exploration se zabývá prozkoumáním a zmapováním používání hudby, především pro mladší věkové kategorie, v rámci knihovnických vzdělávacích akcí. Na základě výzkumu bylo zjištěno, že knihovníci využívají hudbu několika různými způsoby. Dále byl zjištěn postoj knihovníků k této praktice. Knihovníci také považují využití hudby v programech za zásadní pro vývoj dětí. Závěr Důležitost čtení u dětí, pozitivní přínos jejich vzdělávání a rozvoj čtenářské gramotnosti jsou dlouhodobě zkoumána tvrzení a jsou stále aktuální. Celostátní i mezinárodní výzkumy jsou velmi přínosné, avšak důležité je také zkoumat problematiku na konkrétních oblastech a knihovnách. Také by bylo zajímavé zaměřit se na konkrétní praktiky při těchto vzdělávacích akcí a programů a pozorovat jejich popularitu a pozitivní přínos. Zdroje: BLAŽEK, Radek; JANOTOVÁ, Zuzana; POTUŽNÍKOVÁ, Eva a BASL, Josef. Mezinárodní šetření PISA 2018: národní zpráva. Online. Praha : Česká školní inspekce, 2019. ISBN 978–80–88087–24–3. Dostupné z: https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/Mezinárodní%20šetření/PISA_2018_narodni_zprava.pdf ZBIEJCZUK SUCHÁ, Ladislava; KUBÁČEK, Jáchym; LACKO, David a HUDEČEK, Ondřej. Prestiž, image, důvěryhodnost a komunitní role knihoven: průzkum postojů veřejnosti ke knihovnám. Online. In: Knihovna: knihovnická revue. 2021, roč. 32, č. 2, s. 35–56. ISSN 1801–3252. KOOPS, Lisa H.; HODGSON, Lauren E. a WISE, Madison E. Children’s Librarians’ and Library Associates’ Use of Music and Perceptions on Music in Library Programming: An Initial Exploration. On-line. Early Childhood Education Journal. 2023, roč. 51, s. 1–13. Dostupné z: https://doi.org/10.1007/s10643-021-01279-x. NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR. Koncepce rozvoje knihoven v České republice na léta 2021–2027 s výhledem do roku 2030: knihovny — pilíře občanské společnosti, vzdělanosti a kultury. Online. Praha: Národní knihovna České republiky — Knihovnický institut, 2020, s. 23. Dostupné z: https://www.nkp.cz/ipk/ipk/docs/koncepce-rozvoje-2021-2027. NÁRODNÍ INFORMAČNÍ A PORADENSKÉ STŘEDISKO PRO KULTURU. Kultura České republiky v číslech 2022: Vybrané údaje za rok 2022. Online. Praha: NIPOS, 2023, s. 23. Dostupné z: http://www.nusl.cz/ntk/nusl-524975. Statistické údaje. In: Zpráva o činnosti za rok 2022. Blansko: Městská knihovna Blansko, 2023, s. 9. Dostupné z: https://www.knihovnablansko.cz/wp-content/uploads/2023/03/Zprava-o-cinnosti-2022.pdf Výběr akcí knihovny. In: Zpráva o činnosti za rok 2022. Blansko: Městská knihovna Blansko, 2023, s. 4–6. Dostupné z: https://www.knihovnablansko.cz/wp-content/uploads/2023/03/Zprava-o-cinnosti-2022.pdf [1] NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR. Koncepce rozvoje knihoven v České republice na léta 2021–2027 s výhledem do roku 2030: knihovny — pilíře občanské společnosti, vzdělanosti a kultury. Online. Praha: Národní knihovna České republiky — Knihovnický institut, 2020, s. 23. Dostupné z: https://www.nkp.cz/ipk/ipk/docs/koncepce-rozvoje-2021-2027. [cit. 2025–03–25] [2] NÁRODNÍ INFORMAČNÍ A PORADENSKÉ STŘEDISKO PRO KULTURU. Kultura České republiky v číslech 2022: Vybrané údaje za rok 2022. Online. Praha: NIPOS, 2023, s. 23. Dostupné z: http://www.nusl.cz/ntk/nusl-524975. [cit. 2025–03–25] [3] BLAŽEK, Radek; JANOTOVÁ, Zuzana; POTUŽNÍKOVÁ, Eva a BASL, Josef. Mezinárodní šetření PISA 2018: národní zpráva. Online. Praha : Česká školní inspekce, 2019, s.57. ISBN 978–80–88087–24–3. Dostupné z: https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/Mezinárodní%20šetření/PISA_2018_narodni_zprava.pdf [cit. 2025–03–25] [4] Statistické údaje. In: Zpráva o činnosti za rok 2022. Blansko: Městská knihovna Blansko, 2023, s. 9. Dostupné z: https://www.knihovnablansko.cz/wp-content/uploads/2023/03/Zprava-o-cinnosti-2022.pdf [5] Výběr akcí knihovny. In: Zpráva o činnosti za rok 2022. Blansko: Městská knihovna Blansko, 2023, s. 4–6. Dostupné z: https://www.knihovnablansko.cz/wp-content/uploads/2023/03/Zprava-o-cinnosti-2022.pdf Podpora čtenářské gramotnosti u dětí skrze knihovní akce was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 3.

Umí GPT-4 poznat, že se bojíš matiky?

Představ si, že tvůj učitel má nástroj, který mu neřekne jen to, že jsi nezvládl odpovědět na otázku v testu, ale také to, že tě ten příklad i vyděsil. 🤯 Co to je za šílenost? Výzkumníci z University of Iowa vytvořili chytrý nástroj, který propojuje umělou inteligenci (konkrétně GPT-4) a learning analytics. Výsledek? Virtuální učitel-asistent, který umí: * analyzovat otázky, které studenti pokládají * hodnotit úroveň pochopení učiva podle Bloomovy taxonomie * měřit emoce jako stres, zmatek nebo zvědavost * sledovat studijní zvyky a vývoj během semestru 🧠 Emoce nejsou vedlejší produkt Autoři studie chápou, že učení není jen logika a fakta. Je to taky stres, nejistota, zvědavost a občasná frustrace, když ti nevychází rovnice nebo když nevíš, proč ti ta rychlost vyšla záporně. GPT-4 v tomto nástroji funguje jako digitální terapeut ve třídě. Skenuje, co píšeš, a na základě textu odhaduje, co asi cítíš — a ukazuje to učiteli v grafech. 👩‍🏫 Co na to učitelé? Výzkumníci se zeptali 88 pedagogů z různých oborů. Co zjistili? 🟩 80 % chce nástroj, který ukáže, na co se studenti nejčastěji ptají. 🟩 75 % ocení přehled o tom, jak studenti postupují v učení. 🟥 59 % má obavy o přesnost výstupů. 🟥 51 % má silné obavy o soukromí studentů. Takže: nadšení ano, ale s výhradami. Nástroj je slibný, ale chce to doladit etiku, zabezpečení a ujistit se, že AI nerozhoduje místo člověka. 🤔 Co to znamená pro budoucnost? Už to není sci-fi. Škola, kde učitel ví, kdy jsi ztracený, ještě než to sám přiznáš, je reálná. Personalizace výuky přesně podle tvého stylu učení? Taky. Ale jak autoři férově přiznávají není to bez rizik: * AI nemusí vždy správně vyhodnotit, co cítíš. Emoce nejsou exaktní veličina a GPT-4 není psycholog. Někdy si může plést zmatenost se zvědavostí nebo stres se soustředěním * Ne každý učitel má čas a chuť analyzovat dashboardy. Někteří se ještě nevzpamatovali z toho, že museli přejít na online výuku * AI zatím neumí odhalit vnitřní emoce, které student nedává najevo Navíc tu pořád tu visí otázky ohledně soukromí. I když se autoři snaží maximálně chránit anonymitu studentů a analyzují jen “emotivní stopy”, realita je taková, že jakmile do vzdělávání vstoupí data, je třeba být obezřetný. 🎯 Škola jako prostor pro vztah, ne jen výpočet Tenhle nástroj má obrovský potenciál. Může pomoci učitelům zachytit, kdy se studenti trápí. Může personalizovat výuku. Může zefektivnit zpětnou vazbu. Může… …ale nesmí nahradit vztah, intuici a zkušené ucho, které naslouchá nejen tomu, co říkáš, ale i tomu, co říct nechceš. Technologie v rukou pedagoga je skvělý pomocník. Ale jakmile se z ní stane rozhodčí nebo diagnóza, ztrácíme to, co je na vzdělávání nejcennější — lidskost. 🧠 Závěrem: GPT ve třídě není konec světa. Ale měl by být začátkem diskuze. AI-driven learning analytics není magie. Je to nástroj. A jako každý nástroj, může být kladivem, které postaví dům — nebo zboří stěnu, o kterou jsme se opírali. 📌 Otázka není, jestli to použijeme. Otázka je, jak, kdy, proč a komu tím pomůžeme. Možná brzy nebudeme sledovat jen to, co se studenti naučili, ale i jak se u toho cítili. A možná je to je ten směr kupředu ke kvalitnějšímu vzdělávání. Ale nenechme GPT-4 rozhodovat, kdo je “dobrý student”. To by pořád mělo zůstat v rukou učitelů. 💬 Co si o tom myslíš ty? Pomáhá AI porozumět žákům, nebo je to další nástroj kontroly? Napiš svůj názor do komentářů 👇 📚 Zdroje informací: Sajja, R., Sermet, Y., Cwiertny, D., & Demir, I. (2024). Integrating AI and Learning Analytics for Data-Driven Pedagogical Decisions and Personalized Interventions in Education (No. arXiv:2312.09548). arXiv. https://doi.org/10.48550/arXiv.2312.09548 🤖 Umí GPT-4 poznat, že se bojíš matiky? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 3.

Mediální výchova na českých školách

Zdroj: FreepikŽijeme v digitálním věku, kdy jsou informace dostupnější než kdy dřív a jejich šíření je rychlé a nezastavitelné, a to včetně těch nepravdivých. Mediální gramotnost se stala jednou z klíčových kompetencí dnešního světa a osvojit by si ji měl každý, včetně dětí, které jinou dobu než tu digitální už prakticky neznají. Ačkoliv vnímání důležitosti mediálního vzdělávání na českých školách podle průzkumu z roku 2023 vzrostlo, chybí především jednotná koncepce a podpora ze strany státu. Na většině škol, kde mediální výchovu nějakým způsobem vyučují, si učitelé sami sestavují individuální plán, v méně než pětině případů pak existuje jednotná koncepce mediální výchovy na úrovni školy. [1] Nejpalčivější je ale dle mého to, že téměř pětina základních škol (konkrétně 18 %) mediální výchovu nevyučuje vůbec. Je poněkud ironické, že děti učíme číst, ale už nám nepřijde důležité naučit je, že ne všechno, co si přečtou, je pravda. Učitelé a ředitelé škol jako největší překážky výuky mediální gramotnosti uvedli: * Nedostatek času — učitelé musí s žáky probrat velké množství učiva a na průřezová témata, kterým u nás mediální vzdělávání je, už zkrátka nezbývá čas. * Nejistota vyučujících — učitelé nemají dostatek znalostí, aby mohli mediální výchovu vyučovat. * Dalšími důvody jsou například chybějící kvalitní materiály, neúčast na žádné vzdělávací akci nebo neporozumění médiím, která žáci používají. [1] Důležitou součástí výuky mediální gramotnosti je rozvíjet u žáků kritické myšlení. Děti je potřeba aktivně zapojit do procesu analýzy a ověřování obsahu. Měly by se naučit nejen přijímat informace, ale také klást otázky, porovnávat různé zdroje a hodnotit jejich důvěryhodnost. Účinným způsobem je například diskuze ve skupinách, kde žáci mohou sdílet své názory a zkušenosti s mediálním obsahem. [2] V oblasti mediální gramotnosti v České republice vzdělává například Jeden svět na školách, který nabízí spoustu výukového materiálu pro školy, jako je metodická koncepce pěti klíčových otázek, které žákům pomohou rozpoznat důvěryhodná sdělení od těch, která se s nimi snaží určitým způsobem manipulovat. Jde o otázky Kdo? Co? Komu? Jak? a Proč?[3] Zdroj: Jeden svět na školáchZdroje: * STEM (2023). Stav mediálního vzdělávání v České republice. JSNS. https://www.jsns.cz/nove/projekty/medialni-vzdelavani/vyzkumy/stav_mv_2023.pdf * De Jesus, I. Q., & Hubbard, J. (2020). Media Literacy for Elementary Education Students: Inquiry into Fake News. The Social Studies, 112(3), 136–145. https://doi.org/10.1080/00377996.2020.1841717 * Jeden svět na školách (2024). 5 klíčových otázek — metodická koncepce. JSNS. https://www.jsns.cz/projekty/medialni-vzdelavani/5-klicovych-otazek-metodicka-koncepce Mediální výchova na českých školách was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 3.

Kompetenční pojetí vzdělávání v Česku a vybraných evropských státech

Kompetenční pojetí vzdělávání je klíčovým prvkem současného českého vzdělávacího systému. V Rámcovém vzdělávacím programu (RVP) pro základní vzdělávání jsou klíčové kompetence definovány jako „souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti“ a jejich výběr „vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnost„ [1]. Již na první pohled je zřejmé, že tato definice je velmi široká a obecná. Klíčové kompetence byly záměrně koncipovány tak, aby prostupovaly celým vzdělávacím procesem a nebyly vázány na konkrétní předměty [2]. Jenže tento původní cíl stále nebyl naplněn – Česká školní inspekce opakovaně upozorňuje, že školy i učitelé mají obtíže s efektivní a systematickou implementací klíčových kompetencí do výuky. Ještě v minulém roce se přibližně čtvrtina škol potýkala s tím, že nebyla schopna klíčové kompetence smysluplně začlenit ani do svých Školních vzdělávacích programů (ŠVP). A ve školách, kde se tento krok podařil, často nedochází k dalšímu rozvoji. Výsledkem je, že kompetence zůstávají pouze formálně deklarovány v oficiálních dokumentech, aniž by se ve větší míře promítaly do výuky [3]. Nedostatky českého systému klíčových kompetencí Hlavním problémem českého pojetí kompetencí je již zmíněná příliš široká a obecná definice, která způsobuje, že klíčové kompetence najdeme „všude a současně nikde“ – formálně jsou přítomné ve všech předmětech, ale v praxi ve školních třídách často chybí. Klíčové kompetence jsou záměrně formulovány univerzálně, aby byly aplikovatelné na všechny fáze vzdělávacího procesu, jenže důsledkem této univerzálnosti je nejasné vymezení jejich konkrétního obsahu, které učitelům ztěžuje jejich efektivní začlenění do pedagogické praxe [4]. Tento problém je dále umocněn skutečností, že klíčové kompetence nejsou jasně provázány s jednotlivými předměty, takže způsob jejich interpretace se předmět od předmětu a učitel od učitele může výrazně lišit. Navíc samotné školy mohou ve svých ŠVP klíčové kompetence rozpracovat podle vlastního uvážení. Všechny zmíněné faktory vedou k jejich značné roztříštěnosti a omezeným možnostem evaluace [4]. Zahraniční přístupy ke kompetenčnímu pojetí vzdělávání Jak můžeme vidět, český systém klíčových kompetencí má určité nedostatky. Proto nyní uvedu příklady čtyř zahraničních systémů, které přistupují ke kompetencím odlišným způsobem. Cílem je nabídnout porovnání a ukázat, jakým směrem by se český vzdělávací systém mohl v budoucnu ubírat. Pozornost budu věnovat evropským státům, jelikož kompetenční pojetí vzdělávání je právě pro Evropu typické. Důležitou roli v tomto směru sehrává doporučení Rady Evropské unie z roku 2018 týkající se klíčových kompetencí. Tento rámec slouží jako určitý referenční bod vzdělávací politiky jednotlivých zemí, přičemž implementace je v každém státu odlišná [5]. I. Rakouský model Jako možné řešení přílišné obecnosti klíčových kompetencí, která komplikuje jejich začlenění do vzdělávacího procesu, se nabízí přístup, v němž by byly klíčové kompetence detailně rozpracovány pro konkrétní předměty nebo vzdělávací oblasti. V Rakousku například pro občanskou výchovu existuje oborový model, který přesně vymezuje kompetence ve vztahu ke specifickým znalostem a dovednostem, jež mají žáci v dané oblasti získat. Tento přístup respektuje oborová specifika a reflektuje, že každý předmět přispívá k rozvoji odlišných kompetencí. Díky návaznosti na konkrétní obor je pro učitele snazší cílevědomě směřovat k rozvoji jednotlivých kompetencí a následně posuzovat míru jejich rozvoje [6]. Na druhou stranu však vyvstává otázka, zda tímto postupem příliš neustupujeme od původní ideje klíčových kompetencí. Podle definice v RVP (uvedené na začátku článku) by totiž klíčové kompetence měly představovat univerzální schopnosti, které jsou relevantní napříč různými oblastmi života a mají žáky připravit na život v 21. století. Pokud však opustíme původní záměr a klíčové kompetence přizpůsobíme jednotlivým předmětům, riskujeme, že v žácích budeme rozvíjet příliš úzce aplikovatelné schopnosti, které je nedokážou dostatečně připravit na aktuální společenské výzvy. II. Finský model Ve Finsku existuje systém tzv. transverzálních kompetencí, které propojují různé obory. Zatímco v Česku jsou klíčové kompetence často vnímány jako něco navíc a existují odděleně od obsahu tradičních vzdělávacích předmětů, ve Finsku jsou transverzální kompetence zakomponovány přímo. Vzdělávací program je na nich postaven, takže nejsou vnímány jako doplněk, nýbrž jako nedílná součást učení [7]. S tím souvisí i odlišný přístup k předmětům. České školy si mohou vybrat, zda obsah jednotlivých vzdělávacích oborů RVP přímo překlopí do tradičních předmětů, anebo zda vytvoří nové předměty kombinující více vzdělávacích oborů, případně rozčlení jeden obor do několika samostatných předmětů. V praxi se však většina škol drží členění na tradiční předměty a s odlišnými přístupy se setkáme pouze výjimečně. Naproti tomu finské vzdělávání je skutečně interdisciplinární, přičemž klade důraz na tzv. fenomenové učení (phenomenon-based learning). Tento přístup se pokouší o propojení teoreticky zaměřeného školského vzdělávání s reálnými životními problémy, což také umožňuje větší provázanost jednotlivých předmětů, jelikož běžné problémy bývají typicky interdisciplinární [8]. V teoretické rovině se tedy české školství od toho finského výrazně neliší –české školské dokumenty obsahují poměrně progresivní koncepty – avšak praxe je v obou zemích odlišná. Zatímco v Česku zůstává progresivní vzdělávací politika často záležitostí oficiálních dokumentů, ve Finsku je skutečně realizována. Významnou roli zde hrají investice – Finsko investovalo v roce 2024 do školství 5,4 % HDP, zatímco Česká republika pouze 4,6 %. Výše českých investic do školství však nezaostává pouze za Finskem, ale dokonce i za průměrem OECD [9]. Tento rozdíl ve financování má dopad nejen na obecné fungování škol, ale odráží se i v kvalitě přípravy učitelů a jejich platovém ohodnocení. III. Francouzský model Dosud popisované vzdělávací systémy zakomponovávají rozvoj klíčových kompetencí do celého vzdělávacího procesu, oproti tomu francouzský systém klade nejprve důraz na rozvoj konkrétních gramotností (př. čtenářská či matematická). Zdůraznění gramotností není ve vzdělávání ničím novým a běžně se s nimi pracuje – například mezinárodní šetření (PISA, PIRLS, TIMMS …) periodicky měří úroveň gramotností žáků [10]. Teprve poté, co si žáci osvojí základní předmětové gramotnosti, může nastat rozvoj klíčových kompetencí, přičemž oba koncepty jsou vzájemně propojeny – gramotnosti poskytují žákům pevný základ, na němž se následně budují kompetence. Tento model vychází z předpokladu, že smysluplný rozvoj komplexních kompetencí je možný pouze tehdy, pokud žáci nejprve disponují dostatečnými znalostmi v daném předmětu. Bez této opory by se kompetenční přístup míjel s cílem [11]. Francouzský systém tak představuje konzervativnější interpretaci kompetenčního pojetí vzdělávání, v němž je rozvoji kompetencí stále věnován významný prostor, avšak nejsou chápány jako jediný či dominantní cíl vzdělávacího procesu. Na rozdíl od mnoha jiných evropských vzdělávacích systémů, kde se může zdát, že kompetence vstupují do popředí na úkor konkrétního předmětového obsahu, zde zůstává pevné ukotvení v oborových znalostech. IV. Estonský model Když se zaměříme na výsledky testování PISA z roku 2022, které měří čtenářskou, matematickou a přírodovědnou gramotnost, zjistíme, že na předních příčkách se umisťují asijské státy, z evropských států se nejvýše – konkrétně na 7. místě – nachází Estonsko [12]. Estonský model je zajímavý tím, že efektivně propojuje a současně rozšiřuje již výše popsané kompetenční modely. Estonsko totiž kromě všeobecně pojatých kompetencí, se nimiž se setkáme v českém či finském školství, rozlišuje ještě oborové kompetence v rámci jednotlivých předmětů, a navíc pro všechny stupně vzdělávání definuje souborné kompetence, které by měli žáci s ohledem na svůj věk ovládat, a to z oblasti kognitivní, emoční či sociální [13]. Estonský důraz na kompetence se může na první pohled zdát až příliš ambiciózní a složitě realizovatelný. Avšak výsledky v mezinárodních šetřeních ukazují, že tento přístup je funkční. Estonské úspěchy do značné míry souvisí s pojetím školní kultury, jež je v Estonsku velmi odlišná od té, kterou známe z Česka. Estonské školství je pojímáno holisticky, důraz není kladen pouze na tradiční akademické předměty, ale na harmonický rozvoj rozumových, tělesných i uměleckých schopností a také celkový well-being žáků [14]. Estonsko je tedy důkazem, že ambiciózní vzdělávací plány mohou být úspěšné, pokud jsou systematicky rozvíjeny a podporovány odpovídajícími finančními prostředky. Závěrečná úvaha Tento článek ukazuje, že různé evropské státy přistupují ke kompetenčnímu modelu vzdělávání odlišně, přičemž každý systém má své výhody i nevýhody. Nelze jednoznačně určit, který přístup je nejlepší, neboť to, co funguje v jednom národním kontextu, nemusí nutně fungovat v jiném státu, jehož sociální, ekonomická i kulturní realita je zcela odlišná. Výsledky inspekčních šetření ukazují, že současné nastavení vzdělávacího systému v České republice je funkční, avšak vykazuje určité nedostatky, takže existuje prostor pro další vývoj a zlepšování. Cílem tohoto článku není určit směr, kterým by se tyto reformy měly ubírat, ale spíše otevřít diskusi o možnostech, jak kompetenční pojetí vzdělávání lépe strukturovat a efektivněji integrovat do výuky. Zdroje [1] Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2023). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (s. 10). https://www.msmt.cz/sites/default/files/RVP_ZV_2023.pdf [2] Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2001). Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha (s. 51–52, 90). [3] Česká školní inspekce. (2024). Kvalita vzdělávání v České republice: Výroční zpráva 2023/2024. https://www.csicr.cz/CSICR/media/Prilohy/2024_p%C5%99%C3%ADlohy/Dokumenty/VZ_CSI_2023-2024_everze.pdf [4] Česká školní inspekce. (2022). Metodika externího hodnocení podpory rozvíjení klíčových kompetencí RVP ZV v základních školách a na nižších stupních víceletých gymnázií. https://www.csicr.cz/CSICR/media/Prilohy/2022_p%C5%99%C3%ADlohy/Dokumenty/Metodika-externiho-hodnoceni-KK_final.pdf [5] Rada Evropské unie. (2018). Doporučení Rady o klíčových kompetencích pro celoživotní učení. Eur-Lex. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/CS/TXT/?uri=CELEX:32018H0604(01) [6] Štěrba, R., & kol. (Eds.). (2024). Rakouský oborový kompetenční model pro občanské vzdělávání. In Kompetence pro odpovědné občanství: Příspěvek do diskuze o revizi rámcových vzdělávacích programů (s. 5–7). Pedagogická fakulta MU. [7] Finnish National Agency for Education. Transversal competences in Finnish general upper secondary education. https://www.oph.fi/en/education-and-qualifications/transversal-competences-finnish-general-upper-secondary-education [8] Ministry of Education and Culture. (2015). The new core curriculum for basic education emphasises the joy of learning.https://www.oph.fi/en/education-and-qualifications/the-new-core-curriculum-for-basic-education-emphasises-the-joy-of-learning [9] OECD. (2024). Education at a Glance 2024: OECD Indicators. https://doi.org/10.1787/c00cad36-en [10] Česká školní inspekce. (n.d.). Mezinárodní šetření. https://www.csicr.cz/cz/Mezinarodni-setreni [11] European Commission. (29. března 2024). Teaching and learning in primary education. Eurydice. https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/eurypedia/france/teaching-and-learning-primary-education [12] OECD (2023). PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education. https://doi.org/10.1787/53f23881-en [13] Government of Estonia. (2023). National curriculum for basic schools. Riigiteataja. https://www.riigiteataja.ee/en/eli/529042024002/consolide [14] Saner, E. (27. března 2024). Free lunches, brain breaks and happy teachers: Why Estonia has the best schools in Europe. The Guardian. https://www.theguardian.com/world/2024/mar/27/free-lunches-brain-breaks-and-happy-teachers-why-estonia-has-the-best-schools-in-europe Kompetenční pojetí vzdělávání v Česku a vybraných evropských státech was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 3.

Ako prežiť rok 2030 bez infarktov: Digitálna gramotnosť, kritické myslenie a večný kurz učenia sa

Nedávno, keď som bola na návšteve rodiny na východnom Slovensku, kde sme viedli živú debatu o generáciách a schopnosti držať krok so všetkými novými „vynálezmi“. Staršia generácia sa cíti „staro“, pretože už nevládze stíhať učiť sa všetky nové zručnosti potrebné pre neustále aktualizácie, aplikácie, nástroje, webové stránky a všetky tie digitálne výmysly. Čomu na jednej strane rozumiem — veď väčšinu života nepotrebovali vedieť ako napríklad vymazať cookies, aby im internet konečne prestal ponúkať mixéry, ktoré si už kúpili pred troma mesiacmi. Alebo ako si kúpiť lístok na vlak, keď už neexistuje pokladníčka a namiesto toho musia preskákať cez stiahnutie aplikácie, registráciu, overenie e-mailu a SMS kód, len aby im aplikácia nakoniec spadla. A ja? Hoci som generácia, ktorá vyrastala s počítačmi, niekedy mám pocit, že ma digitálna doba tiež dobieha. Musíme vedieť všetko — od práce s dátami po mediálnu gramotnosť, od kritického myslenia po AI nástroje a najlepšie hneď! Čo všetko teda dnes treba vedieť, aby sa človek nestratil? A je vôbec možné stihnúť všetko? — na túto otázku odpovedá OECD vo svojom projekte Future of Education and Skills 2030. Samozrejme, každý z nás, kto sa denne snaží držať krok s digitálnym svetom, pracovnými požiadavkami a nekonečnými aktualizáciami softvéru.. .. Vitaj v 21. storočí, kde musíš vedieť všetko.. Nie, nemusíš byť génius. Ale ak sa chceš v tomto svete udržať, musíš byť aspoň tak šikovný, aby si pochopil, prečo ti nefunguje WiFi — a vedel si objednať kávu bez toho, aby si na to potreboval diplom z informatiky. Pozrime sa na to z druhej strany, keď ešte netušili, že internet bude viac o sociálnych sieťach než o hľadaní informácií. V roku 1996, keď sme sa na internet pripájali s trpezlivosťou budhistického mnícha, každé načítanie stránky bolo malým dobrodružstvom a mobilné telefóny vážili toľko, čo dnešný notebook, prišlo UNESCO s prevratným dokumentom Learning: The Treasure Within. Takže, ak si niekedy hovoríš, že vzdelávanie je nuda, spomeň si: UNESCO nám vlastne len radí, ako sa nestratiť v modernom svete — aj keď vtedy nebol ešte taký divoký ako dnes. A úprimne? Keď sa na to pozrieme bližšie, je to v podstate návod na prežitie v digitálnej džungli a zároveň aj na rodinných oslavách, kde sa debata rýchlo zvrtne na politiku alebo nové pravidlá recyklácie. ZDROJE: OECD. Future of Education and Skills 2030: OECD Learning Compass 2030. Paris: OECD Publishing, 2019. ISBN 978–92–64–71822–2. Dostupné z: https://www.oecd.org/education/2030-project/ UNESCO. Learning: The Treasure Within: Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris: UNESCO, 1996. ISBN 92–3–103229–3. Dostupné z: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590 Ako prežiť rok 2030 bez infarktov: Digitálna gramotnosť, kritické myslenie a večný kurz učenia sa was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 3.

Kľúčové kompetencie pre 21. storočie (mind map)

Zdroj: FreepikTáto myšlienková mapa ponúka prehľad kľúčových kompetencií, ktoré sú súčasťou revidovaných rámcových vzdelávacích programov, a približuje, akým spôsobom sa mení prístup k vyučovaniu. Pri jej spracovaní som vychádzala z dokumentu Od znalostí ke kompetencím — Výuka pro 21. století, ktorý bol publikovaný ako príloha Učitelského měsíčníku 2/2025. Zdoj: Vlastná tvorba, XmindKľúčové kompetencie pre 21. storočie (mind map) was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 3.

Daty řízené vzdělávání a AI: Velký bratr nebo/a pomocník?

Vygenerováno v Zoner AIAI v současné době zažívá výrazný rozvoj a proniká do různých disciplín včetně daty řízeného vzdělávání. Vhodné využití dat při úpravě vzdělávacích systémů a postupů, poskytuje mnoho výhod. Z tohoto důvodu by nebylo dobré ignorovat potenciál daty řízeného vzdělávání, zároveň je ale nutné neopomenout potenciální etické problémy. „Důležitou výhodou analýzy dat je pomoc školám při vytváření „portrétu žáka“, poskytování individualizované podpory při výuce prostřednictvím hlubokého porozumění učebním návykům, zájmům a studijním potřebám žáků a zlepšit kvalitu vzdělávání a spokojenost studentů. Kromě toho technologie analýzy dat také zlepšuje efektivitu a vědeckost řízení školy.“ (Pan, 2025, s. 125) Dále Pan (2025) poukazuje na to, že školy mohou okamžitě reagovat na potíže studentů a vhodně upravovat postupy na základě dat o studiu a chování studentů. Analýzou dat lze tedy zkoumat například přístup ke studiu, naplnění potřeb studentů dostupnými učebními zdroji, nejistoty studentů a jejich spokojenost s metodami výuky a činností vyučujících. (Ahmad et al., 2024, s. 19) Mezi způsoby, jak využít data k zefektivnění výuky a podpoře vyučujícího, je použití AI ke sběru a analýze dat mapujících reakce studentů na výklad a aktivity při výuce i výukové materiály. Pro vyučujícího je přínosné vědět, po jakou dobu jsou studenti schopni se soustředit. Příkladem využití umělé inteligence pro monitorování a vizuální analýzu učeben, je nástroj nazvaný AirClass. Tento program je schopný rozpoznat emoce ve výrazu v obličejích studentů v reálném čase a vyhodnotit na jejich základě, jestli je výklad zajímá a zda jsou zapojeni do výuky. Program je také schopný u studentů zaznamenat zavřené či otevřené oči. (Ahmad et al., 2024, s. 19–20) „Takové modelování a analýza chování umožní sledovat proces budování osobnosti studentů za předpokladu jejich souhlasu.“ (Ahmad et al., 2024, s. 27) V takovýchto případech je obzvláště důležité zvážit možné negativní důsledky a etické otázky. Sledování reakcí studentů pomocí AI rozpoznávání výrazů v obličeji, by mohla být přílišná invaze do soukromí. Je nutné se zamyslet nad tím, zda by neustálé sledování například nemohlo studenty znervózňovat a mělo tak negativní dopad na jejich mentální zdraví. Umělá inteligence pro práci potřebuje data, proto je nutné si ujasnit, jaká data jsou citlivá a necitlivá, ještě před využitím umělé inteligence na práci s daty v oblasti vzdělávání a stanovit si bezpečnost při nakládání s daty jako jednu z priorit při designu tohoto typu nástrojů. (Ahmad et al., 2024, s. 27) Analýza dat může školám pomoci zlepšit nejen akademický výkon studentů, ale i jejich mentální zdraví. Problém by mohl nastat, pokud se ochrana mentálního zdraví dostane do konfliktu s udržením vysokého akademického výkonu. „Akademický tlak je důležitým faktorem ovlivňujícím duševní zdraví studentů a nadměrný tlak může vést k úzkostem, depresím a dalším problémům.“ (Pan, 2025, s. 129) Daty bylo například také prokázáno, že pokud student bude věnovat více času studiu, jeho akademický výkon se zlepší, zároveň se ale zvýší hladina stresu, což by mohlo negativně ovlivnit jeho mentální zdraví. (Pan, 2025, s. 129) Z výzkumných dat bylo dále zjištěno, že pokud budou studenti spát déle, sníží se jejich úroveň stresu. Pan (2025) ve své výzkumné zprávě doporučuje, aby „školy dělaly více pro to, aby měli žáci dostatek spánku“ (s. 130) Mezi opatření, která by za tímto účelem školy mohly přijmout, patří posunutí začátku ranní výuky na později. Pokud je na studenty vyvíjen velký akademický tlak, méně spí a zažívají více stresu, je doporučeno dávat studentům méně úkolů. (Pan, 2025, s. 130) Změny ve vzdělávání založené na datech by neměly být prováděny formou nepromyšleného zavádění nových technologií. Aplikace nových technologií musí být provedena transparentně včetně kontrolních mechanismů na ochranu soukromí. (Zeide, 2017, s. 169–170) Úsudek pedagoga může být ovlivněn kognitivním zkreslením a předsudky. „Strojová analýza může nabízet konzistenci, ale to není totéž, co objektivita. Algoritmická analýza může být stejně zaujatá jako lidská rozhodnutí.“ (Zeide, 2017, s. 169–170) Školy mohou používat prediktivní nástroje velkých dat na rozpoznání studentů, u kterých hrozí studijní neúspěch a včas jim nabídnout pomoc. „Zároveň mohou být predikce založeny na historických vzorcích, které odrážejí existující nerovnosti a diskriminaci“ (Zeide, 2017, s. 169–170) Ahmad et al. (2024) v rámci svého výzkumu poukazují na to, že AI, která bývá používána ve většině výzkumů (blak-box modely), je netransparentní, což představuje výrazný problém a výzkum by se měl zaměřit na vyvinutí AI, jejíž akce, rady a rozhodnutí jsou vysvětlitelné. V budoucnu by výraznou výhodou daty řízeného AI vzdělávání mohla být personalizovaná výuka na míru, která by mohla zahrnovat nejen generování personalizovaného výukového obsahu a učebních materiálů pro každého studenta, ale i určení toho, jaké pedagogické postupy, metody a strategie by byly nejlepší pro jednotlivé studenty. (Ahmad et al., 2024, s. 26) Zdroje: Ahmad, K., Iqbal, W., El-Hassan, A., Qadir, J., Benhaddou, D., Ayyash, M., & Al-Fuqaha, A. (2024). Data-Driven Artificial Intelligence in Education: A Comprehensive Review. IEEE Transactions on Learning Technologies, 17, 12–31. https://doi.org/10.1109/TLT.2023.3314610. Pan, J. (2025). Data-driven School Management: An Analysis of Pathways to Enhancing Student Academic Performance and Mental Health. Advances in Economics, Management and Political Sciences. https://doi.org/10.54254/2754-1169/2025.20363. Zeide, E. (2017). The Structural Consequences of Big Data-Driven Education. IRPN: Innovation & Cyberlaw & Policy (Topic). https://doi.org/10.1089/big.2016.0061. Daty řízené vzdělávání a AI: Velký bratr nebo/a pomocník? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 3.

Podnikavost jednou z klíčových kompetencí 21. století

Zdroj obrázku: https://www.podnikavamysl.cz/cz/Co-je-podnikavostV rámci připravované revize Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání budou, a také už v současnosti jsou, představovány nové klíčové gramotnosti, které jsou potřebné k dnešnímu neustále se měnícímu světu. Patří mezi ně mediální gramotnost, informační gramotnost, počítačovou gramotnost, a další. V tomto článku bych se chtěla zaměřit na podnikavost, která není zmiňována mezi hlavními gramotnostmi, což jí ale neubírá na důležitosti. (1) Podnikavost je podle Anny Kačabové, autorky článku Podnikavost v českých představách a RVP, v české společnosti často vnímaná zkresleně. Je často spojována především s podnikáním a ekonomickým úspěchem, ale ve skutečnosti jde o mnohem širší koncept. Podnikavost podle definice kompetenčního rámce EntreComp zahrnuje kreativitu, iniciativu a schopnost vidět a využívat příležitosti k vytváření hodnot — ať už ekonomických, sociálních nebo kulturních. Nová podoba RVP reflektuje tento pohled a dává učitelům nástroje, jak podnikavost přirozeně rozvíjet. Cílem není učit děti zakládat firmy, ale podporovat jejich schopnost přemýšlet v souvislostech, přicházet s vlastními nápady, učit se spolupracovat a hledat řešení problémů. Zdůrazňuje, že kompetence k podnikavosti se dá rozvíjet téměř v každém předmětu — od plánování školních projektů až po zapojení žáků do rozhodování o dění ve škole. Dáša Zouharová z Lipky ve svém článku Klíčová kompetence k podnikavosti a pracovní rozebírá, jak mohou učitelé podnikavost konkrétně podporovat. Poukazuje na to, že klíčové je aktivní zapojení žáků do výuky, kde skutečně pracují na vlastních projektech, učí se plánovat a spolupracovat. Praktické kroky, které školy mohou podniknout: * Podpora vlastních nápadů žáků a hledání způsobů, jak nápady realizovat * Projektová výuka, která propojuje více předmětů a dovedností * Předat žákům odpovědnost za své učení, například pomocí organizace školních akcí nebo zapojení do školního parlamentu * Využívat chybu jako přirozenou součást procesu učení, kdy neúspěch není překážkou, ale příležitostí pro zlepšení (2) Podnikavost může v mnohém přinášet benefity nejenom žákům, ale také učitelům či škole jako instituci. Mezi hlavní benefity rozvíjení žákovské podnikavosti patří například zvýšení konkurenceschopnosti na dynamickém trhu práce, posílení sebedůvěry, vnitřní motivace a aktivního sebeřízení, schopnost rozhodovat se a nést odpovědnost, podporu realizace podnikatelských nápadů v součinnosti s výukou, předpoklady pro snadnější zvládání osobního a rodinného života, a další. Učitelům může podnikavost přinášet zejména zvýšení motivace a osobní tvořivosti, větší odvahu k inovacím ve výuce, schopnost tvořit efektivní formativní hodnocení, jistotu při plánování a realizaci projektové výuky, propojování obsahových předmětů s průřezovými kompetencemi, propojování výuky s realitou. Škole jako instituci může podnikavost prospět v následujících ohledech — navázání pevných vztahů školy s komunitou, firmami, zaměstnavateli a úřady v okolí školy, předpoklady pro aktivní zapojení absolventů škol do života společnosti a také vnitřní motivaci absolventů škol pro angažovanost v místě, kde bydlí, například zapojení do politiky, dobrovolnických aktivit, do řešení environmentálních témat, do volnočasových nebo školních aktivit. (3) Použité zdroje: (1) Kompetence nebo gramotnosti? Tvůrci revize kurikula by měli v první řadě zkrotit přebujelou džungli termínu a sjednotit praxi jejich užívání. EDUin. Online. 21.12.2021. [cit. 25.3.2025]. Dostupné z: https://www.eduin.cz/clanky/kompetence-nebo-gramotnosti-tvurci-revize-kurikula-by-meli-v-prvni-rade-zkrotit-prebujelou-dzungli-terminu-a-sjednotit-praxi-jejich-uzivani/ (2) Podnikavost jako klíčová kompetence ve výuce pro 21 století. Asociace Podnikavé Česko. Online. 5.3.2025. [cit. 25.3.2025]. Dostupné z: https://www.podnikavecesko.cz/blog/podnikavost-jako-klicova-kompetence-ve-vyuce-pro-21-stoleti (3) Podnikavost: dovednosti potřebné pro život v rychle se měnících podmínkách. Podnikavá mysl. Online. 2021. [cit. 25.3.2025]. Dostupné z: https://www.podnikavamysl.cz/cz/co-je-podnikavost Podnikavost jednou z klíčových kompetencí 21. století was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 3.

Skupinová spolupráce: nutné zlo, nebo výzva a příležitost?

Skupinová spolupráce: nutné zlo, nebo výzva a příležitost? Za jednu z důležitých kompetencí považuji schopnost komunikace a spolupráce v týmu. Mám však pocit, že je tato kompetence ve školách stále poněkud opomíjená. S výjimkou různých projektových dnů k této formě výuky nikdy příliš často nedocházelo. Přitom schopnost spolupracovat s ostatními vyžaduje velká většina zaměstnavatelů nezávisle na povolání. Do jisté míry za tímto rozvojem týmové kooperace stojí i technologie, díky nimž může na jednom projektu spolupracovat množství lidí bez ohledu na vzdálenosti mezi nimi. Proto jsem přesvědčený, že kompetence spolupracovat a komunikovat s ostatními na významu neztratí, možná právě naopak. Osobně jsem měl týmové práce a projekty vždy v oblibě a mám dodnes. Považuji to jako zpestření běžné výuky postavené na samostatném plnění úkolů a jako další plus vnímám fakt, že jde většinou spíše o praktickou činnost s reálným dopadem. A do třetice tak lze navázat kontakty a více se poznat s těmi, s nimiž jsem se do té doby znal spíše okrajově. Tvrzení v článku Jana Šindeláře (2019) se s mým názorem plně shoduje. Během studia se ovšem ne zrovna ojediněle setkávám s tím, že když už se nějaká taková příležitost naskytne, ostatní spolužáci radostí zrovna dvakrát nehýří. Časté problémy při skupinové práci I na tom se částečně podílí technologie v podobě sociálních sítí a chatovacích aplikací, což ještě více umocnil covid. Někdo si tak může být jistější v písemné komunikaci, zatímco ta ústní, která je při práci v týmech také důležitá a někdy i efektivnější, mu může být méně příjemná. Osobně to za hlavní problém ale nepovažuji. Výše jsem zmínil článek Jana Šindeláře (2019), který uvádí, že na základních školách je považovaná skupinová práce za atraktivní. Více dle mého názoru tedy bude záležet na vlastních zážitcích a zkušenostech, jaké z tohoto typu výuky žáci získají. Podle toho, jak spolupráce se spolužáky probíhá a zda celá snaha ve finále skončí úspěchem nebo neúspěchem se může vnímání spolupráce v týmech proměňovat. Všechny moje zkušenosti také nejsou čistě pozitivní, ovšem si nemyslím, že by mě ty negativní nějak zvlášť ovlivnily, nebylo jich zřejmě tolik. Robin M. Gillies (2016) na základě již uskutečněných výzkumů sestavil přehled nejčastějších potíží a doporučení, jak je překonat nebo se jim ideálně zcela vyhnout. Jako jeden z hlavních problémů vnímá situaci, kdy se část skupiny lidově řečeno veze, z čehož mohou být ostatní frustrovaní. Obzvlášť, stane-li se to opakovaně. Řešení vidí v tzv. pozitivní vzájemné motivaci. To znamená, že splnění cíle celého uskupení není možné bez přičinění všech. Každý člen má tedy nějakou určenou roli, je zodpovědný za konkrétní část úkolu a musí ji splnit, aby na něj mohl navázat někdo další, popřípadě nic nechybělo. Učitel podle autora může role ve skupině přidělit. Osobně se mi více zamlouvá varianta, aby si každý roli vybral podle svých dovedností a k přidělování činností docházelo jen v nezbytných případech. Tím myslím situace, když bude někdo nerozhodný nebo naopak bude-li více zájemců o jednu konkrétní činnost, na niž stačí bohatě jeden. Doporučovaný počet členů v jedné skupině je 3–5. Náhodné rozřazení vytváří heterogenní tým, a navíc má zajistit, aby se nikdo ve třídě necítil na okraji společnosti. (Šindelář, 2019). Dále Gillies (2016) klade důraz na to, aby v týmu probíhalo vzájemné motivování a poskytování zpětné vazby. Druhým problémem jsou obvykle konflikty uvnitř týmu. Zde hrají roli individuální komunikační a řekněme sociální dovednosti, které je třeba si v mladším věku nejprve prakticky osvojit. Opět je v tomto případě důležitá diskuse a ověření, že s učiněným rozhodnutím souhlasí všichni zúčastnění. Závěr V tomto krátkém příspěvku jsem se pokusil nastínit, proč považuji skupinovou práci za důležitou. Přestože se s ní u nás ve školách nesetkáváme příliš často, myslím, že umět efektivně spolupracovat a komunikovat bude nadále velmi důležité. Citované zdroje poukazovaly na nutnost vzájemné motivace, zodpovědnosti a jasně srozumitelná pravidla. Věřím, že tak lze dosáhnout toho, aby byla práce ve skupinách pro více žáků a studentů také obohacující a ne jen stres. Použité zdroje Gillies, R. M. (2016). Cooperative Learning: Review of Research and Practice. Australian Journal of Teacher Education, 41(3). Dostupné z: http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2016v41n3.3 Šindelář, J. (2019). Skupinová práce na ZŠ. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/21894/skupinova-prace-na-zs.html Skupinová spolupráce: nutné zlo, nebo výzva a příležitost? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 3.

Svet sa mení, školy zaostávajú. Alebo ako vyzerá mediálna výchova v Českej republike

Ilustrácia od Carlos PX cez UnsplashV súčasnosti, keď sme denne zaplavovaní obrovským množstvom informácií, je veľmi náročné sa v nich správne orientovať. Čím viac sa v informáciách topíme, tým viac sa ukazuje, aké dôležité je vedieť v nich „plávať“. Ako na tieto výzvy reaguje súčasné české školstvo a ako pripravuje deti na tento neustále sa meniaci svet? Mediálna výchova, v rámci ktorej sa žiaci učia pracovať s informáciami pochádzajúcimi z rôznych médií, nie je v Českej republike samostatným predmetom. Patrí medzi tzv. prierezové témy, ktorých cieľom je zoznamovať žiakov s aktuálnymi problémami dnešného sveta [1]. Najväčším súčasným nedostatkom mediálnej výchovy na českých školách je však odborná nepripravenosť pedagógov a chýbajúca systematická metodická podpora. Napr. v roku 2024 bola najaktuálnejšia učebnica tohto predmetu Mediální výchova (2020) od Závodné a Pospíšila, čo je druhé aktualizované vydanie učebnice z roku 2010. V tomto vydaní sa autori snažili reflektovať témy súvisiace s novými médiami, ako napr. sociálne siete a dezinformácie avšak pracovný zošit zostal neaktualizovaný. Navyše táto učebnica nie je schválená MŠMT. Jedinou ministerstvom schválenou učebnicou je Mediální výchova — učebnice pro 2. stupeň ZŠ a odpovídající ročníky víceletých gymnázií (2020) od Bělohlavé a Urbana. Napriek relatívne nedávnemu roku vydania sa však táto učebnica venuje len veľmi okrajovo vyššie uvedenými témami [1]. Tieto medzery sa snažia zaplniť viaceré iniciatívy a projekty, ako sú napríklad Jeden svět na školách, Svět médií, O2 Chytrá škola alebo EBezpečí [1]. Ako problematická sa ukazuje aj samotná príprava budúcich pedagógov. Štúdia analyzujúca predmety všetkých akreditovaných pedagogických odborov v školskom roku 2015/2016 poukázala na veľké regionálne rozdiely. Najviac pozornosti mediálnej výchove venovali fakulty v Olomouci, Ostrave, Plzni, Českých Budějoviciach a Hradci Králové. Naopak najmenej sa jej venovali fakulty v Prahe, Brne, Ústí nad Labem a Liberci [2]. Hoci sa jedná o staršiu štúdiu, poukazuje na pretrvávajúci systémový problém: Ako môžeme od učiteľov očakávať kvalitnú mediálnu výchovu, ak sami nemajú dostatočné vedomosti a zručnosti? Ako môžu pomáhať žiakom orientovať sa v neustále sa meniacom svete médií, keď sami nestíhajú držať krok s vývojom? Podľa môjho názoru práve tento rozpor patrí medzi najvážnejšie problémy nášho školského systému — nepripravuje totiž žiakov na svet, v ktorom žijú, ale skôr na svet generácií pred nimi. Na záver sa preto núka otázka, na ktorú sama neviem odpovedať — ako tento systém zmeniť tak, aby naozaj vzdelával deti na svet budúcnosti? ZDROJE [1] GYÜRE, Klára (2024). Mediální výchova v kontextu infodemie a nových médií. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. s. 60–68 [2] ŠEBEŠ, Marek (2016). Mediální výchova v Čechách: kontury a kontexty školního mediálního vzdělávání v České republice. Academia.edu. Svet sa mení, školy zaostávajú. Alebo ako vyzerá mediálna výchova v Českej republike was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 3.

Kompetence v edukaci 21. století

Zdroj: Freepik.comS pojmem kompetence se můžeme nejčastěji setkat při zkoumání rámcových nebo školních vzdělávacích programů. Tyto kompetence se však týkají žáků, nikoliv učitelů. Proto se v rámci tohoto článku zaměřuji právě na kompetence učitele a také učícího knihovníka 21. století. Tento pojem zahrnuje soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které jsou zásadní pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní participaci na dění ve společnosti a pro jeho budoucí kvalitní osobní i profesní život. Moderní školství klade na učitele velmi vysoké nároky co se týče jejich odbornosti a způsobilosti k profesi. Kompetence učitelů jako takové se pak dělí do několika skupin: * Občanské kompetence: Morální aspekt učitelova působení na žáky * Tzv. klíčové kompetence: zahrnují komunikativní, personální a a sociální kompetence, které definují učitele jako profesionála * Odborné kompetence: odbornost nejen v pedagogické, didaktické a psychologické rovině ale také odborné kompetence z daného oboru Pojem učící knihovník se v českém prostředí zakotvuje posledních 10 let a je spojen s rolí knihovny jakožto vzdělávací instituce. Dalo by se říct, že učitelé i učící knihovníci mají co se týče požadovaných kompetencí mnoho společného. Pro učícího knihovníka byl definován rámec dvanácti konkrétnějších kompetencí než ty, které jsou zmíněné výše. Po přečtení těchto kompetencí je však patrné, že by je měl mít i učitel na jakémkoli stupni vzdělávání. * Administrativní schopnosti * Hodnotící a evaluační schopnosti * Komunikační schopnosti * Znalost kurikula * Implementace informační gramotnosti * Design vzdělávání * Vůdčí schopnosti * Plánovací schopnosti * Prezentační dovednosti * Propagační dovednosti * Expertíza v oboru * Schopnost vyučovat Mimo jiné Strategie vzdělávání 2030+ dokonce obsahuje dva strategické cíle týkající se právě rozvoje kompetencí. Ačkoliv se mohou zdát jen jako obecné, výrazně zasahují do poslání a směřování vzdělávání. Strategický cíl 1 * Zaměřit vzdělávání více na získávání kompetencí potřebných pro aktivní občanský, profesní a osobní život. Strategický cíl 2 * Snížit nerovnosti v přístupu ke kvalitnímu vzdělávání a umožnit maximální rozvoj potenciálu dětí, žáků a studentů. Za zmínku určitě stojí také projekt WAVE-IT, jehož cílem bylo zaměřit se na možnosti rozvoje profesních kompetencí evropských učitelů a připravit je na jejich implementaci do školní praxe. ZDROJE: Zelníčková, H., Vorel, D., & Marinič, P. (2021). Komparace odborných kompetencí učitelů odborných předmětů vybraných zemí EU. Vybrané kapitoly soudobých témat odborného vzdělávání, 110–126. Jůvová, A., Duda, O., de Vos, M., Stuit, P., & Velthuis, C. (2023). Evropský učitel jako reflektivní praktik: Dovednosti pro 21. století v edukaci. Mazáčová, P. Rozvoj kompetencí učícího knihovníka. Kompetence v edukaci 21. století was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 3.

Je vzdelávanie odsúdené na kultiváciu kompetencií výlučne ekonomického charakteru?

Pri rešerši slova kompetencia som zistila, že má svoj pôvod vo francúzskom slovese compéter, ktoré znamená “s niekým súperiť”. Rozumiem tomu, hneď je vidno prepojenie v chápaní kompetencií ako schopností, ktoré nám umožňujú obstáť v konkurencii. Kompetenciu dnes rozumieme ako spôsobilosť, odbornosť a schopnosť efektívne konať v určitej oblasti. Kompetencie v tomto zmysle chápeme nie ako vrodené, ale ako získané a ich rozvoj závisí od vzdelávacieho systému a individuálneho úsilia. Slovné spojenie kompetenčné učenie vo mne otvára otázku, či sa vzdelávanie nestalo výlučne nástrojom ekonomickej výkonnosti. Ak kompetencie vnímame len ako konkurenčnú výhodu, strácame pohľad na vzdelávanie ako nástroj osobnostného a spoločenského rozvoja. Ekonomický úspech je v ére neskorého kapitalizmu hybnou silou individuálnych rozhodnutí. Je preto nevyhnutné, aby vzdelávanie o hodnotách, kritickom myslení a pochopení sveta ustupovalo do úzadia? zdroj: https://career.charlotte.edu/aboutVzdelávanie vo veľkej miere diktuje trh práce, pričom dominantným cieľom škôl je produkovať absolventov schopných okamžite sa zamestnať. Globalizácia a digitalizácia priniesli rýchle zmeny v profesiách, čo vedie k tlaku na celoživotné vzdelávanie a neustále prispôsobovanie sa meniacim podmienkam. Firmy spolupracujú s univerzitami, aby si už počas štúdia vychovávali budúcich zamestnancov, čím sa vzdelávanie ešte viac podrobuje ekonomickým potrebám. Prestíž univerzity sa s prepojenosťou so súkromným sektorom zvyšuje. Vzdelávanie je nástrojom efektivity, pričom školy sa niekedy viac podobajú trénovacím centrám pre pracovnú silu než miestam na rozvoj intelektu a osobnosti. Ako nám je známo, nebolo to vždy tak — vzdelávanie pôvodne vzniklo na formovanie myslenia, morálky a rétoriky, nie na produkciu pracovnej sily. V antickom Grécku bolo cieľom školy vychovať múdreho a morálneho občana, pričom filozofia a rétorika zohrávali kľúčovú úlohu. Nie je však na mieste históriu idealizovať a treba povedať, že vzdelávanie sa veľmi rýchlo začalo používať ako nástroj na šírenie ideológie — napríklad v stredoveku cirkvou. Po priemyselnej revolúcii sa premenili školy na miesta disciplíny a prípravy na pracovný trh, kde sa kládol dôraz na poslušnosť a rutinu. zdroj: https://industrialrevolutiongroupbuddies.weebly.com/education.htmlHoci vzdelávanie malo v histórii svoje svetlé momenty, ktoré viedli k slobode, ktorú vo vzdelávaní máme dnes, jeho evolúcia vyústila v dnešnú naviazanosť na súkromný sektor. Nemyslím si, že je samo o sebe na škodu, že školy reflektujú potreby trhu a snažia sa študentov čo najlepšie pripraviť na realitu pracovného sveta. Je to veľmi pravdepodobne najlepšia možnosť, ktorú sektor vzdelávania v dnešnej podobe sveta má. Tento článok však píšem ako zamyslenie nad tým, že by to nemalo byť ich jediným cieľom — vzdelávanie by nemalo len nasledovať trh, ale aj tvoriť hodnoty, formovať spoločnosť a rozvíjať jednotlivcov ako premýšľajúce bytosti. Brainstorming príkladov vzdelávania zameraného na celostný rozvoj človeka, kritické myslenie, občiansku angažovanosť a tvorbu spoločenských hodnôt (a.k.a. rozvoj kompetencií, ktoré nie sú zamerané na ekonomický výsledok): Vzdelanie ako verejné dobro * zrušenie modelu, v ktorom univerzity súperia o financia na základe uplatnenia absolventov * rovnaký prístup ku kvalitnému vzdelaniu bez ohľadu na socio-ekonomický status Osnovy zamerané na poznanie, nie na produktivitu * dôraz na tvorivosť, interdisciplinárne myslenie, schopnosť riešiť komplexné otázky * prítomnosť mäkkých odborov v tých technických, tak ako sa technické dostávajú medzi tie mäkké — rovnováha medzi odbormi bez nadradenosti určenej trhom Kritické myslenie * náhrada memorovania analýzou a argumentáciou * diskusia o filozofii, histórii a etike ako súčasť výučby Občianska angažovanosť * zapojenie do komunity, kurzy týkajúce sa ľudí a udržateľnosti * dôraz na spoluprácu a kolektívne riešenia Hodnotenie študentov * sebareflexia, portfóliá, dlhodobé projekty * umelecké a remeselné prejavenie sa bez potreby hodnotenia * hodnotenie zamerané na individuálny progres Univerzita ako centrum spoločenského rozvoja * absencia tlaku na rýchle získanie diplomu, aby vznikol priestor pre experimentovanie, robenie chýb, kreatívnu tvorbu a hľadaní odpovedí na “nezaplatiteľné” otázky (napr. týkajúce sa klimatickej zmeny, sociálnej spravodlivosti alebo návrhu nového vzdelávacieho systému) Zdroje Etymology Online. (n.d.). Competence. Dostupné na: https://www.etymonline.com/word/competence Harvard Business Publishing. (n.d.). A new model for university-industry partnerships. Harvard Business Publishing. Dostupné na: https://hbsp.harvard.edu/inspiring-minds/a-new-model-for-university-industry-partnerships Gonski, D. (2019). What’s the point of education? It’s no longer just about getting a job. The Conversation. Dostupné na: https://theconversation.com/whats-the-point-of-education-its-no-longer-just-about-getting-a-job-117897 Je vzdelávanie odsúdené na kultiváciu kompetencií výlučne ekonomického charakteru? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 3.

Lze učit kreativitu? Vzdělávací systém vs. tvořivost

Současné vzdělávání klade stále větší důraz na rozvoj kreativity studentů, nikoli pouze na získávání znalostí. Tato tendence je důsledkem dynamických společenských změn, rychlého technologického pokroku a nárůstu objemu informací. Právě z těchto důvodů se kreativní a kritické myšlení řadí mezi klíčové kompetence 21. století. Přesto však zůstává otázkou, zda lze tvořivosti skutečně vyučovat v rámci tradičních vzdělávacích systémů. Paradoxní je, že hodnocení tvůrčího potenciálu se často uskutečňuje prostřednictvím tradičních metodik a standardizovaných postupů. Nabízí se tedy otázka, zda je možné kreativitu formalizovat a měřit stejně jako jiné kompetence a do jaké míry je současný vzdělávací systém připraven na rozvoj kreativních osobností. Pojem kreativity a její měření Kreativita je pojmem, jehož definice se liší v závislosti na kontextu. Nejčastěji bývá spojována se schopností vytvářet něco nového, avšak přesnější vymezení ji charakterizuje jako komplexní osobnostní rys zahrnující flexibilitu myšlení, schopnost netradičního řešení problémů a originalitu. J. P. Guilford definoval šest základních parametrů kreativity: * schopnost formulovat problém, * generování velkého množství nápadů, * flexibilitu, * originalitu, * zdokonalování objektu, * řešení nestandardních úloh. Měření těchto parametrů však představuje metodologickou výzvu. Ačkoli vzdělávací instituce deklarují potřebu rozvoje kreativity, její hodnocení často probíhá na základě modelů, které studentům neumožňují plně rozvinout tvůrčí potenciál. Tato situace vede k paradoxu: vzdělávací systém požaduje kreativitu, avšak zároveň ji omezuje prostřednictvím standardizovaných diagnostických testů. Je takový přístup oprávněný, pokud vezmeme v úvahu, že podstatou kreativity je spíše volnost a chaotičnost myšlení než striktní dodržování formálních kritérií? Mezi nejznámější metody měření kreativity patří: * Torranceho testy kreativity — soubor psychologických testů vyvinutých E. P. Torrancem, zaměřených na hodnocení tvůrčího myšlení, * Bogojavlenské metoda — alternativní model testování s delším časovým rámcem, * Mednickův test asociativního myšlení (RAT) — test slouží k měření kreativního kognitivního myšlení. Přestože tyto nástroje poskytují užitečné informace, mají své limity. Zaměřují se především na kognitivní aspekty kreativity, avšak neberou v potaz hlubší mechanismy, jako jsou emocionální a kulturní faktory. Jak upozorňují výzkumníci, testy neodrážejí samotnou kreativitu, ale spíše její předpoklady. Vzdělávací systém a jeho vztah ke kreativitě Tradiční vzdělávací model založený na standardizovaných hodnoceních a jednotných učebních osnovách je často v rozporu s principy tvůrčího myšlení. Kreativita totiž vyžaduje experimentování, možnost chybovat a odchylovat se od konvenčních vzorců. Naproti tomu školní prostředí se zpravidla zaměřuje na reprodukci ověřených poznatků a systematizaci vědomostí. Významná část pedagogů stále vnímá kreativitu jako protiklad akademického úspěchu. Navíc přetrvává rozšířený mýtus, že kreativita je vrozenou schopností, kterou nelze rozvíjet. Tento předpoklad je však mylný. Integrace kreativních přístupů do vzdělávání Rozvoj kreativních dovedností je možný, pokud jsou aplikovány vhodné pedagogické metody. V současnosti se stále častěji prosazují inovativní výukové strategie, které podporují tvořivost, například: * interdisciplinární přístup, * projektově orientovaná výuka, * experimentální metody, * rozvoj soft skills, * důraz na proces učení spíše než na jeho výsledek. Data a technologie ve vzdělávání Jedním z aktuálních témat je využití datově orientovaných vzdělávacích systémů, které umožňují personalizaci výuky. Kritici však upozorňují na riziko standardize kreativity — algoritmy určené k hodnocení tvůrčího myšlení se nevyhnutelně přizpůsobují určitým vzorcům, čímž mohou redukovat jedinečnost každého studenta. Otázka, zda lze kreativitu rozvíjet prostřednictvím digitálních technologií, zůstává otevřená. Nelze však ignorovat úspěšnost metod, jako je adaptivní učení či gamifikace. Dá se tedy říci, že podpora kreativity v rámci vzdělávacího systému představuje komplexní a mnohdy kontroverzní problematiku. Na jedné straně existují nástroje pro diagnostiku a měření tvořivých schopností, které však zachycují pouze některé aspekty kreativního procesu. Na druhé straně moderní vzdělávací technologie a alternativní přístupy umožňují rozvoj tvůrčího potenciálu, ale zároveň nesou riziko jeho standardizace. Klíčovým úkolem proto zůstává hledání rovnováhy mezi strukturou a volností, mezi hodnocením a podporou autentického tvůrčího projevu. Zdroje: GRISHCHENKO, V. (2015). Creativity as a principle of educational design. Dostupné z: https://cyberleninka.ru/article/n/kreativnost-kak-printsip-proektirovaniya-obrazovaniya KATZ-BUONINCONTRO, J., PERIGNAT, E., HASS, R.W. (2020). Conflicted epistemic beliefs about teaching for creativity. Dostupné z: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1871187120300298?via%3Dihub KURILENKO, I. (2014). DIAGNOSTICS OF CREATIVITY IN THE CONTEMPORARY EDUCATION. Dostupné z: https://cyberleninka.ru/article/n/diagnostika-kreativnosti-v-sovremennom-obrazovanii PIFFER, D. (2012). Can creativity be measured? An attempt to clarify the notion of creativity and general directions for future research. Dostupné z: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1871187112000326?via%3Dihub WEI, J.-H., CHUANG, H.-H. (2024). Creative Teaching in the Context of Educational Reform: Insights from the Perspective of In-service Teachers. Dostupné z: https://jecs.pl/index.php/jecs/article/view/1680 Lze učit kreativitu? Vzdělávací systém vs. tvořivost was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 3.

Informatika ako kompetencia 21. storočia: Na Slovensku sa učí neodborne, upozornila inšpekcia

Zdroj: Freepik.comInformatika ako základ digitálnych kompetencií je už normálnou súčasťou kurikula každej základnej školy. Prienik digitálnych technológií do takmer každej oblasti našich všedných životov potvrdzujú, že informatika je jednou z kľúčových kompetencií 21. storočia a schopnosť pracovať s informačnými technológiami sa stala základnou požiadavkou moderného sveta. Napriek tomu je však naďalej relatívne novou disciplínou v školskom vzdelávaní. Síce sa s výučbou informatiky na Slovensku stretneme už na základnej škole, spôsob, akým sa učí a jej kvalita nie vždy zodpovedá jej dôležitosti. Rámec digitálnych kompetencií — DigComp tieto digitálne kompetencie definuje ako sebavedomé, kritické a zodpovedné používanie digitálnych technológií, pričom zahŕňa ich zapojenie do vzdelávania, práce a spoločenskej participácie. Tieto kompetencie, ktoré sú nevyhnutné na fungovanie v digitálnom svete, získavame už v škole práve na hodinách informatiky. Jednou z nich je napríklad tvorenie digitálneho obsahu (anglicky Digital content creation), ktorej súčasťou je programovanie. Ďalšou je napríklad bezpečnosť, vrátane kyberbezpečnosti. Európska komisia apeluje, aby sa podporil rozvoj digitálnej kompetencie u študentov, národné školské osnovy ju musia zahrnúť už od útleho veku. Podľa rebríčka Európskej komisie Informatics Education at school in Europe z roku 2022 patrí Slovensko medzi 13 krajín v rámci EÚ, kde je informatika samostatným povinným predmetom počas celého nižšieho stredného vzdelávania. Problémom však je, ak sa vyučuje neodborne — a to sa podľa štátnej školskej inšpekcie na Slovensku deje. Podľa jej zistení z minulého roka, kedy kontrolovali výučbu na 83 základných školách, vyplýva, že v polovici sledovaných škôl bol tento predmet vyučovaný v plnej miere neodborne. Problémom je, že vyškolených informatikov je málo. Podľa inšpekcie je tak ohrozené aj vyučovanie o kybernetickej bezpečnosti. Neodborná výučba zároveň negatívne ovplyvňuje aj rozvíjanie digitálnej gramotnosti, logického uvažovania, odhaľovania dezinformácií a misinformácií v online priestore a ďalších digitálnych zručností. Keď sa vrátim do svojich čias na základnej a strednej škole, výučba informatiky nebola prioritou. Predovšetkým hodiny na základnej škole, kde nie raz skončili hraním online hier. Veľká pozornosť sa venovala základnej práci s nástrojmi od spoločnosti Microsoft, menej už programovaniu, a i keď na strednej škole sme mali možnosť sa základy naučiť, využívanie neatraktívneho programovacieho jazyka Pascal ma nemotivovalo ponoriť sa do programovania viac. O to viac pociťujem, že moje nevedomosti a absencia programovacieho rozmýšľania ma obmedzujú i na vysokej škole v obore, ktorý zdanlivo s informatikou nesúvisí, no je to práve všadeprítomnosť digitálnych technológií, ktorá má núti sa dovzdelávať sama, inak by som mala viaceré dvere navždy zatvorené. Výučba informatiky pritom bude so sebou prinášať ďalšie nové výzvy. S rozmachom generatívnej umelej inteligencie, s ktorou prichádzajú tínedžeri aj deti do kontaktu, bude porozumenie algoritmom a etickej práci s nástrojmi poháňanými AI o to nutnejšie, a preto je dôležité, aby na tento technologický pokrok reagovali základné a stredné školy čo najskôr. A na záver mám pre vás tip, ak by ste chceli otestovať svoje digitálne kompetencie, môžete tak urobiť napríklad v rámci testu z dielne Európskej únie na tomto odkaze. Zdroje: European Commission: European Education and Culture Executive Agency. (2022). Informatics education at school in Europe. Publications Office of the European Union. https://data.europa.eu/doi/10.2797/268406 European Commission / EACEA / Eurydice (2023). Structural indicators for monitoring education and training systems in Europe — 2023: Digital competence at school. Eurydice report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. https://www.frse.org.pl/brepo/panel_repo_files/2023/11/30/lwlqp5/3-digital-competence-0.pdf Kalmanová, M. (2025, February 16). Na polovici škôl, ktoré kontrolovala inšpekcia, boli niektoré z predmetov odučené neodborne. Problémom je informatika aj fyzika. Správy STVR. https://spravy.stvr.sk/2025/02/na-skolach-chybaju-odborni-ucitelia-informatiky-ci-techniky-ohrozena-je-tak-aj-vyucba-o-kybernetickej-bezpecnosti/ Vuorikari, R., Kluzer, S., & Punie, Y. (2022). DigComp 2.2: The digital competence framework for citizens — With new examples of knowledge, skills and attitudes (EUR 31006 EN). Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/490274 Informatika ako kompetencia 21. storočia: Na Slovensku sa učí neodborne, upozornila inšpekcia was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 3.

Klíčové kompetence v RVP pro základní vzdělávání

Zdroj: Freepik.comV infografice je ukázáno, jakými klíčovými kompetencemi by měli žáci po absolvování základního vzdělávání disponovat. Pod každou klíčovou kompetenci patří několik schopností, které by měli žáci ovládat, ale v infografice jsou zahrnuty jen některé z nich. Jejich kompletní přehled je k dispozici v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. K této oblasti se nabízí otázka, do jaké míry jsou zmíněné kompetence opravdu zásadní a zda je lze považovat za nějaké měřítko, například zda určují kvalitu vzdělání. Je důležité, aby žáci uměli vykonávat většinu činností. Pokud však někteří z nich nějakou schopnost neovládají, není možné prohlásit, že jsou nekompetentní. Spíše jsou v dané oblasti méně kompetentní. To však neznamená, že by ve zbývajících schopnostech měli stejnou úroveň, naopak mohou být mnohem způsobilejší. Zdroje: Klíčové kompetence. Online. Revize rámcových vzdělávacích programů. Dostupné z: https://prohlednout.rvp.cz/zakladni-vzdelavani/klicove-kompetence. [citováno 2025-03-24]. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Online. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT), 2023. Dostupné z: https://www.edu.cz/wp-content/uploads/2023/07/RVP_ZV_2023_cista_verze.pdf. [citováno 2025-03-24]. Klíčové kompetence v RVP pro základní vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 3.

Empatie jako jedna z klíčových kompetencí v dnešním světě

Zdroj: FreepikPředstavte si, že sedíte v čekárně u lékaře. Cítíte se zdraví a nic vás netrápí. Šli jste pouze na běžné kontrolní vyšetření. Hlavou se vám honí každodenní starosti — co nakoupíte a co z toho pak uvaříte, kam vyrazíte o víkendu, jak vyřešíte zadání, které jste dostali v práci nebo koho oslovit o vedení své diplomové práce. Nejvíce vás teď trápí, jestli stihnete schůzku, kterou máte domluvenou hned po kontrole u lékaře. Najednou vás sestřička konečně zavolá do ordinace a lékař vás vyzve, abyste se posadil, mezitím, co listuje vaší dokumentací. A pak konečně promluví a řekne něco, co vám obrátí svět a všechny vaše plány vzhůru nohama. Diagnóza. Kolem uší vám proplouvají věty, které mění všechno. V tu chvíli vám příliš nezáleží na odborných termínech. Pokud jste se vy sami, nebo někdo z vašich blízkých, někdy ocitli v takové situaci, možná budete souhlasit, že v tu chvíli potřebujete jediné — porozumění. Empatii. Právě od lékaře pacienti často empatii očekávají — a pokud ji lékař má, prospívá to nejen pacientům, ale i jemu samotnému. Přece jen, pokud lékař během rozhovoru s pacientem poskytne ujištění, že je tu pro něj a chce mu pomoci, projeví starostlivost, zajímá se o jeho perspektivu a naslouchá mu (například tomu, jak diagnóza ovlivnila jeho život a jeho každodenní aktivity), tak si k němu pacient snáze vybuduje důvěru. Pokud lékař pacienta upřímně povzbudí, usměje se na něj nebo projeví pochopení, tak může výrazně snížit pacientův stres a pomoci mu cítit se alespoň o něco lépe. Přínos empatie lékařů pro jejich pacienty byl zkoumán v mnoha studiích. Naneštěstí se některé publikace vyjadřují s povzdechem nad tím, že empatie v medicíně není tolik kolik by jí být mělo. [1] Podrobně se tomuto tématu věnuje například článek Přínos empatie lékaře pro jeho pacienty a výsledky začlenění rozvíjení schopnosti empatie do kurikul lékařských fakult, který zdůrazňuje důležitost empatické komunikace mezi lékařem a pacientem i význam její výuky na lékařských fakultách. Jeho cílem je především „připomenout přínos empatického chování lékaře pro jeho klienty a vzbudit zájem o zdokonalování a rozvíjení schopností empatie nejen u studentů medicíny, ale u všech zdravotníků.“ [1, s. 369] Toto zamyšlení nad tematikou empatie při výkonu určitého povolání mě vede k o základní otázce: Co to vlastně empatie je? Pojem empatie často slýcháme, čteme i sami používáme, ale rozumíme skutečně všemu, co zahrnuje? „Empatie je termín pro schopnost spoluprožívání pocitů, emocí jiných lidí čili vcítění se do emocí druhého. Je to termín pro porozumění emocím, myšlenkám a případným motivům druhého. Samotný termín empatie pochází z řečtiny, v níž pathos je slovo s významem emoce a vnímání emocí a s pomocí předložky bylo vytvořeno slovo empatie s významem vcítění se do emocí druhého. Empatie je schopnost člověka nastavit svou psychiku do podobného citového ladění jako má jeho protějšek tím, že pozoruje jeho chování, vnější známky (řeč těla) a slova. Empatie je schopnost stoupnout si citově „do jeho bot“, a tak lépe porozumět emocím a motivům druhého člověka a slovně popsat emoce druhého člověka.“ [1, s. 362]Často se také můžeme setkat s tím, že empatie se řadí mezi tzv. soft skills — měkké dovednosti. Pedagog Jonathan Juravich se ve ve svém TED talku How to teach empathy? zdůrazňuje, že empatie je klíčová dovednost, kterou je třeba rozvíjet, když se učíme, co to vlastně znamená být člověkem. Proto on sám hledá způsoby, jak učit empatii tak, aby to nebyla jen prázdná fráze. Jedním z příkladů, který uvádí, je již zmíněná metafora: „Nazuj si boty toho druhého.“ Juravich si ale klade otázku — jak tuto myšlenku vysvětlit malým dětem? Pokud řekneme pětiletému dítěti, aby si představilo chůzi v cizích botách, může to pro něj být poněkud matoucí. Co když má jinou velikost? Proč by si měl obouvat cizí boty? To, na co chce poukázat, je prosté. Malé děti často nerozumí abstraktním konceptům, a proto je třeba jim empatii ukazovat konkrétně: Jak projevit empatii ke kamarádovi? Jak ke své babičce? Jak k někomu, kdo se chová jinak než já? Namísto složitých definic je důležité dětem vytvářet příležitosti k budování vztahů a praktickému uplatňování empatie. Juarvich říká: „Empatie spočívá v uvědomění — v tom, že si všímáme, co se děje v nás i kolem nás, a na základě toho si vybíráme, jak zareagujeme. Můžeme prostě pouze odpovědět. Nebo můžeme odpovědět empaticky.“ [2] https://medium.com/media/336b390b7e2797e08f32970d2c612b0b/hrefKde se empatie bere a jak se vyvíjí? Empatie se vyvíjí v čase, tudíž není neměnná. Předpoklady pro její rozvoj jsou vrozené, ale její míra se během života proměňuje. Od dětství empatie postupně roste s přibývajícími životními zkušenostmi, a naopak ve vyšším věku spolu s poklesem kognitivních schopností může míra empatie opět klesat. [1, s. 368] Empatie a vzdělávání Jako pozitivní vnímám, že se téma empatie propisuje do klíčových kompetencí v Rámcových vzdělávacích programech (RVP) pro základní školy. Jednu z osmi klíčových kompetencí v novém RVP představuje právě Klíčová kompetence osobnostní a sociální, která zahrnuje následují body, u kterých rozlišuje jednotlivé očekávané výsledky učení: * Vlastní wellbeing * Resilience: odolávání obtížným situacím * Identita * Empatie a porozumění druhým * Budování a udržování zdravých vztahů [3] Kompetence osobnostní a sociální je soustředěna na seberozvoj a podporu dobrých mezilidských vztahů a mj. na rozvoj empatického respektujícího přístupu k ostatním lidem a na rozvoj účinné spolupráce s ostatními. Rozvinutí této kompetence přináší mnoho pozitivních aspektů, jako je například schopnost pracovat s vlastními silnými i slabými stránkami, schopnost sebereflexe a její využívání nejen pro vlastní růst, ale i pro budování vztahů s ostatními. [3] Jako důležitý vnímám také rozvoj zodpovědnosti za vlastní wellbeing. Toto téma považuji za podstatné právě v souvislosti s empatií. Dobrá atmosféra ve škole, kvalitní vztahy ve třídním kolektivu a důvěra mezi žáky nevzniknou samy od sebe — je pro ně důležitá nejen spolupráce, ale také důvěra, která se dle mého názoru díky empatii buduje mnohem lépe. K tomu, jak mohou školy naučit děti pečovat o vztahy sebe i druhých, se například v epizodě podcastu Reparát vyjadřuje Petr Chaluš, který se právě na osobností a sociální výchovu zaměřuje v Národním pedagogickém institutu. Závěr Na závěr bych ráda shrnula, proč jsem se nad těmito tématy zamýšlela. Dnešní doba je rychlá a digitální — za obrazovkami svých zařízení možná občas máme tendenci skrývat naše skutečné emoce a často se o empatii ani nepokoušíme. Přitom právě empatie je dovednost, která nám umožňuje integrovat perspektivy jiných lidí s těmi našimi. Umožňuje nám ztotožnit se s ostatními a pochopit jejich pocity, což je podle mého názoru v dnešním globalizovaném světě nesmírně důležité. Empatie buduje vazby, podporuje vůdčí schopnosti a přináší sebeuvědomění, které nám pomáhá hledat smysl a cíl našeho života. Inspirací k napsání tohoto textu pro mě bylo uvědomění při prohlížení inzerátů na pracovní pozice. Všimla jsem si, že řada zaměstnavatelů výslovně hledá empatické zaměstnance. To mě přivedlo k hlubšímu zamyšlení nad tím, co vlastně empatie znamená a proč je v dnešním světě podstatná. Zdroje: [1] ADAM, Zdeněk; KLIMEŠ, Jeroným; BOLELOUCKÝ, Zdeněk; POUR, Luděk; ADAMOVÁ, Zuzana et al. Přínos empatie lékaře pro jeho pacienty a výsledky začlenění rozvíjení schopnosti empatie do kurikul lékařských fakult. Online. Journal of the Czech & Slovak Societies for Oncology / Klinická Onkologie. 2022, roč. 35, č. 5, s. 358–371. ISSN 0862495X. Dostupné z: https://doi.org/10.48095/ccko2022358. [cit. 2025–03–25]. [2] How do you teach empathy? | Jonathan Juravich, 2019. Online. YouTube 24.4.2019. [cit. 2025–03–25]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=NMpEzpSwy0k. Kanál uživatele TED-Ed Educator Talks [3] NÁRODNÍ PEDAGOGICKÝ INSTITUT. Klíčová kompetence osobnostní a sociální. Online. Revize RVP. Dostupné z: https://prohlednout.rvp.cz/zakladni-vzdelavani/klicove-kompetence/kos. [cit. 2025–03–25]. Empatie jako jedna z klíčových kompetencí v dnešním světě was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 3.

Když se učení měří: Kompetenční model a jeho kritika v éře dat

Ve vzdělávací politice posledních dvou dekád se dominantním jazykem stal jazyk kompetencí. Z původně psychologického konceptu se stala univerzální jednotka vzdělávání — flexibilní, měřitelná, přenositelná. Zároveň však i značně abstraktní a často vytržená z konkrétního vzdělávacího kontextu. V kombinaci s rostoucím využíváním technologií a datových nástrojů se kompetence stávají nejen cílem, ale i prostředkem řízení a hodnocení učení. Tato esej se zaměřuje na kritické aspekty kompetenčního modelu a jeho propojení s datově řízeným vzděláváním, a to v evropském, mezinárodním i českém kontextu. Kompetence pro 21. století jsou často prezentovány jako odpověď na proměňující se společnost, pracovní trh i technologické prostředí. Evropská unie prostřednictvím rámců jako je DigCompEdu stanovuje, jaké digitální dovednosti by měli pedagogové ovládat, aby byli schopni efektivně učit a podporovat rozvoj žáků v digitální éře (Redecker, 2017). Tyto rámce nabízejí systematizaci, inspiraci i nástroje pro sebehodnocení. Zároveň však vytvářejí představu, že kvalita výuky je uchopitelná skrze předem definované a měřitelné ukazatele. Z tohoto pohledu se kompetenční model výborně doplňuje s logikou datově řízeného vzdělávání, které získává na významu zejména s nástupem tzv. learning analytics. Jak ukazuje Williamson (2017), vzdělávací technologie nejsou neutrálními nástroji, ale spoluvytvářejí určité představy o tom, co je žádoucí, efektivní a správné učení. V momentě, kdy je možné sledovat každý klik, každé rozhodnutí studenta na digitální platformě, vzniká pokušení řídit učení podle datových stop. Učitelé i žáci se pak mohou nechtěně přizpůsobovat tomu, co je sledováno, místo toho, co je skutečně smysluplné. V českém prostředí se kompetenční model plně prosadil s kurikulární reformou v roce 2007. Rámcové vzdělávací programy (RVP) nahradily tradičnější důraz na učivo jazykem klíčových kompetencí. Podle Štecha (2015) však tato změna přinesla riziko formalismu: školy sice deklarují, že rozvíjejí kompetence, ale často nevědí, co to konkrétně znamená, nebo jak to dělat kvalitně. Kompetence tak mohou zůstat prázdnými pojmy, které se těžko překlápějí do konkrétní praxe. Kritika kompetenčního učení navíc upozorňuje, že důraz na „přenositelné dovednosti“ může vést ke zploštění výchovně-vzdělávacího procesu. Jak Williamson (2017) zdůrazňuje, kompetence se v prostředí řízeném daty stávají „měřitelnými jednotkami výkonu“, čímž se vzdělávání mění v proces sledování a optimalizace. Ztrácí se tak prostor pro otevřené otázky, nejistotu, hledání smyslu — tedy právě ty momenty, které činí učení hlubokým a lidským. Zároveň platí, že samotná kritika nestačí. Kompetence a technologie samy o sobě nejsou „špatné“. Potřeba připravit žáky na život ve světě, kde se mění práce, komunikace i občanství, je zcela legitimní. Problém nastává tehdy, když se vzdělávání redukuje na to, co je snadno měřitelné. Učitelé tak potřebují nejen digitální dovednosti, ale také prostor pro kritické myšlení o tom, jak technologie i rámce ovlivňují jejich práci. V opačném případě riskujeme, že ve jménu přípravy na budoucnost opustíme to, co dělá vzdělávání smysluplným v přítomnosti. Použité zdroje: Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/159770 Štech, S. (2015). Kritická reflexe kurikulární reformy: Co přinesla a co (ne)slíbila? In J. Průcha (Ed.), Současná pedagogika. Brno: Paido. Williamson, B. (2017). Educating data: How learning analytics is reframing the future of education. Learning, Media and Technology, 42(1), 24–40. https://doi.org/10.1080/17439884.2016.1182921 Když se učení měří: Kompetenční model a jeho kritika v éře dat was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 3.

4K: Zručnosti, ktoré formujú budúcnosť

V rýchlo sa meniacom svete už nestačí len vedomosti pasívne prijímať — dôležité je vedieť ich aktívne využívať. Koncept 4K — Kreativita, Kritické myslenie, Komunikácia a Kooperácia — predstavuje súbor kľúčových zručností, ktoré sú nevyhnutné pre úspech v modernej spoločnosti aj na pracovnom trhu. Tieto schopnosti nám pomáhajú efektívne riešiť problémy, adaptovať sa na nové výzvy a spolupracovať s ľuďmi rôznych kultúr a profesií. Využívajú sa v každej oblasti života — od vzdelávania cez prácu až po globálne problémy, ako je napríklad klimatická kríza. Ako nám 4K pomáha v praxi? Pozrite si kľúčové aspekty jednotlivých zručností a ich dôležitosť v dnešnom svete. 4K: Zručnosti, ktoré formujú budúcnosť — Turská SimonaZDROJ: LAMB, Alison. What are the 4 C’s of 21st-century learning skills? Online. Torrens University Australia. 2023. Dostupné z: https://www.torrens.edu.au/stories/blog/student-life/what-are-the-4-cs-of-21st-century-learning?fbclid=IwZXh0bgNhZW0CMTAAAR1zrUMfk-iRb1XD4C-WQySDAjCSUW-uTrDEFQMEy-dCPLE47-XlSF6mtrk_aem_uYLzPbrvcQIzsYfSHRbdhA. 4K: Zručnosti, ktoré formujú budúcnosť was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

25. 3.

Kompetence jako buzzword: Performativní progresivismus ve vzdělávání

V posledních dvou desetiletích se pojem kompetence stal všudypřítomným prvkem vzdělávacího diskurzu. Od základních škol po univerzity, od strategických dokumentů po akreditační materiály, termín prostupuje praktikami a jazykem vzdělávacích institucí, stejně jako probublává do oblastí firemních kultur. V tomto článku se zaměřuji na fenomén kompetencí ve spojení s performativní progresivitou — situací, kdy instituce prezentují progresivní rétoriku, aniž by nutně měnily své základní praktiky. Generováno AI (Canva Dream Lab)Performativita + Progresivismus Koncept performativity vychází z pragmatické lingvistiky a rozvinul jej J. L. Austin v teorii řečových aktů [1]. Velmi jednoduše se dá říct, že performativní výpovědi jsou takové, které nejen něco popisují, ale svým vyslovením přímo vykonávají určitý čin. Například když soudce řekne “Odsuzuji vás k trestu odnětí svobody” nebo když někdo slíbí “Slibuji, že přijdu včas” — tato slova sama o sobě vykonávají akt, který popisují. Progresivismus pak pro účely tohoto článku chápu jako teoretické podhoubí a jistý způsob metodologie pro dosahování změn [2], přičemž pragmaticky se v progresivismus snažíme vidět pozitivní pokrok, což ovšem nevede vždy nutně ke změně k lepšímu. Pojem sám je v dnešní době zatížen politickým a sociálním diskurzem, běžně se ale také používá ve školství. Ve všech případech je v kontradikci k tradicionalistickému či konzervativnímu přístupu. Kompetence jako performativní progresivita Na základě výše uvedeného můžeme definovat performativní progresivitu jako strategii, kterou instituce používají k demonstraci své pokrokovosti a inovativnosti. Potíž nastává, pokud instituce pouze proklamují, ale nejednají, pak můžeme uvažovat o performativní kvaziprogresivitě. Vyslovení nebo napsání určitých deklarací (“naše škola rozvíjí kompetence 21. století”) tak má především funkci předvádění či budování určité identity, nikoliv popisování skutečnosti nebo závazku k akci. V případě kompetenčního přístupu můžeme pozorovat typické rysy performativní (kvazi)progresivity. Vzdělávací instituce přijímají jazyk kompetencí ve svých oficiálních dokumentech, webových stránkách a propagačních materiálech, ale reálný dopad a implementace je minimální. Instituce dále vytvářejí dvojí dokumentaci — jednu sadu dokumentů pro externí prezentaci obrazně řečeno s ceremoniální funkcí (používající progresivní jazyk kompetencí) a jinou pro interní použití (v tradičnějším pojetí). Performativní buzzword Fenomén kompetencí jako buzzwordu odhaluje, že problém není primárně pedagogický, ale spíše sociální a kulturní. Vyprázdnění pojmu kompetence je spojen s širšími společenskými procesy. Instituce nepoužívají proklamaci kompetencí kvůli pedagogické hodnotě, ale kvůli jeho sociální signální funkci — jako způsob, jak demonstrovat svou progresivitu, získat legitimitu a vyhovět externím požadavkům; svůj závazek k určitým hodnotám pouze ukazují, spíše než tyto hodnoty skutečně implementují. Tento sociokulturní jev přesahuje rámec vzdělávání. Podobná performativní dynamika se objevuje v korporátním prostředí (např. v oblasti společenské odpovědnosti firem), ve veřejné správě či neziskovém sektoru. Všude tam, kde existuje tlak na demonstraci určitých hodnot bez strukturálních podmínek pro jejich skutečnou implementaci, vzniká prostor pro performativní progresivitu. Buzzword kompetence tak není jen pedagogickým problémem vyžadujícím lepší definici nebo implementaci, ale sociokulturním fenoménem, který odráží hlubší napětí mezi různými hodnotami, zájmy a mocenskými strukturami v současné společnosti. Jeho kritická analýza nám umožňuje lépe porozumět nejen vzdělávacím institucím, ale i širším společenským procesům, které formují jejich fungování. Dodatek: Jsem si vědom zevšeobecnění problematiky; ne vždy je performativní progresivita prázdným pojmenováním. Stejně tak ne vždy je nutně cíleně zneužívána. Cílem článku je spíše zvědomení si jednoho z možných kritických pohledů na diskurz kolem kompetenčních rámců a vzdělávání. [1] Austin, J. L. (1971). How to do things with words: The William James lectures delivered at Harvard University in 1955. Oxford University Press. [2] Progressivism, n. (2025). In Oxford English Dictionary. [cit. 25.3.2025]. Dostupné z: https://www.oed.com/ Prohlášení: Text byl částečně formulován a stylisticky upraven AI nástrojem Claude (Sonnet 3.7.). Kompetence jako buzzword: Performativní progresivismus ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 3.

Klíčové gramotnosti pro 21. století

Nahrála jsem podcast: https://youtu.be/iRfUWTX3cj8 Čerpala jsem také z této prezentace: MAZÁČOVÁ, Pavlína. Perspektivy spolupráce knihoven a škol v rozvoji gramotností pro 21. století [online]. Prezentace na konferenci Spolupráce knihoven a škol v oblasti čtenářské a informační gramotnosti, Goethe-Institut Praha, 24. dubna 2017 [cit. 2025–03–24]. Dostupné z: https://www.goethe.de/resources/files/pdf130/mazov_prezentace_goethe-institut_praha_24.-4..pdf Klíčové gramotnosti pro 21. století was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 3.

Čtenářská gramotnost v kontextu základního vzdělávání

Zdroj: freepik.comČtenářská gramotnost je klíčovou gramotností, kterou člověk využívá na denní bázi, a která tak významně ovlivňuje kvalitu každodenního života. Jedná se o schopnost porozumění psanému textu, což má vliv i na následnou práci se získanými informacemi. Ve vzdělávacím procesu je na tuto gramotnost kladen velký důraz, jelikož schopnost správně porozumět textu a následně kriticky zanalyzovat získané informace zvyšuje úspěšnost dětí, jak v rámci samotného procesu učení, v němž je nemožné se porozumění psanému textu vyhnout, tak i v budoucím životě. V dnešní době se proměňují požadavky kladeny na žáky v rámci čtenářské gramotnosti. Vývoj digitálních technologií navyšuje počet forem textu, s kterými se musí dnešní čtenář potýkat. Je tak vyžadována schopnost nejen porozumět psanému textu, ale také textům publikovaným na webu, s čímž se pojí nároky na ještě kritičtější přístup ke kvalitě konzumovaných informací a zároveň může být poměrně náročné udržet v internetovém prostředí pozornost po delší čas. Ve školním prostředí je čtenářská gramotnost rozvíjena již od útlého věku. Učitelé mají zásadní roli v podpoře schopnosti plynulého čtení, porozumění textu, jeho analýze a interpretaci. Ze šetření České školní inspekce realizovaného v roce 2022/2023 vyplývá, že lepších výsledků v rámci čtenářské gramotnosti dosáhli žáci, kteří se ve výuce setkávali s autentickými texty. Nicméně, míra práce s těmito texty je různá a závisí na přístupu samotného učitele. Tato skutečnost poukazuje na důležitost role, jakou učitel při rozvíjení této gramotnosti má. Zároveň výsledky tohoto šetření naznačují, že úroveň čtenářské gramotnosti není příznivá, s ohledem na její důležitost pro každodenní život. Pro rozvíjení čtenářské gramotnosti je také nezbytné podporující rodinné prostředí. Čtenářská gramotnost velmi úzce souvisí se čtenářstvím, nelze ji totiž rozvíjet u dětí, které nejsou čtenáři. Ukazuje se, že děti, které jsou ve čtení zdatné, dosahují lepších studijních výsledků než děti, které nečtou. Působení rodiny ovlivňuje vztah ke čtení poměrně zásadně, protože čtení není jednoduchou disciplínou a je tak třeba trpělivosti a podpory ze strany rodiny, aby se dítě stalo zdatným čtenářem, který má ke čtení vybudovaný pozitivní vztah. Čtenářská gramotnost je v dnešní době nezbytným předpokladem pro úspěch v osobním i profesním životě. V kontextu vzdělávání představuje klíčovou schopnost, která by měla být systematicky podporována na všech úrovních vzdělávacího systému. K dosažení tohoto cíle je zapotřebí nejen kvalitní školní výuka, ale i zapojení rodiny, která bude motivovat děti k rozvoji této základní dovednosti. Zdroje: ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Čtenářská gramotnost na základních a středních školách ve školním roce 2022/2023. Online. 2024. Dostupné z: https://www.csicr.cz/CSICR/media/Prilohy/2024_p%C5%99%C3%ADlohy/Dokumenty/TZ_Ctenarska_gramotnost_final_12032024.pdf. [cit. 2025–03–24]. IEA TIMSS & PIRLS. A Definition of Reading Literacy. Online. © 2025. Dostupné z: https://pirls2021.org/frameworks/home/reading-assessment-framework/a-definition-of-reading-literacy/index.html. [cit. 2025–03–24]. NÁRODNÍ ÚSTAV PRO VZDĚLÁVÁNÍ. Čtenářská gramotnost ve výuce: metodická příručka. Online. 2011. ISBN 978–80–87000–99–1. Dostupné z: https://archiv-nuv.npi.cz/uploads/Publikace/vup/ctenarskagramotnost_final.pdf. [cit. 2025–03–24]. Čtenářská gramotnost v kontextu základního vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

23. 3.

Proč ještě pořád píšeme seminárky?

V roce 2025 zadá učitel seminární práci. Má být na tři až pět normostran, obsahovat správně citované zdroje a jasnou strukturu. Student si sedne, otevře ChatGPT, napíše „napiš seminárku na téma…“ a po kratší debatě s LLM má za chvíli výstup, který mu pro splnění úkolu stačí. Přesto je psaní odborných prací stále jednou z nejčastěji požadovaných školních dovedností. Proč? Co je na tom tak klíčového? A je to kompetence pro dnešní dobu, nebo jen pozůstatek vzdělávacího modelu, který nestíhá reagovat na realitu? Technicky správně, myšlenkově prázdně Psaní odborného textu má být cestou k rozvoji myšlení, k práci s informacemi, k přesnému vyjadřování. Ale ve školní praxi se často stává rutinním úkolem, který se plní kvůli formě, ne kvůli obsahu. Jak ukazuje Aljuaid (2024) ve svém výzkumu, studenti stále častěji používají AI nástroje nejen jako pomocníka, ale jako hlavního autora — zejména pokud mají pocit, že zadání je nepodnětné a nic nového jim nepřináší. AI tak neoslabuje psaní — odhaluje jeho zbytečnost v moderní době. Dogmatické psaní seminárek na každou drobnost v roce 2025 je jako předstírat, že jsme stále v roce 1990. Jenže místo školní knihovny máme LLM. Místo samostatné práce píšeme prompty. A místo hluboké analýzy často ladíme, aby to „nebylo moc poznat“. Možná bychom si díky AI konečně mohli přiznat, že některé formy výstupů přežívají spíš ze zvyku než z důvodu. Škola nemá soutěžit s AI v generování odstavců. Má učit to, co AI neumí: nacházet smysl, dávat věci do souvislostí, být tvůrčí i odpovědný. Přemyšlení ve všech formách Kaplan-Rakowski a kol. (2023) zkoumali postoje učitelů k AI a zjistili, že mnozí z nich vnímají AI jako nástroj, který může obohatit výuku různými směry. Bohužel učitelé často narážejí na systémové limity, které je tak trochu nutí stále psát seminárky. Co se snadno hodnotí, to zůstává. A tak se výuka někdy přizpůsobuje spíš tabulkám než realitě. Přitom právě schopnost přizpůsobit formát výuky světu venku by měla být klíčovou kompetencí školního systému. Svět se mění, AI tu s námi je a bude. Otázka už není, jestli ji studenti použijí — ale co jim dáme jako smysluplnější alternativu. Co teda místo seminárky? Seminárka je často brána jako univerzální formát. Jenže ne každý obor, téma nebo skupina studentů z ní něco získá. A v době, kdy ji snadno sepíše AI, je třeba hledat formáty, které kladou důraz na reálné myšlení, spolupráci a zkušenost. Právě ty mohou skutečně rozvíjet kompetence 21. století . Tak třeba… Místo eseje o změně klimatu → Školní audit uhlíkové stopy + návrh změn (např. úspory energie, zkrácení jídelního odpadu) Místo referátu o médiích → Mapování informačního prostředí v rodině: odkud rodiče, prarodiče, sourozenci a další čerpají informace, čemu věří a proč? Místo práce o firemní odpovědnosti → Terénní výzkum firem v okolí— jak řeší společenský dopad své činnosti? Tyto práce jsou násobně složitější než “šuplíkove” seminárky. Ale textových prací se v jednom předmětu se za semestr/školní rok píše většinou několik. Není tak lepší místo toho udělat jeden úkol, který odpovídá tomu, jak se dnes lidé učí, pracují a tvoří? Moje zkušenost Mám bakalářský titul z Vysoké školy kreativní komunikace (VŠKK), kde jsem studoval obor Grafický a mediální design. Výuka tam probíhá hodně prakticky a dalo by se říct, že jediná “seminárka” teoretická část mojí bakalářské práce. Mimochodem od toho už naštěstí stále více vysokých škol upouští a to je za mě jedině dobře. Drtivá většina výuky na VŠKK probíhala formou projektů — a zpětně musím říct, že to byla jedna z nejcennějších zkušeností. Díky těm projektům jsem se opravdu něco naučil, získal kontakty z oboru a postavil si portfolio, díky kterému jsem neměl nejmenší problém si najít práci. Neříkám, že se tenhle přístup dá aplikovat úplně všude. Ale mám silný pocit, že přílišný důraz na psaní textů, které musí být hlavně „správně ocitované“ — vzdělávání často spíš brzdí. Místo reálných dovedností se trénuje formát. A to je škoda… Přiznávám se, že jsem si k tvorbě tohoto textu pomohl s ChatGPT, nicméně myšlenka byla moje a to je podle mě nejdůležitější. Zdroje: Aljuaid, H. (2024). The Impact of Artificial Intelligence Tools on Academic Writing Instruction in Higher Education: A Systematic Review. Arab World English Journal (AWEJ) Special Issue on ChatGPT, Duben 2024:26–55. DOI: https://dx.doi.org/10.24093/awej/ChatGPT.2 Kaplan-Rakowski, Regina & Grotewold, Kimberly & Hartwick, Peggy & Papin, Kevin. (2023). Generative AI and Teachers’ Perspectives on Its Implementation in Education. Journal of Interactive Learning Research. 34. 313–338. Proč ještě pořád píšeme seminárky? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 3.

Digitální propast a občanská žurnalistika: Kdo nemá mobil, nemá hlas?

Zdroj: https://www.flickr.com/photos/stevegarfield/4036766187V bakalářské práci zaměřené mimo jiné na mobilní žurnalistiku jsem psala, že “Mobilní žurnalistika je už dlouho hlavní součástí tzv. participační žurnalistiky, při které profesionální novináři dávají prostor divákům či čtenářům zasílat vlastní materiály, které pak zveřejňují. (Halada, Osvaldová, 2023, s. 303)” Tato forma participace umožňuje běžným lidem obohacovat mediální diskurz o nové perspektivy. ​ U obhajoby jsem pak dostala otázku, jak může rozšíření tohoto typu žurnalistiky ovlivnit digitální propast. Říkala jsem totiž, že věřím, že mobilní a participativní žurnalistika může dát hlas lidem, kteří by jinak hlas nedostali a jejich úhel pohledu je opomíjený. Co když ale někteří lidé nemají přístup k mobilnímu telefonu, nebo jiné technice na kterou by mohli svůj úhel pohledu zachytit? Nebo co když nemají přístup k informacím o tom, že se do tvorby mediálního obrazu mohou zapojit? V dnešní digitální éře, kdy se informace šíří převážně online, představuje digitální propast nejen technologický, ale i demokratický problém. Lidé bez přístupu k mobilním zařízením jsou vyloučeni z občanské žurnalistiky, která se stala významnou součástí mediálního prostoru. To může potom vést k nerovnováze v reprezentaci různých sociálních skupin a posiluje informační hegemonii těch, kteří mají přístup k digitálním technologiím. Mezi nejvíce ohrožené skupiny patří senioři, lidé s nižšími příjmy, obyvatelé venkovských oblastí nebo osoby s nízkou digitální gramotností. Mohou to být i lidé, kteří se sami rozhodnou určité technologie nepoužívat a například si nechat jen tlačítkový, nebo starý dotykový telefon. To může znamenat, že i pokud by třeba něco natočili, tak nemají dostatečně kvalitní obraz, aby se dostal do médií. Pokud chybí určité skupiny v občanské žurnalistice, má to reálné dopady na mediální obraz společnosti. Témata důležitá pro marginalizované komunity se do veřejné debaty nedostanou, nebo jsou interpretována pouze z pohledu těch, kteří mají přístup k dostatečně kvalitním technologiím. Tím vzniká informační nerovnováha, která deformuje celkový obraz společnosti a utvrzuje strukturální nerovnosti.​ (Žurnalistika v digitální době s lidskou tváří) Digitální propast tak není jen otázkou přístupu k technologiím a k samotným informacím, ale i otázkou mediálního zastoupení a demokracie. Zdroje: HALADA, Jan a Barbora OSVALDOVÁ, ed. Slovník žurnalistiky: výklad pojmů a teorie oboru. Páté, doplněné a rozšířené vydání (v Nakladatelství Karolinum druhé). Praha: Univerzita Karlova, nakladatelství Karolinum, 2023. ISBN 978-80–246–5592–5. Autorů, K. Žurnalistika v digitální době s lidskou tváří [Online]. Podpora Lidských Práv V Digitální Době. Retrieved from https://www.cicero.ilaw.cas.cz/wp-content/uploads/2024/01/zurnalistika_v_digitalni_dobe_s_lidskou_tvari_skripta_2023.pdf Digitální propast a občanská žurnalistika: Kdo nemá mobil, nemá hlas? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 3.

Informační chudoba a volby 2024: Jak dezinformace ovlivnily americkou demokracii?

Zdroj: Piper Winton pro The Daily Tar HeelInformační chudoba označuje situaci, kdy jednotlivci nebo společenství nemají dostatečné dovednosti, schopnosti nebo materiální prostředky k efektivnímu získávání, interpretaci a využití informací. [1] Nejde jen o nedostatek informací, ale i o neschopnost rozlišovat mezi fakty a manipulací. Mezi hlavní důsledky patří nízká mediální gramotnost, uzavírání se do sociálních bublin a ztráta důvěry v tradiční média. Michal Černý v rozhovoru pro Voxpot upozorňuje na dva extrémy digitální negramotnosti: „Jedni věří na internetu všemu a ti druzí nevěří ničemu. Nezvládli výše jmenované schopnosti a vyhnaly je do extrému, což je uvrhlo do malého světa, který neexistuje. Jsou to lidé, kteří se lehce zradikalizují a mají malou důvěru v instituce. Pokud chceme žít v liberální demokracii, musíme se naučit tyto lidi celoživotně vzdělávat v práci s informacemi.“ [2]Právě informační chudoba se stala klíčovou zbraní moderní politické manipulace. Jak se dezinformace proměnily v mocný nástroj a jak ovlivnily americké prezidentské volby v roce 2024? Už od prezidentských voleb v roce 2016 jsme mohli sledovat rostoucí trend využívání manipulativních taktik. Nejprve šlo o skrytý vliv, například prostřednictvím společnosti Cambridge Analytica, která využívala osobní data voličů k cílené propagandě. [3] V roce 2020 pak explodovala ultrapravicová konspirační scéna okolo hnutí QAnon a rozšířila se řada nepravd o údajném volebním podvodu. [4] V roce 2024 se tento trend ještě prohloubil — především díky pokročilým technologiím a rostoucímu skepticismu voličů vůči médiím. Kdo z dezinformací těží? Odpověď je jednoduchá: voliči, kteří jsou k nim nejvíce náchylní. Informačně negramotní občané se stávají snadným terčem pro manipulativní kampaně. Podléhají jednoduchým a emocionálně nabitým sdělením, která často nejsou podložena fakty, ale přesto rezonují s jejich přesvědčením. Vzhledem k tomu, že Trumpův tým mohl obecně očekávat hlasy od voličů s nižším dosaženým vzděláním, zatímco tým opoziční kandidátky Harris spoléhal na podporu vzdělanějších voličů (což se ve finále i naplnilo), bylo pro Trumpovu kampaň klíčové oslovit skupiny, které jsou náchylnější k jednodušším politickým sdělením, a pokud budeme pracovat s teorií, že dosažené vzdělání má rámcově dopad i na informační gramotnost, pak i náchylnější právě k dezinformacím. Data: 65,9 % obyvatel starších 25 let má bakalářský titul nebo vyšší vzdělání a Kamala Harris měla náskok +86 procentních bodů. Graf: Vizualizace Axios. Pozn.: Washington, D.C. byl pro stručnost vynechán.Data: Podle exit pollů tvořili absolventi vysokých škol 43 % voličů a 55 % z nich hlasovalo pro viceprezidentku Harris. Pro zvoleného prezidenta Trumpa hlasovalo 56 % voličů bez vysokoškolského vzdělání. Podle údajů ze sčítání lidu má bakalářský titul nebo vyšší vzdělání přibližně 37 % Američanů starších 25 let. Státy pod touto úrovní jsou téměř všechny spolehlivě červené a státy nad ní jsou téměř všechny spolehlivě modré. A několik států, které se pohybují přesně uprostřed, byly ve volbách ostře sledovanými bojištěmi. [5] To, jak Trumpův tým aktivně pracoval s dezinformacemi, jsme mohli vidět mnohokrát, mnohdy dokonce i v přímém přenosu. Slyšeli jsme nechvalně známé historky o imigrantech, kteří jedí kočky a psy, o financování pomoci při hurikánech, které dostanou imigranti bez dokladů, o Kamale Harris v plavkách, která se objímá s odsouzeným sexuálním delikventem Jeffreym Epsteinem, a o údajném případu, kdy Tim Walz před 30 lety zneužil mladého muže. Dezinformace proudily do amerického informačního ekosystému i z jiných zemí. Na jednom videu vystupoval Haiťan (ačkoli ve skutečnosti nebyl Haiťan), který tvrdil, že se právě dostal do Spojených států a volil ve dvou okresech — Gwinnett a Fulton — v Georgii, ale ukázalo se, že jde o falešné video natočené v Rusku. [6] Tyto a další strategie byly úspěšné při formování narativu kampaně, protože se rychle rozšířily prostřednictvím sociálních médií, šířily se skrze populární memy, byly přebírány hlavními médii, zesilovány internetovými mega-influencery a opakovaně zdůrazňovány samotnými kandidáty během shromáždění, debat a rozhovorů. V době, kdy je důvěra veřejnosti v tradiční zpravodajství na historickém minimu a generativní nástroje umělé inteligence usnadňují tvorbu a šíření falešných obrázků, videí a manipulativních narativů, byla kampaň v roce 2024 plná koordinovaných snah ovlivnit voliče, překroutit realitu a přesvědčit je o negativních materiálech týkajících se jednotlivých kandidátů. Průzkumy veřejného mínění naznačují, že dezinformace zásadně ovlivnily veřejné vnímání kandidátů, postoje voličů k hlavním politickým tématům, jako je ekonomika, imigrace a kriminalita, i samotný způsob, jakým zpravodajská média o kampani informovala. Jedním z klíčových témat se stala otázka imigrace a bezpečnosti hranic. Trump opakovaně vykresloval jižní hranici jako místo nekontrolovaného přílivu migrantů, kteří podle něj zneužívají veřejné zdroje a přispívají k rostoucí kriminalitě. Tato tvrzení, často založená na zavádějících nebo zcela nepravdivých statistikách, se rychle šířila mezi jeho příznivci a formovala jejich postoj k problematice. V přímém přenosu jsme tak mohli sledovat, jak se realita ohýbá ve prospěch kampaně, zatímco voliči tuto verzi přijímali bez kritického odstupu. Klíčovým faktorem zde byla systematická nedůvěra v tradiční americká média, kterou Trump aktivně přiživoval. Výsledkem bylo, že si mnozí voliči ověřovali informace výhradně prostřednictvím médií nakloněných republikánům, často přímo propojených s jeho kampaní, což vedlo k uzavírání se do názorových bublin a ještě většímu prohlubování informační propasti mezi jednotlivými skupinami voličů. Jak bylo již nastíněno výše, v posledních volbách hrála klíčovou roli umělá inteligence, která usnadnila šíření dezinformací a manipulativního obsahu. Trumpův tým s ní přitom pracuje i nyní, kdy je znovu v úřadu. Nedávno jsme například byli svědky zveřejnění kontroverzního AI generovaného videa na oficiálním účtu prezidenta Trumpa, které propagovalo tzv. „trumpovskou Gazu“. I když se v tomto článku zaměřuji především na dezinformační taktiky spojené s Trumpovou kampaní, nelze tvrdit, že demokraté hráli zcela férově. I jejich tým využíval cílenou propagandu, zkreslené statistiky či vytržené citace z kontextu k podpoře svého narativu. Například v otázkách ekonomiky či zdravotní péče byla Trumpova politika často zobrazována jednostranně negativně, přestože některé ukazatele vykazovaly složitější realitu. Demokraté také v kampani hojně využívali emocionálně nabitých sdělení, která měla mobilizovat voliče proti republikánům, ačkoliv ne vždy odpovídala faktům v celé jejich šíři. Dezinformace a manipulace tedy nejsou doménou jen jedné strany — problémem zůstává, že v informační válce se pravda často stává vedlejší obětí. Důsledky pro demokracii Pokud jsou informačně chudé skupiny voličů snadno manipulovatelné, může to mít zásadní dopad na fungování demokratického systému. V roce 2024 jsme viděli několik alarmujících trendů: Rostoucí nedůvěru v legitimitu voleb — Mnoho voličů se domnívá, že volby jsou zmanipulované, což oslabuje stabilitu demokratického procesu. Extrémní polarizaci společnosti — Lidé žijící v informačních bublinách odmítají jakoukoli jinou perspektivu, což brání jakémukoli dialogu. Posílení populistických strategií — Pokud dezinformace a manipulace fungují, politici je budou využívat čím dál víc. A co s tím? Úřady by se měly aktivně zasazovat o zvyšování mediální a informační gramotnosti. V některých amerických státech už můžeme sledovat konkrétní kroky v podobě nové legislativy, která postupně zavádí výuku mediální gramotnosti do škol. Státy s legislativou ohledně výuky mediální gramotnosti. Zdroj: ​National Association for Media Literacy Education. (2024)Pokud však porovnáme tuto mapu s mapou úrovně vzdělání ve Spojených státech nebo s mapou volebních výsledků, lze si všimnout jasného vzorce. Právě proto by se úřady měly aktivně zaměřit na informačně chudší regiony a zlepšení výuky mediální gramotnosti zejména ve státech, kde k ní obyvatelé nemají tak snadný přístup. Americké volby v roce 2024 ukázaly, že informační chudoba je nejen problémem jednotlivců, ale i hrozbou pro demokratické instituce. Pokud zůstane manipulace fakty efektivní politickou strategií, může se stát standardem budoucích voleb. Boj proti dezinformacím tak není jen otázkou médií nebo technologických platforem — je to výzva pro celou společnost. Zdroje: ​ČERNÝ, M. Informačně chudí: Nová cílová skupina sociální pedagogiky. Sociální pedagogika | Social Education. 2022, roč. 10, č. 1, s. 42–55. ISSN 1805–8825. ​BRYCHTA, F. Informační chudoba může ohrozit samotnou demokracii, říká expert na vzdělávání. Voxpot [online]. 25. února 2022 [cit. 20. března 2025]. Dostupné z: https://www.voxpot.cz/informacni-chudoba-muze-ohrozit-samotnou-demokracii-rika-expert-na-vzdelavani/​ GATRA, P. REFTIYANI, A. The Power of Data Analytics and Microtargeting in Political Campaigns, Cambridge Analytica Strategy, Donald Trump Victory the 2016 U.S. Presidential Election. In: RAHIM, Robbi a MARBUN, Nasib, eds. PICEI 2022: Proceedings of the 1st Pedagogika International Conference on Educational Innovation, PICEI 2022, 15 September 2022, Gorontalo, Indonesia. 1. vyd. Boca Raton: CRC Press, 2022, s. 195–198. SHARMA, K., FERRARA, E., & LIU, Y. (2022). Characterizing Online Engagement with Disinformation and Conspiracies in the 2020 U.S. Presidential Election. Proceedings of the International AAAI Conference on Web and Social Media, 16(1), 908–919. https://doi.org/10.1609/icwsm.v16i1.19345 PANDEY, E. (2024). America’s diploma divide: States with fewer grads went for Trump. Axios, 7. listopadu 2024. Dostupné z: https://www.axios.com/2024/11/07/college-degree-voters-split-harris-trump​ ​Brookings Institution. (2024). How disinformation defined the 2024 election narrative. Brookings. Dostupné z: https://www.brookings.edu/articles/how-disinformation-defined-the-2024-election-narrative/​ National Association for Media Literacy Education. (2024). Snapshot 2024: The State of Media Literacy Education in the U.S. Dostupné z: https://namle.org/wp-content/uploads/2024/01/Snapshot-2024-State-of-Media-Literacy-FINAL.pdf Informační chudoba a volby 2024: Jak dezinformace ovlivnily americkou demokracii? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 3.

Jak knihovny pomáhají v boji proti informační chudobě?

Obrázek vytvořen umělou inteligencí ChatGPTV současné informační společnosti, kde objem dostupných informací neustále roste, se zdá, že problémem již není přístup k informacím, ale jejich efektivní využití. Přesto existují skupiny lidí, které nemají k informacím stejný přístup, ať už z ekonomických, sociálních či technologických důvodů. Informační chudoba neznamená pouze nedostatek informací, ale také neschopnost je efektivně získávat, hodnotit a využívat. Knihovny, jako vzdělávací instituce, mají v tomto ohledu nezastupitelnou roli. Nejenže poskytují přístup k informačním zdrojům, ale také pomáhají rozvíjet informační gramotnost a kritické myšlení. Jedním ze základních pilířů demokratické společnosti je svoboda přístupu k informacím. Veřejné knihovny nabízejí své služby všem lidem bez ohledu na jejich sociální postavení, věk či vzdělání​. V kontextu informační chudoby mohou knihovny sloužit jako klíčové instituce vyrovnávající rozdíly v přístupu k informacím. [1] Knihovny se stále více profilují jako komunitní centra. Pořádají vzdělávací aktivity, jako jsou workshopy, besedy či kurzy, které pomáhají lidem orientovat se ve světě digitálních technologií a mediální gramotnosti​. Např. programy zaměřené na kybernetickou bezpečnost či mediální výchovu jsou dnes běžnou součástí knihovních služeb. V tomto kontextu je důležitá i Koncepce rozvoje knihoven v České republice na léta 2021–2027, která zdůrazňuje roli knihoven jako pilířů občanské společnosti a podpory vzdělanosti​. Cílem je poskytnout nejen přístup k informacím, ale i nástroje k jejich efektivnímu zpracování. [2] Můžeme se však ptát, zda si společnost vůbec plně uvědomuje význam knihoven v tomto směru. V době, kdy si většina lidí dokáže informace „vygooglit“, by se mohlo zdát, že knihovny ztrácejí na relevanci. Ale není právě tento přístup, kdy často bezmyšlenkovitě přijímáme první nalezenou informaci, jedním z důvodů, proč je informační gramotnost tak důležitá? Informační gramotnost jako nástroj pro překonání informační chudoby Jedním z klíčových faktorů při překonávání informační chudoby je rozvoj informační gramotnosti, která zahrnuje schopnost vyhledávat, analyzovat, ověřovat a efektivně využívat informace. Podle Davida Bawdena a Lyn Robinson je informační gramotnost nejen individuální dovedností, ale také součástí širšího sociálního a kulturního kontextu, který ovlivňuje schopnost jednotlivců pracovat s informacemi. Knihovny tak mohou hrát zásadní roli v poskytování vzdělávacích programů, které učí nejen práci s tištěnými a digitálními zdroji, ale také kritickému myšlení a rozpoznávání dezinformací. Zvláště v dnešní době, kdy se informace šíří nebývalou rychlostí, je důležité, aby knihovny pomáhaly lidem rozvíjet schopnost efektivně třídit a interpretovat dostupné informace, čímž posilují jejich informační resilienci a snižují riziko sociálního vyloučení. [3] Ale jaká je realita? Jsou lidé ochotni učit se rozpoznávat dezinformace, když často dávají přednost jednoduchým a líbivým sdělením? Je možné bojovat s informační chudobou v prostředí, kde má mnoho lidí tendenci spíše konzumovat než analyzovat? ZDROJE: [1] TIMKO, Marek, ed. Kompendium knihovnictví 3. Ostrava: Moravskoslezská vědecká knihovna v Ostravě, 2024. ISBN 978–80–7054–345–0. [2] Tři pilíře Koncepce. Online. Koncepce.knihovna.cz. 2025. Dostupné z: https://koncepce.knihovna.cz/tri-pilire-koncepce/. [cit. 2025–03–15]. [3] BAWDEN, David a ROBINSON, Lyn. Úvod do informační vědy. Doubravník: Flow, 2017. ISBN 978–80–88123–10–1. Jak knihovny pomáhají v boji proti informační chudobě? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 3.

CRAAP nebo SIFT: Laterální čtení a nové postupy výuky informační gramotnosti

Zdroj obrázku: https://marketingpro.cz/wp-content/uploads/2021/01/homepage-05-1024x745.pngJaké potřebujeme informační gramotnosti? V současném digitálním světě je výuka informační gramotnosti klíčová pro rozvoj kritického myšlení studentů. Není již dostačující pouze číst s porozuměním — studenti se musí naučit hodnotit důvěryhodnost informací, rozpoznávat dezinformace a chápat, jak digitální prostředí ovlivňuje jejich vnímání obsahu. Proto je nutné hledat nové přístupy, které by studentům pomohly tyto dovednosti osvojit. Mezi efektivní metody možná zařadíte CRAAP test (Kurpiel, 2025). Ale objevují se i aktualizovanější postupy, například laterální čtení nebo koncept digitálních detektivů, které poskytují nástroje pro kritickou analýzu informací a jejich širší kontext. V tomto článku se zaměřím na metody pro novou výuku informační gramotnosti, které formuluje John Spencer (2024). Čtení s porozuměním Dlouhou dobu se setkáváme s pojmem čtení s porozuměním. Jednou z metod pro takové zpracování informací je například vyhodnocení kvality zdroje pomocí CRAAP testu . Poprvé se s tímto pojmem setkáváme v roce 2004 od autorky Sarah Blakeslee (2004). V rámci tohoto testu jde o hodnocení kvality informace, se kterou se právě setkáváme a snažíme se přijmout její obsah. Test stojí na zhodnocení zdroje informace podle definovaných otázek, které nadále po zodpovězení umožní člověku lépe se podívat, zda je informace pro něj relevantní. John Spencer — 4 výukové postupy k informační gramotnosti John Spencer (2024) se ve svém článku zaobírá novým stylem informační gramotnosti, která se podle něj musí adaptovat na aktuální stav lidského života. Mezi ně řadí 4 výukové postupy ke kultivaci informační gramotnosti. Pro jejich pojmenování si vypůjčím překlad, který použil Bořivoj Brdička, pro článek na Metodickém portálu RVP (Brdička, 2024): * Praktikujte laterální čtení * Naučte žáky být digitálními detektivy * Zapojujte knihovníky * Než půjdete vpřed, podívejte se zpět Já se níže více podívám na první dva body tohoto výčtu a to laterální čtení a myšlení digitálního detektiva. Laterální čtení Laterálním čtení není tedy myšleno jen jako čtení s porozuměním, ale jde o schopnosti analyzovat text v širším kontextu. Jde o přístup, který nás učí oprostit se od samotného obsahu a zkoumat jeho zdroje, souvislosti a věrohodnost. Spencer (2024) tento koncept vnímá jako reakci na deepfake technologie a AI boty, kteří dokážou generovat dezinformace napodobující lidský styl psaní a tvorby obsahu, čímž vytvářejí iluzi důvěryhodnosti. Pro praxi laterálního čtení uvádí alternativu ke CRAAP testu. A to metodu SIFT: * Stop (Zastav se) — Než začnete s informací pracovat, zamyslete se nad svou emocionální reakcí a zvažte motivaci osoby či organizace, která ji sdílí. * Investigate the Source (Prozkoumej zdroj) — Ověřte důvěryhodnost zdroje, autora a platformy, kde byla informace publikována. Hledejte známky zaujatosti, střetu zájmů nebo odbornosti. * Find Trusted Coverage (Najdi důvěryhodnou referenci) — Zkontrolujte, zda informace odpovídá jiným důvěryhodným zdrojům. Používejte ověřené zpravodajské weby a fact-checkingové stránky. * Trace Claims, Quotes, and Media Back to the Original Context (Následuj zdroj až k původnímu kontextu) — Sledujte informace zpět k původnímu zdroji a ověřte, zda nebyla zkreslena nebo vytržena z kontextu. Zároveň však upozorňuje, že ani laterální čtení nemusí být v éře AI generovaného obsahu dostačující. Spencer zmiňuje Jennifer LaGarde, která tvrdí, že SIFT metoda nebere v potaz emoční stránku informace. Informace v nás vyvolávají emoce, které často ovlivňují naše rozhodnutí o jejich přijetí či odmítnutí. LaGarde dále poukazuje na to, že laterální čtení předpokládá, že studenti analyzují média na počítačích během online výzkumu. Tento přístup ale nezohledňuje jejich skutečné návyky. Většina studentů dnes konzumuje obsah na mobilních zařízeních — rychle prochází sociální sítě, čte krátké články, sleduje videa a komunikuje v rychlých diskuzích (Spencer, 2024). Jinými slovy, laterální čtení neodpovídá běžnému způsobu, jakým zpracováváme digitální informace. Proto je nezbytné vnímat mediální gramotnost nejen jako proces, ale především jako návyk a způsob myšlení. Digitální detektiv Druhý Spencerův bod ohledně digitálního detektiva navazuje právě na tyto návyky. Pro osvojení si správné práce s informacemi je nutné nejen využívat laterální čtení jakožto jednotlivou dovednost, ale osvojit si širší pojetí a právě zmiňovanou změnu v způsobu myšlení. Spencer se opět odkazuje na knihu od Jennifer LaGarde a Darrena Hudginse a styl digitálního detektiva popisuje zhruba takto (Spencer, 2024): * The Triggers Lens (Spouštěcí čočka) — Tato perspektiva se zaměřuje na to, jak informace vyvolává emocionální reakci. Digitální detektivové si kladou otázky: Proč ve mně tato informace vyvolává silné emoce? Jak mě to může ovlivnit při posuzování její pravdivosti? * The Access Lens (Čočka přístupu) — Pomáhá pochopit, jak různé platformy a zařízení ovlivňují vnímání důvěryhodnosti zdroje. Například zpravodajský článek se může na mobilním telefonu zobrazit jinak než na desktopovém prohlížeči, což může ovlivnit způsob jeho interpretace. Stejně tak různé sociální sítě (např. Twitter, Facebook atd.) podporují odlišné způsoby interakce s informacemi. * The Forensics Lens (Forenzní čočka) — Tato perspektiva odpovídá tradičnímu pojetí mediální gramotnosti. Zaměřuje se na analytický přístup k informacím, podporuje zvědavost a kritické myšlení při ověřování faktů, zdrojů a kontextu. * The Motives Lens (Čočka motivů) — Pomáhá pochopit, proč byla informace vytvořena a šířena. Jako správní digitální detektivové bychom se měli ptát: Jaký je záměr autora? Má nějaké skryté zájmy? Manipuluje informaci s cílem ovlivnit názory nebo chování publika? Závěrěrem Schopnost pracovat s informacemi se dnes neomezuje pouze na jejich pochopení, ale zahrnuje i jejich kritické posouzení, ověřování a vědomé zpracování. Laterální čtení a přístup digitálních detektivů nám umožňují lépe se orientovat v digitálním prostoru a odolávat manipulativním technikám. Vzhledem k neustále se vyvíjejícím technologiím je nezbytné vnímat informační gramotnost jako dynamický proces, který vyžaduje neustálé přizpůsobování a rozvoj kritického myšlení. Mimo praktické využívání a změnu paradigmatu, co informační gramotnost je a jak si ji mají studenti osvojit, jsou zde ještě dva body, které Spencer zmiňuje: Zapojení knihovníků, kteří jsou experti a mohou mladým studentům pomoci se v chaosu informací dnešní doby orientovat; Než půjdete vpřed, podívejte se zpět, podobné praktiky klamu a překrucování pravdy se využívali již desítky a stovky let v tisku, je tedy možné se poučit z minulosti a aplikovat ji na současnost. Pro další čtení, či hlubší pochopení všech konceptů vřele doporučuji si přečíst jak článek Bořivoje Brdičky, tak i původní text od Johna Spencera. Zdroje Blakeslee, S. (2004). The CRAAP Test. LOEX Quarterly, 31(3). https://commons.emich.edu/loexquarterly/vol31/iss3/4 Brdička, B. (2025). Nová informační gramotnost podle Spencera. Metodický portál: Spomocník. Dostupné z: https://spomocnik.rvp.cz/clanek/23789/NOVA-INFORMACNI-GRAMOTNOST-PODLE-SPENCERA.html Kurpiel, S. (2025). The CRAAP Test. Benedictine University Dostupné z: https://researchguides.ben.edu/c.php?g=261612&p=2441794 Nagel, L. (2024). SIFT (The Four Moves). Clark College Libraries. Dostupné z: https://clark.libguides.com/evaluating-information/SIFT Spencer, J. (2024). Rethinking Information Literacy in an Age of AI. John Spencer. Dostupné z: https://spencereducation.com/ai-infoliteracy/ CRAAP nebo SIFT: Laterální čtení a nové postupy výuky informační gramotnosti was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 3.

Hrozba informační chudoby

Canva Dream Lab (AI generováno)Problematika informační chudoby je sice známá a na téma vzniká řada textů a výzkumů. Avšak jako u řady problémů se nezdá, že tato problematika bude snadno a rychle vyřešena. Naopak se někteří jedinci mohou tvrdit, že tento problém více a více roste. Jak je to možné? Jak je možná informační chudoba v tak průlomové době, kdy máme tolik různých nástrojů pro získávání informací? A co to vlastně je informační chudoba? Informační chudoba Při vyhledávání informací o informační chudobě můžeme narazit často na tvrzení, že člověk si informační chudobu nemusí ani sám uvědomit. Johannes J. Britz definuje informační chudobu jako: „situaci, ve které jednotlivci a společenství v určitém kontextu nemají potřebné dovednosti, schopnosti nebo materiální prostředky k získání účinného přístupu k informacím, jejich interpretaci a vhodnému použití“.[1] Informační chudobou může trpět jednotlivec, či nějaká skupina. Tato chudobu může značně negativně ovlivnit další aspekty života a přispívat ke zhoršení kvality života. Nedostatek přístupu k relevantním a kvalitním informacím, neznalost práce s informacemi, to může v dnešní době mít velmi vážné následky na život. Následky informační chudoby Bylo publikováno již několik textů a výzkumů, které se zabývají možnými následky informační chudoby. Jeden ze zkoumaných problémů, jsou možné následky informační chudoby na zdraví člověka. Tedy sledujeme, jak informační chudoba ovlivňuje zdravotní gramotnost a samotné zdraví. Informačně chudí lidé nemají přístupem k určitým zdravotním znalostem a informacím. Nedostatek znalostí a informací může vést k tomu, že si neuvědomují příznaky onemocnění, či si je pletou. Dále si nejsou vědomi, kde konkrétně mají možnost tyto příznaky řešit. To může vést k pozdní diagnóze. Tato pozdní diagnóza a pozdní léčba poté může být výrazně nákladná. Avšak hlavní důsledek bude mít informační chudoba na sociální aspekty. Jelikož je tolik možností a zdrojů pro získání informací, není možné aby se ke každému jedinci dostaly ty stejné informace. Což nemusí být nutně špatná věc, avšak tento rozdíl bude dle mého názoru dále narůstat. Informace jsou podány z různých nadhledů a úhlů; jsou poupravovány tak, aby odpovídala určitým přesvědčením; nejsou šířené celé informace, pouze část, která šiřiteli vyhovuje a podobně. Toto je velmi nebezpečné, zvláště pro lidi, kteří nejsou informačně gramotní. Právě informační gramotnost je jedna z klíčových dovedností, které pomohou informační chudobu a její následky zmírňovat a zmenšovat. Na závěr Jedná se o komplexní problém, o kterém je zapotřebí informovat všechny věkové skupiny a všechny členy společnosti. O tomto tématu by mělo být informováno v informačních institucích, jako jsou knihovny. Tyto instituce by dále mohly přispět ve vzdělávání o této problematice, pro širokou veřejnost. Zdroje: BRITZ, Johannes J. To Know or not to Know: A Moral Reflection on Information Poverty. Online. Journal of Information Science. June 2004, roč. 30, č. 3, s. 192–204. ISSN 1741–6485. Dostupné z: https://doi.org/https://doi.org/10.1177/0165551504044666. [cit. 2025–03–20]. HAIDER, Jutta a BAWDEN, David. Conceptions of “information poverty” in LIS: a discourse analysis. Online. Journal of Documentation. 31 July 2007, roč. 63, č. 4. ISSN 0022–0418. Dostupné z: https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/00220410710759002/full/html. [cit. 2025–03–20]. SLIGO, FRANK X.; JAMESON, ANNA M. The knowledge — behavior gap in use of health information. Online. Journal of the American Society for Information Science. 2000, roč. 51, č. 9. ISSN 1097–4571. Dostupné z: https://doi.org/https://doi.org/10.1002/(SICI)1097-4571(2000)51:9<858::AID-ASI80>3.0.CO;2-Q. [cit. 2025–03–20]. [1] BRITZ, Johannes J. To Know or not to Know: A Moral Reflection on Information Poverty. Online. Journal of Information Science. June 2004, roč. 30, č. 3, s. 192–204. ISSN 1741–6485. Dostupné z: https://doi.org/https://doi.org/10.1177/0165551504044666. [cit. 2025–03–20]. Hrozba informační chudoby was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 3.

Knihovny pomáhají překonat digitální propast

Zdroj obrázku: https://tanaseplatforma.wordpress.com/2021/04/20/digitalni-propast-v-dobe-povinne-prace-na-pocitaci/Pojmem digital divide neboli digitální propast se podle TDKIV rozumí “skutečnost, že svět je rozdělen na lidi, kteří mají přístup či možnost používat moderní informační technologie včetně globálních informačních sítí (telefon, televizi anebo internet), a lidi, kteří tento přístup či možnost nemají. Digitální propast existuje například mezi obyvateli měst a venkovských oblastí, mezi lidmi s vyšším a nižším vzděláním, mezi různými ekonomickými třídami nebo mezi obyvateli různých zemí a částí světa.” (1) Vzhledem ke zvýšené digitální transformaci nejen ve vládním sektoru, ale také v knihovnách, by právě ony měly zajišťovat adekvátní podporu k redukci technologické propasti mezi uživateli. Knihovny si jsou vědomy svého potenciálu v boji proti digitálnímu vyloučení a hrají klíčovou roli v rozvoji digitálních kompetencí občanů, stávají se strategickými partnery státu, který chce pokračovat v digitalizaci státní správy. Problematice digitálního vyloučení bylo věnováno první setkání pracovní skupiny tvořené pracovníky z knihoven napříč celým Českem, které se uskutečnilo 18. ledna 2024 v Městské knihovně v Praze. Byly zde definovány bariéry pro využívání digitálních služeb státu a předpoklady pro digitální začlenění. Klíčové je, aby vývojáři digitálních služeb umožnili vhled do procesu designování cílovým skupinám, které mu poté lépe porozumí. Druhé setkání pojednávalo o digitální transformaci Česka a aktuálních službách eGovernmentu.(2) Ondřej Hudeček z Městské knihovny v Praze v časopise Duha uvádí, že knihovna je služba lidem, především těm uživatelům, kteří jsou digitálními novinkami posledních let znejistěni, zmateni nebo i podrážděni. Byly to právě knihovny, které se v České republice zasloužily o osvětu v oblasti základních počítačových dovedností a práce s internetem. Také knihovní zákon podpírá toto tvrzení, tedy, že knihovna se stará o “zprostředkování informací z vnějších informačních zdrojů, zejména informací ze státní správy a samosprávy”. Nutné je dobré technické zázemí knihovny a také kvalifikovaný personál. Do mnoha knihoven se také stále častěji zavádějí samoobslužná zařízení založená na technologiích RFID a další technologické nástroje, jejichž smyslem je automatizace rutinních činností a cílem zvýšení objemu času, který může být lépe věnován uživatelům.(3) Použitá literatura: (1) Celbová, Ludmila. digitální rozdělení. KTD: Česká terminologická databáze knihovnictví a informační vědy (TDKIV). Online. Praha : Národní knihovna ČR, 2003- [cit. 2025–03–18]. Dostupné z: https://aleph.nkp.cz/F/?func=direct&doc_number=000000524&local_base=KTD (2) Společně s knihovnami posilujeme digitální gramotnost a začleňování. Nadace OSIF. Online. 31.1.2024. [cit. 2025–03–18]. Dostupné z: https://osf.cz/2024/01/31/spolecne-s-knihovnami-posilujeme-digitalni-gramotnost-a-zaclenovani/ (3) HUDEČEK, Ondřej. Výzvy a příležitosti pro knihovny v kontextu postupující digitalizace státu. Duha: Informace o knihách a knihovnách [online]. 2024, 38(2) [cit. 2025–03–18]. ISSN 1804–4255. Dostupné z: http://duha.mzk.cz/clanky/vyzvy-prilezitosti-pro-knihovny-v-kontextu-postupujici-digitalizace-statu Knihovny pomáhají překonat digitální propast was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 3.

Kritická práce s umělou inteligencí ve škole

Kritická práce s AI ve škole V současném světě zahlceném informacemi představuje informační gramotnost klíčovou dovednost, která je nezbytná nejen pro úspěch ve školním a pracovním prostředí, ale také pro orientaci v každodenním životě. Význam tohoto konceptu dokládá i jeho zakotvení v mezinárodních rámcích a strategiích. UNESCO například vytváří funkční model propojující informační a mediální gramotnost jako dvě zásadní dovednosti pro 21. století [1]. Na evropské úrovni je informační gramotnost zase klíčovým pilířem širšího rámce digitálních kompetencí DigComp [2]. Informační gramotnost a AI V posledních letech se koncept informační gramotnosti rozšiřuje o další rozměr — umělou inteligenci (AI). Nástroje založené na AI se stávají běžnou součástí vzdělávacího procesu, a to jak pro žáky, tak pro učitele. Přestože AI s sebou přináší nesporné výhody, jako například větší personalizaci učení či interaktivní přístup k informacím, vyvolává zároveň obavy. Žáci často s AI nepracují dostatečně kriticky a mají tendenci přijímat její výstupy bez hlubší analýzy, což může vést k nesprávným interpretacím nebo přímo k šíření chybných informací [3]. Mladí lidé však nevyužívají AI pouze pro vyhledávaní informací do školy, ale AI se stala neodmyslitelnou součástí jejich každodenního života –využívají ji k psaní poznámek nebo za účelem zlepšení sebeorganizace. Pro mladé lidi je tak AI běžnou součástí jejich dne, což má zásadní implikace pro fungování školního prostředí a práci učitelů [4]. Školní vzdělávání a AI Mnozí učitelé se k AI staví spíše rezervovaně a varují žáky před jejími limity. Pokud však zůstane role učitele pouze u varování a žáci si nemohou limity AI ověřit na konkrétních úkolech, jejich důvěra v taková varování může být nízká. Proč by měli dbát na slova učitele? Vždyť z jejich pohledu je AI praktickým nástrojem, který jim všestranně usnadňuje život. Učitel, který před AI pouze varuje, ale sám s ní nepracuje, může v očích žáků ztratit důvěryhodnost. Proto je zásadní nepřistupovat k AI jako k něčemu nebezpečnému, ale naopak ji zahrnout do výuky a ukazovat způsoby efektivní a kritické práce s infomacemi. Implementace AI do výuky by tedy měla umožnit žákům poznat její potenciál i rizika přímo v praxi. Klíčové je zejména učit žáky správně formulovat prompty a vést je k ověřování informací a identifikaci případných zkreslení či chyb. Jen tak se z AI stane skutečný nástroj vedoucí ke kritickému uvažování a rozvoji informační gramotnosti. Jedním z možných přístupů jsou aktivity, které žáky vedou k porovnání různých informačních zdrojů, což přirozeně otevírá prostor k diskuzi o jejich spolehlivosti [5]. Praktické využití AI ve výuce V rámci svých pedagogických praxí jsem připravila aktivitu zaměřenou na informační gramotnost v kontextu evropské integrace. Žáky jsem rozdělila do tří skupin, z nichž každá měla pracovat s jiným typem zdrojů: první skupina využívala běžné internetové vyhledávání, druhá pouze AI (konkrétně ChatGPT) a třetí úryvky z odborných knih. Všechny tři skupiny dostaly pracovní list se stejnými otázkami. Při jeho tvorbě jsem volila otázky různého typu — od faktografických až po interpretační. Cílem bylo zjistit, jak jednotlivé zdroje obstojí nejen v přenosu faktických informací, ale i při hlubší analýze. Výsledky dopadly následovně: * Úryvky z knih poskytly žákům kvalitní popis procesů a fungování institucí EU, avšak někdy obsahovaly zastaralá data. * Internet poskytl širokou škálu informací, ale žáci měli obtíže s rozlišováním mezi spolehlivými a nespolehlivými zdroji. * ChatGPT si hravě poradil se základními informacemi, avšak při složitějších otázkách (například ohledně institucionálních procesů) selhával a generoval nepřesné nebo zavádějící odpovědi. Po vyplnění pracovních listů následovala společná reflexe. Žáci diskutovali o spolehlivosti jednotlivých zdrojů a případných obtížích, na které při práci narazili. Na závěr hodiny v rámci reflexe jsem je požádala, aby v Google Forms odpověděli na otázku, zda tato cvičení ovlivní jejich budoucí přístup k práci s informacemi. Závěr a reflexe Jednalo se o běžnou výukovou aktivitu, nikoliv o systematické výzkumné měření, takže nemohu s jistotou tvrdit, jaká byla její účinnost. Na základě zpětné vazby od žáků však soudím, že aktivita měla smysl a u některých z nich vyvolala pochybnosti, které je možná přivedou k hlubšímu zamyšlení nad využíváním AI. Výzvy “shora” k rozvoji gramotností u žáků mohou být pro učitele náročné vzhledem k omezenému času, prostředkům i vlastní metodické vybavenosti. Přesto se domnívám, že bychom na tento aspekt vzdělávání neměli rezignovat. Drobná cvičení (jako například to, které jsem výše popsala) jsou realistická z hlediska časové náročnosti přípravy i následné realizace, a mohou představovat smysluplný krok na cestě k rozvoji kritické práce s informacemi. Zdroje [1] United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Media and information literacy. UNESCO. https://www.unesco.org/en/media-information-literacy [2] European Comission, Joint Research Centre. Digital Competence Framework for Citizens (DigComp). EU Science Hub. https://joint-research-centre.ec.europa.eu/scientific-activities/education-and-training/digital-transformation-education/digital-competence-framework-citizens-digcomp/digcomp-framework_en [3] Sayeed Salih, O., Husain, M., Hamdan, M., Abdelsalam, S., Elshafie, H., & Motwakel, A. (2025). Transforming education with AI: A systematic review of ChatGPT’s role in learning, academic practices, and institutional adoption. Results in Engineering, 25, 103837. https://doi.org/10.1016/j.rineng.2024.103837 [4] Higgs, J. M., & Stornaiuolo, A. (2024). Being human in the age of generative AI: Young people’s ethical concerns about writing and living with machines. Reading Research Quarterly, 59(4), 632–650. https://doi.org/10.1002/rrq.552 [5] Walter, Y. (2024). Embracing the future of Artificial Intelligence in the classroom: The relevance of AI literacy, prompt engineering, and critical thinking in modern education. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 21(15). https://doi.org/10.1186/s41239-024-00448-3 Kritická práce s umělou inteligencí ve škole was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 3.

Informační chudoba a informační gramotnost

Vygenerováno v Zoner AI„Informační chudoba je situace, kdy jednotlivci a komunity v daném kontextu nemají potřebné dovednosti, schopnosti nebo materiální prostředky, aby získali účinný přístup k informacím, interpretovali je a vhodně je použili. Dále je charakterizována nedostatkem základních informací a nedostatečně rozvinutou informační infrastrukturou.“ (Britz, 2004, s. 194) Informační chudoba není problémem pouze pro rozvojové země. I společnost v rozvinutých zemích stále zůstává rozdělena na informačně chudé, kteří postrádají dostatečný přístup k informacím a informačně bohaté, kteří mají přístup k dostatku či přebytku informací. Přebytek informací může mít negativní důsledky stejně jako jejich nedostatek. „Informačně chudí lidé nejsou schopni jednat, protože nemají potřebné informace, které by jim umožnily převzít kontrolu. Informačně bohatí lidé jsou podobně ochromeni, protože si nedokážou udělat pořádek ve všech informacích, které se na ně valí.“ (Goulding, 2001, s. 109) Jak již bylo výše zmíněno, nedostatečně rozvinutá informační infrastruktura je jednou z příčin informační chudoby. Zlepšení informační infrastruktury je tudíž logickým krokem v boji s informační chudobou. Při designu informační infrastruktury je důležité se vyhnout tomu, aby systém zahlcoval uživatele nadbytkem informací, které nejsou schopni pojmout, protože by mohlo dojít k jejich informačnímu přetížení. Tento problém vznikl ve Spojeném království, které investovalo mnoho úsilí do vytvoření kvalitní informační infrastruktury. Informačně přetížení občané ztratili schopnost analyzovat informace, trpěli úzkostí a ztrátou sebevědomí. (Goulding, 2001, s. 109) Technologie se sice rychle vyvíjejí, ale zároveň se cesta k informacím stává komplikovanější, nákladnější na distribuci, fungování a technologie vyžaduje větší dovednosti k jejich využívání. (Demir, 2020, s. 76) Informační infrastruktura neexistuje ve vakuu, je nutné se zaměřit i na dovednosti uživatelů. „Informačně gramotný člověk nejen ví, kdy informace potřebuje, ale měl by být také schopen určit typ informace, kterou potřebuje, a teprve poté ji vyhledat a vyhodnotit její užitečnost pro danou věc.“ (Goulding, 2001, s. 110–111) Demir (2020) uvádí, že „Informační gramotnost, která je pro informační společnost klíčová, vyžaduje, aby uživatelé byli vzdělaní, kvalifikovaní a aby nebyli vyloučeni z žádných informačních kanálů. Přístup k informacím by neměl být podmíněn sociálním postavením a výší příjmu jednotlivce.“ (Demir, 2020, s. 66) Dále Demir (2020) poukazuje na skutečnost, že bez hodnot jako je demokracie a sociální spravedlnost nelze bojovat proti informační chudobě. Přístup k informacím by měl patřit mezi základní lidská práva, protože s informacemi získáváme možnost rozvoje dovedností a zapojení se do socioekonomického, politického a kulturního dění. (Britz and Lor 2019 in Demir, 2020, s. 66) Informovaní lidé budou motivovanější k tomu, aby více přemýšleli o rozhodnutích autorit. (Goulding, 2001, s. 109) Porozumění otázkám a problémům, které ovlivňují jejich životy, občanům umožní činit informovaná rozhodnutí, proto je přístup ke kvalitním informacím důležitý. (Marcella a Baxter, 1999 in Goulding, 2001, s. 109) Při produkci, zpracování i distribuci informací vzniká mnoho etických otázek a dilemat. Informační subjekty, které s informacemi, které vytvářejí či zpracovávají, zacházejí jako se zbožím, přispívají k informační nerovnosti. Na jedné straně tohoto etického problému stojí ekonomický zájem tvůrce informací a jeho právo na spravedlivou odměnu za zvýšení hodnoty či vytvoření informace. Na druhé straně jsou sociální zájmy a rovný přístup k informacím. Možným řešením by mohlo být smluvně podmínit vrácení části zisku investováním do věcí prospěšných společnosti či komunitě, například vystavením venkovských informačních center a podpory výukových programů informační gramotnosti pro informačně chudé. (Britz, 2004, s. 202–203) Pro snížení informační chudoby jsou důležité iniciativy vědců a učenců, jako Open Access, Open Archive a Creative Commons, které si kladou za cíl vyhnout se omezením, které mohou vzniknout v systému ochrany duševního vlastnictví a zamezují volnému přístupu ke znalostem. (Britz, 2004, s. 200) Zdroje: Haider, J. (2006). Conceptions of’information poverty’in LIS: an analysis of discourses. Dostupné z: https://repository.arizona.edu/handle/10150/105285 Goulding, A. (2001). Information poverty or overload?. Journal of Librarianship and Information Science, 33(3), 109–111. Dostupné z: https://doi.org/10.1177/096100060103300301 Britz, J. J. (2004). To know or not to know: A moral reflection on information poverty. Journal of information science, 30(3), 192–204. Dostupné z: https://doi.org/10.1177/0165551504044666 Demir, G. (2020). Democratic and educational background of information poverty: The case of Turkey. Journal of Contemporary Issues in Education, 15(1), 65–80. Dostupné z: https://doi.org/10.20355/jcie29421 Informační chudoba a informační gramotnost was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 3.

Potenciál personalizovaných tutorů

Doučování je jeden z nejefektivnějších způsobů, jak snižovat studijní neúspěšnost a zároveň narovnávat příležitosti pro žáky z různých socioekonomických prostředí. V českém prostředí může rovný přístup k doučování narovnat šance především u jednotných přijímacích zkoušek, jejichž výsledky prohlubují sociální nerovnosti. V současné době mají žáci k dispozici řadu nástrojů, které jim mohou pomoci s přípravou — testy z minulých let, online webináře nebo aplikace na procvičování látky. Nic z toho nenahradí individuální přístup doučovatele, který dokáže najít konkrétní slabé stránky a poskytnout trpělivost a lidský přístup. Problémem je ale nepřekvapivě cenová dostupnost. Hodinové sazby se pohybují v rozmezí 200–600 Kč, a kompletní příprava na přijímací zkoušky může vyjít i na 15 tisíc korun. Pro sociálně slabší rodiny je tak vidina kvalitního vzdělání za paywallem. Problém se netýká jen České republiky — s nedostatečným přístupem k doučování se potýkají i mnohé další země. Inspirativním příkladem mohou být iniciativy z Ghany a Nigérie, kde byly testovány nové přístupy s využitím generativní umělé inteligence jako osobního tutora matematiky, resp. angličtiny. V Ghaně probíhala intervence po dobu osmi měsíců a žáci, kteří využívali AI tutora Rori přes aplikaci WhatsApp, dosáhli statisticky významně lepších výsledků než kontrolní skupina. Podle výzkumníků se jejich zlepšení přibližně rovnalo jednomu roku běžné školní výuky. Podobně v Nigérii probíhala jen šestitýdenní intervence, která vykázala dokonce mnohem větší nárůst — žáci dosáhli výsledků odpovídajících prý až dvěma letům běžného vzdělávání. Podobná vlna inovací do české kotliny putuje prozatím jen pomalu. AI nástroje jsou sice žákům k dispozici, ale není jasné, jestli a jak efektivně je využívají pro své vzdělávání. Ilustrační obrázek (Rori.ai)Zdroje PAQ Research. Rozpočet školství se tenčí a psychology či doučování nám platí EU [online]. 25. září 2023 [cit. 9. března 2025]. Dostupné z: https://www.paqresearch.cz/post/skolstvi-rozpocet-eu/​ Fenyková, Šárka. ‚Naučí se to robotským systémem.‘ Jednotná přijímací zkouška zvětšuje sociální rozdíly, varují experti [online]. 4. dubna 2023 [cit. 9. března 2025]. Dostupné z: https://www.irozhlas.cz/zpravy-domov/prijimaci-zkousky-cermat-9-trida-socialni-rozdily_2304040802_bko​ De Simone, Martín E.; Tiberti, Federico; Mosuro, Wuraola; Manolio, Federico; Barron, Maria; Dikoru, Eliot. From chalkboards to chatbots: Transforming learning in Nigeria, one prompt at a time [online]. 9. ledna 2025 [cit. 9. března 2025]. Dostupné z: https://blogs.worldbank.org/en/education/From-chalkboards-to-chatbots-Transforming-learning-in-Nigeria​ Henkel, Owen; Horne-Robinson, Hannah; Kozhakhmetova, Nessie; Lee, Amanda. Effective and Scalable Math Support: Evidence on the Impact of an AI- Tutor on Math Achievement in Ghana [online]. arXiv:2402.09809. 5. května 2024 [cit. 9. března 2025]. Dostupné z: https://arxiv.org/abs/2402.09809 Khan, Sal. How AI could save (not destroy) education [online video]. Duben 2023 [cit. 9. března 2025]. Dostupné z: https://www.ted.com/talks/sal_khan_how_ai_could_save_not_destroy_education/transcript​ Potenciál personalizovaných tutorů was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 3.

Informačná chudoba alebo dezinformácie — čo je menšie zlo?

Informačná chudoba alebo dezinformácie — čo je menšie zlo? Je horšie nemať prístup k informáciám alebo mať prístup k falošným? V dnešnej dobe máme viac informácií na dosah ruky, než by sme si možno priali. Pomocou rýchleho internetu, nezastaviteľného technologického pokroku a všadeprítomných sociálnych sietí sa svet zmenil na miesto, kde si človek musí dávať pozor na to, k akej informácii sa dostane. Môžeme okamžite získať odpovede na otázky, ktoré nás zaujímajú, a byť v kontakte s ľuďmi z celého sveta. Avšak, tento bezhraničný prístup si vyžiadal svoju daň. Daň, ktorú zaplatili všetci, bez ohľadu na to, či majú prístup k informáciám alebo nie. Pohodlie z okamžitých odpovedí, ktoré sme si vykúpili, nás spravilo zraniteľných voči manipuláciám a dezinformáciám. Rýchla doba nás naučila síce „multitaskovať“, avšak nie hlbšie rozmýšľať nad podstatou veci. Ľahko môžeme byť presvedčení, že to, čo čítame, je pravda, aj keď ide o čistú fikciu. Tento fenomén už nie je len teoretickým problémom — jeho dôsledky môžeme vidieť v reálnom svete a častokrát už neskoro.. Stačí jeden virálny príspevok na sociálnej sieti, jedno zavádzajúce video či citát vytrhnutý z kontextu a tisíce ľudí dokážu začať veriť lži. Dezinformácie ovplyvňujú nielen jednotlivcov — rozrastajú sa ako burina, dusia komunity, otravujú verejnú debatu a dokážu vyvolať konflikty, ktoré zanechávajú hlboké jazvy na celej spoločnosti. Videli sme to už mnohokrát. Falošné správy dokázali zasiahnuť do demokratických procesov volieb, ovplyvniť očkovaciu politiku či dokonca rozpútať paniku v spoločnosti. Niektoré prípady sú také extrémne, že si ich dôsledky nesieme dodnes: Pandémia COVID-19 a dezinformácie o očkovaní: Počas pandémie sa šírili nepravdivé informácie o nebezpečenstve vakcín, čo viedlo k nižšej miere zaočkovanosti a zvýšenému počtu úmrtí. Mnohé nepravdivé tvrdenia sa šírili prostredníctvom sociálnych sietí, alternatívnych médií, ale aj ústnym podaním. #ArsonEmergency počas austrálskych požiarov: Spomínaný hashtag bol používaný na sociálnych sieťach počas austrálskej sezóny požiarov v rokoch 2019–2020 na šírenie dezinformácií, ktoré tvrdili, že za rozsiahle požiare sú zodpovední podpaľači, a nie klimatické zmeny. Analýzy ukázali, že mnohé účty používajúce tento hashtag vykazovali znaky automatizovaného správania alebo boli podozrivé z koordinovanej dezinformačnej kampane. Dezinformácie počas amerických volieb v roku 2016: Podľa vyšetrovania amerických orgánov (FBI, CIA, Senát USA) „Internet Research Agency“ (IRA) vytvorila tisíce falošných účtov amerických voličov na Facebooku, Twitteri a Instagrame a rozširovali obsah podporujúci Trumpa alebo rozdeľujúci spoločnosť (napr. rasové napätie, prisťahovalectvo, práva na držanie zbraní). Konšpiračné teórie o 5G sieti: S rozvojom 5G technológie sa začali šíriť nepravdivé tvrdenia o jej škodlivosti. Niektoré konšpiračné teórie spájali 5G sieti s rôznymi zdravotnými problémami, vrátane šírenia COVID-19. Tieto dezinformácie viedli k vandalizmu a poškodeniu telekomunikačnej infraštruktúry v rôznych krajinách. Napríklad, vo Veľkej Británii došlo k podpaľačským útokom na 5G vysielače. To je len pár medializovaných prípadov, ktoré sa udiali. Na konci dňa nám teda len ostáva myšlienka, či by nebolo lepšie tie informácie vôbec nemať ako slepo veriť hlúpostiam.. ale kto Vám to na konci dňa povie a presvedčí Vás, že veríte dezinformáciám? HORNIAKOVÁ, J. Hoaxy a dezinformácie: Každý druhý Slovák verí konšpiráciám. Strácajú sa medzi faktami a názormi. Ako to zmeniť? Available at: https://eduworld.sk/cd/janka-horniakova/8510/kazdy-druhy-slovak-veri-konspiraciam?utm_source=chatgpt.com PISKLOVÁ, Miroslava. Čo nás stoja dezinformácie? Hlavní aktéri, strategická komunikácia a ekonomické aspekty dezinformácií počas pandémie. [online]. 2022. Dostupné z: https://www.sfpa.sk/sk/publication/co-nas-stoja-dezinformacie-hlavni-akteri-strategicka-komunikacia-a-ekonomicke-aspekty-dezinformacii-pocas-pandemie/ WEBER, D., NASIM, M., FALZON, L., MITCHELL, L. #ArsonEmergency and Australia’s “Black Summer”: Polarisation and misinformation on social media. 2020, version 2. Available at: https://arxiv.org/abs/2004.07034 ZANNETTOU, S., SIRIVIANOS, M., BLACKBURN, J., KOURTELLIS, N. The Web of False Information: Rumors, Fake News, Hoaxes, Clickbait, and Various Other Shenanigans. 2019, version 3. Available at: https://arxiv.org/abs/1804.08988 Informačná chudoba alebo dezinformácie — čo je menšie zlo? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 3.

Digitální propast. Můžete pomoci s jejím zmenšením?

OpenAI. (2025). Kreslená grafika: Propast mezi seniory a mladou generací. Vygenerováno pomocí DALL·E.Co to vlastně je ta digitální propast a kde ji najít? Digitální propastí označujeme jev, kdy určitá část populace nemá dostatečné digitální kompetence k tomu, aby byla schopná využívat moderní technologie. To způsobuje vyloučení z digitální společnosti a omezuje přístupnost informací. Propast najdeme převážně mezi seniory a generací jejich potomků. Protože se tomuto tématu věnovali i moji kolegové, nebudu zde zabíhat do teoretických rovin, ale pokusím se zmínit nějaká čísla, výzkum od česko.digital a nabídnout řešení. Jak to vypadá v číslech? Podle Českého statistického úřadu, jsme na tom jako Česká republika byli v porovnání s EU lehce nadprůměrně. V roce 2023 používalo internet 92% obyvatel ČR ve věku 16–74 let. Jenže v kohortě 55–74 let už to bylo 78%. Základní digitální kompetence u osob v ČR ve věku 16–74 let mělo 69%. To už znamená, že je téměř třetina obyvatelstva bez základních dovedností. V celé EU pak výzkumníci naměřili průměr 54%. Pokud chcete rozšířit své znalosti a dovednosti v digitální oblasti, můžete vyzkoušet Kurz rozvoje digitálních kompetencí. (tip pro studenty MUNI: jsou za to i kredity)Nezisková organizace česko.digital realizovala výzkum metodou hloubkových rozhovorů v rámci projektu Digitální inkluze. Zaměřili se na tři ohrožené skupiny a jednou z nich byli právě senioři. Výzkum vymezil tři skupiny seniorů ve vztahu využívání digitálních technologií: Nepravidelní uživatelé — Chodí na internet příležitostně, nemají k dispozici neomezený přístup k internetu nebo nevlastní zařízení, které připojení umožňuje. Mezi bariéry patří: Nedostatek sociálních kontaktů, které by je přiměly používat technologie a rozvíjet své dovednosti Cena zařízení Neznalost možností, které technologie nabízí Digitálně vyloučení — Nevlastní chytré zařízení a většinou je to ani neláká, internet nepoužívají. Mezi bariéry patří: Chybějící přístup k potřebným zařízením Nezájem o technologie Neznalost možností, které technologie nabízí Zdravotní stav komplikující používání technologií (špatný zrak, třesoucí se ruce) Poslední skupinou jsou pravidelní uživatelé, více si můžete přečíst přímo na stránce projektu. Děláme něco pro to, aby se propast uzavírala a nepadali do ní další? Starší lidé si většinou nedokáží najít řešení svého problému na internetovém fóru nebo v youtube tutoriálu. Se zkrocením technologií pomáhají seniorům například neziskové organizace. Jednou z nich je Moudrá síť. Tato organizace propojuje lidi, kteří jsou ochotni pomáhat se seniory, kteří mají konkrétní problémy. Rozhovor o Moudré síti ve spolupráci s česko.digital si můžete pustit zde: Jaký je tedy závěr? Pokud nechceme, aby byla nejstarší generace vyloučena z digitálního života a uchuzena nepřístupností o stejné informace a možnosti jako máme my, musíme usilovat o zlepšení digitlních dovedností seniorů. Nemusíme nutně dobrovolničit v neziskovkách, ale můžeme začít u svých prarodičů a známých. Česko.Digital. (n.d.). Digitální inkluze. Dostupné na: https://app.cesko.digital/projects/digitalni-inkluze Český statistický úřad. (2024). Alespoň základní digitální dovednosti má 69 procent Čechů. Dostupné na: https://csu.gov.cz/produkty/alespon-zakladni-digitalni-dovednosti-ma-69-procent-cechu Moudrá Síť z.s. (n.d.). O projektu. Dostupné na: https://moudrasit.cz/o-projektu/ OpenAI. (2025). Kreslená grafika: Propast mezi seniory a mladou generací. Vygenerováno pomocí DALL·E. Digitální propast. Můžete pomoci s jejím zmenšením? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 3.

Informační chudoba a role vzdělání: Klíč k překonání digitální propasti

Informační chudoba představuje stav, kdy jednotlivci nebo celé skupiny nemají dostatek přístupu k relevantním a kvalitním informacím, což jim brání v efektivním rozhodování, vzdělávání, profesním růstu a plnohodnotné účasti ve společnosti. Tento jev úzce souvisí s digitální propastí, tedy nerovnoměrným přístupem k informačním a komunikačním technologiím. Nejde však jen o otázku dostupnosti technologií, ale také o schopnosti s informacemi efektivně pracovat. Lidé trpící informační chudobou často postrádají informační gramotnost, digitální dovednosti, nebo se potýkají s jazykovými či kulturními bariérami. Významnou roli i socioekonomické postavení — ti, kteří si nemohou dovolit potřebné technologie nebo vzdělávací materiály, jsou značně nevýhodně. Edukace je klíčovým nástrojem v boji proti informační chudobě, protože poskytuje lidem dovednosti nezbytné pro práci s informacemi a technologiemi. Kvalitní vzdělávání by mělo vést nejen k rozvoji kritického myšlení a schopnosti analyzovat informace, ale také k posílení digitální gramotnosti. To znamená, že školy a další vzdělávací instituce by měly klást důraz nejen na výuku základních technologických dovedností, ale i na schopnost hodnotit důvěryhodnost informací a pracovat s různými informačními zdroji. Knihovny a komunitní centra v tomto ohledu hrají důležitou roli, protože často poskytují vzdělávací programy pro širokou veřejnost. Vedle formálního vzdělávání je důležité i celoživotní učení. Mnoho lidí, zejména výhodných skupin, má velmi časté možnosti získávání nových znalostí po ukončení školní docházky. Proto je nutné podporovat iniciativy, které zpřístupňují informační technologie a vzdělávací programy všem věkovým kategoriím. Patří sem například otevřené vzdělávací zdroje (Open Educational Resources), dotované technologie pro sociálně slabší skupiny nebo bezplatný přístup k internetu ve veřejných institucích. přičemž vzdělávání je jedním z hlavních nástrojů pro překonání informační chudoby, existují i ​​​​​určité výzvy. Jednou z nich je nerovnoměrná kvalita školního vzdělání, která je často závislá na finančních možnostech regionu nebo školy. Dalším problémem je nedostatek pedagogů se specializací na informační a digitální gramotnost. Kromě toho se technologie vyvíjejí velmi rychle, což vyžaduje neustálé aktualizace vzdělávacích programů, aby reflektovaly aktuální potřeby společnosti. chudoba je vážným sociálním problémem, který prohlubuje a ekonomické nerovnosti. Její řešení vyžaduje nejen investice do vzdělání a technologické infrastruktury, ale také podporu informační gramotnosti napříč společnostmi. Pokud se podaří dosáhnout rovného přístupu k informacím a schopnosti lidí s nimi pracovat, můžete přispět k lepšímu fungování celé společnosti. Informační chudoba a role vzdělání: Klíč k překonání digitální propasti was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 3.

Ako rozpoznať fake news?

Zdroj: FreepikV dnešnej dobe internetu sme denne zaplavení množstvom informácií, ktoré sa k nám dostávajú z rôznych zdrojov a rôznymi spôsobmi. Stačí len otvoriť akúkoľvek sociálnu sieť a skôr či neskôr na nás vyskočí nejaký ten článok s pútavým titulkom, ktorý nás niečím zarazí, prekvapí či nadchne. Objavil sa liek na všetky choroby?! ONA skrýva šokujúce tajomstvo?! Tieto titulky a lákavé obrázky nás často nabádajú kliknúť na článok alebo ho bez rozmýšľania zdieľať ďalej. Na internete narazíme na rôzne informácie, no nie všetko, čo si prečítame alebo sa chystáme čítať, je však pravdivé. Fake news, teda falošné správy, sa tvária ako dôveryhodné spravodajstvo, no chýba im dôkladná kontrola pravdivosti a presnosti informácií. Môžu byť úplne vymyslené alebo obsahovať skreslené fakty, ktorých cieľom je ovplyvniť názory ľudí, vyvolať obavy a hlavne priniesť autorom finančný zisk. Ich nebezpečenstvo spočíva v tom, že sa šíria rýchlejšie než overené fakty. Mnohí im veria a bez overenia ich zdieľajú ďalej, čím prispievajú k ich ešte väčšiemu dosahu a posilňujú ich vplyv na spoločnosť. [1] Ako sa proti falošnými správami chrániť? Najlepším spôsobom, ako sa chrániť pred falošnými správami, je rozvíjať informačnú gramotnosť, teda schopnosť kriticky hodnotiť informácie, vyhľadávať dôveryhodné zdroje a overovať fakty. Keďže sa dnes informácie šíria rýchlejšie než kedykoľvek predtým, je dôležité vedieť, ako s nimi správne pracovať, aby sme sa nestali obeťami tých nepravdivých. Človek s rozvinutou informačnou gramotnosťou si neutvorí názor len na základe jedného článku, ktorý vidí na internete. Namiesto toho porovná viacero zdrojov, preverí fakty a premyslí si, či správa nie je napísaná tak, aby v ňom vyvolala silné emócie. Pretože práve snaha vyvolať takýto pocit, akým môže byť šok, strach alebo hnev, je častým znakom falošných správ. V minulosti kontrolovali pravdivosť informácií najmä novinári, knihovníci a médiá. Dnes, keď má každý prístup k veľkému množstvu správ, je dôležité, aby sa každý človek naučil rozlišovať medzi pravdivými a nepravdivými informáciami sám. [2] Ako rozpoznať, čo falošné je a čo naopak nie je? Jednoduchú infografiku, ktorú vytvorila IFLA (International Federation of Library Associations and Institutions), prikladám nižšie. Vytvorili ju podľa článku How to Spot Fake News od FactCheck.org. Obsahuje osem krokov, ako rozpoznať dôveryhodnosť správy, ktorú máme pred sebou. Zdroj: International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA)Ak chceme odhaliť falošné správy, musíme k informáciám pristupovať s kritickým myslením. Ako prvé je potrebné pozrieť sa na zdroj, ktorý máme pred sebou, aby sme sa uistili, že ide o dôveryhodnú stránku. Ak nepoznáme autora, skúsme zistiť, či má odborné skúsenosti a píše pre spoľahlivé médiá. Ďalej sa nestačí pozrieť len na nadpis článku pred jeho šírením ďalej, pretože môže byť zavádzajúci a jeho skutočný obsah môže hovoriť niečo iné. Ak neuvádza žiadne fakty alebo odkazy na spoľahlivé zdroje, musíme si ich nájsť sami inde. Obzvlášť je nutné pozrieť sa na dátum informácie, odkazu alebo fotografie či videá, nakoľko môžu byť staré informácie často prezentované ako aktuálne. Zároveň je nutné dávať si pozor na naše vlastné predsudky alebo na to, či náhodou nejde o parodickú stránku, ktorá zdieľa satiru. A ak si stále nie sme istí v tom, či je informácia spoľahlivá, jednoducho sa môžeme obrátiť na odborníkov, napríklad knihovníkov! [3] Zdroj: Mike CaulfieldĎalšou možnosťou môže byť aj metóda SIFT — štyri pohyby, ktorú navrhol Mike Caulfield. Táto metóda predstavuje štyri kroky na efektívne overovanie informácií online. Prvým krokom je jednoduché zastavenie sa. Máme pred sebou informáciu a máme taký pocit, že sa nám niečo nezdá. Preto sa proste zastavíme a zamyslíme sa nad tým, či zdroj informácie poznáme. Stretli sme s ním už niekedy? Videli sme niekoho na neho odkazovať? Ak nie, musíme prejsť na druhý krok. Tento zdroj preskúmame, aby sme zistili jeho dôveryhodnosť. Tretím krokom je nájsť lepšie pokrytie témy v overených médiách, čo nám umožní získať širší a presnejší pohľad. Štvrtý, posledný, krok nás posiela dohľadať pôvodný kontext tvrdení, citátov alebo odkazovaných médií, aby sme sa uistili, že neboli vytrhnuté z kontextu či nesprávne interpretované. [4] Aj táto metóda nám pomáha v tom pozrieť sa na informácie iným pohľadom, kriticky ich hodnotiť tak, aby sme sa vyhli nepravdivým správam. Autor metódy SIFT tiež vo svojom článku odkazuje na trojhodinový kurz, ktorý je k dispozícií na Notion. Postupne prechádza všetkými krokmi tejto metódy a čo najjednoduchšie ju vysvetľuje s pútavými príkladmi. Čerešničky na záver: Viete rozpoznať Fake news? Vyskúšajte sa v hre Fake Out! Chcete sa na deň (alebo pár minút) stať šíriteľom falošných správ? Môžete vyskúšať hru Get Bad News! Zdroje: [1] LAZER, David M. J.; BAUM, Matthew A.; BENKLER, Yochai; BERINSKY, Adam J.; GREENHILL, Kelly M. et al. The science of fake news. Online. Science. 2018, roč. 359, č. 6380, s. 1094–1096. ISSN 0036–8075. Dostupné z: https://doi.org/10.1126/science.aao2998. [2] DE PAOR, Saoirse a HERAVI, Bahareh. Information literacy and fake news: How the field of librarianship can help combat the epidemic of fake news. Online. The Journal of Academic Librarianship. 2020, roč. 46, č. 5. ISSN 00991333. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.acalib.2020.102218. [3] KIELY, Eugene a ROBERTSON, Lori. How to Spot Fake News. Online. In: FactCheck. Dostupné z: https://www.factcheck.org/2016/11/how-to-spot-fake-news/. [4] CAULFIELD, Mike. SIFT (The Four Moves). Online. In: Hapgood. Dostupné z: https://hapgood.us/2019/06/19/sift-the-four-moves/. Ako rozpoznať fake news? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 3.

Lynčování kvůli hoaxům: WhatsApp a informační gramotnost v Indii

Informační gramotnost je schopnost správně pracovat s informacemi — vyhledávat je, hodnotit jejich relevanci a spolehlivost a následně je efektivně využívat. V dnešní době, kdy jsme zahlceni obrovským množstvím informací, je tato dovednost důležitější než kdy dříve. Ale co když ji neovládáme, nezvládáme kriticky hodnotit informace a uvěříme tak kdejakým dezinformacím a hoaxům? Jak ukázal rok 2018 v Indii, důsledky mohou být tragičtější, než si možná myslíme. Obrázek vygenerovaný AI (MS Copilot)V roce 2018 došlo na řadě míst v Indii k lynčování. Oběťmi byli většinou náhodní, nevinní lidé, kteří měli jednu věc společnou — někomu přišli podezřelí. Tou dobou se totiž WhatsAppem šířily falešné zprávy o únoscích dětí nebo obchodnících s orgány. Zprávy často obsahovaly fotky nebo videa. Jedno z videí zachycovalo únos dítěte — ve skutečnosti se ale jednalo o video z kampaně pákistánské neziskové organizace (Očenášková 2018). U zpráv nechyběly samozřejmě ani výzvy ke sdílení, které jsou pro hoaxy typické. Zprávy se šířily prostřednictvím skupin, které v té době mohly mít až 256 členů (Biswas 2018). V roce 2018 mělo v Indii WhatsApp přes 200 milionů lidí (McLaughlin 2018) a jednalo se o nejpopulárnější komunikační aplikaci v zemi (Singh 2017). Falešné zprávy vyvolaly masovou vlnu hysterie na mnoha místech v Indii, zejména v malých venkovských komunitách (Samuels 2020), kde úroveň digitální a informační gramotnosti není příliš vysoká. Právě v takových oblastech docházelo ke smrtelným konfliktům častěji, oběťmi bývali spíše přistěhovalci (Očenášková 2018). Rozdávali čokoládu V červenci 2018 vyrazila skupina přátel autem na výlet do vesnice Handikera v indickém státě Karnataka. Jeden z mužů pocházel z Kataru a z domoviny si do Indie přivezl čokolády, které nabízel místním dětem. Ačkoliv se tohle chování může zdát podezřelé, i podle náčelníka indické policie bývá poměrně časté (Samuels 2020). A jak by mi to mohlo u nás v ČR přijít extrémně podezřelé, v chudších zemích i v cestovatelských videích jsem se s rozdáváním sladkostí místním dětem setkala několikrát. Vesničané to však více než jako laskavé gesto brali jako důkaz, přišli k autu domnělých “únosců” a začali vypouštět pneumatiky. Tři z mužů stihli ujet. Tou dobou se už ale jejich fotka a fotka auta šířila po WhatsAppu s varováním, že jsou to únosci dětí a jsou na útěku. A tuto informaci už měli i v sousední vesnici Murki, kam trojice zamířila. Vytáhli je z auta a začali je bít, jeden z mužů útok nepřežil (tamtéž). Tento případ bohužel nebyl ojedinělý. Jen v roce 2018 stály hoaxy posílané přes WhatsApp v Indii život více než 30 osob. Mezi důvody, proč se hoaxy šířily tak rychle, mohla být například důvěra v blízké zdroje (když zpráva přišla od člena rodiny nebo někoho blízkého, lidé ji považovali za důvěryhodnou (Biswas 2018)), náboženské a sociální napětí, nízká informační gramotnost (Bhakte 2024), naléhavost a emoce — vztek, strach... Zasáhl i WhatsApp V důsledku událostí se WhatsApp rozhodl zavést několik opatření. Byl přidán štítek identifikující přeposílané zprávy. Omezil se počet, do kolika chatů může být zpráva přeposlána na 20 (a v Indii na 5) (Hegedüš 2018), o rok později (v r. 2019) byl limit 5 zaveden celosvětově (Kočí 2019). WhatsApp se také zaměřil na program zvyšující digitální gramotnost (PTI 2018) a zavedl úředníka pro stížnosti. Toho mohou kontaktovat uživatelé, kteří se setkali např. s falešnými zprávami či jiným nevhodným obsahem (WhatsApp, n.d.). V novinách se zobrazily celostránkové reklamy WhatsAppu, které učily čtenáře, jak rozpoznat nepravdivé informace (Dwoskin a Gowen, 2018). Od dubna 2023 se v Indii navíc 10 fact-checkingových organizací zabývá ověřováním informací přímo skrze WhatsApp bota (WhatsApp, n.d.). Další kroky k posílení informační gramotnosti Odpovědi jednotlivých indických států na masové šíření hoaxů byly různé. V jednom státě se zavedla horká linka, na které policisté pomáhali volajícím ověřit pravdivost informace (Očenášková 2018). Reagovaly například i úřady ve státě Kérala. Do škol zavedly výuku informační gramotnosti a odhalování fake news. Kurzy se zaměřily nejen na již zmiňované zprávy na WhatsAppu, ale třeba i na hoaxy týkající se HIV, smrti některých celebrit, nebo falešných pracovních inzerátů (Biswas 2018). Právě v Kannuru v Kérale se o dva roky dříve šířila poplašná zpráva o únoscích dětí — dav některé podezřelé zbil. Další případ je ze zimy 2017, kdy se regionem šířily zprávy o poškození dětí v důsledku MMR vakcíny odmítli rodiče více než 240 000 dětí své potomky očkovat (tamtéž). Ne všechny kroky avšak dopadly dobře. V jednom státě úřady vyslali dobrovolníka, který megafonem informoval o šíření falešných zpráv — a dav ho zabil. Lidé totiž zprávám stále věřili a měli za to, že bagatelizoval skutečné únosy dětí (Bassi a Sengupta 2018). Indie byla v roce 2023 na prvním místě mezi zeměmi, kde nepravdivé informace představují největší hrozbu. Situace v Indii byla (a je) v tomhle směru velmi smutná. Tragické případy (nejen) z roku 2018 ukazují, proč je informační a digitální gramotnost tak klíčová. Nejde jen o schopnost používat technologie, ale i o kritické myšlení, ověřování faktů a zodpovědné sdílení. I my můžeme přispět tím, že si dvakrát rozmyslíme, co budeme sdílet, a budeme si aktivně ověřovat informace. Zdroje: Bassi, Simi a Joyita Sengupta. 2018. “Lynchings sparked by WhatsApp child-kidnap rumours sweep across India.” CBC, 8. července 2018. https://www.cbc.ca/news/world/india-child-kidnap-abduction-video-rumours-killings-1.4737041 Bhakte, Abhay. 2024. “Information Literacy In India.” IOSR Journal Of Humanities And Social Science 29 (11), str. 9–12. https://www.iosrjournals.org/iosr-jhss/papers/Vol.29-Issue11/Ser-10/C2911100912.pdf Biswas, Soutik. 2018. “On the frontline of India’s WhatsApp fake news war.” BBC, 20. srpna 2018. https://www.bbc.com/news/world-asia-india-45140158 Dwoskin, Elizabeth, a Annie Gowen. 2018. “On WhatsApp, fake news is fast — and can be fatal.” The Washington Post, 23. července 2018. https://www.washingtonpost.com/business/economy/on-whatsapp-fake-news-is-fast--and-can-be-fatal/2018/07/23/a2dd7112-8ebf-11e8-bcd5-9d911c784c38_story.html Hegedüš, Tomáš. 2018. “WhatsApp omezí po lynčování v Indii možnosti posílání zpráv.” iDnes.cz, 20. července 2018. https://www.idnes.cz/technet/kratke-zpravy/whatsapp-facebook-socialni-sit-sireni-nenavisti-indie.A180720_094838_tec-kratke-zpravy_hege Kočí, Mirek. 2019. “WhatsApp omezuje přeposílání zpráv.” PCTuning, 22. ledna 2019. https://pctuning.cz/article/whatsapp-omezuje-preposilani-zprav McLaughlin, Timothy. 2018. “Disinformation Is Spreading on WhatsApp in India — And It’s Getting Dangerous.” Pulitzer Center, 5. září 2018. https://pulitzercenter.org/stories/disinformation-spreading-whatsapp-india-and-its-getting-dangerous Očenášková, Adéla. 2018. “Indií se šíří lživé zprávy o únoscích dětí. Lidé už několik “zločinců” zlynčovali k smrti.” Aktuálně.cz, 21. července 2018. https://zpravy.aktualne.cz/zahranici/whatsapp-indie-lyncovani-fake-news-dezinformace/r~ac26d50289c311e88d580cc47ab5f122/ PTI (Press Trust of India). 2018. “WhatsApp working on digital literacy programme to curb fake news.” The Times of India, 20. července 2018. https://timesofindia.indiatimes.com/business/startups/companies/whatsapp-working-on-digital-literacy-programme-to-curb-fake-news/articleshow/65066869.cms Samuels, Elyse. 2020. “How misinformation on WhatsApp led to a mob killing in India.” The Washington Post, 21. února 2020. https://www.washingtonpost.com/politics/2020/02/21/how-misinformation-whatsapp-led-deathly-mob-lynching-india/ Singh, Manish. 2017. “WhatsApp hits 200 million active users in India.” Mashable, 24. února 2017. https://mashable.com/article/whatsapp-india-200-million-active-users WhatsApp. Nedatováno. Ensuring User Safety in India on WhatsApp. https://faq.whatsapp.com/650453616475879/?helpref=uf_share Lynčování kvůli hoaxům: WhatsApp a informační gramotnost v Indii was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 3.

Informační chudoba (nejen) u dětí: jak s ní bojovat?

Zdroj obrázku: ChatGPTV současnosti jsou k dispozici nejrůznější technologie, platformy i média pro sdělování a přístup informací. I přes to se lze setkat s pojmem chudoba, která ve svém obecném pojetí značí nějaký nedostatek prostředků k zajištění základních lidských potřeb. Ve společnosti se stává viditelnou, neboť si člověk uvědomuje určitý životní diskomfort. Naproti tomu termín informační chudoba není příliš zřejmý a jedinec jej nemusí pociťovat. Ačkoliv se termín jeví nově užitým, koncept byl poprvé použit v 50. letech 20. století (Britz, 2004). Stal se předmětem mnoha výzkumů různorodých cílových skupin (senioři, svobodné matky, nezaměstnaní). Avšak již méně pozornosti je věnováno dětem jako jedné z ohrožených skupin. V tomto článku tedy bude blíže představena situace výše uvedené problematiky. Vymezení informační chudoby Termín informační chudoba je pojímán mnoha způsoby a autoři jej definují různě. Britz (2004) ji definuje jako: „situaci, kdy jednotlivci a komunity v daném kontextu nemají potřebné dovednosti, schopnosti nebo materiální prostředky k tomu, aby získali účinný přístup k informacím, interpretovali je a vhodně je uplatňovali.“ Lze jí tedy označit stav přetrvávajícího nedostatku k přístupu informací, který zažívá skupina nebo jednotlivec, v důsledku nerovnosti související s informacemi. Nejvíce jsou ohroženy sociálně znevýhodnění jedinci, či etnické menšiny (Gibson a Martin, 2019). Informační chudoba u dětí Výzkumy týkající se informační chudoby lze nalézt u skupiny dospívajících i dospělých osob. Tato problematika se dotýká i mladších jedinců, kteří tak mohou přispívat do nekonečného cyklu. Studie Breslin Davda a Buchanana (2024) je zaměřena na informační chudobu u dětí ve věku 6–8 let. Kromě dětí byli náhodně zapojeni také učitelé a rodiče, kteří ale neměli s respondenty žádné vazby. Interakce obou skupin přinesla další vhled do informačního chování dětí v domácím i školním prostředí. Z výsledků vyplynulo, že nejčastěji užívanými zdroji informací jsou internet (93 %), rodiče (85 %) a knihy (70 %). Poměrně vysoké procento dětí (48 %) se zhodnotilo jako neúspěšné ve vyhledávání. Naproti tomu všichni dospělí respondenti uvedli, že jsou děti obecně úspěšné ve vyhledávání informací. Děti identifikovaly jako největší bariéru omezený přístup k informacím (rodiče, učitelé, knihy). Několik z nich také diskutovalo o omezeném přístupu k internetu z různých důvodů, například technologií, času nebo omezením rodičů. Tento stav je vyšší mezi dětmi z menšinových etnických skupin. Rovněž byly nastíněny problémy se čtením a porozuměním informací, v souvislosti věkové skupiny však teprve dochází k osvojování těchto dovedností. Dle některých výroků lze konstatovat, že je přítomna určitá rovina informačního ochuzení, zejména v otázkách přístupnosti. Jak jí čelit? Řešením snížení informační chudoby je trénink informační gramotnosti. Informačně gramotný jedinec si je vědom potřeby informace a je zdatný danou informaci vyhledat, zhodnotit, zpracovat a efektivně využít (Laretive, 2019). Rozvoji této dovednosti by se měly zhostit především školy a v rámci neformálního vzdělávání také knihovny. Ovšem v každé zemi není kladen důraz na zvyšování informační gramotnosti. Této problematice se věnuje výzkum ICILS, do kterého je zapojena také Česká republika. Dle průměrných výsledků z roku 2023 se čeští žáci umístili mezi země s nadprůměrným výsledkem. Ačkoliv to může znít pozitivně, ve srovnání s předchozím obdobím došlo k výraznému poklesu (Halbová et al., 2024). Obecně je důležité rozvíjet jednotlivé oblasti informační gramotnosti. S tím může pomoci například model Big 6, jenž se zaměřuje na cyklus práce s informacemi. Celý proces je veden následujícími kroky: · definice problému · strategie vyhledávání · lokalizace zdrojů a přístup k nim · využití informací · syntéza a práce s informacemi · evaluace Dále může být využito obrázkových kartiček jako učebních pomůcek, zejména pro děti mladšího školního věku. Ty mohou pomoci například s rozvojem slovní zásoby, vyprávěním příběhu nebo prací s informacemi. Závěr Informační chudoba je stále přítomným fenoménem společnosti. Nesmíme opomenout ani skupinu dětí, jež je ohrožena stejně jako ostatní skupiny. Z výzkumů je patrné omezení přístupu k informacím, ať už z roviny sociální či jiné. Dále také problémy s vyhledáváním informací, které mohou zahrnovat i sestavení samotných klíčových slov. K překlenutí informační chudoby může pomoci rozvoj jednotlivých aspektů informační gramotnosti. Ta je důležitá pro fungování jedince ve společnosti. Je tedy nezbytné implementovat (nejen) informační gramotnost do kurikulárních osnov. Pouze tehdy se můžeme přiblížit k reálné rovnosti přístupu k informacím a plné účasti všech občanů na moderní společnosti. Zdroje: BRESLIN DAVDA, Frances a BUCHANAN, Steven, 2024. Exploring the early manifestation of information poverty in young children. Online. Journal of Librarianship and Information Science. Vol. 56, No. 1, pp. 164–177. ISSN 1741–6477. Dostupné z: https://doi.org/10.1177/09610006221131078. [cit. 2025–03–18]. BRITZ, Johannes J., 2004. To Know or not to Know: A Moral Reflection on Information Poverty. Online. Journal of Information Science. Vol. 30, No. 3, pp. 192–204. ISSN 0165–5515. Dostupné z: https://doi.org/10.1177/0165551504044666. [cit. 2025–03–18]. GIBSON, Amelia N. a MARTIN, John D., 2019. Re‐situating information poverty: Information marginalization and parents of individuals with disabilities. Online. Journal of the Association for Information Science and Technology. Vol. 70, No. 5, pp. 476–487. ISSN 2330–1643. Dostupné z: https://doi.org/10.1002/asi.24128. [cit. 2025–03–18]. HALBOVÁ, Barbora et al., 2024. Národní zpráva ICILS 2023: Počítačová a informační gramotnost, Informatické myšlení. Online. Česká školní inspekce. ISBN 978–80–88492–95–5. Dostupné z: https://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Publikace-a-ostatni-vystupy/Narodni-zprava-ICILS-2023. [cit. 2025–03–18]. LARETIVE, Josephine, 2019. Information Literacy, Young Learners and the Role of the Teacher Librarian. Online. Journal of the Australian Library and Information Association. Vol. 68, No. 3, pp. 225–235. ISSN 2475–0166. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/24750158.2019.1649795. [cit. 2025–03–18]. Informační chudoba (nejen) u dětí: jak s ní bojovat? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 3.

Úroveň informační gramotnosti českých třináctiletých žáků

Zdroj: Freepik.comInformační gramotnost patří v dnešní době, která je plná všelijakých informací, mezi nejdůležitější kompetence 21. století. V současnosti je k dispozici obrovské kvantum informací, což je do určité míry způsobeno také moderními technologiemi a nástroji, které umožňují třeba vytvářet a šířit nepravdivé zprávy. Jaké dovednosti by tedy člověk měl mít, aby dosahoval alespoň nějaké úrovně informační gramotnosti? Pro vymezení informační gramotnosti existuje několik definic. Každá z nich to pojímá trochu odlišně, ale v podstatě se všechny shodují na podobných kompetencích. Poprvé tento pojem použil v roce 1974 Paul Zurkowski, jenž prohlásil, že informačně gramotný člověk je podle něj ten, kdo se naučil používat velké množství informačních zdrojů za účelem řešení problémů v práci a každodenním životě. [1] Z roku 1989 pochází definice Asociace amerických knihoven, která tvrdí, že informační gramotnosti dosáhne takový jedinec, jenž je schopen rozeznat, kdy informace potřebuje, a dokáže je vyhledat, vyhodnotit a efektivně využít. [2] Rozdílný pohled poskytuje Odborná komise pro informační vzdělávání a informační gramotnost (IVIG), jež informační gramotnost chápe jako „funkční gramotnost v informační společnosti, společnosti na rozvoji takových technologií založené.“ [3] K funkční gramotnosti je tak přidávána „ICT gramotnost, jako schopnost uživatelské práce s počítačem (a dalšími nástroji) a sítěmi (zejména internetem).“ [4] Jako poslední příklad je zde uvedeno pojetí organizace UNESCO, která vypracovala model MIL, v němž je informační a mediální gramotnost sjednocena do jednoho konceptu. [5] Šetření ICILS Výzkumy informační gramotnosti jsou prováděny v různých věkových kategoriích, na mezinárodní úrovni jsou však zkoumáni především žáci nebo studenti. Mezi ně lze zařadit šetření ICILS (International Computer and Information Literacy Study), jehož cílem je zjistit stav dovedností v oblasti počítačové a informační gramotnosti i informatického myšlení třináctiletých žáků, většinou se tudíž jedná o žáky 8. tříd. V České republice jsou do toho zahrnuti i žáci tomu odpovídajících ročníků víceletých gymnázií. První šetření bylo provedeno v roce 2013 a od té doby je opakováno pravidelně každých pět let. Nicméně Česko nebylo součástí druhého opakování, stalo se tak až v tom následujícím. [6] Poslední šetření proběhlo tedy roku 2023, v České republice se ho zúčastnilo 8100 žáků z 220 škol. [7] Jaká zjištění z něj plynula pro Česko? Ukázalo se, že čeští žáci na tom v počítačové a informační gramotnosti z 31 zemí nebyli vůbec špatně, oproti ostatním měli totiž nadprůměrný výsledek. Lépe si vedla pouze Korejská republika. V porovnání s Evropou navíc Česká republika zaznamenala nejvyšší průměrný výsledek ze všech států Evropské unie. Nicméně v kontextu delšího časového období (konkrétně v posledních deseti letech) si Česko stejně jako Norsko, Slovinsko, Chorvatsko, Německo a Slovensko průměrný výsledek zhoršilo. Naopak u téměř neměnného průměrného výsledku zůstala Korejská republika. [8] Nabízí se otázka, proč zrovna tato země vykazuje největší stabilitu. Osobně se domnívám, že je to způsobeno mentalitou Korejců a jejich prioritami. Vzdělání náleží k jedné z nich, což se projevuje na jejich propracovaném vzdělávacím systému. Část týkající se informatického myšlení byla volitelná a celkový počet zúčastněných zemí byl nižší, konkrétně jich bylo 21. Česká republika ani v tomto ohledu nijak výrazně nezaostala, protože opět dosáhla nadprůměrného výsledku, který měly z evropských zemí ještě vlámská Belgie, Dánsko, Finsko, Francie, Slovensko a Lotyšsko. K vyššímu průměrnému výsledku než Česko se dopracovala zase Korejská republika, kterou předstihl ještě Tchaj-wan. [9] Znovu dominovaly státy východní Asie a myslím si, že to může svědčit o jejich celkové vyspělosti a důrazu na vzdělávání. To pak přináší úspěchy nejen ve vzdělávání, ale i v jiných oblastech. Na základě výše zmíněných zjištění by se mohlo zdát, že je to v České republice dobře nastaveno, všechno funguje bez problémů a není nutné provádět žádné změny. Tak to ovšem úplně není, je potřeba brát v úvahu i výsledky, které v tomto textu nejsou představeny, avšak poukazují na další důležité aspekty. Kdyby zde mělo být zmíněno úplně všechno, příspěvek by byl opravdu velmi dlouhý. Pro detailnější prozkoumání lze tudíž využít národní zprávu ICILS 2023. Zdroje: [1] ČERNÝ, Michal. Informační gramotnost na středních školách: co, jak a proč? Online. In: Metodický portál RVP.CZ. Národní pedagogický institut České republiky, 24. 5. 2021. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/c/g/22760/INFORMACNI-GRAMOTNOST-NA-STREDNICH-SKOLACH-CO-JAK-A-PROC.html. [citováno 2025-03-18]. [2] AMERICAN LIBRARY ASSOCIATION. Presidential Committee on Information Literacy: Final Report. Online. Washington, D.C.: ALA, 1989. Dostupné z: ALA, https://www.ala.org/acrl/publications/whitepapers/presidential#importance. [citováno 2025-03-18]. [3] Odborná komise pro informační vzdělávání a informační gramotnost na vysokých školách. Použití definic informační gramotnosti v práci komise IVIG. Online. In: Akvs.cz, 27. 5. 2013. Dostupné z: https://akvs.cz/wp-content/archiv/ivig/pouziti-informacni-gramotnosti.html. [citováno 2025-03-18]. [4] Tamtéž. [5] UNESCO. Global Media and Information Literacy Assessment Framework: Country Readlines and Competencies. Online. Francie: UNESCO, 2013. ISBN 978–92–3–001221–2. Dostupné z: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000224655. [citováno 2025-03-18]. [6] Česká školní inspekce. O šetření ICILS. Online. In: Česká školní inspekce ČR, c2025. Dostupné z: https://www.csicr.cz/cz/Mezinarodni-setreni/ICILS/O-setreni-ICILS. [citováno 2025-03-18]. [7] Česká školní inspekce. Národní zpráva ICILS 2023. Online. In: Česká školní inspekce ČR, 12. 11. 2024, c2025. Dostupné z: https://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Publikace-a-ostatni-vystupy/Narodni-zprava-ICILS-2023. [citováno 2025-03-18]. [8] HALBOVÁ, Barbora; BIRD, Lucie; HAVLÍČKOVÁ, Martina; ŠŤASTNÝ, Vít a BASL, Josef. Národní zpráva ICILS 2023. Online. Praha: Česká školní inspekce, 2024. ISBN 978-80-88492-95-5. Dostupné z: https://www.csicr.cz/CSICR/media/Prilohy/2024_p%c5%99%c3%adlohy/Dokumenty/ICILS_2024_v5.pdf. [citováno 2025-03-18]. [9] Tamtéž. Úroveň informační gramotnosti českých třináctiletých žáků was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 3.

Tři neviditelné bariéry: Proč stále bojujeme s informační chudobou?

Zdroj: AI CopilotVybrala jsem tři hlavní důvody, které (podle mě) významně přispívají k stále aktuálnímu problému informační chudoby. Jejich vyřešení by znamenalo velký úspěch pro současnou digitální společnost. Myslím si však, že se o těchto důvodech sice neustále diskutuje, ale radikálně se neřeší. Možná proto, že jejich rozklíčování není snadné, naopak se jedná o problém velkého rozsahu. Geoblocking Už samotný název napovídá, že jde o geografickou blokaci. Typickým příkladem je platforma Netflix, která zpřístupňuje obsah na základě jednotlivých států. Otázka pro vás: Nutí geoblocking společnost k pirátství? Z rychlé rešerše lze zjistit, že geoblocking není žádnou novinkou, přesto je stále aktuální. Zmiňovaný Netflix možná není tím nejzávažnějším případem, ale co zadržování informací v některých státech? Algoritmická bublina Pamatujete si ten konkrétní moment, kdy jste si uvědomili, že se pravděpodobně ocitáte v informační bublině? Definici algoritmické bubliny není třeba rozebírat, protože je dnes již dobře známá a většina z nás ví, co tento pojem znamená. Při procházení sociálních sítí, online článků a dalších (nejen) digitálních sdělení si můžeme všimnout, že jsou plné obrázků a videí. Nejznepokojivější na těchto sděleních je fakt, že vizuální informace jsou přijímány velmi rychle. I když s danou vizualizací nesouhlasíte, zpráva už byla předána a možná ovlivní váš názor. Algoritmické bubliny fungují velmi efektivně, a proto není neobvyklé, že když dva lidé vyhledávají stejné heslo v aplikaci Google, každý z nich dostane odlišné výsledky. Jazyková bariéra V současnosti máme k dispozici velké množství odborných databází, z nichž čerpáme pro své odborné práce. Je pravda, že některé z nich umožňují změnit jazykové nastavení na český (což je skvělé, protože pro někoho nemusí být angličtina snadná). Problém však nastává tehdy, když potřebujeme vyhledat odborné články nebo výzkumy zaměřené například na Jižní Ameriku či Portugalsko. Databáze nám totiž primárně nabízejí výzkumy a články v anglickém jazyce, což znamená, že nemáme přístup ke všem informačním zdrojům tak snadno, jak si myslíme. Je zvláštní, že v současném digitálním a „moderním“ světě není ve všech databázích implementována možnost změny jazyka. Například Scopus a PubMed neumožňují volbu českého jazyka. A český jazyk zřejmě není jediný, který chybí v těchto i dalších databázích. Tři neviditelné bariéry: Proč stále bojujeme s informační chudobou? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 3.

“Mám divnou vyrážku. Stalo se to někomu z vás?” Když místo lékaře radí internet

Věřím, že k vyřešení problému nejednoho z nás někdy přispěl náhodný příspěvek hlubin internetu z roku 2009. Ať už se jednalo právě o zdravotní, technický či obecně životní problém, weby eMimino či Reddit podaly pomocnou ruku, když bylo nejhůře. A jistým způsobem mě těší, že nějaká Mary173 tehda — léta a léta zpátky — řešila stejné dilema jako já oné úterý minulý týden. Doufám, že se má hezky. Jak už z názvu vyplývá, samodiagnostiku (angl. self-diagnosis) lze definovat jako určování diagnózy vlastního onemocnění. Může skýtat různé podoby, často legitimní a nápomocné, související s digitalizací sektoru zdravotnictví. Ačkoliv se tak nejedná pouze o nezodpovědné vyhledávání na internetu, oblíbenost této formy vzrostla s obdobím pandemie COVID-19[1]. Přirozeně tento akt nemusí být nutně projevem informační chudoby, ale může být jejím důsledkem nebo symptomem. Pokud umíme kriticky pracovat s online informacemi, využíváme vhodné zdroje a veškeré vyhledávání slouží jako doplněk nežli náhrada lékařské péče, může být tento způsob diagnostiky oprávněný. Stejně tak se dle mého nejedná o projev informační chudoby, když jde spíše o pohodlí a lenost. Stav informační chudoby spočívá v tom, že jedinec či skupina nemají adekvátní přístup k informacím důležitým pro jejich fungování ve společnosti. Mezi faktory spadá například nedostatek finančních prostředků, život v oblasti nebo zemích s omezenou dostupností zdrojů a chybějící vzdělání v oblasti informační gramotnosti[2]. Marcella a Chowdhury na termín pohlíží ještě poněkud otevřeněji a rozumí jím „nedostatečný přístup k informacím nezbytným pro přežití, soběstačnost, udržitelnost nebo rozvoj.“[3] Dle těchto kritérií lze říct, že samodiagnostika je nevhodná a možným znakem informační chudoby v následujících případech. * Člověk nemá přístup ke kvalitním, ověřeným, lékařským informacím. Neví, kde je hledat, a nedokáže rozlišit mezi spolehlivými a neověřenými informacemi. Navíc z různých studií[4][5] vyplývá, že ačkoliv jsou laici ve svých sebehodnotících schopnostech poměrně sebevědomí, většina z nich se při svých závěrech mýlí, a třeba dokonce podlehnou radám dezinformačního charakteru. Toto jsou problémy související s nedostatečně rozvinutou informační a digitální gramotností, ale rovněž s prostou absencí[4] jakéhokoliv lékařského vzdělání. Nízká úroveň těchto gramotností je přitom spojována se socioekonomickým statusem jedince. * Jedná se o náhradu lékaře. Mnohokrát z důvodu financí či problematického zajištění péče odborníka — ať už z důvodu nedostatku lékařů, tak dlouhé čekací doby. Určitě zde hraje role finanční náročnosti, zvláště v kontextu zahraničí, ale specificky v české společnosti je už dlouho vedena diskuse o chybějících zaměstnancích v oblasti zdravotnické péče. V obcích a menších městech se tak lidé ženou k nově otevřené ordinaci jako včely na med, a na koho nezbude, ten má smůlu a je nucen v meziprostoru hledání setrvat dále. * Strach, stigma a stud brání člověku k osobní návštěvě lékaře. Jedna se zmíněných bariér přístupu k informacím může být také ta kulturní, jejíž vliv na jedince posiluje společenský tlak. V této souvislosti jde zejména o duševní poruchy nebo nemoci týkající se reprodukčního zdraví, jež se nadto setkávají s ještě silnějším vlivem nedůvěry pacienta k lékaři (třeba kvůli jeho postojům k interrupcím či osobnímu stanovisku k léčbě psychických potíží). Komunikace mezi odborníkem a laickou veřejností je v každém případě velmi důležitá, stejně tak osvěta a vzdělávání v oblasti jednotlivých gramotností a destigmatizace určitých témat v oblasti zdravotní péče. Myslím si, že do jisté míry jako dobrý protipól pochybných facebookových skupin plných tetkovských rad fungují poradny lékáren jako Dr. Max nebo specializované portály typu uLékaře. O prorážení stigmat se starají například Loono (pod záštitou 1. LF UK) nebo nezisková organizace Nevypusť duši. Nicméně lze vidět, že všeobecná opatrnost a pečlivé posuzování kvality informací jsou stále schopností, které každý z nás musí o to víc pravidelně oprašovat, zvláště rozhodne-li se být sám sobě doktorem. Zdroje [1] DI NOVI, Cinzia; KOVACIC, Marija a ORSO, Cristina Elisa, 2024. Online health information seeking behavior, healthcare access, and health status during exceptional times. Online. Journal of economic behavior & organization. Roč. 220, s. 675–690. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.jebo.2024.02.032. [cit. 2025–03–19]. [2] BAWDEN, David a ROBINSON, Lyn, 2022. Introduction to Information Science. 2. Facet Publishing. ISBN 978–1–78330–496–7. [3] “(…) lack of access to the information necessary for survival, self-sufficiency, sustainability or development.” (překlad vlastní) Citováno z: BAWDEN, David a ROBINSON, Lyn, 2022. Introduction to Information Science. 2. Facet Publishing. ISBN 978–1–78330–496–7. 322 s. [4] KWAKERNAAK, Joyce; EEKHOF, Just A H; DE WAAL, Margot W M; BARENBRUG, Elisabeth A M a CHAVANNES, Niels H, EYSENBACH, Gunther (ed.), 2019. Patients’ Use of the Internet to Find Reliable Medical Information About Minor Ailments: Vignette-Based Experimental Study. Online. Journal of medical Internet research. Roč. 21, č. 11. Dostupné z: https://doi.org/10.2196/12278. [cit. 2025–03–19]. [5] MCCARTHY, Danielle M; SCOTT, Grant N; COURTNEY, Mark D; CZERNIAK, Alyssa; ALDEEN, Amer Z et al., 2017. What Did You Google? Describing Online Health Information Search Patterns of ED patients and Their Relationship with Final Diagnoses. Online. The Western Journal of Emergency Medicine. Roč. 18, č. 5, s. 928–936. Dostupné z: https://doi.org/10.5811/westjem.2017.5.34108. [cit. 2025–03–19]. “Mám divnou vyrážku. Stalo se to někomu z vás?” Když místo lékaře radí internet was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 3.

Digitální propast ve vzdělávání: Jak studenty ovlivňuje informační chudoba

Informační chudoba dokáže rozdělit společnost na dva tábory — ty, co mají přístup k technologiím a internetu a dokáží s nimi pracovat a na ty, co ne. Tato chudoba se mimo jiné projevuje i v akademickém prostředí. Studie Arfa Afzala a spol. se zaměřila na prozkoumání digitální propasti mezi studenty a díky získaným poznatkům přinesla možnosti, jak zmíněnou propast tzv. přemostit. Myšlenková mapa zpracovává data a koncepty zmíněné v článku Addressing the Digital Divide: Access and Use of Technology in Education. MindmapZdroje: [1] AFZAL, A., KHAN, S., DAUD, S., AHMAD, Z. a BUTT, A. Addressing the Digital Divide: Access and Use of Technology in Education. Journal of Social Sciences Review [online]. 2023, 3(2), 883–895 [cit. 2025–03–19]. DOI: 10.54183/jssr.v3i2.326. Dostupné z: https://pdfs.semanticscholar.org/c7a2/7a74e1869dd7a16141df586bfc5261714af8.pdf [2] Černý, Michal. Informační chudoba jako edukační výzva I. Metodický portál: Články [online]. 15. 03. 2022, [cit. 2025–03–19]. Dostupný z WWW: . ISSN 1802–4785. Hashtagy: #3 #digitaldivide #digitalpoverty Úvodní obrázek: DALL-E 3 Digitální propast ve vzdělávání: Jak studenty ovlivňuje informační chudoba was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 3.

Informační gramotnost jako základ boje proti dezinformacím

Žijeme v digitální době, kdy počítačová (technologická) a informační gramotnost tvoří velmi důležitý aspekt úspěšné informační společnosti. [1] V tomto příspěvku bych to rád rozebral na konkrétním případu reálné situace, která nám může pomoci pochopit, o jak důležité téma vlastně jde. Výzkumy ukazují, že člověk nedisponující dostatečnou informační gramotností může mít tendence podléhat a uvěřit ve zvýšené míře dezinformacím. [2] Samotná důvěra v dezinformace může být velkým problémem, který v důsledků může mít dopad na mnoho aspektů lidského života, jeho kvalitu, v extrémních případech i jeho samotnou existenci prostřednictvím zdraví populace. [3] Zmíněná studie říká, že důvěra v nepřesné zdravotnické informace může negativně ovlivnit zdraví jedince a jeho důvěru ve zdravotnický systém, včetně jeho využívání, další posloupnost dějů a důsledky si můžeme domyslet. Skvělou ukázkou, co může důvěra v dezinformace způsobit, o jak rozsáhlý problém může jít, k jakým důsledkům může vést byla pandemická situace spojená s Covid-19, která vedla kromě pandemie i ke vzniku infodemie. Tím se podrobně zabývám v bakalářské práci, která zahrnuje 91 stran, může jít o vhodný zdroj, kdyby vás tématika blíže zaujala. [4] Pandemie s Covid-19 skvěle ukazuje, jak jsou dezinformace a infodemie nebezpečné, zdravotnické dezinformace snad o to víc tím, že mohou mít vliv na zdraví jedince. Šiřitelé dezinformací se najdou vždy, poměrně často pak na platformách sociálních sítí apod (WhatsApp, FB, Instagram, Telegram, řetězové zprávy a další). Výjimkou není ani to, že jsou šiřitelé těchto dezinformací následně legislativně stíháni, dost často to ale bývá za související jevy (stalking, šíření poplašné zprávy, podvody apod.) [4] Informační gramotnost se v tomto aspektu projevuje například v poměrně diskutovatelné oblasti očkování, které bylo v pandemii Covid-19 velkým tématem. Ať už k němu člověk zaujímá jakýkoliv postoj, můžeme se shodnout na tom, že výskyt čipů ve vakcínách dezinformací byl. Důvěra jedince v antiwaxerské teorie pak prokazatelně snižovala vůli jedince se nechat očkovat. [5] Stále také čekám, kdy se ze spermatu neočkovaných mužů stane nový bitcoin, což byla jedna z antiwaxery šířených informací. [6] [7] Celou situaci s Covid-19 infodemií a dezinformacemi podkládá to, kolik publikací na toto téma vzniklo. I samotná světová zdravotnická organizace měla na svém webu u Covid-19 založenou sekci Mythbusters, kde vyvraceli některé z často šířených dezinformací. [8] V českém prostředí pak vyšla například knižní publikace Covid-19 infodemie. [9] Nelze popírat, že některé dezinformace, hoaxy a fake news nám mohou připadat až úsměvné, do chvíle, než si uvědomíme že téměř každý z nás ve svém okolí pravděpodobně má někoho, kdo těmto nepravdivým informacím věří. S tím se shoduje mimo jiné i můj vlastní výzkum v rámci zmiňované práce. Mě samotného při takovém zamyšlení napadne hned několik lidí. A co vás, máte v okolí také jedince, kteří dezinformacím věří, či je dokonce šíří dále? Jak s nimi o těchto nepravdách jednáte, snažíte se jim vysvětlit, že jde o nepravdu, nebo to necháte být? Microsoft Copilot: Prompt: Ahoj, vytvoř mi prosím obrázek o bakterii která šíří dezinformace a přesvědčuje o ní ostatní bakterie[1] SHARP, Laurie A., 2014. Literacy in the Digital Age. The Language and Literacy Spectrum [online]. spr 2014(24) [cit. 2025–03–19]. Dostupné z: https://eric.ed.gov/?id=EJ1034912 [2] JONES-JANG, S. Mo Jones-Jang, Tara MORTENSEN a Liu JINGJING, 2021. Does Media Literacy Help Identification of Fake News? Information Literacy Helps, but Other Literacies Don’t. American Behavioral Scientist [online]. 2021(65) [cit. 2025–03–19]. DOI: https://doi.org/10.1177/0002764219869406 [3] FREEMAN, Jaimie L., Patrina H.Y. CALDWELL a Karen M. SCOTT, 2020. The role of trust when adolescents search for and appraise online health information. The Journal of Pediatrics [online]. (221) [cit. 2025–03–19]. DOI: https://doi.org/10.1016/j.jpeds. 2020.02.074 [4] CÝRUS, Jakub. Pohledy a postoje vybraných studentů středních zdravotnických škol v Brně ke COVID-19 infodemii a dezinformacím. Brno, 2024. Bakalářská práce, Masarykova univerzita, filosofická fakulta, katedra informačních studií a knihovnictví. Vedoucí práce Mgr. Tomáš Marek. Dostupné z: https://is.muni.cz/auth/th/xhilh/ [5] AKTHER, Taslima a Tasnima NUR, 2022. A model of factors influencing COVID-19 vaccine acceptance: A synthesis of the theory of reasoned action, conspiracy theory belief, awareness, perceived use-fulness, and perceived ease of use. PLoS ONE [online]. 17(1) [cit. 2024–04–03]. DOI: https://doi.org/10.1371/journal.pone.0261869 [6] CNN Prima NEWS, 2021. Sémě neočkovaných je novým bitcoinem, hlásají odpůrci. Spermabanky to vidí jinak. Https://cnn.iprima.cz [online]. [cit. 2025–03–19]. Dostupné z: https://cnn.iprima.cz/sperma-neockovanych-jako-novy-bitcoin-tvrdi-odpurci-spermabanky-nesouhlasi-54110 [7] ŠŤASTNA, Josef, 2021. Sperma neočkovaných jako nový bitcoin: Genetik Jan Pačes otevřeně promluvil o vlivu vakcín na plodnost mužů i žen. Https://zivotvcesku.cz/ [online]. [cit. 2025–03–19]. Dostupné z: https://zivotvcesku.cz/sperma-neockovanych-jako-novy-bitcoin-genetik-jan-paces-otevrene-promluvil-o-vlivu-vakcin-na-plodnost-muzu-i-zen/ [8] WHO, 2022. Coronavirus disease (COVID-19) advice for the public: Mythbusters. Who.int [online]. [cit. 2024–11–19]. Dostupné z: https://www.who.int/emergencies/diseases/novel-coronavirus2019/advice-for-public/myth-busters [9] MORAVEC, Václav a Ladislav DUŠEK, 2022. Covid-19 infodemie. Praha: Academia. ISBN 978–80–200- 3434–2. Informační gramotnost jako základ boje proti dezinformacím was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 3.

Připojeni | Odpojeni: Jak ulice ohraničují informace

Zatímco některé části města kypí digitálním životem, jiné zůstávají v informační izolaci — fenomén, který překresluje mapy sociální nerovnosti 21. století. Generováno AI (Canva Dream Lab)Neviditelné hranice informačního přístupu Při procházce Brnem nebo jakýmkoliv jiným větším městem obvykle nevidíme jasné hranice mezi čtvrtěmi. Cesta z centra na okraje je pozvolná — budovy se mění, ale přechody jsou plynulé (opomeňme nyní fakt, že také v centru města nacházíme místa, o kterých bychom řekli, že patří spíše na jeho okraj). Na podkladu reálné mapy města však existuje jiná mapa města, neviděná, přesto důležitá— mapa informační/digitální dostupnosti — která nastavuje mnohem ostřejší hranice dělící ne tak urbanistické rozložení města, jako spíše sociálně-kulturní. Na jedné straně ulice může být moderní kancelářská budova s gigabitovým připojením, o pár kroků dál bytový dům, kde nefunguje stabilní internet a obyvatelé nemají prostředky na pořízení zařízení potřebných k digitálnímu připojení. Vznikají tak informační oázy (information oases) — místa překypující informačními možnostmi, a informační pouště (information deserts) — oblasti, kde je přístup k informacím omezený nebo nedostupný [1]. Analogicky bychom mohli také hovořit o digitálních oázách a digitálních pouštích, přičemž vztah mezi informační a digitální oázou / pouští je velmi blízký, ne však výlučný [1] Celý koncept by šel pak zařadit do problematiky tzv. information landscape [2]. Dvě strany jedné čtvrti Představme si hypotetickou městskou čtvrť. V její západní části najdeme: * Vysokorychlostní optické připojení * Veřejnou knihovnu s počítačovým centrem * Školu vybavenou nejnovějšími technologiemi * Několik coworkingových center a kaváren s Wi-Fi Ve východní části téže čtvrti je situace odlišná: * Zastaralá internetová infrastruktura s častými výpadky * Absence veřejných míst s bezplatným přístupem k internetu * Škola s omezeným počtem počítačů * Vysoký podíl obyvatel bez vlastních digitálních zařízení Tyto rozdíly nejsou pouze o socio-technologických hlediscích, ale mají hluboký dopad na životy lidí v kontextu socio-kulturním. Obyvatelé informačních pouští mají například ztížený přístup k online vzdělávání, hůře hledají zaměstnání, obtížněji komunikují s úřady, mají omezený přístup ke zdravotním informacím a mnoho dalších obtíží. Toto urbanistické rozložené pouští a oáz pak svou povahou kopíruje aspekty, které jsou obsaženy v pojmech jako digitální propast či informační nerovnost. [3] Aspekty informačních pouští a oáz Neviditelnost problému — Na rozdíl od jiných forem chudoby není informační chudoba na první pohled viditelná, což komplikuje její řešení. Dynamická povaha — Informační pouště se mohou rychle měnit. Stačí, aby se v oblasti otevřela knihovna s počítačovým centrem, a lokální informační poušť se může proměnit v oázu. Komunitní adaptace — V informačních pouštích často vznikají spontánní komunitní mechanismy sdílení informací, kdy například jeden člověk s přístupem k internetu funguje jako “informační hub” pro ostatní. Vzniká tak jistá komunitní informační gramotnost. Škálovatelnost — Ačkoli celou dobu se pohybujeme v rovině města, je nasnadě tuto problematiku škálovat na oblasti státních regionů i států jako takových. Všechny pouště jsou stejné, každá je ale spalující jinak Koncept informačních pouští vzniká analogicky k tzv. food deserts, které označují geografické souvislosti s dostupností potravin či gastronomických zařízení, nebo s tzv. news deserts, jenž uvozují vztah přístupnosti aktuálních žurnalistických informací obyvateli. Informační, digitální, mediální a potravinové pouště sdílejí překvapivé množství podobností, které odhalují hlubší strukturální nerovnosti ve společnosti. Všechny tyto fenomény představují oblasti nedostatku základních zdrojů — ať už jde o přístup k informacím, digitálním technologiím, místním médiím nebo čerstvým potravinám — které jsou nezbytné pro plnohodnotný život v moderní společnosti. Geograficky se často překrývají, kdy stejné socioekonomicky znevýhodněné oblasti trpí současně nedostatkem supermarketů s čerstvými potravinami, omezeným přístupem k internetu, absencí lokálního zpravodajství a nedostatečnou informační infrastrukturou. Oázy v těchto pouštích — ať už jde o komunitní zahrady, veřejné knihovny s počítači, lokální zpravodajské iniciativy nebo informační centra — představují kritické body přístupu, které často slouží mnohem širší oblasti, než by odpovídalo jejich kapacitě, a stávají se tak cennými, ale přetíženými zdroji, které samy o sobě nemohou plně kompenzovat systematické nerovnosti v distribuci základních zdrojů ve společnosti. Za hranicemi digitální propasti Koncept informačních pouští a oáz jde za rámec tradiční debaty o digitální propasti. Nejedná se pouze o binární rozdělení na ty, kdo mají a nemají přístup, ale o komplexní ekosystém, kde kvalita přístupu, digitální dovednosti, komunita a socioekonomické faktory vytvářejí pestrou mozaiku informačního bohatství a chudoby. Chceme-li budovat skutečně inkluzivní informační společnost, musíme začít rozpoznávat tyto neviditelné hranice v našich městech a cíleně pracovat na jejich překonávání. Dodatek: K problematice informační chudoby se váže také opak — informační přesycení, tuto problematiku trefně glosuje příspěvek na Redditu vztahující se k rozšíření internetu: Before the internet: most people lived in an information desert. After: people live in an information flood and the water’s unsafe to drink.[1] Lee, M., & Butler, B. S. (2019). How are information deserts created? A theory of local information landscapes. Journal of the Association for Information Science and Technology, 70(2), 101–116. https://doi.org/10.1002/asi.24114 [2] Savolainen, R. (2021). Information landscapes as contexts of information practices. Journal of Librarianship and Information Science, 53(4), 655–667. https://doi.org/10.1177/096100062098235 [3] Zounek, J. (2006). ICT, digitální propast a vzdělávání dospělých: socioekonomické a vzdělávací aspekty digitální propasti v České republice. Vzdělávání dospělých v rámci celoživotního učení, 54(11). Dostupné z https://journals.phil.muni.cz/studia-paedagogica/article/view/18877/14933 Prohlášení: Text byl částečně formulován a stylisticky upraven AI nástrojem Claude (Sonnet 3.7.). Připojeni | Odpojeni: Jak ulice ohraničují informace was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

18. 3.

Digitálna inklúzia seniorov

zdroj: https://extranet.who.int/agefriendlyworld/afp/simple-digital-inclusion-older-people/Informačná chudoba sa prejavuje aj exklúziou starších ľudí z digitálneho prostredia. Mnohí seniori sú vystavený svetu, ktorý sa niekedy počas ich života rozdelil na dva a čiara, ktorá jednotlivé sféry predeľuje je pre nich nepreniknuteľná a nepochopiteľná. Dôsledky informačnej chudoby u seniorov sú značné. Seniori bez prístupu k digitálnym službám majú ťažší prístup k zdravotníckym informáciám, online službám či možnostiam v oblasti vzdelávania. Okrem praktických záležitostí sa exklúziou u nich zvyšuje riziko sociálnej izolácie. Výzvy digitálnej inklúzie seniorov Digitálna inklúzia seniorov v praxi V súčasnosti sa tejto téme venujú rôzne organizácie a iniciatívy, ktorých primárnou činnosťou je digitalizácia spoločnosti. Napríklad Česko.Digital rozbehlo projekt na podporu digitálnej inklúzie seniorov, ktorý zjednodušuje prístup k technológiám a ponúka vzdelávacie kurzy. Podobné projekty bežia aj v iných krajinách — E-Seniors Board podporovaný Rozvojovým programom OSN v Severnom Macedónsku pomáha starším ľudom zvládnuť digitálne prostredie a čeliť informačnej chudobe. Medzi trendy v digitálnej inklúzii seniorov aktuálne patria: * Vzdelávacie programy pre seniorov — digitalne akadémie, e-learningové platformy (Coursera, EdX) * Jednoduchšie technológie — smartfóny a aplikácie prispôsobené starším používateľom (napr. Jitterbug Smart alebo Big Launcher) * Medzigeneračná spolupráca — mladšie generácie pomáhajú seniorom osvojovať si technológie (neziskové organizácie ako SeniorNet alebo TechBoomers) * Digitálni asistenti a AI — hlasové asistentky a jednoduché AI nástroje uĺhčujú seniorom prácu s technológiami (robot Jibo, ktorý používa AI na interakciu so seniormi) Zdroje Česko.Digital. (n.d.). Digitální inkluze. Dostupné na: https://app.cesko.digital/projects/digitalni-inkluze Hamarová, B.Ľ. (2022). Nepripojení. Digitálna chudova a digitálna inklúzia na Slovensku. Inštitut digitálnych a rozvojových politík. Dostupné na: https://analyzy.gov.sk/files/archiv/81/30324_material_hlasovanie.pdf Dimovska Kotevska A., Mircevska Damjanovska S. (2024). E-Seniors on Board: Ensuring Digital Inclusion for Older Persons. Rozvojový program OSN. Dostupné na: https://www.undp.org/north-macedonia/news/e-seniors-board-ensuring-digital-inclusion-older-persons Makanjuola-Akinola S. (2024). How can we ensure digital inclusion for older adults? World Economic Forum. Dostupné na: https://www.weforum.org/stories/2021/10/how-can-we-ensure-digital-inclusion-for-older-adults/ Rasi-Heikkinen, P. a Doh, M.(2023). Older adults and digital inclusion. Taylor and Francis. Dostupné na: https://doi.org/10.1080/03601277.2023.2205743 Digitálna inklúzia seniorov was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

18. 3.

Rád skáču do králičí nory, sorry

Rabbit hole (králičí nora) je termín, který rozhodně nese negativní konotace. Jedná se o proces zacyklení v obsahu, nekontrolovaném sbírání nových informací, které nám většinou ničemu nepomůžou. Pokud navíc nebudeme u toho kriticky uvažovat, můžou nás králičí nory stáhnout do nebezpečných míst internetu, kde se šíří dezinformace a konspirační teorie. Skákání do králičích nor lze ale také přirovnat k aktivní prokrastinaci. Máme pocit, že se něco nového dozvídáme a nejsme přitom svázáni mantinely, které nám zadává např. škola. Nikdo na nás tedy netlačí a my se dobrovolně vzděláváme. A co kdyby existoval způsob vzdělávání za pomocí králičích nor? Aby něco takového mohlo v praxi fungovat, musely by se vyjasnit negativní znaky, kterými se králičí nory vyznačují. Informační zahlcení — Příliš mnoho informací naráz vyčerpává, a ztrácí se tak mnohem rychleji soustředění na učení. Kognitivní zkreslení — Jakmile jsme v jedné noře příliš dlouho, dochází ke zkreslení a ztrácí se kritické zhodnocování relevance a pravosti informací. Ztráta času — Nekontrolované procházení informacemi opravdu může stát mnoho času a výsledek se nikde neprojeví. Algoritmická past —Algoritmy nám předhazují informace v rámci jedné bubliny, které akorát bývají více intenzivní. Nepotřebujete vědět vůbec nic o ultramaratonech, pokud sotva uběhnete 5 km. Neověřené informace — Během procházení se v noře většinou nezbývá čas na zhodnocování pravosti informací. Jako pozitivní vlastnosti králičích nor jde označit podporování zvídavosti, rozšiřování obzorů a prozkoumávání různých perspektiv, zdroj nové inspirace a v neposlední řadě i zmírnění stresu (právě díky aktivní prokrastinaci). Kdyby se tedy navrhla služba, která by brala v potaz pozitiva králičích nor a zmíněná negativa se snažila eliminovat, či otočit v něco produktivního, mohl by se vytvořit moderní efektivní nástroj pro vzdělávání. Jak bychom mohli navrhnout vzdělávací platformu na principu králičích nor (která nebude pastí, ale efektivním pomocníkem)? V tuto chvíli jako východisko použiji negativní vlastnosti králičích nor s návrhem, jak jim lze zamezit a tím je obrátit v účelnou službu. Informační zahlcení — Systém, který bude monitorovat uživatelovu zvědavost a na základě sesbíraných rad bude nové informace regulovat nebo naopak neinvazivně nabízet. Kognitivní zkreslení — Systém nebude jen dávkovat informace z jedné nory, ale v rámci jedné velké sítě bude uživatelovi ukazovat i jiné tunely k jiné noře. Ztráta času — Dávat časové či proklikávací omezení je příliš velký „push“ na uživatele, musel by se tedy najít takový způsob, který by uměl včas zarazit chování studenta. Př. na základě posbíraných dat během vytváření aplikace, by se vytvořil takový model, který by včas odhalil na základě uživatelova chování, že ztrácí pozornost, a tedy aplikace začíná být na škodu a přestane aktivně nabízet další nory. Algoritmická past — Systém bude muset používat takové algoritmy, které nebudou mít za cíl co nejdéle udržet uživatele v aplikaci bez ohledu na jeho chování. Tatoslužba má být human-centered ne bussines-centered! Neověřené informace — Vzdělávací platforma bude obsahovat jen ověřená fakta na základě zdrojů. K tomu bude potřeba zajistit mechanismy, které to budou kontrolovat. Je to funkční koncept? To záleží, minimálně by to ale byl projekt, který by stál za to prozkoumat. Pokud bychom totiž dokázali navrhnout vzdělávací platformu, která využívá přirozenou lidskou zvídavost, ale zároveň aktivně brání zmíněným negativům, mohl by se z králičí nory stát silný nástroj pro efektivní učení v současné době sociálních sítí, kdy je až moc snadné uvíznout v jedné bublině a ztratit nad informacemi kontrolu. NEČASOVÁ, Eva. Mediální výchova — I. díl. Online. 2023. Dostupné z: https://aidetem.cz/dwnld/metodiky/AI-detem_AI-v-kontextech_medialni-vychova.pdf. [cit. 2025–03–18]. Harriger, J. A., Evans, J. A., Thompson, J. K., & Tylka, T. L. (2022). The dangers of the rabbit hole: Reflections on social media as a portal into a distorted world of edited bodies and eating disorder risk and the role of algorithms. Body image. https://doi.org/10.1016/j.bodyim.2022.03.007. [cit. 2025–03–18]. ALDRED, Matt. The Social Media Dilemma (on Insecurities, Rabbit Holes, and Networking). Online. Simplifaster.com. 2024. Dostupné z: https://simplifaster.com/articles/social-media-insecurities-rabbit-holes-networking/. [cit. 2025–03–18]. Rád skáču do králičí nory, sorry was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

18. 3.

Generační a informační chudoba

Znáte takový ten vtip, jak nemáte ztratit pero? Když ztratíte pero, nemáte pero. Nemáte pero, nemáte zápisky. Nemáte zápisky, nemáte jak se učit. A tak dále až dojdete ke smrti. Závěr? Neztrácejte svá pera. Ano, nedává to smysl. Možná máte náhradní pero, a tím pádem se smrt nekoná. A argumentace šikmým svahem [1] je snad všem očividná. Co když si ale místo pera zapomenete mobil, notebook, počítač? A co když v první řadě vůbec nemáte co si zapomenout? Škola a technologie jsou v poslední době celkem provázané světy. Nemluvím o univerzitách — ostatně to, že tento článek píšu na počítači pomocí zdrojů, které jsem neviděl jinak než na obrazovce, asi mluví za vše. Nicméně i na nižších stupních vzdělávání se začínají technologie (obzvlášť po Covidu) používat, ať už formou kahootů, vyhledávání a organizaci informací nebo samostudiu [2]. Co když ale takové technologie nemáte? Tak máte problém. Není to jen fyzický nedostatek, ale jde i o nedostatek přístupu k informacím a technologiím, který má dlouhodobé následky na vzdělávání a sociální mobilitu [3]. Studenti bez přístupu k mobilům, notebookům či počítačům tak čelí výrazné nevýhodě. Tato nevýhoda omezuje jejich schopnost rozvíjet digitální gramotnost, což se stává základem pro budoucí profesní úspěch a osobní rozvoj [6]. Pokud chudoba v přístupu k technologiím přetrvává, dochází k jejímu generačnímu přenosu — děti vyrůstající v takovém prostředí mají menší šanci vymanit se z cyklu socioekonomických omezení. Zhruba jedna třetina lidí, která zpětně hodnotí finanční stav své rodiny ve 14 letech jako velmi špatný, svůj finanční stav jako velmi špatný hodnotí i v dospělosti [4]. Nedostatek technologií se tak promítne nejen do kvality vzdělání, ale i do celkového životního standardu. Nejenže studenti nemají možnost využívat moderní zdroje, ale často postrádají i správné vzory a podporu, která by jim umožnila překonat bariéry digitální propasti. Tento stav zvyšuje riziko, že se generační chudoba upevní, protože omezené informační zdroje snižují šance na získání lepších pracovních příležitostí a sociálního začlenění [3]. Řešení je složité. Nejdůležitější je zajistit rovný přístup ke kvalitním technologiím a podpořit rozvoj digitálních dovedností již od základních škol. Cestou můžou být investice do digitálních technologií na školách nebo v knihovnách nebo do školních programů zaměřených na informační gramotnost. Propojení informační a generační chudoby představuje zásadní výzvu moderní společnosti. Nedostatek technologií nejenže omezuje přístup ke vzdělání, ale také upevňuje cyklus socioekonomické nerovnosti. Pro efektivní překonání těchto bariér je nutná komplexní a koordinovaná akce, která propojí investice do technologií, vzdělávací programy a sociální politiky. Jen tak může být dosaženo, že každá generace dostane šanci na lepší budoucnost [5]. [1] Your logical fallacy is slippery slope. (n.d.). https://yourlogicalfallacyis.com/slippery-slope [2] Ayllón, S., Holmarsdottir, H., & Lado, S. (2023). Digitally deprived children in Europe. Child Indicators Research, 16(3), 1315–1339. https://doi.org/10.1007/s12187-022-10006-w [4] Měřinská, S. (2024, June 17). Jak jsme na tom ve srovnání s rodiči | Statistika a my. Statistika a My. https://statistikaamy.csu.gov.cz/jak-jsme-na-tom-ve-srovnani-s-rodici [3] Britz, J. J. (2004). To Know or not to Know: A Moral Reflection on Information Poverty. Journal of Information Science, 30(3), 192–204. https://doi.org/10.1177/0165551504044666 [5] Černý, Michal. Informační chudoba jako edukační výzva I. Metodický portál: Články [online]. 15. 03. 2022, [cit. 2025–03–18]. Dostupný z WWW: . ISSN 1802–4785. Generační a informační chudoba was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

18. 3.

Mýty o digitálních technologiích ve vzdělávání

Zdroj: Freepik.com“Co se nepodařilo strategiím za posledních 10 let, změnila pandemie během dvou měsíců.”Podnětem pro tento článek byla kniha Moderní technologie ve výuce. Jedná se o praktického průvodce v oblasti technologií ve vzdělávání. Kromě ukázek nejrůznějších aktivit, které různé technologie umožňují aplikovat do výuky, které nám umožňují se v této oblasti lépe zorientovat, v jedné z kapitol autoři vybrali několik mýtů o technologiích ve vzdělávání. O tématu digitálních technologií ve vzdělávání se na úrovni českého školství diskutuje desítky let a existuje k němu hned několik strategických dokumentů státu . V praxi se ovšem cíle těchto strategií nedaří naplňovat. Fakt, že k největším posunu ve využití digitálních technologií ve výuce došlo tehdy, kdy v podstatě nebylo na vybranou, je opravdu k zamyšlení. O tom, jak školy tuto situaci zvládly či nezvládly se ale dnes bavit nebudeme. Uzavření škol a přechod k distanční výuce v podstatě donutil učitele začít aktivně využívat příslušné technologie. Proč došlo k takové zásadní změně až během pandemie a ne již dříve by mohlo objasnit několik mýtů o digitálních technologiích. Zdroj: Freepik.comMÝTUS: DIGITÁLNÍ TECHNOLOGIE JSOU NEEFEKTIVNÍ Pro jaké aktivity a jakým způsobem budou technologie využity závisí hlavně na učiteli a jeho kompetencích. Vhodně zvolená technologie má nejen vzdělávací efekt ale je působí také jako motivující faktor pro žáky. Vhodné technologie mohou být mimo jiné ku prospěchu žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Tvrdit, že digitální technologie jsou neefektivní, je v době kdy se společnost snaží o zvyšování efektivity práce právě pomocí nejrůznějších technologií, právě to, co brání inovacím. MÝTUS: NA VYUŽÍVÁNÍ TECHNOLOGIÍ NENÍ ČAS Tímto argumentuje řada učitelů — školní vzdělávací programy jsou přeplněné učivem, které je nutné za určité období stihnout — učitelé jsou přetížení a neamjí chuť se v takové situaci zabývat prací s technologiemi. Tenhle argument však platí pouze v situacích, kdy má učitel k dispozici například zastaralé technologie, jejichž používání opravdu může být spíše na obtíž. Nikde není psáno, že by technologie měly úplně nahradit klasickou frontální výuku. Ovšem i občasné zařazení jiné technologie než je typicky interaktivní tabule, dataprojektor a počítač, přinejmenším spestří průběh výuky a žáci si z hodiny třeba odnesou teba i něco víc než jen x popsaných stran v sešitech, které po písemce pravděpodobně už nikdy neotevřou. MÝTUS: DIGITÁLNÍ TECHNOLOGIE JSOU PRO INFORMATIKY A IT KOORDINÁTORY Ve světe, kde nás technologie provází už i v každodenním životě je takové tvrzení opravdu absurdní. Informatici nebo IT koordinátoři jistě hrají významnou roli při správě těchto zařízení, při instalaci potřebných programů apod., ale jaké technologie a jakým způsobem bude učitel používat závisí pouze na jeho kompetencích a vlastní motivaci tyto technologie používat. Zdroj: Freepik.comMÝTUS: DIGITÁLNÍ TECHNOLOGIE NIC NENAUČÍ, JSOU TO POUZE DRAHÉ HRAČKY Gamifikace výukového procesu se prokázala jako velmi atraktivní hlavně v očích dětí, oproti klasickému formátu učení a opakování zrovna probírané látky. Dnešní děti milují práci s technologiemi. Při správném přístupu ať už ze strany učitelů či rodičů se při práci s těmito technologiemi nabízí mimo jiné učit děti jak s takovým nástrojem zacházet bezpečně. MÝTUS: NAUČIT SE POUŽÍVAT TECHNOLOGIE JE SLOŽITÉ Se správnou motivací není nic složité. Navíc drtivá většina technologií, které mají určitý vzdělávací potenciál je navrhována tak, aby ji pochopily i malé děti. Pokročilé dovednosti v oblasti IT tedy opravdu nejsou nutné pro práci s těmito technologiemi. Tento fakt se mimochodem také potvrdil během pandemie, kdy práci s technologiemi pro distanční výuku zvládli i pedagogové právě bez pokročilých IT dovedností. Zdroj: Freepik.comTohle a mnoho dalších zajímavých myšlenek, faktů, rad a tipů najdete v knize Moderní technologie ve výuce, která je dostupná na platformě Google scholar. Zdroje: Kopecký, K., Szotkowski, R., Kubala, L., & Krejčí, V. (2021). Moderní technologie ve výuce. Mýty o digitálních technologiích ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

17. 3.

Umelá inteligencia ako nová súčasť informačnej gramotnosti

V súčasnosti zažívame obdobie, ktoré mnohí nazývajú informačnou explóziou. Denne vznikne miliarda článkov, videí a ďalšieho obsahu, ktorý nás zaplavuje zo všetkých strán — na internete, v médiách či na sociálnych sieťach. Tento prudký nárast však so sebou prináša nové výzvy v oblasti informačnej gramotnosti. Informácie sú ľahšie dostupné prostredníctvom digitálnych kanálov a je ich čoraz viac. O slovo sa čoraz častejšie hlási umelá inteligencia. Generatívna umelá inteligencia (AI) túto realitu ešte umocňuje a zvyšuje potrebu digitálne orientovaných zručností v oblasti informačnej gramotnosti (Akakpo, 2023). Potrebná vedomosť? Informačná gramotnosť je základom efektívneho vzdelávania a riadenia informácií v modernom svete (Coleman, 2024). Ak chceme byť informačne gramotní aj v 21. storočí, musíme sa naučiť pracovať s umelou inteligenciou a chápať jej princípy. I keď sa práca s nástrojmi umelej inteligencie môže javiť ako doména digitálnej gramotnosti, je s tou informačnou prepojená (Akakpo, 2023). Odborná literatúra naznačuje, že vyhľadávače, odporúčacie systémy a chatboti poháňaní umelou inteligenciou sa čoskoro stanú neoddeliteľnými nástrojmi pri práci s informáciami, menia tak informačné prostredie a vyžadujú i nový prístup k oblasti informačnej gramotnosti (Coleman, 2024; Lo, 2023). Je to práve rýchly vývoj v oblasti AI, ktorý má výrazný vplyv na najrôznejšie odvetvia vrátane vzdelávania a informačného správania (Lo, 2023). Lo (2023) argumentuje, že je to práve generatívna umelá inteligencia, ktorá radikálne zmenila tvorbu, zdieľanie a spotrebu informácií. Prepojenie informačnej gramotnosti a umelej inteligencie je tak kľúčové pre orientáciu v súčasnom zložitom informačnom prostredí (Coleman, 2024). Rola knižníc Sú to práve knižnice, ktoré sa môžu stať priekopníkmi v oblasti digitálnych tém a používania umelej inteligencie, prebrať rolu v usmerňovaní univerzity a pripravovať svojich študentov na svet generatívnej umelej inteligencie (Akakpo, 2023; Lo, 2023). Autori Coleman (2024) a Lo (2023) navrhujú aj niekoľko rád, ako s generatívnou AI pracovať, a zlepšiť tak svoje zručnosti v práci s ňou. * Porozumejte použitej technológií — Je dôležité poznať možnosti i obmedzenia nástrojov pred ich použitím * Stručná a zrozumiteľná tvorba promptov — Stručné prompty pre generatívnu umelú inteligenciu sú podľa autorov kľúčom k presnejším výsledkom. Dôležité je, aby boli aj logicky štruktúrované, čo umožňuje modelom umelej inteligencie lepšie pochopiť kontext a vzťahy medzi rôznymi pojmami, čo vedie k presnejším a koherentnejším výstupom. Prompt engineering je pre knihovníkov, najmä akademických, cennou zručnosťou. Ovládnutím formulovania efektívnych promptov môžu knihovníci zabezpečiť, aby bol obsah generovaný umelou inteligenciou nielen presný a koherentný, ale aj relevantný pre konkrétne potreby a vzdelávacie ciele ich študentov (Lo, 2023). Umelá inteligencia sa stala neoddeliteľnou súčasťou spôsobu, akým sa informácie tvoria, šíria a spracúvajú. Ak chceme byť v dnešnom digitálnom svete skutočne informačne gramotní, nestačí nám len vedieť si informácie nájsť. Potrebujeme chápať, ako vznikajú, ako nás môžu ovplyvňovať, a aké nástroje nám môžu pomôcť chrániť sa pred manipuláciou. Zdroje: Akakpo, M. G. (2023). Skilled for the future: Information literacy for AI use by university students in Africa and the role of librarians. Internet Reference Services Quarterly, 28(1), 19–26. https://doi.org/10.1080/10875301.2023.2280566 Coleman, D. E. (2024). Information Literacy, information Access, and Artificial intelligence: a brief overview of their interplay in the modern information world. Journal of Hospital Librarianship, 24(2), 158–161. https://doi.org/10.1080/15323269.2024.2323915 Lo, L. S. (2023). The CLEAR path: A framework for enhancing information literacy through prompt engineering. The Journal of Academic Librarianship, 49(4), 102720. https://doi.org/10.1016/j.acalib.2023.102720 Umelá inteligencia ako nová súčasť informačnej gramotnosti was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

17. 3.

Kdo tvrdí, že nikdy netrpěl informační chudobou, trpí jí dodnes

Informační chudobu často spojujeme s informační gramotností a také s pojmem digitální propast. Ano, je nesporné, že sociální chudoba s sebou přináší problémy v mnoha rovinách, důsledky jsou vážné jak pro jednotlivce, tak pro společnost, řešení složitá. Následky informační chudoby a polarizace společnosti pozorujeme všichni. Ale tak trochu si my, homos universitatis, myslíme, že nás se to přece netýká. Je to problém těch druhých, my přece zastáváme roli těch, kdo pracují na záchraně. A pak přišel Hans Rosling. Švédský lékař a statistik, popularizátor vědy a charismatický bavič, který dokázal předat důkazy o omylech tak, že se publikum smálo. A ukázal té bohatší, vzdělanější a prosperující polovině světa, jak moc se v mnoha ohledech mýlí. A že informační chudoba je problémem i našich životů. Věk Faktomluvy „Tato kniha je poslední bitvou v mém celoživotním poslání — v boji proti ničivé globální nevědomosti. V předchozích bitvách jsem se vyzbrojil rozsáhlými datovými soubory, chytrým softwarem, energickým stylem přednášek a švédským bajonetem. Nestačilo to. Doufám ale, že tato kniha svůj účel splní.“ – Hans Rosling, únor 2017 Hlavním poselstvím Roslingovy knihy Factfulness (česky Faktomluva) je uvědomění si, že to, co si myslíme o světě, dost pravděpodobně neplatí. Ve svých názorech vycházíme často z poznání, které zastaralo, jsme obklopeni médii, která upřednostňují negativní zprávy, a náš mozek pracuje s instinkty, které zkreslují realitu. Rosling definoval deset instinktů, které nás vedou k mylnému chápání světa. Ač knihu napsal ve starých dobrých časech před covidovou pandemií a například instinkt negativity — lidé si myslí, že svět se zhoršuje, přestože data ukazují pravý opak — by dnes mnozí mohli obhajovat jako realistický pohled na budoucnost, devět zbývajících je funkčním návodem, jak zvládnout svět. Gapminder a v čem se pravděpodobně mýlíte Rosling nechtěl jen poukázat na problémy, přednášel, burcoval, nabízel řešení. Spolu se se synem Olou a jeho ženou Annou založil Gapminder — nadační projekt, který pomocí interaktivních vizualizací dat a i jiných nástrojů ukazuje svět takový, jaký skutečně je. Na webu www.gapminder.org se sami můžete otestovat, jak na tom jste v otázkách mnoha současných témat. „Lidé nejsou hloupí, jen vycházejí ze zastaralých nebo zkreslených informací,“ říká Rosling. A právě proto je důležité učit se číst svět skrze fakta a ne dojmy. Informační gramotnost jako klíčová dovednost Informační gramotnost není jen o schopnosti vyhledávat informace. Jde i o jejich správnou interpretaci, kritické myšlení a dovednost rozlišovat mezi skutečnými daty a mediálním zkreslením. V době, kdy jsou fake news a dezinformace běžnou součástí mediálního prostoru, je ještě víc potřeba, abychom se všichni naučili pracovat s fakty. Rosling dokázal, že informační chudoba není problémem jen rozvojových zemí. Týká se i nás, a právě proto bychom měli začít u sebe. Protože kdo tvrdí, že nikdy netrpěl informační chudobou, trpí jí dodnes. Hans Rosling (1948–2017) Gapminder — https://www.gapminder.org ROSLING, Hans; ROSLING, Ola a ROSLING RÖNNLUND, Anna. Faktomluva: deset důvodů, proč se mýlíme v pohledu na svět — a proč jsou věci lepší, než vypadají. Pod povrchem. V Brně: Jan Melvil Publishing, 2018. ISBN 978–80–7555–056–9. Kdo tvrdí, že nikdy netrpěl informační chudobou, trpí jí dodnes was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

17. 3.

Informační gramotnost: jsou média odpovědná za šíření kvalitních informací?

Zdroj: Canva AI Dream LabV moderní informační době mají média obrovskou moc. Formují veřejné mínění, ovlivňují politická rozhodnutí a často určují, jakým způsobem vnímáme svět. S touto mocí by však měla jít ruku v ruce také odpovědnost — odpovědnost za šíření kvalitních, ověřených a vyvážených informací. Bohužel, tlak na sledovanost a čtenost mnohdy vítězí nad zásadami novinářské etiky, což vede k povrchnosti, zkreslování skutečnosti a šíření neověřených zpráv. Problém šíření neověřených a zavádějících informací Média se často ocitají v paradoxní situaci: v éře internetu a sociálních sítí mají čtenáři a diváci k dispozici nepřeberné množství informací, přesto se stále častěji setkáváme s dezinformacemi, polopravdami nebo zprávami postavenými na emocích místo faktů. Proč tomu tak je? Jedním z hlavních faktorů je rychlost, s jakou se dnes informace šíří. V honbě za exkluzivitou a „prvenstvím“ v publikování se ověřování faktů často odsouvá na vedlejší kolej. Novináři i redakce jsou tlačeni k okamžité reakci na aktuální dění, což vede k chybám a neúplným či zkresleným informacím.[1] Není pak divu, že se dezinformace dostávají mezi širokou veřejnost a formují její názory. Příkladem mohou být falešné zprávy o pandemii COVID-19, které ovlivnily rozhodování mnoha lidí ohledně očkování. Stejně tak politické kampaně bývají často doprovázeny manipulativními články, které mají za cíl ovlivnit voliče. Clickbait a senzacechtivost — když pravda nestačí Základním stavebním kamenem úspěchu médií je sledovanost. Reklamní model založený na počtu kliknutí a zobrazení článků vytvořil fenomén clickbaitu — titulků a obsahu, které mají jediný cíl, přilákat co nejvíce čtenářů, i kdyby to znamenalo zkreslování skutečnosti. Clickbaitové titulky často slibují šokující informace nebo vyvolávají silné emoce, ale samotný obsah článku bývá často zklamáním. Namísto hluboké analýzy či objektivních informací dostane čtenář povrchní text plný spekulací, domněnek nebo citací vytržených z kontextu. To vede nejen ke zkreslenému vnímání reality, ale také k otupení čtenářské kritičnosti — pokud si lidé zvyknou na senzacechtivé zprávy, přestávají rozlišovat mezi kvalitní a manipulativní žurnalistikou.[2] Důsledky a cesta k nápravě Kultura instantní konzumace informací vytváří společnost, která ztrácí schopnost kriticky myslet a analyzovat informace. Pokud média nebudou plnit svou roli jako strážci pravdy a objektivity, riskujeme, že veřejné mínění bude formováno emocemi a manipulací místo faktů a racionálního uvažování. Řešení však neleží pouze na bedrech médií. Čtenáři musí být také aktivními konzumenty informací — naučit se ověřovat zdroje, kriticky přistupovat k obsahu a vyhýbat se médiím, která zjevně manipulují realitu. Média by pak měla investovat do kvalitní žurnalistiky, podporovat investigativní práci a vrátit se k principům objektivity a etiky.[3] Role informační gramotnosti v boji proti dezinformacím Informační gramotnost hraje klíčovou roli v tom, jak společnost nakládá s médii a jejich obsahem. Schopnost analyzovat, ověřovat a interpretovat informace je dnes nezbytná pro každého, kdo nechce být obětí manipulace. Zvyšování informační gramotnosti by mělo být součástí vzdělávacích programů na školách i v celoživotním vzdělávání dospělých.[4] Lidé by měli být vedeni k tomu, aby si ověřovali zdroje, analyzovali různé pohledy na danou problematiku a byli si vědomi manipulačních technik používaných v médiích. Pouze informovaná společnost dokáže efektivně odolávat dezinformacím a přispět k vytvoření kvalitního mediálního prostoru. Jestliže se nám podaří změnit přístup k informacím jak na straně médií, tak na straně čtenářů, můžeme se opět přiblížit ideálu médií jako důvěryhodného zdroje informací a pilíře demokratické společnosti. V České republice existují média, která jsou považována za důvěryhodná díky dodržování novinářských standardů a ověřování informací. Podle hodnocení Nadačního fondu nezávislé žurnalistiky (NFNZ) v rámci projektu MediaRating dosahují nejvyššího hodnocení například Český rozhlas a Česká televize.[5], [6] Průzkumy veřejného mínění rovněž potvrzují vysokou důvěryhodnost těchto médií. Například podle analýzy oxfordského institutu Reuters pro studium žurnalistiky z roku 2023 je Český rozhlas opakovaně nejdůvěry-hodnějším médiem v České republice.[7] Podobně Česká televize zaznamenala nárůst důvěryhodnosti, když ji za důvěryhodnou označilo 67 % dotazovaných.[8] Naopak existují média, která jsou známá používáním manipulativních technik a šířením neověřených či zavádějících informací. Podle projektu MediaRating NFNZ jsou některá média hodnocena nižšími známkami, což naznačuje časté porušování novinářských standardů.[9] Je důležité, aby čtenáři byli obezřetní a kriticky hodnotili informace z těchto zdrojů. Pro lepší orientaci v mediálním prostoru a rozpoznání manipulativních technik je vhodné rozvíjet informační gramotnost. Například Česká televize nabízí vzdělávací materiály, které pomáhají identifikovat manipulativní praktiky v médiích.[10] V konečném důsledku je důležité, aby média dodržovala novinářské standardy a poskytovala ověřené informace, čímž přispívají k informované a kriticky myslící společnosti. Zdroje: [1] https://edu.ceskatelevize.cz/video/2258-sireni-informaci [2] https://www.psychologytoday.com/us/blog/consumed/202406/the-shocking-truth-about-clickbait [3] https://www.nfnz.cz/aktuality/?kategorie=medialni-kritika [4] https://clanky.rvp.cz/clanek/23215/DIGCOMPEDU-6-1-INFORMACNI-A-MEDIALNI-GRAMOTNOST.html [5] https://www.nfnz.cz/metodika/ [6] https://www.nfnz.cz/rating-medii/ [7] https://informace.rozhlas.cz/cesky-rozhlas-je-opakovane-nejduveryhodnejsim-mediem-v-ceske-republice-9259337 [8] https://www.mediaguru.cz/clanky/2024/06/ct-za-duveryhodne-oznacuje-vysilani-67-vice-nez-loni/ [9] https://www.nfnz.cz/dezinformacni-a-konspiracni-media/ [10] https://edu.ceskatelevize.cz/video/2258-sireni-informaci Informační gramotnost: jsou média odpovědná za šíření kvalitních informací? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

17. 3.

Informační gramotnost jako nezbytnost ve světě 21. století

Zdroj: freepik.comV dnešní digitální době je informační gramotnost dovedností, bez které se současný člověk neobejde. Nároky kladeny na lidstvo se společně s technologickým pokrokem zvyšují. Nárůst dostupných informací způsobuje vyšší kognitivní zátěž, protože v záplavě informací musí člověk rozhodovat, která je pro něj ta „správná.“ Definice informační gramotnosti se různí, jejich jádrem však vždy zůstává práce s informacemi. Poprvé informační gramotnost definoval v roce 1974 Paul Zurkowski. Pro potřeby tohoto textu jsem definovala informační gramotnost jako dovednost pracovat s informacemi tak, aby byl daný jedinec schopen efektivně vyhledávat informace, zhodnotit je, využít a následně i vytvořit k dosažení svých cílů. V praxi to znamená, že je člověk schopný najít si materiály ke studiu, kvalitní zpravodajství, a zároveň není nebezpečný sobě tím, že by věřil například zdravotním dezinformacím. Úzkou spojitost s informační gramotností mají i další gramotnosti, jako je počítačová gramotnost a mediální gramotnost. Zároveň je v informační gramotnosti zahrnuto i kritické myšlení, protože při práci s informacemi je nutné umět rozpoznávat pravdivé a relevantní informace od dezinformací a manipulací. Informační gramotnost by měla být rozvíjena již od útlého věku. V rámci školního prostředí je informační gramotnosti věnována pozornost v souvislosti s jejím testováním. Od roku 2013 je pořádáno mezinárodní šetření ICILS, které zjišťuje, jaké mají dovednosti žáci v oblasti počítačové a informační gramotnosti. Testování se týká žáků ve věku 14 let, tedy žáků 8. ročníků základních škol. Naposledy se toto šetření konalo v roce 2023. Zapojilo se do něj 220 škol z České republiky a celkově 8 100 žáků. Česká republika dosáhla v rámci testování nejvyššího průměrného výsledku ze zemí EU. Od roku 2013 však došlo ke zhoršení výsledků žáků. Zároveň z nich vyplynulo, že vliv na jednotlivce má socioekonomický status rodiny a že se žáci učí pracovat s informacemi na internetu spíše v rámci mimoškolního prostředí. Školní inspekce tak ustanovila v rámci zprávy výsledků ICILS doporučení pro školy, které by měly efektivně využívat digitální technologie ve výuce, více se věnovat posuzování důvěryhodnosti informací, digitálnímu well-beingu a prevenci rizikového chování. Vzdělávání v oblasti informační gramotnosti nepatří pouze do prostředí škol. V souvislosti s digitálním vývojem je nutné se v této problematice neustále vzdělávat. Veřejné i univerzitní knihovny, samotné univerzity či různé internetové platformy (například Seduo) pořádají kurzy zaměřené na oblasti z informační, mediální i digitální gramotnosti, kterých se může účastnit veřejnost. Jak vyplývá z tohoto textu, informační gramotnost je v dnešním světě klíčová, nejen pro jednotlivce, ale také pro společnost. Schopnost pracovat s informacemi správně poskytuje nejen ulehčení každodenního života, ale také chrání před dezinformacemi a manipulací. Ve 21. století je nezbytné, aby tato dovednost byla neustále rozvíjena a přizpůsobovala se tak rychlému vývoji digitálních technologií. Tato kompetence je nutností pro efektivní fungování v moderním světě. Zdroje: AL-AZRI, H.M., ALHARRASI, N. and AL-AUFI, A.S. Information literacy and relation to workplace: a review of the literature. Global Knowledge, Memory and Communication. 2025, Vol. 74, No. 1/2, pp. 502–514. Dostupné z: https://doi.org/10.1108/GKMC-08-2022-0191. [cit. 2025–03–17]. ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Národní zpráva ICILS 2023. Online. 2024. Dostupné z: https://www.csicr.cz/CSICR/media/Prilohy/2024_p%c5%99%c3%adlohy/Dokumenty/ICILS_2024_v5.pdf. [cit. 2025–03–17]. ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. O šetření ICILS. Online. © 2025. Dostupné z: https://www.csicr.cz/cz/Mezinarodni-setreni/ICILS/O-setreni-ICILS. [cit. 2025–03–17]. UNESCO. Information Literacy. Online. 20. 04. 2023. Dostupné z: https://www.unesco.org/en/ifap/information-literacy. [cit. 2025–03–17]. Informační gramotnost jako nezbytnost ve světě 21. století was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

17. 3.

Je nekritické používání AI ve školách příčinou informační chudoby?

Nedávno jsem se sešel na pivku se svými bývalými spolužáky z bohemistiky. Jelikož jsou vystudovaní bohemisté, učí na středních školách a gymnáziích češtinu (a nejenom to, ale o tomto problému snad někdy příště). Po chvilce jsme se v hovoru dostali k problematice AI a k tomu, jak umělou inteligenci používají jejich studenti. Zdroj: OpenAI ChatGPT 4oVe zkratce — zadanou práci, úkol či četbu (zkrátka cokoliv) vloží do AI, nechají si vypracovat výstup a ten následně odevzdají. To, že se jedná o výstup z AI, je hned poznat, a to z několika důvodů: * Studenti středních škol zpravidla nemají finance na to, aby si zaplatili kvalitní modely. Používají tak modely zdarma, jejichž výstupy jsou mnohdy velmi nekvalitní. * Informace mnohdy postrádají faktickou správnost. Halucinování autorů a jejich děl, špatné zařazování do jednotlivých období. Už to není tak časté, jako tomu bylo na začátku, ale zvláště u bezplatných modelů je míra halucinace stále velká. * Kvalita neodpovídá výstupu středoškolského studenta. Pokud víte, jak běžně vypadají texty středoškoláků, minimálně vás překvapí, když práce po formální stránce vypadá jako esej vysokoškolského studenta se slovní zásobou, za kterou by se nemusel stydět ani Karel Čapek. Učitelé jsou zkrátka kvůli NEKRITICKÉMU používání AI ze strany studentů frustrováni. A já je chápu — vymýšlíte, co a jak budete učit, jsou na vás tlaky od studentů, rodičů a vedení školy, aby studenti odmaturovali, zadání prací a úkolů koncipujete tak, aby se z toho studenti co nejvíce naučili a na oplátku dostáváte na kontrolu nekvalitní výstupy od AI. Nejenže studenti poté neodmaturují (státní maturity jsou také téma na někdy jindy) nebo se nedostanou na vysokou školu, ale tento návyk nekritického přijímání informací si odnesou i do života mimo vzdělávací systém. Pokles informační gramotnosti a s tím související informační chudoba jsou tak vážným problémem. Studenti přestávají pracovat se zdroji a nerozvíjí schopnost vyhledávání a ověřování informací. A co s tím? Zakázat studentům AI? Rozhodně ne! Jednak už to ani není možné a zároveň to není správné. Studenti by se měli s AI naučit správně pracovat a výstupy kriticky hodnotit. Na druhé straně by měli i učitelé zařazovat AI do své výuky a tu koncipovat tak, aby reflektovala AI a studenti museli u zadaných úkolů a prací aplikovat kritické myšlení. Je to hezká představa — ideální svět, ve kterém jak studenti, tak učitelé správně a eticky pracují s AI. A ideálně se u toho ještě všichni usmívají. Realita je ale úplně jiná. Učitele na AI nikdo nepřipravil. Moji bývalí spolužáci, které zmiňuji výše, dokončili vysokou školu před třemi lety. S AI tak za dobu svého studia prakticky nepřišli do styku. Pokud se sami nevzdělávají v této oblasti, nevědí, jak AI správně použít, natož jak koncipovat výuku tak, aby do ní AI zařadili. A studenti? Ti, i vlivem toho, jak funguje formální vzdělávání v ČR, cítí ke škole nechuť a zadané úkoly chtějí mít zkrátka co nejrychleji „z krku“. A řešení? To samozřejmě není jednoduché. Vývoj AI je velmi rychlý a formální vzdělávání nedokáže pružně a rychle reagovat. Situaci tedy nelze vyřešit tak, že začneme budoucí učitele učit na fakultách, jak mají s AI pracovat ve výuce, nehledě na to, že bychom tím pokryli pouze novou generaci pedagogů. Nasnadě jsou tak pravidelné kurzy, které můžeme zaštiťovat my — knihovníci a informační specialisté. Pravidelně vyučovat učitele na školách. Ale máme na to kapacitu? Máme na to znalosti? A jsou učitelé motivovaní k tomu, aby se vzdělávali? Je nekritické používání AI ve školách příčinou informační chudoby? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

17. 3.

Role knihoven v boji proti informační chudobě

Zdroj: Freepik.comNa konci tohoto článku naleznete shrnující infografiku. Knihovny hrají nespornou roli v boji proti informační chudobě společnosti. Zajišťují volný a otevřený přístup k širokému spektru informačních zdrojů včetně knih, časopisů, deskových her, hudby, filmů a internetu. „Přístup ke knihovním a informačním zdrojům, službám a technologiím je klíčový pro všechny, zejména pro ekonomicky znevýhodněné osoby. Ti mohou čelit sociální izolaci, diskriminaci a překážkám v oblasti vzdělávání, zaměstnání či bydlení.“[1] Lidé zažívající chudobu nebo bezdomovectví mohou mít omezený nebo zcela ztížený přístup ke knihovním službám kvůli různým faktorům, například: * Požadavek na trvalou adresu při registraci čtenářského průkazu * Poplatky a sankce za opožděné vrácení knih * Nedostatečná příprava knihovníků na práci s lidmi v nouzi nebo předsudky vůči těmto skupinám * Nedostatečná propagace knihovních služeb v centrech pomoci, jako jsou azylové domy nebo nízkoprahové kluby * Dopravní bariéry a omezená otevírací doba knihoven, která nemusí odpovídat potřebám lidí bez domova Knihovny se však aktivně podílejí na inkluzi. Snaží se tyto bariéry překonávat a zpřístupnit své služby i lidem bez domova a sociálně znevýhodněným. Pro tyto osoby nabízejí flexibilnější pravidla pro registraci, odpouštějí poplatky a sankce za opožděné vrácení knih a spolupracují se sociálními organizacemi. [2] Fungují také jako bezpečná útočiště pro místní komunity. Například v Austrálii jsou v některých knihovnách zaměstnáni také sociální pracovníci za účelem reagování na potřeby těchto komunit. Sociální pracovníci v těchto knihovnách poskytují podporu lidem čelícím například chudobě, duševním problémům, závislostem či bezdomovectví. Jejich úkolem je reagovat na potřeby těchto osob a pomáhat jim najít přístup k dalším službám nebo poskytnout základní poradenství. „Jakékoli problémy, které v komunitě existují, jsou přítomny i v knihovnách, a proto je důležité mít na místě odborníky, kteří mohou nabídnout pomoc a intervence v těchto náročných situacích.“[3] Knihovny nejsou jen místem plným knih — jsou to centra vzdělávání, podpory a komunitního života, která pomáhají lidem překonávat informační bariéry. Díky nim má každý šanci učit se, rozvíjet své dovednosti a získat potřebnou pomoc. V dnešní době, kdy je přístup k informacím důležitější než kdy dřív, bychom neměli zapomínat na jejich význam. Podporujme knihovny, aby mohly i nadále měnit životy a být bezpečným přístavem pro každého, kdo je potřebuje. Zdroje: [1]Libraries Respond: Services to Poor and Homeless People. Online. American Library Association. Dostupné z: https://www.ala.org/advocacy/diversity/librariesrespond/services-poor-homeless. [cit. 2025–03–16]. [2] Tamtéž [3] SHEPHERD, Tory. Libraries across Australia are safe havens for vulnerable people — so some are hiring social workers to help. Online. The Guardian. 2025. Dostupné z: https://www.theguardian.com/australia-news/2025/feb/16/libraries-across-australia-are-safe-havens-for-vulnerable-people-so-some-are-hiring-social-workers-to-help. [cit. 2025–03–16]. Vytvořeno v canva.comRole knihoven v boji proti informační chudobě was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

16. 3.

Prečo Slovákom klesá čitateľská gramotnosť?

Prednedávnom slovenský internet obleteli články o nízkej čitateľskej gramotnosti Slovákov. Nové zistenia pramenia z výskumu PIAAC (Medzinárodné hodnotenie kľúčových kompetencií dospelých), ktorý meria úroveň zručností dospelej populácie vo veku 16 až 65 rokov v oblastiach ako čitateľská gramotnosť, matematická gramotnosť a adaptívne riešenie problémov. V rokoch 2022 až 2023 sa uskutočnil nový cyklus tohto výskumu, na ktorom sa zúčastnilo 31 krajín, vrátane Slovenska. Výsledky Slovenska v PIAAC 2023 Čo sa týka čitateľskej gramotnosti a adaptívneho riešenia problémov, Slovensko sa umiestnilo pod medzinárodným priemerom. Výsledky, ktoré sú ale oveľa viac alarmujúce predstavujú skutočnosť, že vo všetkých troch skúmaných oblastiach sa objavil na Slovensku pokles voči predošlému meraniu v roku 2012. (výsledky sú prevzaté od NIVAM) U čitateľskej gramotnosti došlo k poklesu skóre o 19 bodov. V matematickej gramotnosti Slovensko dosiahlo síce skóre úrovne priemeru OECD, avšak v porovnaní s rokom 2012 došlo k poklesu o 15 bodov. Najväčší pokles bol zaznamenaný hlavne u ľudí s vysokoškolským vzdelaním, čo môže okrem iného naznačovať zníženie kvality našich vysokých škôl. Ďalšia znepokojivá informácia je, že v porovnaní s medzinárodným priemerom má Slovensko významne nižší podiel dospelých s vysokou úrovňou zručností. V čitateľskej gramotnosti to bolo iba 3 % (OECD priemer 12 %), v matematickej gramotnosti 7 % (OECD priemer 14 %) a v adaptívnom riešení problémov 1 % (OECD priemer 5 %). Analýzy podľa veku ukázali, že na Slovensku bol rozdiel v skóre medzi najmladšou (16–24 rokov) a najstaršou (55–65 rokov) vekovou skupinou minimálny, pričom v iných krajích bol zaznamenaný u mladej generácie veľký nárast. Čitateľská gramotnosť: rozdiel 4 body (OECD priemer 30 bodov) Matematická gramotnosť: rozdiel 3 body (OECD priemer 26 bodov) Adaptívne riešenie problémov: rozdiel 5 bodov (OECD priemer 30 bodov) Tento nízky rozdiel naznačuje, že nová generácia absolventov vysokých škôl nijak neprogresuje voči minulej. Prečo sa to stalo? Odhliadnuc od do očí bijúceho faktu, že slovenské školstvo zúfalo potrebuje reformu už desiatky rokov si môžeme skúsiť odvodiť aj iné faktory, ktoré ovplyvnili tento výsledok. Jeden z potenciálnych dôvodov by mohol byť ten, že od roku 2012 vznikol veľký počet vysokoškolských odborov, ktoré nevyžadujú vysoké kognitívne schopnosti, či už kvôli tomu, že sú zamerané čisto na memorovanie látky alebo sú to napr. odbory s umeleckým zameraním. Stále môžu disponovať kvalitnými učiteľmi, no tí vo svojich osnovách vynechávajú aspekty, ktoré skúma práve PIAAC. Je ale pravda, že tým ponúkajú priestor k získaniu titulu aj tým, ktorí pravdepodobne nemajú tieto zručnosti na úrovni vysokoškolákov z roku 2012 a ani na úrovní študentov v iných krajinách. Ďalší fenomén, ktorý mohol ovplyvniť výsledky je brain drain. Cieľová populácia výskumu zahŕňala iba osoby, ktoré bývajú na Slovensku. Z toho vyplýva, že obrovská časť obyvateľstva, ktorá opustila Slovenskú republiku nebola vo výskume zahrnutá. Slovensko patrí medzi najviac postihnuté krajiny v EÚ, pokiaľ ide o odchod vysokoškolsky vzdelaných ľudí a zároveň má jednu z najnižších mier ich návratu. Medzi týmito Slovákmi sú aj vysoko kvalifikovaní odborníci, ktorí neboli dostatočne ohodnotení, ambiciózni a talentovaní študenti zahraničných škôl, ktorí hľadajú lepšie životné podmienky, či jednoducho mladí ľudia s lepšími jazykovými a analytickými zručnosťami. Títo ľudia by pravdepodobne dosahovali vyššie skóre v PIAAC testoch, a teda ich odchod mohol znížiť celkový priemer zručností v krajine. OECD PIAAC 2023 — Zverejnenie výsledkov medzinárodného výskumu 16- až 65-ročných dospelých. (2024). Národný inštitút vzdelávania a mládeže. Cit 15. marec 2025, z https://nivam.sk/oecd-piaac-2023-zverejnenie-vysledkov-medzinarodneho-vyskumu-16-az-65-rocnych-dospelych/ Medzinárodné hodnotenie kľúčových kompetencií dospelých. (2024). Národný inštitút vzdelávania a mládeže. Cit 15. marec 2025, z https://nivam.sk/wp-content/uploads/2024/12/Zaverecna_sprava_PIAAC.pdf Prečo Slovákom klesá čitateľská gramotnosť? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

16. 3.

Zákaz mobilů na školách?

Začal jsem chodit na učitelské praxe. Chodím na gympl a střední školu. Jedna věc je spojuje. Mobily. Mobily jsou v rukách o přestávkách i v hodinách. Samozřejmě ne vždy jsou dovolené. Spolužáci mají i drsnější zážitky. Mobil má provázející učitelka, zatímco oni stojí před tabulí a učí. Žáci mají sluchátka v uších a hrají hry nebo doomscrollují během hodiny. Ale ruku na srdce. Co my, studenti vysoké školy. Nesáhneme někdy během hodiny na mobil, abychom rychle odepsali na zprávy, zkontrolovali notifikace nebo si zascrollovali pro levný dopamin na nudné přednášce? Mobily ve školách jsou velké téma, proto jsem se rozhodl zaměřit na téma mobilů přímo v hodinách. Mobily o přestávkách a dopady na psychiku a vztahy proto nebudu řešit. Budu se soustředit jen na jejich používání a přítomnost v hodinách. Jsou teda mobily ve třídě problém? Měli bychom je v hodinách zakázat jako například v Nizozemí [1]? Výhody Mobilní telefony mají neuvěřitelný potenciál [2]. Ve spojení se školní Wi-Fi nebo daty slouží jako portál do světa informací. Učitelé můžou žákům zadávat práce s používáním internetu a nemusí být v počítačové učebně nebo nosit školní tablety. Umožňují tak rychle pracovat s internetovými zdroji nebo digitálními učebnicemi. Napomáhají interaktivní výuce. Aplikace jako Mentimeter jsou perfektní pro evokaci. Kahoot a Quizlet pomůžou s aktivizací či rychlým ověřením znalostí v hodině. Někteří žáci používají mobilní aplikace pro zapisování úkolů či time management (Google Task, TickTick, Forest…), což využijí i v profesním životě. A v neposlední řadě fungují mobilní telefony inkluzivně jako překladače, pomůcka pro dyslektiky či text-to-speech aplikace. Nevýhody Neustálá a snadná dostupnost mobilů je zároveň i jejich největší nevýhoda. Žáci mají přístup k sociálním sítím a hrám, které jsou často zajímavější a lákavější než hodina fyziky nebo češtiny. Do toho jsou neustále bombardováni notifikacemi. A když už si je vypnou, může se u některých žáků objevit FOMO (Fear of missing out). Strach, že něco minou, protože jim necinkne notifikace. Vzadu v hlavě jim pořád hlodá myšlenka: Neuniká mi něco důležitého? To jim následně může snižovat pozornost a schopnost se soustředit [4]. V neposlední řadě umožňují mobily snadněji podvádět. ChatGPT, Photomath, ale i chatovací aplikace umožňují podvádět rychleji a efektivněji. Místo složitého vyhledávání nebo doptávání se souseda stačí vyfotit příklad nebo se potichu zeptat umělé inteligence přes sluchátka a žáci dostanou výsledek. Jistou možností je změna testování (např. ústní zkoušení), nicméně to často nedovolí čas. „Já bych všechny ty internety a [mobily] zakázala.“ Z mého pohledu to zatím vypadá, že nevýhody převažují výhody a problém s mobily je. Měli bychom je zakázat? Mobily jsou všudypřítomné a mohou hodiny obohatit — pokud se používají smysluplně. I UNESCO ve svém reportu z roku 2023 doporučuje je nezakazovat a využívat je ve výuce [2]. Navíc jak budeme kontrolovat, že žáci mobily opravdu nepoužívají, když si toho učitelé často nevšimnou ani teď. Nicméně to vypadá, že mobily nejsou problém. Problémem jsou aplikace. Mohli bychom vytvořit nějakou alternativu k zákazu? Alternativa k zákazu Mohli bychom zavést (a dodržovat) účinná pravidla kdy a jak mobily používat a kdy ne. Důležité je samozřejmě jít příkladem a nepoužívat mobily v hodinách k jinému než školnímu účelu. Další možností je sepsat s žáky smlouvu [3], nebo využívat aplikace s blacklistem, jako je třeba Forest. Stačí zvolit, které aplikace nebude možnost během hodiny používat a pak společně začít sázet strom. Aby se někdo mohl dostat na aplikace na blacklistu, musí přerušit růst stromu. To pak ale přeruší růst všem. Další možností je notifikace sdružit do dávek. Dostat notifikace třikrát za den může výrazně snížit stres oproti úplnému vypnutí notifikací [5]. Místo zařízení k doomscrollování bychom mohli mít zařízení ke zlepšení výuky. Závěr Pandořina skříňka byla otevřena už dávno. Zakázat mobily ve školách by byla škoda. Umožňují větší zapojení, zábavnější interakce nebo gamifikaci učiva. Řešením může být domluva s žáky o používání, kontrolující aplikace, a hlavně jít příkladem. P.S. Komu by zajímaly dopady sociálních sítí a mobilů na psychiku, doporučuju knihu The Anxious Generation od Jonathana Haidta [1] DeutscheWelle (2024, September 2). Netherlands: Nationwide ban on phones in schools underway. dw.com. https://www.dw.com/en/netherlands-nationwide-ban-on-phones-in-schools-underway/a-70110245 [2] Campbell, M., Edwards, E. J., Pennell, D., Poed, S., Lister, V., Gillett-Swan, J., Kelly, A., Zec, D., & Nguyen, T. (2024). Evidence for and against banning mobile phones in schools: A scoping review. Journal of Psychologists and Counsellors in Schools, 34(3), 242–265. https://doi.org/10.1177/20556365241270394 [3] Mačí, J. (2018, December 2). Zákaz používání mobilů ve školách. Ředitelé narazili na školní inspekci. Seznam.cz. https://www.seznamzpravy.cz/clanek/zakaz-pouzivani-mobilu-ve-skolach-reditele-narazili-na-skolni-inspekci-61498 [4] Xavier, Charles; Cataldo, Wendy; Wolfgand Matsui Siqueira, Sean; Garcia, Ana Cristina; and Mello, Carlos, “Understanding the Negative Effects of Social Networking Mobile App Notifications on the Attention of Young People and Adults: A Systematic Literature Mapping” (2024). Hawaii International Conference on System Sciences 2024 (HICSS-57). 4. https://aisel.aisnet.org/hicss-57/ks/future/4 [5] Nicholas Fitz, Kostadin Kushlev, Ranjan Jagannathan, Terrel Lewis, Devang Paliwal, Dan Ariely, Batching smartphone notifications can improve well-being,Computers in Human Behavior, Volume 101, 2019,Pages 84–94, ISSN 0747–5632, https://doi.org/10.1016/j.chb.2019.07.016. Zákaz mobilů na školách? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 3.

Jak pracuje s technologiemi základní škola?

BeeBot [Online]. Retrieved March 13, 2025, from Flickr website: https://www.flickr.com/photos/arselectronica/32156809630Když si představím technologie ve vzdělávání, napadne mě on-line vzdělávání, případně vzdělávací programy na PC a případně interaktivní tabule. Ale jak to vypadá v praxi na prvním stupni základní školy? Zeptala jsem se na to mojí maminky, která učí třetí až pátou třídu na základní škole Lerchova v Sušici. V první a druhé třídě tam používají Beeboty, což jsou takové robotické včelky bez křídel, které mají na sobě šipky, pomocí kterých mohou děti dávat robotům příkazy. K Beebotům se využívají podstavné desky, na kterých mohou být písmena, geometrické tvary, nebo například město, ostrov či farma se zvířaty. Tyto desky jsou rozděleny na čtverce odpovídající jednomu „kroku“ beebota. Děti pak mohou například dostat úkol „zvolit nejkratší cestu od písmene A k písmenu N“, nebo „projet všemi zvířaty začínajícími na P“. Beeboti se tak používají v různých předmětech a kromě samotných znalostí procvičují také logické myšlení a přemýšlení. Ve třetí až páté třídě se pak místo Beebotů používají Ozoboti a roboti Vex. Ozoboti fungují tak, že jezdí po předem namalovaných čarách a řídí se pokyny v podobě barevných kódů (například „zelená, červená, modrá znamená odboč doprava). Roboti Vex 123 vypadají jako malé puky, které mají tlačítka podobně jako beeboti, ale mimo to mohou být naprogramováni pomocí čtečky a jednoduchých příkazů jako „jeď rovně, zastav, jeď dokud nenarazíš a pak zahni“. Oba druhy robotů mají, podobně jako beeboti, za cíl především rozvíjet logické myšlení, ale mohou být použiti i v dalších předmětech. Další technologie, které se začínají používat jsou tablety a mobilní telefony. Tablety jsou přímo školní a jsou na nich nainstalované aplikace a výukové programy. Dají se používat na češtinu, matematiku i další předměty a dobře se využívají i k práci ve skupině. Mobilní telefony pak mohou děti používat třeba k hledání šablon a předloh na výtvarnou výchovu nebo i místo kalkulačky. (Používání kalkulačky je samo o sobě prý dovednost, kterou ne každý žák má). Mimo roboty a tablety používají na „Lerchovce“ taky už zažitější technologie jako interaktivní tabule, nebo stolní počítače v počítačových učebnách, nicméně rozšiřuje se jejich používání. Počítače například slouží k tvoření prezentací a skupinových projektů, nebo k zadávání výsledků a dat do tabulek. (Samotná práce s počítačem a s myší je taky stále, nebo už zase dovedností, kterou děti často nemají. Jsou zvyklé hlavně na telefonech.) Důvodem, proč se do Lerchovy školy i dalších škol dostávají více technologie a snaha pracovat s digitálním kompetencemi je především tzv. „malá revize“ rámcového vzdělávacího plánu. Ten se věnuje hlavně tzv. digitální oblasti a přejmenovává původní oblast „informační a komunikační technologie“ na oblast „nové informatiky“. O této revizi jsem se bavila se Štěpánkou Baierlovou, která se věnuje vzdělávání pedagogů v oblasti nové informatiky. Ta mi k tomu řekla, že původní předmět informační a komunikační technologie byl o používání počítačů, což ale v dnešní době nestačí. Dodala taky, „nějaké uživatelské schopnosti jsou potřeba, ale nemá smysl děti učit v jakých programech mají kam klikat, když se programy neustále mění. Není důležité, jak vyrobím tabulku v Excelu, ale co v ní je a jak funguje. Informatické myšlení je schopnost řešit problémy.“ Ve zmíněné Lerchově škole mělo nové RVP vliv na využívání technologií ve výuce u všech učitelů. Moje maminka Lucie Káňová používala roboty a například tablety už dříve, ale to především v robotickém kroužku mimo školu, ale dnes už se to prý naučily i další kolegyně a kolegové a i ti dříve skeptičtí proti technologiím používají alespoň zmíněné školní tablety. Zdrojem výukových materiálů k malé revizi je nová učebnice informatiky nebo další učebnice na stránkách iMysleni.cz. Existuje i několik seminářů a webinářů. „U nás na škole máme osvědčené lektory, mezi které patří Štěpánka Baierlová, Nikola Mihulková a Radovan Mikeš,“ řekl mi ředitel školy v Dolní Bělé, kde se snaží technologie do výuky více zapojit. K tématu jsem ještě vybrala epizody některých podcastů, které mě zaujaly: https://open.spotify.com/episode/0BwgY7kiecTJ6ULtoM34K3?si=8vm2Pv_ET86wKGltYp9-nw https://open.spotify.com/episode/2Z8aS1usM6oISiLGnuFJaX?si=_L4hVmv1Q6CIajpGDOrTcA https://open.spotify.com/episode/51O0Z63xRMx5UJUhIGihQd?si=dv1HUpX1Tged7xpIUdS9OA Jak pracuje s technologiemi základní škola? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 3.

Vzdelávanie v novom rozmere: 3D tlač na školách

V súčasnej dobe technológií sa 3D tlač stáva súčasťou vzdelávacieho procesu, obohacujúc výučbu najmä na stredných a vysokých školách. Jej implementácia prináša nové možnosti pre študentov aj pedagógov, podporujúc kreatívne myslenie a praktické zručnosti. zdroj: https://manufactur3dmag.com/6-key-benefits-of-3d-printing-in-education/Príklady využitia 3D tlače na školách Na stredných školách nachádza 3D tlač široké uplatnenie v rôznych predmetoch. V technických odboroch umožňuje študentom premeniť teoretické návrhy na hmatateľné modely, čo zlepšuje ich priestorové myslenie a technické zručnosti. Napríklad, na Základnej škole M. R. Štefánika v Piešťanoch majú žiaci možnosť modelovať objekty a následne ich vytvárať pomocou 3D tlačiarne, čím získavajú praktické skúsenosti s modernými technológiami. Okrem toho, metodika Masarykovej univerzity s názvom Integrace technologie 3D tisku do výuky na základních a středních školách reaguje na aktuálnu dostupnosť technológií kvalitnej 3D tlače a dopyt po metodickej podpore jej využitia vo výučbe. Integrácia 3D tlače na univerzitách U nás na Masarykovej univerzite sa 3D tlač integruje do rôznych študijných programov. Študenti pedagogiky skúmajú možnosti využitia 3D tlače pri tvorbe nových didaktických pomôcok, čo umožňuje prispôsobiť výučbu individuálnym potrebám študentov a zvyšovať efektivitu vzdelávacieho procesu. Navyše, nemôžem nespomenúť vzdelávaciu aktivitu Knihovny Filosofické fakulty, ktorá organizuje workshop s názvom Jak na 3D tisk. Jeden z tejto série sa koná budúci týždeň, avšak to, že sa môžete prihlásiť už iba ako náhradník hovorí o populatite tejto témy vo vzdelávacích kruhoch. 3D tlač v Knihovně Filosofické fakulty, zdroj: https://knihovna.phil.muni.cz/aktualne/kalendar-akci/jak-na-3d-tisk-36Benefity 3D tlače vo vzdelávacom procese Na záver sa žiada popísať, prečo je výhodné do výučby priniesť prácu s 3D tlačou: * Podpora kreativity a inovácií: Študentiexperimentujú a vytvárajú reálne objekty podľa vlastných návrhov, čo podporuje tvorivé myslenie a inovácie. * Rozvoj technických zručností: Pri práca s 3D tlačiarňami študenti získavajú praktické skúsenosti s modernými technológiami a učia sa ich konfigurovať, čo je cenné pre ich budúce pracovné zameranie, nech bude akékoľvek. * Zlepšenie pochopenia komplexných konceptov: Vytváranie fyzických modelov pomáha študentom lepšie pochopiť abstraktné alebo zložité témy, čo zlepšuje proces učenia. * Personalizácia vzdelávania: Učitelia môžu prispôsobiť učebné pomôcky špecifickým potrebám svojich študentov, čo zlepšuje ich zapojenie a motiváciu. zdroj: https://www.linkedin.com/pulse/getting-started-3d-printing-schools-simon-biggsZdroje: Dosedla, M., Hodin, Z., Jančová, M. (2023). Využití 3D tisku ve vzdělávání [Online kniha]. Masarykova univerzita. Dostupné na: https://munispace.muni.cz/library/catalog/book/2227 Manufactur3D Magazine. (2022). 6 key benefits of 3D printing in education. Dostupné na: https://manufactur3dmag.com/6-key-benefits-of-3d-printing-in-education/ Popela, M. (2023). Integrace technologie 3D tisku do výuky na základních a středních školách [Diplomová práca]. Masarykova univerzita. Retrieved from https://is.muni.cz/th/xjjmf/ Základná škola M. R. Štefánika. (2024). Využitie 3D tlače vo vzdelávaní. Dostupné na: https://1zsmrspy.edupage.org/text/?eqa=dGV4dD10ZWFjaGVycy80MzQ4NyZzdWJwYWdlPTQmc2tnZHllYXI9MjAyNA%3D%3D Vzdelávanie v novom rozmere: 3D tlač na školách was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 3.

Umělá inteligence a digitální propast

Jeong Digital Devide [6]Řekneme-li technologie ve vzdělávání, určitě se vám všem mimo jiné vybaví umělá inteligence a velké jazykové modely. Tato asociace je zcela namístě. Také se vsadím, že už jste slyšeli o různých aspektech zapojení umělé inteligence do vzdělávání. V poslední době se hodně mluvilo o tom, jak bude výuka díky AI více personalizovaná a dynamičtější. Někteří varovali, že učitelům AI vezme práci, jiní naopak tvrdili, že jim práci ulehčí a pomůže v dosahování lepších výsledků. Další se obávali, že studenti budou s pomocí AI podvádět, jiní AI vnímali jako příležitost, jak studentům pomoci nabýt nové kompetence nebo posílit ty stávající. [1][2] Já bych rád představil trochu jiný rámec, nebo také optiku, kterou se na tuto problematiku můžeme podívat. Podle World Bank může nástup AI prohloubit digitální propast, a to zejména v rozvojových a nízkopříjmových zemích. Podle World Bank lze studenty ve vztahu k AI rozdělit do tří kategorií: AI-posílení, AI-závislí a AI-vyloučení. [3] * AI-posílení studenti jsou zpravidla materiálně zajištění, většinou žijí v technicky vybavených městských centrech a mají přístup ke kvalitnímu vzdělávání. Tato skupina je nástupem AI zvýhodněna, zlepší své kritické myšlení a získá nové sociální i technické kompetence. * AI-závislí studenti také žijí v oblastech s dobrým připojením a přístupem k technologiím, ale postrádají nezbytné zkušenosti, znalosti, nebo podporu pro rozvoj nových kompetencí. Tito studenti delegují své domácí úkoly nebo akademické povinnosti na AI a spíše, než k posunu v dovednostech u nich AI vede k rozvoji závislosti na této technologii a zhoršení, nebo ztrátě vlastních schopností. * AI-vyloučení studenti často postrádají přístup k základním technologiím a zdrojům, a pro ně samotné i jejich učitele je vzdělávání s pomocí AI pouze vzdálený koncept, známý spíše ze zpráv nebo sociálních sítí. Tato skupina také postrádá potřebné znalosti a kompetence. [3] Do které z těchto kategorií podle vás spadají čeští studenti? Každý čtenář si může sám pro sebe na tuto otázku odpovědět. Podle World Bank je pro úspěšnou integraci AI do školství, ze které budou prosperovat všichni, potřeba zajistit tři hlavní věci: a) Připravit digitálně kompetentní pedagogické pracovníky a zajistit jim vyhovující podmínky a podporu, včetně odpovídajícího finančního ocenění a společenského uznání. b) Poskytnout všem studentům a školám spolehlivé připojení, potřebné technologie, zařízení, zázemí a infrastrukturu. c) Připravit vzdělávací kurikulum, které bude reflektovat existenci AI a bude přizpůsobené nárokům digitální společnosti. [3] Poslední zmíněné může být obzvlášť náročné. V některých kontextech se často mluví o tom, že vzdělávání je dnes příliš přetechnizované, což sebou přináší negativa. Jak tedy navrhnout vhodné kurikulum? Inspirací nám mohou být země s kvalitními vzdělávacími systémy, například Finsko, jehož školství je považováno za jedno z nejlepších v EU i na světě. [4] Finské vzdělávací rámce v souvislosti se zapojením technologií do vzdělávání zdůrazňují především význam vyváženého kurikula, které dává prostor jak novým vzdělávacím technikám postaveným na moderních technologiích, tak tradičním a již ověřeným vzdělávacím metodám. [5] Zdroje: [1] https://www.unesco.org/en/articles/how-generative-ai-reshaping-education-asia-pacific [2] How technology is reinventing K-12 education | Stanford Report [3] Jaime Saavedra, Maria, Barron, Ezequiel Molina, AI in Education: A Privilege for the Few or an Opportunity for All? October 08, 2024 https://blogs.worldbank.org/en/latinamerica/inteligencia-artificial-ia-privilegio-para-pocos-oportunidad-para-todos [4] https://www.brusselstimes.com/367176/top-five-eu-countries-to-educate-children [5] https://finlandeducationhub.com/technology-integration-in-finnish-classrooms-balancing-innovation-and-tradition/ [6]https://www.hinrichfoundation.com/research/article/digital/bridging-digital-divide-asia-eafq-v14/ Umělá inteligence a digitální propast was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 3.

Hybridní vzdělávání — jak technologie otevírají nové možnosti studia

Hybridní vzdělávání — jak technologie otevírají nové možnosti studia Hybridní vzdělávání není pouze o tom, že si můžeme pustit záznam přednášky. Je to propojení fyzického a digitálního vzdělávacího prostoru, které umožňuje přizpůsobit si výuku svým potřebám a lépe kombinovat studium s prací nebo jinými závazky. Vytvořeno s využitím ChatGPT-4: „Moderní hybridní třída, kde studenti studují jak prezenčně, tak online“ (OpenAI, 2024).Technologie jako klíč k dostupnějšímu vzdělání Jedním z největších přínosů hybridní výuky je její potenciál zvýšit dostupnost vzdělávání pro skupiny, které by jinak měly omezené možnosti studia. Technologie umožňují, aby se do vzdělávacího procesu zapojili i ti, kteří čelí různým překážkám — ať už se jedná o složité dojíždění, zdravotní komplikace nebo časovou vytíženost. HyFlex model: Výuka, která se přizpůsobuje studentům Jedním z nejzajímavějších přístupů k hybridní výuce je tzv. HyFlex model (Hybrid-Flexible). Tento model umožňuje studentům výběr, zda se zúčastní výuky prezenčně, synchronně (online v reálném čase) nebo asynchronně (online ze záznamu). Každá z těchto možností je rovnocenná a nenutí studenty do jednoho konkrétního způsobu studia. Průkopníkem HyFlex modelu je Brian Beatty, profesor na San Francisco State University (Vercaza, 2025). HyFlex model umožňuje studentům rozhodnout se, jak a kdy se učí, takže představuje pro vzdělávání slibnou budoucnost díky své flexibilitě a přizpůsobivosti (Ogegbo, 2025). Podporuje také samostatnost a zodpovědnost studentů za vlastní vzdělávání — studenti mají tendenci mít větší kontrolu nad svými denními rozvrhy a flexibilně si vybírají z nejúčinnějších metod učení, které splňují jejich individuální potřeby a preference (Beatty, 2019). Je myslím jasné, že hybridní výuka určitě není pouze dočasný trend — mění způsob, jakým přemýšlíme o vzdělávání jako takovém. Flexibilita, přístupnost a personalizace se stávají klíčovými pilíři moderního učení. Jak mohou školy posunout hybridní vzdělávání dál? * Lepší technologická podpora — investice do kvalitního e-learningového softwaru a dostupného vybavení. * Školení pro učitele — nejen v ovládání technologií, ale i v nových metodách výuky. * Podpora studentů — jasná struktura kurzů, hybridní konzultace a interaktivní formy výuky. „Důležité je, že žáci/studenti, kteří jsou přítomni ve výuce prezenčně, i ti, kteří se účastní on-line, jsou považování za jednu skupinu. Mají přístup ke stejným výukovým zdrojům a aktivitám, sledují stejné výukové cíle.“ (Klinka, 2022)Výzvy hybridní výuky I když hybridní vzdělávání přináší mnoho výhod, naráží také na výzvy, které je třeba řešit: * Technologická propast — Ne všichni studenti mají přístup ke stabilnímu připojení nebo potřebnému vybavení. * Nároky na učitele — Vytváření hybridních kurzů vyžaduje jiné dovednosti než klasická výuka. Učitelé musí umět efektivně kombinovat digitální a prezenční metody. * Riziko pasivního učení — Online výuka může vést k nižší interakci mezi studenty a učiteli. Důležité je podporovat aktivní účast a spolupráci studentů i v digitálním prostoru. Důležitost podpory na obou stranách Jak vyplývá z dat výzkumu organizace zaměřující se na podporu a rozvoj technologií ve vysokoškolském vzdělávání EDUCAUSE, hybridní vzdělávání funguje nejlépe, pokud škola poskytne dostatečnou podporu jak studentům, tak učitelům (Burnse, 2023). Hybridní výuka není pro každý obor: Kde má své limity? I když hybridní vzdělávání přináší flexibilitu a širší dostupnost, není vhodné pro všechny studijní obory. Zatímco v některých disciplínách, jako je humanitní vzdělávání, informatika nebo ekonomie, může kombinace online a prezenční výuky fungovat efektivně, v jiných oblastech naráží na zásadní překážky. Obory s nutností praktické výuky — například medicína, umělecké obory, laboratorní výzkum nebo technické obory vyžadují fyzickou přítomnost studentů v laboratořích, dílnách nebo ateliérech. Zatímco teoretickou část lze vyučovat online, praktická výuka je nenahraditelná a je nutné pečlivě zvážit její implementaci v oborech s vysokými nároky na praktickou výuku (Rychlík, 2022). Jako studentka kombinované formy studia osobně velmi oceňuji, že v rámci studijního programu Informační studia a knihovnictví Filozofická fakulta MU nabízí hybridní výuku jako doplněk fyzické výuky, což umožňuje studentům sledovat přednášky online, pokud se nemohou osobně zúčastnit v učebně. Výuka je přenášena přes MS Teams, vyučující mají možnost pořizovat záznamy a ty následně sdílet studentům (FF MUNI, 2025). Tento model je obzvlášť užitečný pro studenty, kteří dojíždějí z jiných měst nebo mají pracovní či rodinné závazky — díky této možnosti je pro mě studium realizovatelné. FF MU zároveň nabízí široký výběr e-learningových předmětů nebo předmětů, jejichž výuka probíhá plně online, což studentům umožňuje větší flexibilitu při plánování studia. BEATTY, Brian J. Hybrid-Flexible Course Design: Implementing Student-Directed Hybrid Classes [online]. EdTech Books, 2019 [cit. 12. 03. 2025]. Dostupné z: https://edtechbooks.org/hyflex BURNSE, Seana. Changes in Student and Faculty Learning Modality Preferences [online]. Educause, 27. 10. 2023 [cit. 2025–03–12]. Dostupné z: https://www.educause.edu/ecar/research-publications/2023/educational-technology-research-in-higher-education-a-moving-target/changes-in-student-and-faculty-learning-modality-preferences Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Hybridní výuka jako doplněk prezenční výuky [online]. 2025 [cit. 13. 03. 2025]. Dostupné z: https://www.phil.muni.cz/online-vyuka/hybridni-vyuka/hybridni-vyuka-jako-doplnek-prezencni-vyuky KLINKA, Tomáš. Komodální výuka (ve vztahu k výuce hybridní) [online]. Eduklub, 15. 04. 2022 [cit. 12. 03. 2025]. Dostupné z: https://www.eduklub.cz/2022/04/15/komodalni-vyuka-ve-vztahu-k-vyuce-hybridni/ OGEGBO, Ayodele. Benefits and Concerns of the HyFlex Model [online]. D Chronicle of Educational Technology and Media, 18. 01. 2025 [cit. 12. 03. 2025]. Dostupné z: https://edusites.uregina.ca/ayodeleo/2025/01/18/benefits-and-concerns-of-the-hyflex-model/ RYCHLÍK, Martin. Učení a zkoušení online: Má hybridní výuka potenciál? [online]. Universitas, 24. 1. 2022 [cit. 2025–03–12]. Dostupné z: https://www.universitas.cz/tema/8092-tema-uceni-a-zkouseni-online-ma-hybridni-vyuka-potencial VERCAZA, Pauline. Why HyFlex Learning is a Game-Changer in 2025 [online]. ClassPoint, 2025 [cit. 2025–03–12]. Dostupné z: https://www.classpoint.io/blog/hyflex-learning Hybridní vzdělávání — jak technologie otevírají nové možnosti studia was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 3.

E-sporty ve vzdělávání: hraní her jako cesta k úspěchu?

Zdroj: PexelsJeště před pár lety by málokdo řekl, že hraní her může vést k úspěšné kariéře. Není se čemu divit, když “hraní počítačových her” je obklopeno skepticismem a nedůvěrou — zeptejte se někoho na ulici a s největší pravděpodobností vám i v dnešní době poví, že počítačové hry vedou k násilí a k lenosti a nemají žádný přínos. Ale i přes to e-sporty postupně nabraly na popularitě a dnes je můžeme najít v programech různých škol po celém světě. E-sports: the activity of playing computer games against other people on the internet, often for money, and often watched by other people using the internet, sometimes at special organized events (Dictionary Cambridge nedatováno).A co to vlastně je e-sport? Jednoduše řečeno, jedná se o elektronický sport, kde proti sobě organizovaně soutěží jednotlivci či týmy. Mezi nejznámější hry v tomto odvětví patří League of Legends, CS:GO a Dota 2. Nyní může padnout otázka: Jaké přínosy má hraní těchto her pro studenty? E-sporty ve vzdělání: ano nebo ne? Počítačové hry pomáhají rozvíjet řadu důležitých dovedností — například strategické a logické myšlení, týmovou spolupráci, řešení problémů, myšlení pod tlakem a další. Studenti si tímto způsobem i zlepšují digitální kompetence, což je v současném světě žádoucí a užitečné. Hraní her tak může v zábavné formě podporovat osobní rozvoj a učení se novým dovednostem. Velkou výhodou e-sportů je i jejich otevřenost— nabízí všem účastníkům rovné příležitosti, bez ohledu na pohlaví, věk či fyzickou zdatnost. E-sporty jsou také vhodné k socializaci — v týmových hrách je klíčová komunikace, aby hráči dosáhli svého cíle a vyhráli. Toto je vhodné nejen k osvojení si základních mezilidských dovedností jako je spolupráce, zvládání konfliktů a um dobré komunikace, ale také pro jedince, pro které není jednoduché navazovat kontakty tradiční formou. Zajímavý je také výzkum, který prokázal, že studenti, kteří hrají počítačové hry ve svém volném čase, mají často i lepší školní výsledky než jejich vrstevníci (Posso 2016). Jiný výzkum testoval, co se stane, když žáci budou moci hrát počítačové hry 20 minut během každého školního dne. Ukázalo se, že se docházka žáků zvýšila o 20 % (Dawson 2024). Hraní her tak poskytuje studentům motivaci k docházce a k usilování o lepší výsledky. Začlenění e-sportu do výuky může studentům také usnadnit vstup na trh práce. Pro mnoho hráčů koníček hraní her přeroste a začnou se zajímat například o programování, grafický design, animaci nebo další obory spojené s digitálními technologiemi. Někteří studenti mohou být tak zdatní v e-sportu, že se mohou časem zapojit do mezinárodních soutěží a vybudovat si kariéru jako profesionální hráč. A nabízí se další odvětví v e-sportech — streamer, trenér hráčů, organizátor e-sport eventů, komentátor soutěží a další. Jinými slovy, e-sport otevírá dveře k široké škále kariérních příležitostí a umožňuje studentům najít si směr, který je nejvíce osloví. Pozitivní dopady e-sportu při vzdělávání: * Zlepšení strategického a logického myšlení * Rozvoj digitální gramotnosti * Rychlejší reakční schopnosti a řešení problémů * Efektivní týmová spolupráce a zlepšení komunikace * Myšlení pod tlakem a zvládání stresových situací * Otevřenost — hrát může téměř každý * Motivace a zábava pro studenty * Kariérní příležitosti E-sport = sedavý životní styl? Určitě se některým nyní honí hlavou: ale co fyzická aktivita? Jedná se asi o jeden z nejčastějších stereotypů spojených s hraním počítačových her. Důležitý je balanc — tak to vyřešili v Norsku na střední škole Garnes. Žáci jsou během výuky e-sportu rozděleni na dvě poloviny: jedna skupina hraje hry, kdežto druhá půlka se věnuje fyzickému cvičení, které se zaměřuje na zlepšení jejich reflexů, výdrže a síly (Wolmarans 2016). Výzkum také ukázal, že e-sport se může v některých ohledech vyrovnat tradičnímu sportu — profesionální hráči mohou provádět až 400 pohybů za minutu na klávesnici a myši, což je čtyřikrát více než průměrný člověk (Schütz 2016). Tento typ koordinace je výjimečný i ve srovnání s jinými sporty, včetně stolního tenisu (ibid.). Zároveň tep e-sportovců může dosahovat 160–180 tepů za minutu, což odpovídá intenzivnímu běhu, a úroveň stresového hormonu kortizolu je podobná jako u závodních jezdců (ibid.). Tento výzkum ale také upozorňuje, že mnoho profesionálních hráčů zanedbává cvičení na posílení svalstva a nedodržuje zdravé stravovací návyky (ibid.). Pokud by se ale e-sport zavedl ve školách, byla by zde příležitost vést studenty ke zdravé životosprávě. Je doopravdy možné začlenit e-sport do škol? Ano, možné to je. Již zde byl zmíněn případ Norska, ale například i v USA je zájem v e-sportu u studentů podporován — mají možnost získat stipendium za e-sport, které může dosahovat až 6 tisíc amerických dolarů (Scarborough nedatováno). Mnoho univerzit má pak vlastní e-sportové týmy a tréninky mají zařazené do výuky, kde hráči trénují s trenéry (Education.cz nedatováno). Další významnou zemí v oblastí e-sportu je také Velká Británie. U nás se e-sport jako dodatek k výuce začíná vyskytovat také. Důkazem je například Gymnázium a Sportovní gymnázium zaměřené na e-sporty v Praze anebo e-sportové spolky univerzit v Ostravě, Hradci Králové nebo v Praze na Karlově univerzitě. Co si myslíte Vy? Má e-sport budoucnost ve vzdělávání nebo ne? Zdroje: Dawson, Renee. 2024. „Game changer: The impact of esports in education.“ Dostupné z: https://www.riseedumag.com/impact-of-esports-in-education/. [Naposledy navštíveno: 12.3.2025]. Dictionary Cambridge. Nedatováno. „e-sports.“ Dostupné z: https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/e-sports. [Naposledy navštíveno: 12.3.2025]. Education.cz. Nedatováno. „Esport jako vstupenka ke skvělému studiu i úspěšné kariéře.“ Dostupné z: https://education.cz/blog/esport-jako-vstupenka-k-uspesne-kariere-aneb-jak-se-gameri-vzdelavaji-u-nas-i-v-zahranici/. [Naposledy navštíveno: 12.3.2025]. Posso, A. 2016. „Internet Usage and Educational Outcomes Among 15-Year Old Australian Students.“ International Journal Of Communication, 10, 26. https://ijoc.org/index.php/ijoc/article/view/5586. Scarborough, Clayton. Nedatováno. „Esports’ Rise as a School Sport.“ Dostupné z: https://www.graduateprogram.org/blog/esports-rise-as-a-school-sport/. [Naposledy navštíveno: 12.3.2025]. Schütz, Martin. 2016. „Science shows that eSports professionals are real athletes.“ Dostupné z: https://www.dw.com/en/science-shows-that-esports-professionals-are-real-athletes/a-19084993. [Naposledy navštíveno: 12.3.2025]. Wolmarans, Kyle. 2016. „eSports enters the Norwegian high school curriculum.“ Dostupné z: https://www.criticalhit.net/gaming/esports-enters-norwegian-high-school-curriculum/. [Naposledy navštíveno: 12.3.2025]. E-sporty ve vzdělávání: hraní her jako cesta k úspěchu? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 3.

Technologie ve vzdělávání

Vytvořeno pomocí canva.comTechnologie ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 3.

Nevýhody gamifikace: Odznaky > vědomosti?

AI vygenerovaný obrázek (Copilot)Herní prvky ve vzdělávání mohou přinést vyšší motivaci, zájem, soustředění a zapojení studentů. Body, odznaky a žebříčky se stávají běžnou součástí výuky — od školních tříd přes univerzitní přednáškovny, až po aplikace v našich telefonech. Jaké jsou ale některé nevýhody? Ještě krátce ke gamifikaci Gamifikace představuje využití herních mechanismů, jako jsou body, žebříčky, odznaky, výzvy a okamžitá zpětná vazba. Cílem je motivovat studenty ke studiu formou hry, zvýšit atraktivitu vzdělávání. Příkladem může být aplikace na výuku cizích jazyků (ale dnes třeba už i matematiky či hudebních not) Duolingo, kvízy přes Kahoot! nebo třeba JeopardyLabs. Malá zajímavost mimo téma: Duolingo English Test uznává u přijímacích zkoušek i řada prestižních univerzit, jako je například Yale, Harvard nebo MIT (Duolingo, nd.). U nás jej uznává Česká zemědělská univerzita v Praze (ČZU, nd.). Když studenti sbírají body za splněné úkoly nebo získávají virtuální odznaky za své úspěchy, jejich mozek uvolňuje dopamin — neurotransmiter spojený s pocitem odměny a motivace. To vytváří pozitivní vztah k učení a podporuje další zapojení. Dopaminem ve vztahu k hrám a gamifikaci ve vzdělávání se zabýval Rohan Roberts (2024) — úryvek z jeho knihy Cosmic Citizens and Moonshot Thinking: Education in an Age of Exponential Technologies si můžete přečíst na Mediu. “The first thing neuroteachers would ask themselves is this: What is it about computer games that makes them so compelling? The second thing the neuroeducator would ask is this: How can I leverage whatever computer games give them so that they show the same kind of unflinching focus and intense concentration in a classroom?” (Rohan 2024)Větší soustředění a pozornost, podpora spolupráce i přehled o pokroku. Gamifikace ve vzdělávání přináší spoustu výhod a představuje více než jen zábavný doplněk — může zásadně změnit způsob, jak studenti přistupují k náročnému obsahu. Tato změna ale nemusí být vždy pozitivní. V čem může být gamifikace problematická? Horší známky u zkoušky Hanus a Fox (2015) se ve svém výzkumu zaměřili na dopady zavedení prvků gamifikace do výuky na motivaci studentů univerzity a jejich výsledky. Studie ukázala, že gamifikovaná výuka časem snižovala vnitřní motivaci, spokojenost a pocit vlastní kompetence studentů ve srovnání s tradiční výukou… a také negativně ovlivnila výsledky závěrečných zkoušek. Zmizí odznaky, zmizí i motivace k učení? Jedním z uváděných rizik je závislost na odměnách místo rozvoje vnitřní motivace k samotnému učení, učení z vlastního zájmu, zvídavosti. To může vést také k hledání rychlých způsobů, jak odměny získat. Upřímně to občas vidím i u sebe a Duolinga — kolikrát mi nejde o to, že se učím nová slovíčka, ale chci postoupit v žebříčku, splnit měsíční výzvu, získat odznak a drahokamy a především neztratit řadu. Nevyhovuje všem Někdo má rád týmové projekty, jiný student chce vše tvořit sám. Někteří studenti se rádi zapojují do diskuze, jiní za semestr téměř nepromluví. Každý student je jiný a pro některé studenty může být soutěživé prostředí stresující, až demotivující. Například tehdy, kdy skončí studenti na konci žebříčku a cítí se jako poražení. Krátkodobý efekt Stejně jako u počítačových nebo stolních her, po nějaké době pravidelného hraní se stále opakující se prvky mohou omrzet. Jakmile se stanou rutinou, přestanou plnit svůj účel a mohou spíše otravovat, než bavit a vzdělávat. Gamifikace nabízí inovativní přístup ke vzdělávání, který může studenty motivovat a povzbudit ke studiu. Přináší zábavné prvky, které usnadní učení, podporují spolupráci a zvyšují koncentraci. Nicméně není univerzálním řešením a má i své stinné stránky. Pokud se studenti až příliš soustředí na získávání bodů a odznaků, může to oslabit jejich vnitřní motivaci a skutečný zájem o látku. Soutěžní prvky mohou být pro některé stresující a v případě častého opakování může ztratit svůj motivační efekt. Aby gamifikace skutečně podpořila učení, je tak potřeba najít rovnováhu mezi zábavou a zájmem. Zdroje: ČZU. Nedatováno. Global Information Security Management (GISM). Provozně ekonomická fakulta, Česká zemědělská univerzita v Praze. https://www.pef.czu.cz/en/r-9396-study/r-9485-study-programmes/r-10299-masters-study/r-17928-global-information-security-management-gism/r-17931-admission-exams/entrance-exams.html Duolingo. Nedatováno. Accepted by thousands of institutions worldwide. Duolingo. https://englishtest.duolingo.com/institutions Hanus, M. D., a J. Fox. 2015. “Assessing the Effects of Gamification in the Classroom.” Computers & Education, leden 2015. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.08.019 Roberts, Rohan. 2024. “Part 6: Beyond the Screen: Dopamine’s Role in Gamifying Education.” Medium, 1. dubna 2024. https://medium.com/@rohanroberts/part-6-beyond-the-screen-dopamines-role-in-gamifying-education-459634614126 Nevýhody gamifikace: Odznaky > vědomosti? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 3.

Od školy k vesmíru: Evolúcia vzdelávania s AI

Viete, ako teraz všetci generujú AI obrázky, ktoré sa postupne stupňujú do absurdna? No… nemohla som odolať. Rozhodla som sa aplikovať tento trend na technológie vo vzdelávaní — a trochu sa to vymklo z rúk. Začína to nevinnou triedou… končí to študentmi ovládajúcimi vesmír. 🚀 Takže ak ste sa niekedy pýtali, kam môže viesť AI vo vzdelávaní, možno tu nájdete odpoveď. Alebo aspoň dobrú dávku sci-fi reality. 😃 #AI #Vzdelávanie #InstagramTrend #EdTech #MUNI https://medium.com/media/f14df2f7f2f0d314d89210274a4bae83/hrefOd školy k vesmíru: Evolúcia vzdelávania s AI was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 3.

LLMs a vzdělávání — jak jazykové modely a pokročilé hlasové rozhraní mění studium jazyků

LLMs a vzdělávání — jak jazykové modely a pokročilé hlasové rozhraní mění studium jazyků Language learningRozmach velkých jazykových modelů (LLMs) v posledních letech výrazně ovlivňuje vzdělávání, včetně výuky cizích jazyků. Díky svým schopnostem se LLMs začínají uplatňovat jako inovativní pomocníci pro studenty i učitele cizích jazyků​ (Duolingo Team, 2023). Nedávný průzkum mezi žáky 7.–12. ročníků zjistil, že téměř 70 % dotázaných už alespoň jednou sáhlo po LLM při plnění školních úkolů​. Studenti uvádějí využití AI v různých předmětech, ale také upozorňují na smíšené výsledky způsobené občasnými nepřesnostmi modelů​ (Zhu, T. et al, 2024). Přínosy: personalizace, konverzace a okamžitá zpětná vazba Velké jazykové modely umožňují výuku šitou na míru jednotlivým studentům. Díky pokročilým schopnostem porozumění mohou přizpůsobit obsah a obtížnost přesné úrovni znalostí studenta​ (Wang, S., et al 2024). Model dokáže vygenerovat cvičení nebo příklady přímo odpovídající studentovým potřebám a zájmům. Podle nedávných zjištění představuje personalizace jednu z hlavních výhod oproti jiným formám učení​. ​Učitelé zároveň mohou s pomocí LLM vytvářet individuální učební plány a materiály, které zohledňují slabé a silné stránky každého žáka​ (Baskara, F. X. R., & Mukarto, F. X. 2023). Tím se zvyšuje efektivita výuky a angažovanost studentů, neboť se učí vlastním tempem a relevantním způsobem. LLMs také fungují jako neúnavní konverzační partneři, se kterými si studenti mohou procvičovat cizí jazyk kdykoli. Na rozdíl od tradiční výuky omezené rozvrhem a dostupností lektora jsou tyto modely k dispozici 24/7, připraveni vést dialog v cílovém jazyce. To je obzvláště užitečné pro trénink mluvení a poslechu. Student může vést simulované rozhovory a okamžitě reagovat na podněty AI. Například partnerství OpenAI a jazykové aplikace Duolingo vedlo k integraci modelu do služby Duolingo Max, jež nabízí funkci Role Play pro nácvik rozhovorů v různých situacích​ (Caines, A., et al 2023). Student si zde může vyzkoušet třeba objednání jídla v restauraci nebo konverzaci s cizincem, přičemž AI poskytuje věrohodné repliky druhé strany. Taková interakce je bez stresu, protože probíhá s počítačem a tedy odpadá strach z chyb před živým člověkem​. Výzkumy naznačují, že studenti se v tomto typu interakce cítí méně ostýchaví a více komunikují​. LLM tak mohou zvyšovat sebedůvěru studenta v používání jazyka. Dalším významným přínosem je schopnost AI ihned reagovat a opravovat chyby. Okamžitá zpětná vazba v reálném čase je něco, co tradiční výuka neumožňuje v takové míře. Učitel nemůže být neustále po ruce každému jednotlivci. Naproti tomu jazykový model dokáže okamžitě upozornit na gramatickou chybu, opravit větu či pochválit zdařilou formulaci. Například už zmíněné Duolingo Max obsahuje funkci Explain My Answer, která studentovi vysvětlí, proč byla jeho odpověď správná či nesprávná, a poskytne personalizované vysvětlení gramatiky (Duolingo Team, 2023). Taková promptní zpětná vazba pomáhá studentům učit se z vlastních chyb ihned, místo aby čekali na opravu od učitele do další hodiny. Navíc AI umožňuje studentovi procvičovat obtížný jev tak dlouho, dokud jej nepochopí, a model bude trpělivě poskytovat nové a nové příklady či opravy. LLMs činí jazykové vzdělávání dostupnějším a potenciálně nákladově efektivnějším. Kvalitní lektoři nebo rodilí mluvčí nemusí být vždy dostupní, a to geograficky či finančně, zatímco AI tutor je přístupný odkudkoli jen za pomoci internetového připojení (Duolingo Team, 2023). Digitální tutor zároveň může obsloužit libovolný počet studentů současně, což zvyšuje škálovatelnost výuky oproti tradičním třídám s fixním počtem míst. Některé platformy již využívají LLM k generování výukových materiálů a testů, čímž ulehčují učitelům rutinní práci a zrychlují tvorbu obsahu​ (Baskara, F. X. R., & Mukarto, F. X. 2023). To umožňuje učitelům soustředit se více na individuální práci se studenty. Celkově tak integrace LLM může zvýšit efektivitu. Studenti mají neomezené možnosti tréninku a zdroj okamžité pomoci, což může urychlit jejich pokrok v jazyce. Výzvy: přesnost, spolehlivost a kulturní kontext Přestože LLMs působí dojmem všehoznalého experta, jejich výstupy nejsou vždy stoprocentně správné. Modely mohou halucinovat, tj. s naprostou sebedůvěrou generovat nepravdivé či nesmyslné informace. Pro studenty cizích jazyků to může znamenat, že obdrží chybnou korekci, nesprávný překlad nebo gramaticky vadný příklad, aniž by to jako laici rozpoznali. Výzkumníci varují, že modely mají tendenci občas uvádět zavádějící informace nebo faktické omyly právě kvůli povaze tréninkových dat a způsobu generování​ obsahu (Baskara, F. X. R., & Mukarto, F. X. 2023). Tato nespolehlivost znamená, že použití LLM ve výuce vyžaduje dohled a ověřování. Ideálně by měl výstupy AI kontrolovat kvalifikovaný učitel nebo by modely měly být nasazeny způsobem, který minimalizuje dopad chybných odpovědí. Další výzvou je omezená schopnost modelů chápat kulturní nuance a kontext komunikace. Zatímco lidský lektor dokáže upravit jazykový projev podle situace a kulturních zvyklostí, tedy např. rozlišit formální a neformální tón, vyhnout se citlivým tématům, brát ohled na kulturní specifika, AI toto povědomí často postrádá​ (Baskara, F. X. R., & Mukarto, F. X. 2023). LLM jsou natrénovány na obrovských datech, která však mohou být zaujatá převládajícími vzorci komunikace. Kulturní bias modelů se může projevit tím, že neúmyslně nabídnou nevhodnou odpověď v daném kulturním kontextu, nerozpoznají jemné idiomy či reference, nebo zvolí společensky nepřijatelný způsob oslovení. Pro studenty to znamená, že AI sice pomůže s gramatikou, ale nemusí je správně naučit kdy jaké výrazy použít a vůči komu. Omezená kontextová citlivost také znamená, že model nemusí pochopit unikátní dotaz studenta, pokud je příliš vágní (Wang, S., et al 2024). Současný vývoj směřuje k tomu, aby budoucí modely dokázaly integrovat kulturní kontexty a poskytnout tak relevantnější a citlivější odpovědi pro různé skupiny studentů. Ačkoli tedy LLMs zvládají vést plynulé dialogy, chybí jim hlubší porozumění a emoční inteligence, kterou disponuje lidský učitel. Konverzace s AI tak může někdy sklouzávat k povrchnosti. Model neumí skutečně porozumět studentovým pocitům nebo motivaci a nepozná, kdy je frustrovaný, znuděný či naopak zaujatý. Poskytovaná zpětná vazba pak může být povrchní a neadresuje plně studentovy potřeby​ Například AI může sice opravit gramatiku eseje, ale už nemusí umět tak dobře poradit s kreativitou projevu nebo stylistickými nuancemi, které by lidský vyučující vypíchl. Tato emoční plochost a absence skutečné empatie znamená, že LLM by měly sloužit spíše jako doplněk výuky, ne kompletní náhrada učitele. Rizika: akademická integrita, předpojatost a soukromí Klíčové bude nastavit jasná pravidla a vzdělávat studenty v etickém používání AI. Je třeba vysvětlit, že použití AI jako pomůcky při učení je v pořádku, ale vydávání její práce za vlastní už nikoli. V opačném případě hrozí, že rozsáhlé využívání LLM podkope důvěru v hodnotu školních výsledků a samotný proces učení. Rizikem jsou i potenciálně ofenzivní výroky, kdy model sice má vestavěné filtry, ale ne vždy dokonale zafungují a může se stát, že na nevhodný podnět zareaguje stejně nevhodně. V jazykové výuce mohou takové zkreslené či urážlivé výstupy způsobit nedorozumění nebo upevňovat nesprávné představy o cílové kultuře (Wang, S., et al 2024). Pro školy to znamená nutnost dozoru nad AI obsahem, tedy ověřování, zda informace od modelu nejsou zaujaté či neúplné, a případně je doplnit korektním výkladem. Používání LLM ve vzdělávání ale otevírá i otázky ochrany osobních údajů a bezpečnosti studentů. Mnohé AI nástroje fungují na cloudových serverech, kam se odesílají uživatelské dotazy i konverzace. Pokud studenti při práci s AI sdílí osobní informace nebo školní dokumenty, vyvstává riziko jejich zneužití či úniku (Klimova, B., et al, 2024). Z tohoto důvodu některé instituce omezují, jaké informace studenti smějí do AI zadávat, a zvažují nasazení lokálních LLM systémů, kde budou data více pod kontrolou. Při nasazení AI do škol je tak nutné zohlednit, jak zajistit ochranu nezletilých, případně poskytnout upravené verze modelů určené přímo pro vzdělávací účely. Kromě toho by školy měly dbát na školení učitelů i studentů v oblasti kybernetické bezpečnosti a digitální gramotnosti, aby si byli vědomi, jak s AI nástroji zacházet bezpečně. Řada organizací nyní formuluje etické rámce pro využití AI ve školství, které zahrnují principy soukromí, odpovědnosti a bezpečnosti​ (Wang, S., et al 2024). Závěr Nasazení velkých jazykových modelů přináší do výuky cizích jazyků významné inovace. Personalizace učení, možnost neomezené konverzační praxe a okamžité zpětné vazby patří mezi největší přínosy, které mohou zefektivnit výuku a zvýšit motivaci studentů. Zároveň je však nutné otevřeně řešit nové výzvy a rizika. Modely musí být používány s vědomím jejich omezení. Je třeba hlídat přesnost jejich odpovědí a doplňovat kulturní kontext tam, kde to AI nezvládne. Při správném použití mohou generativní AI modely revolucionizovat jazykové vzdělávání, učinit ho přístupnějším, interaktivnějším a přizpůsobeným, aniž by rezignovaly na kvalitu a lidský rozměr učení. Reference Baskara, F. X. R., & Mukarto, F. X. (2023). Exploring the implications of ChatGPT for language learning in higher education. Indonesian Journal of English Language Teaching and Applied Linguistics, 7(2), 343–358. https://doi.org/10.52232/ijeltal.v7i2.360 Caines, A., Benedetto, L., Taslimipoor, S., Davis, C., Gao, Y., Andersen, Ø., … & Buttery, P. (2023). On the application of large language models for language teaching and assessment technology (arXiv:2307.08393). arXiv. https://arxiv.org/abs/2307.08393 Duolingo Team. (2023, March 14). Introducing Duolingo Max, a learning experience powered by GPT-4 [Blog post]. Duolingo. https://blog.duolingo.com/duolingo-max/ Klimova, B., Pikhart, M., & Al-Obaydi, L. H. (2024). Exploring the potential of ChatGPT for foreign language education at the university level. Frontiers in Psychology, 15, 1269319. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1269319 Wang, S., Xu, T., Li, H., Zhang, C., Liang, J., Tang, J., … & Wen, Q. (2024). Large language models for education: A survey and outlook. In Proceedings of KDD 2024. arXiv:2403.18105. https://doi.org/10.48550/arXiv.2403.18105 Zhu, T., Zhang, K., & Wang, W. Y. (2024). Embracing AI in education: Understanding the surge in large language model use by secondary students. arXiv preprint arXiv:2411.18708. LLMs a vzdělávání — jak jazykové modely a pokročilé hlasové rozhraní mění studium jazyků was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 3.

Výhody a překážky využití virtuální reality ve vzdělávání

Příklady výhod a problémů využití VR ve vzdělávání.Použití virtuální reality ve vzdělávání s sebou přináší jisté výhody i překážky. V grafice představuji osm a osm příkladů výhod a překážek/limitů jejího využití. Simulaci jistě vysvětlovat nemusím, ale co taková kontrola nad prostředím? Díky tomu, že je prostředí uměle vytvořeno, nad ním máme plnou kontrolu. Můžeme ho měnit, jak se nám bude chtít. Podmínky budou takové, jaké si je nastavíme. Zajímavou formou je i exkurze, kterou lze využít například ve výuce dějepisu. Hezky o tom píše například Pavel Žalský v tomto článku. Vysoké náklady, nároky na prostor a zdravotní obtíže napadnou asi každého, když se zamyslí nad tím, proč se VR ve školách zatím moc nevyužívá. Málokoho už ale napadne, že k využívání VR ve vzdělávání je také důležité mít řádně proškolené učitele a kvalitní obsah. Za zmínku stojí i fakt, že se do virtuálních světů vydáváme především pomocí zrakového smyslu, což vede k vyloučení lidí se zrakovým handicapem. Černý, M. (2021, 4. října). Virtuální realita jako školní komunikační prostředí. Metodický portál: Články. Dostupné z https://clanky.rvp.cz/clanek/22890/VIRTUALNI-REALITA-JAKO-SKOLNI-KOMUNIKACNI-PROSTREDI.html. Sýkorová, L. (2020). Využití virtuální reality ve vzdělávání dospělých (Diplomová práce, Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta). [cit. str. 45–50]. Dostupné z https://dspace.cuni.cz/bitstream/handle/20.500.11956/122857/120372297.pdf. Rychtarčíková, R. (2025). Virtuální realita jako nástroj pro vyučování. Národní pedagogický institut České republiky. [cit. str. 2–4]. Dostupné z https://ekurzy.npi.cz/mod/data/view.php?d=40&mode=single&page=15. Výhody a překážky využití virtuální reality ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 3.

Virtuální realita jako nástroj pro výuku budoucích lékařů

Virtuální realita neboli počítačem generované prostředí, které člověk prožívá pomocí hardwaru v podobě headsetu a ovladače, se už před dlouhou dobou stalo oblíbeným v herní oblasti. Využít virtuální realitu a její možnost pohltit uživatele se rychle dostala i do vzdělávacích procesů. Zatím neexistují metodiky nebo standardy pro práci s VR při výuce, to však nezastavuje vývojáře a učitele, kteří jsou přesvědčení o pozitivním vlivu jejích používání na výuku studentů. A často mají o pozitivním dopadu pravdu. Práce s virtuální realitou ve výuce se pronesla do mnoha oborů, počínaje technickými obory produkujícími budoucí inženýry, přes humanitní obory zaměřující se na běžnou výuku nebo pomoc veřejnosti, po přírodovědné a hlavně medicínské obory, kde pomáhá vyškolit budoucí doktory. Simulační výuka je dnes podstatnou součástí výuky mediků. Teorie v učebnicích je pro jejich znalosti zásadní, ovšem bez praxe v reálných situacích nedostatečná. Součást této výuky dnes často bývá využití virtuální reality, jako chráněného prostředí, kde se studenti mohou ponořit do prostředí praxe a zároveň nehrozí, že jejich činnost komukoliv ublíží. Zároveň k procvičování nepotřebují pomůcky nebo kadavery, ke kterým mohou přistoupit později s nacvičeným postupem z VR. VR ve výuce neurochirurgie Tým zdravotnických pracovníků a techniků na Ostravské univerzitě vytvořil výukový model pro nácvik aplikace čidla intrakraniálního tlaku — operace nejčastěji prováděné u komatózních pacientů. Jedná se o standardizovaný zákrok, který je relativně jednoduchý, ale vyžaduje rychlé a přesné zvládnutí. Při vývoji modulu byl kladen důraz na realistické 3D modely orgánů, nástrojů a operačního prostředí. Modul byl otestován lékaři, sestrami i studenty z lékařských i nelékařských oborů. Pozitivní ohlasy byly primárně na snadné ovládání pomocí ovladačů, možnost bezpečně výkon opakovat bez rizika poškození medicínského vybavení, a možnost okamžitého odborného vedení instruktorem. Prostředím je student veden krok za krokem pomocí textové nápovědy a vizuální asistence ve virtuálním prostředí.[1] VR ve výuce urgentní medicíny Jiná studie se zabývala výzkumem využití virtuální reality při výuce urgentní medicíny. Výsledky se zabývaly převážně posouzením výuky od samotných studentů. Urgentní medicína vyžaduje rychlé rozhodování a situační povědomí, což jsou dovednosti, pro jejichž nácvik je simulované prostředí ideální. Studenti 4. ročníku medicíny byly pozvání k dobrovolné VR výukové lekci a následně byly dotazováni na vnímání lekce a byly srovnávány jejich výsledky. Studie se zúčastnilo 129 studentů. Výsledky ukazují, že studenti byli z výuky obecně nadšeni, většina se přiklonila k možnosti doplnit klasickou výuku na figurínách o virtuální realitu, někteří navrhovali, že by virtuální realita mohla tuto výuku kompletně nahradit. Autoři studie však upozorňují na nutnost zvážit osvědčené výukové metody s virtuální realitou a jejich promítnutí do reálných výsledků.[2] VR při výuce anatomie Virtuální realita se ukázala i jako dobrý nástroj při výuce anatomie. Immersive virtual anatomy laboratory (IVAL) je metoda představující poutavé výukové prostředí, které má studentům pomoci lépe pochopit a ovládat lidskou anatomii. Studie srovnávala tradiční výukové metody a metodou IVAL. Počáteční znalosti dvou testovaných skupin byly na stejné úrovni. Po absolvování výuky výsledky ukázali lepší slovní zásobu u skupiny, která používala metodu IVAL, ve srovnání se skupinou, která měla tradiční výuku. Obě metody však vedly k nárůstu znalostí.[3] Nácvik ve virtuální realitě má však i svá úskalí. Pomocí ovladačů nejde nacvičit jemná motorika. Proto jsou VR lekce vhodné primárně k nacvičení postupných kroků operace, které je zde možné neustále opakovat. Dalším omezením při používání může být citlivost některých studentů, kteří mohou při používání headsetu cítit fyzické potíže a nepohodlí. Virtuální realita se dá využívat jako výukový nástroj i mimo lékařské fakulty. Během pandemie covidu-19 bylo potřeba zaučit množství pracovníků — sester pro práci s plicními ventilátory na JIP. O tom jak tento proces fungoval mluvil Leoš Kubíček v podcastu Medicína. [1] FILIP, M.; DOLEŽEL, J.; KOZLOVSKAYA, A.; KENDER, M.; NOVÁK, P. S. et al. Virtuální realita v neurochirurgii: vývoj vzdělávacího modulu zaměřeného na zavádění intrakraniálního tlaku. Online. Česká a Slovenská Neurologie a Neurochirurgie. 2024, roč. 87, č. 6, s. 423–426. ISSN 12107859. [2] MAHLING, Moritz; WUNDERLICH, Robert; STEINER, Daniel; GORGATI, Eleonora; FESTL-WIETEK, Teresa et al. Virtual Reality for Emergency Medicine Training in Medical School: Prospective, Large-Cohort Implementation Study. Online. Journal of Medical Internet Research. 2023, roč. 25, č. 1, s. 1–11. ISSN 14394456. Dostupné z: https://doi.org/10.2196/43649. [3] KADRI, Mohammed; BOUBAKRI, Fatima-ezzahra; TEO, Timothy; KAGHAT, Fatima-zahra; AZOUGH, Ahmed et al. Virtual reality in medical education: Effectiveness of Immersive Virtual Anatomy Laboratory (IVAL) compared to traditional learning approaches. Online. DISPLAYS. 2024, roč. 85, s. 102870–102885. ISSN 01419382. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.displa.2024.102870. Virtuální realita jako nástroj pro výuku budoucích lékařů was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 3.

Jak vás strategické videohry naučí chápat historii

Strategické videohry od Paradox Interactive, zdroj: YouTube kanál HammurabaeNěkteré strategické videohry mají jedinečnou schopnost přibližovat nám složité otázky z oblasti historie, ekonomie a geopolitiky. V tomto žánru obzvlášť vyniká švédské studio Paradox Interactive. Jejich hry jsou známé svou komplexností, realistickým přístupem a detailními vzdělávacími modely, díky čemuž mohou fungovat jako poutavé a interaktivní učebnice historie. Jak fungují vzdělávací modely ve hrách od Paradox Interactive? Historická přesnost skrze simulaci Hry od Paradoxu vás umístí přímo do historických období, kde zažíváte události realisticky a věrně. Například ve hře Crusader Kings III se detailně seznamujete se středověkou Evropou, feudálním systémem a dynastickou politikou. Hra klade důraz na historickou autenticitu, včetně detailního zobrazení vazalských vztahů, dědičnosti titulů a komplikovaných diplomatických jednání, což hráčům umožňuje pochopit středověkou společnost nejen jako sled dat, ale jako komplexní živý organismus plný osobních konfliktů a mocenských bojů. Screenshot ze hry Crusaders Kings IIIV Hearts of Iron IV hráči realisticky prožívají průběh druhé světové války — hra obsahuje detailní simulace vojenských jednotek, reálné dobové technologie a diplomacii, včetně historických událostí jako pakt Molotov-Ribbentrop nebo napadení Pearl Harbor. Hráči mohou nejen reprodukovat historické události, ale také zkoumat alternativní scénáře, které je vedou k hlubšímu porozumění tomu, proč se historie vyvíjela právě takto. Screenshot ze hry Hearts of Iron IVV Europa Universalis IV zase hráči poznávají raný novověk, období kolonizace a náboženských válek. Historická přesnost zde spočívá v detailním modelu státní politiky, ekonomiky a mezinárodních vztahů. Hráči jsou vystaveni realistickým výzvám jako je reformace, třicetiletá válka nebo boj o kolonie a obchodní dominance, což jim umožňuje pochopit, jak konkrétní historické události ovlivňovaly osudy celých národů. Screenshot ze hry Europa Universalis IVRozvoj strategického myšlení Strategické hry od Paradoxu vyžadují hlubokou analýzu a dlouhodobé plánování. Hráči jsou nuceni předvídat výsledky svých rozhodnutí, přizpůsobovat se měnícím se podmínkám a analyzovat komplexní informace. Tato schopnost se rozvíjí například při řízení říše v Europa Universalis IV (období raného novověku), kde je potřeba balancovat mezi vojenskou expanzí, ekonomickými reformami a diplomatickými vztahy. Interaktivní lekce z geopolitiky Hry od Paradoxu jsou známé svým realistickým přístupem k mezinárodní politice a diplomacii. Europa Universalis IV detailně modeluje koncept rovnováhy sil, kdy přílišná agresivita vede ke vzniku koalic nepřátelských států. Hráči se tak učí chápat pojmy jako bezpečnostní dilema, diplomatická reputace a nutnost strategických kompromisů. Hearts of Iron IV zase věrně zobrazuje dopad ideologií a spojeneckých systémů na průběh globálního konfliktu. Ekonomické modely jako učebna historie hospodářství Ekonomika v Paradox hrách je pečlivě propracovaná a představuje skutečný simulátor hospodářských dějin. Ve hře Victoria 3 se hráči učí o průmyslové revoluci skrze detailní ekonomický model, který zahrnuje výrobní řetězce, světový obchod a různé ekonomické teorie jako laissez-faire nebo státní kapitalismus. Hra realisticky zachycuje ekonomické krize, migraci obyvatelstva a dopady různých hospodářských politik na vývoj společnosti. Screenshot ze hry Victoria 3Stellaris — sci-fi pohled na reálné politické problémy I když Stellaris je sci-fi strategií, nabízí hráčům unikátní pohled na širší politické, ekonomické a sociální problémy. Kromě základních strategických principů hráči řeší i otázky integrace různých kultur a ras do jedné říše, správu různých forem vlády (demokratické, autoritářské, oligarchické), a setkávají se s morálními dilematy, jako je nakládání s umělou inteligencí, otázky práv robotických obyvatel nebo etika genetických úprav. Stellaris tak hráče nutí přemýšlet nad politickými otázkami, které se mohou zdát vzdálené, ale mají přímé paralely s dnešní společností. Screenshot ze hry StellarisPro koho jsou tyto hry vhodné a jak nad nimi přemýšlet Navzdory obrovskému vzdělávacímu potenciálu nejsou hry od Paradoxu pro každého. Jsou komplexní, mají strmou učící křivku a vyžadují čas a trpělivost. Je také důležité si uvědomit, že i přes vysokou míru realismu a komplexnosti jsou hry stále jen simulací reality. Designová rozhodnutí tvůrců ovlivňují, jakým způsobem jsou prezentovány historické a společenské události, a mohou vést k jejich zkreslení nebo zjednodušení. Proto je při hraní důležité přistupovat k těmto hrám kriticky a uvědomovat si rozdíl mezi herní simulací a skutečnou historií. Přesto, pro ty, kteří mají hlubší zájem o historii, ekonomii či geopolitiku a chtějí se učit interaktivně a do hloubky, jsou hry od Paradox Interactive jedinečnou příležitostí. Jak vás strategické videohry naučí chápat historii was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 3.

S technologiemi do historie, aneb využití technologií při výuce dějepisu

S technologiemi do historie, aneb využití technologií při výuce dějepisu Technologie najdou využití ve všech předmětech, pokud je jim učitel otevřený a škola jej v tom dostatečně podporuje, což je na jinou debatu. U některých předmětů je práce s technologiemi samozřejmější, u jiných méně. K těm předmětům, které s technologiemi obvykle spojované nejsou, patří bezesporu dějepis. Ten si obvykle každý představí jako monolog učitele, z něhož pro žáka ve výsledku vyplývá učení se velkého množství jmen a letopočtů na další písemku. Samozřejmě lze v digitálním prostředí použít nástroje pro tvorbu myšlenkových map nebo k opakování (třeba Quizlet), ale to není cílem tohoto příspěvku. Za nejdůležitější považuji pokusit se historii co nejlépe porozumět, čemuž mohou technologie napomoci. A právě to se zde budu snažit nastínit. Prameny po ruce odkudkoli Na internetu najdeme mnoho autentických pramenů, které mohou poutavě přiblížit konkrétní událost nebo každodenní život v určité době. Ať už to jsou digitalizované fotografie, dobové písemnosti nebo nedávno nahrané rozhovory s pamětníky, tzv. orální historie. Zejména prameny tohoto typu zpřístupňuje nezisková organizace Post bellum ve spolupráci s dalšími institucemi, jako je například Český rozhlas nebo Ústav pro studium totalitních režimů. Paměť národa Paměť národa je databází výhradně orálně historických pramenů. Zachycuje a uchovává vzpomínky pamětníků na události 20. století a řadí se mezi nejrozsáhlejší databáze tohoto typu v Evropě. Celé nesestříhané rozhovory jsou k dispozici po registraci, tu je ale možné provést relativně rychle a zdarma. My jsme to nevzdali V případě My jsme to nevzdali se již nejedná o klasickou databázi, ale přímo o projekt vytvořený pro výuku dějepisu. Mapuje období od konce první republiky až po pád komunistického režimu. Obsahuje mimo jiné rozhovory s pamětníky, dobové fotografie nebo záznamy z vysílání Československého rozhlasu. V sekci materiály má učitel k dispozici i pracovní listy, které může ve výuce využít. Příběhy našich sousedů Cílem projektu Příběhy našich sousedů je zapojení žáků do samotné tvorby a poněkud zjednodušeně řečeno si vyzkoušet orální historii v praxi. Jejich úkolem je sejít se s pamětníkem například z města, odkud pochází a s ním natočit rozhovor. Podoba výsledného díla není nijak zvlášť specifikována. Pokud chceme více využívat technologie, za nejvhodnější považuji rozhlasové reportáže nebo video, kde může mj. použít i dobové fotografie, má-li nějaké k dispozici. Žák se dozví něco nového o minulosti od člověka z jeho bezprostředního okolí a zároveň si může vyzkoušet práci s videem, audiem nebo fotografiemi. V případě zájmu je nutné jménem školy oslovit samotné provozovatele. Historylab Propracovaná platforma HistoryLab obsahuje materiály a cvičení k událostem a tématům vztahujícím se k 20. století. Namátkou s fungováním médií v Československu v období normalizace se žáci seznámí prostřednictvím ukázek z Československého rozhlasu v porovnání s ukázkami z vysílání Svobodné Evropy, jak tyto stanice informovaly o havárii v Černobylu. Jiná témata využívají například dobové písemnosti nebo fotografie, popřípadě různé prameny kombinují. Učitel se může řídit návody, jak má při práci s prameny postupovat, v jakém pořadí a podobně. Aplikace umožňuje učiteli tvořit plán výuky v souladu s RVP. Materiály mohou sloužit k diskusi, ale například i jako domácí úkol. V případě, že žáci vkládají své odpovědi do systému, učitel jim může poskytnout zpětnou vazbu. Orbis A abychom tu neměli pouze moderní dějiny, na závěr se vydáme do starověkého Říma. Prostřednictvím stránky orbis.stanford.edu je možné se seznámit s dopravní sítí starověkého Říma. Jde tentokrát o stránku v angličtině, ale myslím, že se lze na stránce zorientovat docela jednoduše. Můžeme si třeba nechat spočítat, jak dlouho trvala cesta z Říma do Kartága. Zároveň máme na výběr, zda chceme cestu nejlevnější nebo nejrychlejší, jaký dopravní prostředek zvolíme nebo jestli jde o cestu běžného občana nebo vojáka. Závěr I když se to možná nezdá, technologie mají i při studiu historie velký význam. Věřím, že by si zde přišli na své i ti z vás, koho dějepis ve škole příliš nebavil. O to se můžete podělit v komentářích… Použité zdroje Herink, j. (2022). Dějepis a jeho příležitosti v digitálním prostředí. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/23305/DEJEPIS-A-JEHO-PRILEZITOSTI-V-DIGITALNIM-PROSTREDI.html HistoryLab. Dostupné z: https://historylab.cz/ My jsme to nevzdali. Oficiální stránka. Dostupné z: https://www.myjsmetonevzdali.cz/ ORBIS: The Stanford Geospatial Network Model of the Roman World. Oficiální stránka. Dostupné z: https://orbis.stanford.edu/ Paměť národa. Oficiální stránka. Dostupné z: https://www.pametnaroda.cz/cs Příběhy našich sousedů. Oficiální stránka. Dostupné z: https://www.pribehynasichsousedu.cz/ Rada, L. Herink, J. (2016. Využití ICT v dějepisu. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/20631/VYUZITI-ICT-VE-VYUCE-DEJEPISU.html S technologiemi do historie, aneb využití technologií při výuce dějepisu was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 3.

Umělá inteligence ve vzdělávání: příležitost nebo hrozba?

Zdroj: Canva AI Dream LabV současné digitální éře je technologie umělé inteligence (AI) stále více všudypřítomná v různých aspektech života, včetně vzdělávání. Lze ji využít například k tvorbě textu, obrázků nebo hudby. Ve vzdělávání má AI velký potenciál zlepšit kvalitu výuky a učení. V nejbližší době je tedy možné, že více pronikne i do této oblasti a bude ovlivňovat tak práci nejen učitelů, ale především žáků a studentů. V tomto příspěvku bude blíže nastíněna problematika užívání generativní umělé inteligence ve vzdělávání z pohledu učitelů i studentů, zejména základních a středních škol. Transformace vzdělávání pomocí umělé inteligence s sebou přináší dvě roviny. Z pohledu pedagogů se může jednat o pomoc vyvinout adaptivní učební prostředí, které se dynamicky přizpůsobí individuálním potřebám a pokroku studentů. Funkce generování obsahu může usnadnit tvorbu interaktivních prvků, které podporují aktivitu i hlubší porozumění probírané látky. Naproti tomu se však také vyskytují roviny nejistot, jež mohou nabývat podob snížení počtu pedagogických pracovníků či zneužívání AI studenty. S tím souvisí i problémy etiky a ochrany soukromí, protože používání AI ve vzdělávání by mohlo vést k nežádoucímu nebo neetickému použití dat studentů (Mulyani et al., 2025). V zahraničí proběhlo mnoho výzkumů věnující se této problematice. Byly zkoumány postoje nejen pedagogů, ale také studentů. Costa (et al., 2024) prováděli výzkumnou sondu interakce studenta s AI při plnění zadaných úkolů. Z daného vyplynulo, že použití Chat GPT ve školním prostředí může pomoci studentům k rozvoji dovedností, jako je kritické myšlení a ověřování informací. Naproti tomu Aguilar-Cruz a Salas-Pilco (2025) zkoumaly postoje 190 pedagogů z různých typů škol. Otázky se týkaly kupříkladu pozitivních i negativních aspektů nebo potenciálních přínosů AI v jejich vyučovacích metodách. Z dat lze zaznamenat pozitivní postoj pedagogů v oblasti hledání zdrojů či pomoc při plánování výuky. Negativní postoj je nejvíce zřejmý v oblasti provádění jednotlivých úkonů s četnými chybami a závislosti studentů na AI nástrojích. Jak na příchod umělé inteligence reaguje české školství? Jaké jsou názory pedagogů na nástup umělé inteligence? Využívají aktivně některý z nástrojů v rámci svých hodin? Podobné úvahy zazněly i ve výzkumu realizovaném v roce 2023, týmem Centra prevence rizikové virtuální komunikace Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci ve spolupráci s firmou se vzdělávací divizí Microsoft Česká republika. Dotazníkového šetření se zúčastnilo 2 175 učitelů základních a středních škol z celé České republiky. Nejvíce rozšířeným nástrojem, jenž je aktivně učiteli používán je Chat GPT (25,10 %). O tom, že umělá inteligence nepatří do školního prostředí zastává názor pouze 19, 3 %. Naproti tomu se však 54, 6 % učitelů vyjádřilo k nepřipravenosti využít umělou inteligenci ve své výuce. Pokud ji používají, nejčastěji si pomocí ní generují texty do výuky, překládají texty z cizích jazyků nebo připravují testy. Mírně pozastavujícím faktem může působit to, že 87 % učitelů dosud neabsolvovalo žádné školení týkající se užití umělé inteligence (Kopecký et. al., 2023). Na podzim roku 2024 výzkum provedený Centrem prevence rizikové virtuální komunikace Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci zkoumal, jak jsou na tom čeští žáci s umělou inteligencí. Respondenti byli zastoupeni z řad základních, středních škol i gymnázií. Mezi nejpoužívanější nástroje patří Chat GPT (53, 99 %), Photomath (22, 35 %) a Gemini (15, 42 %). Nejčastěji umělá inteligence žákům pomáhá s psaním domácích úkolů (32, 81 %), vysvětlování učiva (30, 13 %) či hledáním inspirace a nápadů (28, 92 %). Poněkud alarmující by mělo být neetické užití umělé inteligence. Právě v souvislosti přípravy domácích úkolů se 33, 2 % žáků starších 15 let přiznalo k vygenerování celého domácího úkolu. Vysoké procento získalo také podvádění při testu (14, 6 %). Co se týče umělé inteligence ve škole, z výše uvedeného vyplynulo, že se celkově s umělou inteligencí příliš nepracuje. Pravidelnější interakci v hodinách dokládá jen 26,11 % žáků základních škol a 25, 70 % studentů středních škol. Nejvíce je využívána k ověření informací, tvorbě textů a následnou práci s nimi nebo tvoření grafiky. Umělá inteligence je součástí mnoha technologií, které používáme dnes a denně, třebaže si toho nejsme vědomi. Jedná se o nástroj, který může do budoucna velmi ovlivnit vzdělávání. Z výše uvedených informací lze vyvodit, že jak zahraniční, tak tuzemské školství zatím příliš nevyužívá práci s generativní umělou inteligencí. Ačkoliv jsou patrné obavy ze stran učitelů, zároveň jsou viditelné i pozitivní roviny, které může užívání umělé inteligence přinést. Je důležité, aby pedagogové byli více seznámeni s jejím využitím a nastavili si tak potřebné hranice ve své výuce. Z mého pohledu může umělá inteligence usnadnit některé úkony pedagogů, i pomoci žákům s rozvojem zejména v oblastech ověřování informací. Nicméně, do pozadí stále vstupuje i negativní aspekt zneužívání umělé inteligence. S tím může souviset i nadměrná závislost, jež by tímto nástrojem mohla být vyvolána. Umělá inteligence může být tedy skvělým pomocníkem, avšak je dobré mít stále na paměti potřebu kritického myšlení a vlastního úsilí. Zdroje: AGUILAR-CRUZ, Paola Julie a SALAS-PILCO, Sdenka Zobeida, 2025. Teachers’ perceptions of artificial intelligence in Colombia: AI technological access, AI teacher professional development and AI ethical awareness. Online. Technology, Pedagogy and Education. pp. 1–20. ISSN 1475–939X. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/1475939X.2025.2451865. [cit. 2025–03–11]. COSTA, Alexandra R. et al., 2024. Critical minds: enhancing education with ChatGPT. Online. Cogent Education. Vol. 11, No. 1. ISSN 2331–186X. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/2331186X.2024.2415286. [cit. 2025–03–11]. KOPECKÝ, Kamil et al., 2023. České školy a umělá inteligence: výzkumná zpráva. Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci. Dostupné také z: https://www.e-bezpeci.cz/index.php/ke-stazeni/vyzkumne-zpravy/163-ceske-skoly-a-umela-inteligence-2023/file. KOPECKÝ, Kamil et al., 2024. Čeští žáci a umělá inteligence: výzkumná zpráva. Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci. Dostupné také z: https://e-bezpeci.cz/index.php/ke-stazeni/vyzkumne-zpravy/190-cesti-zaci-a-umela-inteligence-2024/file. MULYANI, Heni et al., 2025. Transforming education: exploring the influence of generative AI on teaching performance. Online. Cogent Education. Vol. 12, No. 1. ISSN 2331–186X. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/2331186X.2024.2448066. [cit. 2025–03–11]. Umělá inteligence ve vzdělávání: příležitost nebo hrozba? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 3.

Pozitiva a negativa technologií ve vzdělávání

Vytvořeno s ChatGPT, Promt: Můžeš mi vygenerovat obrázek k tématu technologie ve vzdělávání.Technologie pronikly do vzdělávání natolik, že dnes málokdy hledáme informace v knihách — místo toho googlujeme, sledujeme instruktážní videa nebo se zapojujeme do online kurzů. Ale jaký to má dlouhodobý dopad na naše myšlení a schopnost učit se? POZITIVA Benefity digitálního vzdělávání Rychlost a dostupnost informací — Můžeme se učit kdykoliv a kdekoliv. Nepotřebujeme si přece pamatovat, kdy byla bitva na Bílé hoře, když nám to Google odpoví do sekundy. Interaktivita a personalizace — Umělá inteligence pomáhá přizpůsobit obsah konkrétním potřebám studenta. Personalizované vzdělávání je jedním z trendů umožněným právě informačními a počítačovými technologiemi.[1] Rozvoj nových forem učení — Např. vizuální učení skrze videa, herní prvky ve vzdělávání (gamifikace), virtuální realita. Gamifikace je považována za učební nástroj, který by mohl překlenout generační propast mezi učitelem a žákem a podpořit motivaci studentů.[2] NEGATIVA Negativní dopady digitálních technologií na myšlení a učení Snížená schopnost soustředění — Neustálé přepínání mezi aplikacemi, notifikace a multitasking mohou zhoršovat schopnost hluboké koncentrace. Dokonce se ukazuje, že naši pozornost ovlivňují i střihy ve filmech, které nás nutí pořád přepínat naši pozornost jinam.[3] Závislost na technologiích –Ať už sociální sítě nebo kalkulačky místo našich vlastních výpočtů se stávají nezbytnou součástí našeho dne. Závislost na technologiích je velmi častý problém současnosti. Menší rozvoj paměti — Pokud si vše můžeme „vygooglovat“, nemusíme si tolik věcí pamatovat. Nepotřebujeme si přece pamatovat, kdy byla bitva na Bílé hoře, když nám to Google odpoví do sekundy. ROVNOVÁHA Jak najít rovnováhu mezi technologiemi a hlubokým učením? Digitální hygiena — Omezení notifikací, stanovení „offline zón“. Stanovení si časových možností aplikace na den a dodržování jich. Kombinace online a offline učení –Propojení digitálních nástrojů s fyzickými knihami nebo diskusemi. Například vypisování si poznámek z knihy do počítače a nebo si z nich online vytvořit infografiku. Podpora kritického myšlení — Využití technologií nejen pro pasivní konzumaci, ale i pro aktivní tvorbu (psaní, programování, řešení problémů). [1] Kursch, M. (2022). Využití informačních a komunikačních technologií ve vzdělávání. Charles University, Faculty of Education Press. [2] Miškov, J. (2022). Gamifikace vzdělávacího prostředí optikou user experience. In L. Magalová, M. Macák, & P. Kolenčík (Eds.), Zborník z vedeckej konferencie doktorandov a mladých vedeckých pracovníkov QUO VADIS MASSMEDIA & MARKETING (s. 100–133). Fakulta masmediálnej komunikácie UCM v Trnave. [3] Mark, G. ([2023]). Attention span: a groundbreaking way to restore balance, happiness and productivity. Hanover Square Press. Pozitiva a negativa technologií ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 3.

Škola hrou ve 21. století — učení s roboty

Škola hrou ve 21. století — učení s roboty Ozobot; foto vlastníRobotické programovatelné hračky jsou jednou z technologií napomáhajících naplňovat myšlenku Komenského „školy hrou“. Umožňují názorné, praktické, zábavné a hravé vzdělávání. Robotické hračky můžeme také vztáhnout ke konceptu „učení hrou“ neboli „play-based learning“.[1] Děti se s roboty učí skrze aktivní prožitek a spontánní hru, zároveň tato aktivita může být součástí promyšleného strukturovaného didaktického procesu. Pomocí programovatelných robotických hraček dochází k učení a je v kompetenci pedagoga, CO bude předmětem tohoto učení. Využití těchto pomůcek zdaleka není omezené na hodiny informatiky, ale je na fantazii pedagoga, jak je zapojí do “svého” předmětu. Např. na titulním obrázku žáci používají Ozobota při výuce o říční soustavě ČR ve vlastivědě. „Učit se hrou“ ve 21. století do značné míry znamená učit se s technologiemi. Dětská hra se v informační společnosti proměnila a v neustálém obklopení ICT vyvstávají nové nároky na hračky, především požadavek na interaktivitu. Hrát si znamená využít technologie kreativně. Technologie vtahují žáky do výuky jim dnes přirozeným způsobem, učí se hrou a objevují. Technologie usnadňují tvořivým způsobem pochopení učiva. Robotické programovatelné hračky mají potenciál pro technologií podporované ztělesněné neboli zkušenostní učení (Technology-enhanced embodied learning).[2] Tento přístup kombinuje fyzický pohyb, smyslovou interakci a digitální technologie k podpoře učení a porozumění. Využití multisenzorického potenciálu robotických hraček se nabízí také u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami.[3] Robotické programovatelné hračky, číslováno zleva doprava: 1. Botley 2. Cubetto 3. Ozobot 4. Coding Critters (dinosaurus) 5. Hlemýžď Qobo 6. Robot Mouse 7. Bee-bot 8. Mojobot; foto vlastníNyní bych ráda uvedla základní informace o robotických programovatelných hračkách, se kterými mám zkušenosti. Tyto hračky rozdělím do kategorií podle způsobu jejich programování. 1. Roboti programovatelní pomocí tlačítek (šipek) přímo na robotovi · Bee-bot Bee-bot je z mojí škály nejuniverzálnějí výukový robot. Má základní pohybové funkce — dopředu, dozadu, otočit vlevo, otočit vpravo, čekat. Pohybuje v krocích dlouhých 15 cm. Tyto kroky mu umožňují přesný pohyb ve čtvercové síti. V nabídce je široké příslušenství podložek, po kterých jezdí. Pro mě největší využití má průhledná podložka s okénky. Pod tuto podložku se dají umístit rozličné obrázky, texty, symboly, co zrovna pedagog potřebuje. Na podložku se dá také efektně kreslit/psát stíratelným fixem. Úkoly nemusí vymýšlet pedagog sám, ale poměrně slušná nabídka aktivit je k zakoupení např. na uciteleucitelum.cz. Materiály zdarma jsou dostupné na pigzu.upol.cz. Bee-bot má svoje využití také ve výtvarné výchově, kdy může kreslit fixem. Pokud zrovna nemáte k dispozici nástavec na vložení fixu, stačí na Bee-bota fix nalepit lepicí páskou. Naplánujete kroky a Bee-bot kreslí na podložku nebo velký papír. · Robot mouse Tato myška má obdobné ovládání jako Bee-bot. Dělá ale menší kroky (12,5 cm). Slouží pro ni podložka s menšími čtverečky. Myška se dá zakoupit společně s bludištěm. S myškou se dá vymyslet spousta her nebo pro ni postavit vlastní bludiště např. ze dřevěných špejlí. · Coding Critters (dinosaurus) Tito robotci nejvíce připomínají hračky a jsou vhodní na první seznámení např. pro děti do mateřské školy nebo pro žáky základní školy speciální. Jejich pohyb není příliš přesný. Hra s nimi je založená na objevení principu, že hračka reaguje na naprogramovanou posloupnost. 2. Roboti programovatelní pomocí konzole a příkazových bloků · Cubetto Cubetto je dřevěný robot na baterie. V základní sadě ke Cubettovi je látková mapa světa, konzole a sada příkazových bloků. Cubetto je poměrně těžký, proto po mapě jezdí spolehlivě a nevadí mu, když je mapa mírně zvlněná. V krabici s robotem je brožurka s příběhem, podle kterého se děti mohou robota učit ovládat. Brožurka je však k dispozici v angličtině. Možností je dětem brožurku přeložit a trénovat při programování robota čtení s porozuměním. Dále vidím jeho využití i na 2. stupni základní školy, kdy si žáci čtou brožurku v angličtině a podle toho programují. Na konzoli je také vyhrazené pole pro opakování sekvence. · Mojobot Mojobot nabízí sofistifikovanější ovládací panel, do kterého je třeba vložit bloky se základním povelem (např. dopředu, doleva, doprava) a doplňkové bloky s počtem opakování. Mojobot se pohybuje po čtvercové mapě s lokacemi, která je přiložena v podobě puzzlí. Uvnitř Mojobota je magnet, který mu umožňuje sbírat a přenášet speciální žetony. Zábavnou aktivitou je hra na plnění misí zobrazených na hracích kartách. Podobně jako Cubetto je i Mojobot vybaven anglickou “Knihou dobrodružství”. 3. Roboti programovatelní pomocí dílů puzzle · Qobo Šneček Qobo snímá kód z puzzle karet, které slouží k základnímu programování pohybu, i doplňkovým funkcím jako je změna barvy světla nebo tanec. Je taktéž vybaven anglickou brožurou s úkoly a látkovou mapou světa. Kódy z karet si Qobo může i zapamatovat a jezdit tzv. na free-mode. Další možností je stáhnout si ovládací program do počítače a přenést naplánovanou sekvenci pomocí kabelu. Program funguje na principu programovacího jazyka Scratch. 4. Roboti programovatelní kreslenými liniemi · Ozobot Ozobot je nejmenší z popisovaných robotků. Je vybaven senzory pro sledování linie, po které se pohybuje. Linie je možné kreslit fixem na papír, nebo si vytisknout pracovní listy. Ozobot detekuje také barvu linie (černou, zelenou, červenou a modrou) a podle toho svítí. Pomocí kombinace barevných čtverečků umístěných na dráze lze Ozobota programovat např. k zatočení, změně rychlosti nebo “přeskočení” na jinou dráhu. Je možné jej programovat také pomocí aplikace. 5. Kombinace více způsobů · Botley Botleyho lze programovat pomocí šipek na dálkovém ovladači obdobně jako Bee-bota. Je však také vybaven senzorem, který mu umožňuje pohyb po lince podobně jako Ozobotovi. Umí také detekovat překážky na cestě a valit před sebou předměty mezi robotickýma rukama. Poznámky a zdroje: [1] Koncept „učení hrou“ vychází z moderní pedagogiky, věnoval se mu např. Piaget. Přirozená dětská hra je využívána jako prostředek k učení. Dítě se učí samo skrze interakce s prostředím. Často využívá metodu pokus-omyl. Naproti tomu v Komenského konceptu „škola hrou“ jde o strukturovanější učení s jasnou organizací výuky, ale s využitím zábavných a interaktivních metod přiměřených věku. Při využití robotických hraček se tyto koncepty mohou doplňovat. [2] Ioannou, M., & Ioannou, A. (2020). Technology-enhanced Embodied Learning: Designing and Evaluating a New Classroom Experience. Educational Technology & Society, 23(3), 81–94. https://doi.org/10.30191/ETS.202007_23(3).0007 [3] Tlili, A., Lin, V., Chen, N.-S., Huang, R., & Kinshuk. (2020). A Systematic Review on Robot-Assisted Special Education from the Activity Theory Perspective. Educational Technology & Society, 23(3), 95–109. https://doi.org/10.30191/ETS.202007_23(3).0008 Škola hrou ve 21. století — učení s roboty was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 3.

Duolingo a zdokonalení se v cizích jazycích pomocí telefonu

Na toto téma jsem se rozhodla nahrát podcast. Odkaz je zde: https://youtu.be/Pzf-LbeEtB0 V podcastu zmiňuji, jak aplikaci beru já, jakým způsobem ji můžeme využívat, aby pro nás byla snad co nejvíce efektivní. Jako klíčem u aplikace duolingo vnímám, že je velice motivující pro její uživatele, což také zmiňuji v podcastu. Použité zdroje: Vesselinov, Roumen a Grego, John. Duolingo Efficacy Study. [online]. 2012 [cit. 2025–03–12]. Dostupné z: https://www.languagezen.com/pt/about/english/Duolingo_Efficacy_Study.pdf POT, J. Best language learning apps. [online]. The New York Times, [bez data]. [cit. 2025–03–12]. Dostupné z: https://www.nytimes.com/wirecutter/reviews/best-language-learning-apps/ Duolingo a zdokonalení se v cizích jazycích pomocí telefonu was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 3.

Digitální reanimace historie: Edukační potenciál deepfake/AI technologií ve výuce (nejen) dějepisu

Photo by Giammarco Boscaro on Unsplash“Drazí poddaní — totiž studenti! Víte, že před mými reformami se vzdělání týkalo jen hrstky vyvolených? To se mi nelíbilo. Chtěla jsem, aby se i obyčejné děti naučily číst, psát a počítat, protože vzdělaný národ je silný národ. A tak jsem v roce 1774 zavedla povinnou školní docházku. Ano, povinnou! Děti od šesti do dvanácti let musely chodit do školy — a ne, rodiče už nemohli říkat, že je potřebují na poli! Tím jsme položili základy moderního školství. Jak to fungovalo? Pojďme se na to podívat…” I takhle by mohla začínat hodina dějepisu, kterou by vyučovala sama jediná vládnoucí žena na českém trůně, reformátorka Marie Terezie. Místo frontální výuky a čtení z učebnic přichází na scénu revoluční přístup k výuce. Dějiny totiž mohou učit samy postavy z historie či jinak relevantní osoby. Průvodkyní procesu antropogeneze se tak může stát třeba Lucy, na trh s nevěstami do bulharského města Stara Zagora nás přenese mladá žena ve vyzývavých šatech a silném make-upu z romského klanu Kalaidzhi nebo se společně s Karlem IV. podíváme na výstavbu Karlova mostu. Humy nebo Hitchat jako budoucnost výuky Český projekt Hitchat spustili vývojáři v srpnu loňského roku, a slibují zábavnou a inovativní formu vzdělávání prostřednictvím interaktivních rozhovorů s AI verzemi historických i současných osobností. “Cílem je vytvořit vzdělávací a zároveň zábavnou aplikaci. Nový typ komunikace, protože něco takového, kde máte na dosah ruky specialisty z různých oborů a můžete jejich know-how získávat přímo z konverzace s nimi, tady ještě nebylo,” okomentoval pro Seznam zprávy jeden z tvůrců Radek Lunda. Podobných aplikací existuje již několik. Jednou z alternativ je například nástroj Humy.ai. Díky němu mohou studenti chatovat s historickými osobnostmi poháněnými umělou inteligencí v několika jazycích a plnit interaktivní úkoly se zpětnou vazbou v reálném čase. Učení je díky tobu zábavné a efektivní. Od spuštění v říjnu 2023 se do Humy přihlásilo více než 50 tisíc učitelů (povětšinou z USA). Za zmínku stojí i Character.ai nebo bývalá Meta AI. “Krmení” daty i halucinace Jak ale zabránit nepřesnostem? Každý, kdo někdy používal nějakého chatbota, jistě potvrdí, že i když může působit velmi sebevědomě a věrohodně odpovídat na otázky, ne všechny odpovědi musí být pravdivé nebo přesné. Takzvané halucinace jsou typické pro prakticky všechny nástroje založené na LLM (velké jazykové modely). Například tvůrci Hitchatu si o jednotlivých lidech zjišťují informace z veřejných zdrojů. Do systému pak nahrávají tiskopisy, dokumenty a potřebné manuály. U současných osobností, se kterými Hitchat spolupracuje, se nahrává i živý hlas, který má uživateli přiblížit reálný rozhovor s danou postavou. I přes snahu o minimalizaci nepřesností však model občas zalže či odpoví nesprávně. Pedagogické přínosy digitální reanimace Digitální reanimace historických osobností přináší do vzdělávacího procesu několik zásadních benefitů. Když studenti komunikují s “oživenou” historickou postavou, získávají unikátní pohled na dějinné události z perspektivy dobových aktérů, což významně posiluje jejich schopnost historické empatie. Snadnější tedy bude porozumět motivacím, problémům a rozhodnutím lidí žijících v odlišných historických a sociálních kontextech. Na rozdíl od pasivního příjmu informací z učebnice či od vyučujícícho nabízí interaktivní rozhovor s botem možnost pokládat otázky, testovat hypotézy a prozkoumávat dějinné události podle vlastního zájmu. Studenti se tak stávají aktivními účastníky vzdělávacího procesu, což kromě zvýšení motivace zvyšuje také míru zapamatování a porozumění učivu. Další významnou výhodou je možnost individualizace výuky, kterou tyto technologie umožňují. AI systémy dokáží přizpůsobit tempo a obsah výuky individuálním potřebám každého studenta — zatímco některé žáky může zajímat spíše každodenní život v určitém historickém období, jiní mohou chtít diskutovat o politických či filosofických aspektech dané doby. Zaujmout mohou také témata kulturní či sportovní. Díky této flexibilitě může AI reagovat na různé úrovně znalostí a rozmanité zájmy studentů, což činí vzdělávací proces efektivnějším a pro studenty poutavějším. Personalizovaný přístup navíc podporuje i vlastní iniciativu studentů, jejich zvídavost a motivaci k dalšímu zkoumání historických témat i mimo rámec povinných školních témat. Zdroje: Telfer, L. (2024). Creating AI Characters of Historical Figures: Inworld enables students to create AI-generated characters based on historical figures, making it easier for students to connect and empathise with people of the past. Agora, 59(2) Pittard, K. (2024). Revolutionising history education: The power of generative AI for teachers. Agora, 59(2), 49–53. Fareed, M. W., Bou Nassif, A., & Nofal, E. (2024). Exploring the Potentials of Artificial Intelligence Image Generators for Educating the History of Architecture. Heritage, 7(3), 1727–1753. https://doi.org/10.3390/heritage7030081 * Text and call anyone with Hitchat AI * Teach Social Studies with AI-Historical Figures Digitální reanimace historie: Edukační potenciál deepfake/AI technologií ve výuce (nejen) dějepisu was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

12. 3.

Microlearning a technologie: jak mobilní zařízení a sociální sítě změnily vzdělávání

Svět technologií se rychle vyvíjí a tato transformace samozřejmě zasahuje do všech oblastí života, včetně vzdělávání. Moderní technologické inovace zásadně mění vzdělávací procesy, přinášejí nové přístupy a modely, které činí výuku flexibilnější a dostupnější. Jedním z nejvýraznějších a nejprogresivnějších vývojů posledních let se stal microlearning. Jak už název napovídá, jde o osvojení malých porcí informací, které se soustředí na určité téma. Jinými slovy, microlearning je metoda výuky založená na krátkých, zaměřených vzdělávacích modulech, které jsou snadno pochopitelné a rychle se vstřebávají. Ačkoliv microlearning jako formát existuje již delší dobu, jeho skutečná novota spočívá v integraci moderních technologií, jako jsou smartphony, počítače a specializované programy. Tento přístup vychází vstříc touze po rychlém přístupu k informacím a úzce souvisí s technologickým pokrokem. Mobilní zařízení a sociální sítě se staly hlavními platformami pro šíření a zavádění microlearningu. Služby jako TikTok, YouTube Shorts a Instagram Reels doslova formovaly novou kulturu konzumace vzdělávacího obsahu, což krátkým videím nejen poskytlo zábavnou povahu, ale také je přetvořilo na důležitý nástroj pro výuku. Mobilní zařízení jako základ microlearningu Nelze opomenout, že smartphony a tablety se staly neodmyslitelnou součástí každodenního života, a jejich kompaktnost a dostupnost nabízejí obrovské možnosti pro výuku kdykoliv a kdekoliv. Například zaměstnanec může během cesty do práce zvládnout osvojení nového dovednosti a student může během přestávky mezi přednáškami nastudovat neco nového. Výzkumy potvrzují, že využívání mobilních zařízení umožňuje efektivně implementovat principy microlearningu. Ideálními formáty pro tento přístup jsou krátká výuková videa, screencasty a interaktivní testy. Služby jako Duolingo a Kahoot jsou příklady úspěšného využití microlearningu prostřednictvím mobilních zařízení. Sociální sítě jako platforma pro microlearning Sociální sítě se v posledních desetiletích staly klíčovými nástroji v pedagogických strategiích, čímž zásadně změnily přístupy k výuce. Například výzkum profesora Conde-Caballera (2023) a jeho kolegů ukázal, že využívání TikToku pro vzdělávací účely nejen zlepšuje osvojení znalostí, ale také stimuluje motivaci k samostatnému učení. Tato platforma umožňuje pedagogům vytvářet originální obsah, což činí TikTok ideální pro integraci do vzdělávacího procesu a odpovídá aktuálním trendům. I když TikTok ne vždy překonává tradiční metody komunikace, ukázal se jako efektivní doplněk klasického vzdělávání. Studenti hodnotí využívání této platformy pozitivně, a to nejen pro vysoký stupeň zapojení a motivace, ale i pro kvalitu materiálů. Principy efektivního microlearningu Aby microlearning přinášel maximální přínos, je důležité dodržovat několik klíčových principů: * Délka obsahu — optimální doba pro udržení pozornosti je maximálně 7 minut. * Interaktivita — kvízy, úkoly a zpětná vazba pomáhají zvýšit zapojení studentů. * Použití algoritmů opakování — tyto algoritmy pomáhají lépe osvojit a upevnit materiál. Moderní technologie výrazně usnadňují tento proces, nabízejí uživatelům připomenutí o nutnosti opakování materiálu v předem nastavených intervalech. To je obzvláště důležité v dnešním světě, kde se pozornost rychle rozptýlí a lidé mají tendenci rychle zapomínat informace. * Gamification — gamifikované moduly činí výuku zábavnější a motivují studenty k aktivní účasti. * Mikrosimulace — mikrosimulace poskytují studentům bezpečné prostředí pro trénink dovedností bez rizika chyb v reálných situacích. Omezení a výzvy microlearningu Navzdory jasným výhodám má microlearning i své limity. Hlavní nevýhodou je to, že tento formát není vždy vhodný pro studium složitých témat, která vyžadují hluboké porozumění a víceúrovňové osvojení. Microlearning tedy nemůže nahradit tradiční výuku, ale může být skvělým doplňkem klasických metod, zejména v rámci digitální transformace vzdělávání. Zdroje: BAZHENOVÁ, M. (2019). CONTINUING EDUCATION AND MICROLEARNING. Dostupné z: https://cyberleninka.ru/article/n/dopolnitelnoe-obrazovanie-i-mikroobuchenie BORSCHENKO, G., RUBTSOVA, A. (2023). THE CONCEPT OF MICROLEARNING IN HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION LEARNING ENVIRONMENT. Dostupné z: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-kontseptsii-mikroobucheniya-v-uchebnoy-deyatelnosti-vuza CONDE-CABALLERO, D., a kol. (2023). Microlearning through TikTok in Higher Education. An evaluation of uses and potentials. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/371248835_Microlearning_through_TikTok_in_Higher_Education_An_evaluation_of_uses_and_potentials ELM Learning (2025). Microlearning Examples to Power Up Your Corporate Training. Dostupné z: https://elmlearning.com/hub/elearning/microlearning/ MONAKHOVA, G., MONAKHOV, D., PRONCHEV, G. (2020). MICRO-EDUCATION AS A PHENOMENON OF DIGITAL TRANSFORMATION OF EDUCATION. Dostupné z: https://cyberleninka.ru/article/n/mikroobuchenie-kak-fenomen-tsifrovoy-transformatsii-obrazovaniya ZOLOTUKHIN, C. (2020). MICROLEARNING AS A CENTRAL CONCEPT OF E-LEARNING. Dostupné z: https://cyberleninka.ru/article/n/mikroobuchenie-kak-tsentralnaya-kontseptsiya-elektronnogo-obucheniya Microlearning a technologie: jak mobilní zařízení a sociální sítě změnily vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

12. 3.

Výzvy a riziká technologického vzdelávania

Výzvy a riziká technologického vzdelávania was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

12. 3.

Duolingo a konkurence: Zábava, nebo efektivní výuka?

Photo by appshunter.io on UnsplashNejspíš jedna z nejčastějších oblastí, ve kterých lidé využívají e-learning je studium cizích jazyků. Ať už jedeme na Erasmus, nebo na rodinnou dovolenou, hodí se znát pár slovíček, která nás v cizině zachrání. Dá se ale skrz tyto platformy cizí jazyk naučit? A proč jsou některé aplikace úspěšnější než jiné? Marketingový gigant Duolingo Kdybychom se měli podívat na to, která platforma je nejvýraznější tváří e-learningu cizích jazyků, bez váhání je to Duolingo. Jejich maskot — zelená sova je totiž všude. Duolingovým marketérům se totiž daří se chytit každého aktuálního trendu a propagovat pomocí něj svou aplikaci. Například ve spojení s Netflixovým seriálem Squid Game dělali reklamu na svou výuku korejštiny. Navíc i samotná sova má docela rozsáhlý osobní příběh, na kterém manažeři sociálních sítí staví své příspěvky. Mezi fanoušky se například už dlouhou dobu vtipkuje, že sova si počíhá na ty, kteří aplikaci neudrží streak (nepřetržitý počet dní, kdy v aplikaci splníte lekci), a tak má chudák zelená sovička pověst zabijáka. Podle média Inc. Duolingo staví především na tom, že mají opravdovou komunitu, ne pouze skupinu uživatelů, kterou stmelují pomocí těchto příběhů a udržují si tak její věrnost. Druhá věc je ale, zda se jejich uživatelé opravdu něco naučí. Jak efektivní je studium jazyka skrz Duolingo? Podle studie Duolingo. Gamified learning through translation tato aplikace využívá ověřené praktiky, které učení a úspěchu e-learningových kurzů pomáhají, například okamžitý feedback, spaced repetition (opakování po nějakém čase) nebo interleaving (prokládání různých témat místo blokové výuky jednoho tématu). Celkový výsledek studie je, že Duolingo může být solidní nástroj pro učení jazyků, a to i jako první krok, který ve studiu nového jazyka uděláme, ale aby bylo studium efektivnější, studenti by ho měli doplnit dalšími aktivitami, jako třeba čtením v požadovaném jazyce, nebo třeba sledováním filmů, seriálů nebo i Youtube videí a v neposlední řadě samozřejmě i komunikací s rodilými mluvčími. Porovnání platforem Duolingo však není jediná platforma, kde se můžeme do studia cizího jazyka ponořit. Justin Pot z New York Times na začátku tohoto roku publikoval srovnání největších jazykových platforem a hodnotil je na základě toho, jestli budují návyk na učení, jestli je výuka smysluplná, jestli jsou úkoly interaktivní a jestli jsou multimediální (textové, audiální a vizuální). Přitom ale v článku upozorňuje, že si je vědom toho, že žádná z platforem z člověka neudělá řečníka na úrovni rodilého mluvčího. Na první místo usadil právě zelenou sovu z Duolinga, neboť díky gamifikaci opravdu člověka vtáhne a pomocí žebříčků, odznáčků ad. opravdu podpoří studenty v tom, aby se jazyk pravidelně učili. To ale není případ Babbel, která sice podle popisu autora funguje jako interaktivní učebnice a na rozdíl od Duolinga nabízí i kontext použité gramatiky, ale stojí na vnitřní motivaci studentů, která často nestačí. Co se ale týče hlubšího porozumění, Babbel nabízí (za poplatek) i lekce ve skupinách, nebo dokonce jeden na jednoho, a to s profesionálními lektory. Zbylé dvě aplikace, které autor zmiňuje jsou Memrise a Busuu. Memrise stojí na krátkých videích a pomáhá studentům s porozuměním rodilým mluvčím s různými přízvuky, ale kromě toho nic moc jiného nenabízí a Busuu využívá komunitu studentů a peer-feedback. Platformy srovnávala i Ashley Morris z NBC News a její finální verdikt je, že Duolingo je zábavnější a je spíš pro někoho, kdo se učí nový jazyk jen tak z rozmaru a baví ho jazyk nezávazně objevovat, ale pro větší porozumění jazyku a pro případ, kdy se jazyk opravdu potřebujete naučit, je lepší Babble, který podle ní funguje více jako tradiční jazykový kurz. Co na to vědci? Srovnání se věnují i výzkumné studie (Kessler et al.), které také vyzdvihují zábavnost a gamifikaci Duolinga a Babbel vyčítají neschopnost uživatele udržet u studia nového jazyka. Některým uživatelům ale vadilo i neustálé opakování u Duolinga. Zmíněné aspekty se ale zatím věnovaly spíš user experience než tomu, zda studenti e-learningových platforem po absolvování několika hodin v kurzu něco umí. Tomu se věnovala studie Kesslera, Loewena a Gönülala z roku 2023, která vzorku studentů Turečtiny, kteří využili Duolingo nebo Babbel předložila test, který jejich znalosti ověřil a ukázalo se, že úspěšnost uživatelů Duolinga a Babbel se závratně nelišila. Je ale důležité zmínit, že studenti Babbel dosáhli tohoto výsledku za méně času v kurzu, na efektivitě Babbel tedy nejspíš něco bude. Obě skupiny ale test zvládly průměrně na zhruba 50 % Závěrem je, že Duolingo i jeho konkurence zvládnou člověka do cizího jazyku ponořit a do jisté míry ho něco naučit, ale vždy záleží hlavně na individuálních cílech uživatele a především na jeho motivaci. Zdroje: Landa, R. (n.d.). 4 lessons from Duolingo’s marketing playbook. Inc. Retrieved from https://www.inc.com/robin-landa/4-lessons-from-duolingos-marketing-playbook/91103575 Morris, A. (n.d.). Language learning apps: Duolingo, Babbel, Pimsleur tested. NBC News. Retrieved from https://www.nbcnews.com/select/shopping/language-learning-apps-duolingo-babbel-pimsleur-tested-rcna187804 Pot, J. (n.d.). Best language learning apps. The New York Times. Retrieved from https://www.nytimes.com/wirecutter/reviews/best-language-learning-apps/ Munday, P. (2017). Duolingo. Gamified learning through translation. Journal of Spanish Language Teaching, 4(2), 194–198. https://doi.org/10.1080/23247797.2017.1396071 Kessler, M., Loewen, S., & Gönülal, T. (2023). Mobile-assisted language learning with Babbel and Duolingo: comparing L2 learning gains and user experience. Computer Assisted Language Learning, 1–25. https://doi.org/10.1080/09588221.2023.2215294 Duolingo a konkurence: Zábava, nebo efektivní výuka? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

12. 3.

Mají digitální technologie místo v mateřských školách?

Bee-bot; zdroj: PixabayDnešní svět je plný digitálních technologií, které jsou každodenní součástí našich životů. A tak snad ani není překvapením, že technologie nacházejí své místo i v předškolním vzdělávání. Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ zdůrazňuje, že digitální technologie by měly být samozřejmou součástí všech oblastí vzdělávání. Zároveň strategie uvádí, že by se vhodné a věku adekvátní využívání těchto technologií mělo „stát smysluplnou součástí výuky a podporovat jak informatické myšlení, tak digitální gramotnost žáků.“[1] Zastávám názor, že v digitalizovaném světě 21. století můžeme již od raného věku pomáhat dětem vnímat digitální technologie nejen jako prostředek k zábavě, ale i jako nástroj pro objevování světa a učení. Postupně a úměrně jejich věku tak můžeme rozvíjet jejich schopnost porozumět digitálnímu prostředí, učit je pracovat s informacemi — vyhledávat, třídit a kriticky je hodnotit — a vést je k tomu, aby si uvědomovaly nejen příležitosti, ale i rizika, které s sebou digitální technologie přináší. Proč začít s digitálními technologiemi už v předškolním vzdělávání? Děti v předškolním věku procházejí obdobím přirozené zvídavosti a touhy po nových zkušenostech. V tomto období se mohou děti s technologiemi seznamovat nejen doma, ale také v mateřské škole. Ta jim může poskytnout zázemí pro rozvoj digitální pregramotnosti a seznamovat děti s tím, o jaké technologie se konkrétně jedná, jaký je jejich význam a jakým způsobem je možné tyto technologie využít. [2] Jak uvádí Šťastná a kol.: Digitální pregramotnost lze u předškolních dětí rozvíjet ve dvou rovinách: 1. digitální technologie mohou být cílem vzdělávání, 2. digitální technologie mohou být prostředkem ke vzdělávání. Obě tyto roviny se mohou při činnostech u předškolních dětí prolínat, protože se týkají jak spontánních, tak řízených aktivit. Oba typy činností (spontánní i řízené) umožňují vyrovnávat rozdíly z informálního učení dětí v rodinách. [3]Hendrychová poukazuje na to, že seznámení s digitálními technologiemi dětem přináší mnoho benefitů: nejen možnost rozvíjet vlastní kreativitu, ale také rozvoj klíčových kompetencí, zejména kompetence k učení a řešení problémů. Děti mohou pracovat s moderními nástroji, jako jsou robotické hračky (například Bee-Bot) či interaktivní výukové programy, které pomáhají rozvíjet dovednosti potřebné pro jejich další vzdělávání. Díky těmto technologiím se předškolní děti mají možnost učit nejen technickým dovednostem, ale i tomu, jak využívat technologie k učení a objevování nových věcí. [2] Bee-Bot; zdroj: María Laura Martín Gascón, CC BY-SA 4.0, via Wikimedia Commons)Digitální technologie ve školkách — jak na to? Na tomto místě bych ráda odkázala dostupnou řadu tuzemských vzdělávacích metodických materiálů pro učitele. Pokud se o tuto problematiku zajímáte, můžete začít například vzdělávacím materiálem Digitální technologie v preprimárním vzdělávání od M. Dosedly, K. Picka a Z. Hodise nebo materiálem V. Dobiáše Digitální technologie v mateřské škole. Oba uvedené materiály vznikly v rámci projektu PRIM (Podpora rozvíjení informatického myšlení), na kterém participují všechny pedagogické fakulty v České republice a Národní ústav pro vzdělávání. Na stránkách projektu je možné také nalézt jednotlivé učebnice, které ukazují, jak učit určitou oblast informatiky, a přitom u žáků rozvíjet informatické myšlení. Pro děti předškolního věku je zde k dispozici například výukový software Výlety šaška Tomáše, který slouží k rozvoji algoritmického myšlení. Hru je možné přímo spustit z webu či stáhnout aplikaci pro Windows/Android a nechybí ani doprovodná metodika pro učitele. Na webu lze najít také metodickou publikaci Algoritmizace s využitím robotických hraček pro děti do věku 8 let, která představuje možnosti využití robotické hračky (konkrétně hračky Bee-bot), pro rozvoj vnímání času a prostorového vnímání, které jsou nedílnou součástí algoritmického myšlení. Zdrojem inspirace může být také následující video zveřejněné na youtube kanále Národního pedagogického institutu, které obsahuje příklady dobré praxe a tipy na digitální učební pomůcky a jejich využití v mateřských školách a 1. stupni ZŠ: https://medium.com/media/14a20f3028d4fe555da2a3a1ccf6e578/hrefPraktické tipy: Jaké technologie využít? Digitálních technologií, které lze zapojit do předškolního vzdělávání, je skutečně nespočet. Cílem tohoto příspěvku však není jejich úplný výčet ani podrobný popis. Pro stručný přehled jsem vytvořila myšlenkovou mapu, na kterou můžete nahlédnout níže a případně si můžete přečíst výše uvedené metodické materiály. Vybrané digitální technologie pro MŠ (odkaz na myšlenkovou mapu)Doufám, že tato myšlenková mapa ilustruje široké možnosti, jak mohou pedagogové mateřských škol začleňovat moderní digitální technologie do své praxe. Ráda bych však podotkla, že rozhodně není nutné implementovat všechny dostupné technologie. S rozvahou a na základě odborných doporučení je vždy možné zvolit ty, které nejlépe vyhovují potřebám dětí a vzdělávacím cílům. Závěr Technologie mohou být skvělým nástrojem, který dětem otevře nové možnosti v objevování, a učení. Osobně vidím v jejich využívání obrovský potenciál, který může pomoci rozvíjet kreativitu, logické myšlení a schopnost pracovat s informacemi. Pokud jsou používány s rozmyslem, mohou být smysluplnou součástí vzdělávání v mateřských školách a pomoci dětem osvojit si důležité dovednosti pro život v současném světě. 💬 Máte zkušenosti s některými ze zmíněných technologií? Jak jste je využili ve své praxi a jaké byly výsledky? A co plánujete vyzkoušet v budoucnu? Zdroje [1] FRYČ, Jindřich; MATUŠKOVÁ, Zuzana a KATZOVÁ, Pavla a kol. Strategie vzdělávací politiky ČR do r. 2030+. Online. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2020. ISBN 978–80–87601–47–1. Dostupné z: https://msmt.gov.cz/file/54104/. [cit. 2025–03–10]. [2] HENDRYCHOVÁ, Simona. Využití digitálních pomůcek a digitálních hraček v předškolním vzdělávání. Online. Magister. 2023, roč. 11, č. 2, s. 53–60. ISSN 18057152. Dostupné z: https://doi.org/10.5507/magister.2023.162. [cit. 2025–03–10]. [3] ŠŤASTNÁ, Lucie. et al. Možnosti rozvoje digitální pregramotnosti v předškolním věku. Podpora rozvoje digitální gramotnosti. Online. Dostupné na: https://digigram.cz/rozvoj-digitalni-gramotnosti-v-predskolnim-veku/ [cit. 2025–03–10]. Mají digitální technologie místo v mateřských školách? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

12. 3.

AI a výtvarné umění: Jak se na AI dívají umělecké vysoké školy v ČR

Autorská kniha Femme — obrázek z portfolia Barbory KramnéUmělá inteligence je stále více diskutované téma. Názory na budoucnost s tímto vynálezem se pohybují na škále pesimismus (AI nás ve všem nahradí a povede k našemu vyhynutí) až optimismus (AI bude pomáhat žít plnohodnotnější životy a zachrání nás před vyhynutím). Autorku článku jakožto výtvarnici zajímalo, jak se k tomuto fenoménu staví umělecké vysoké školy a fakulty v České republice, konkrétně ty, jež se specializují na výtvarné umění. Níže si můžete přečíst, co se jí podařilo zjistit. Řada českých univerzit vydala stanoviska či doporučení k využívání AI, ve kterých se dočteme, že použít AI je možné, ale pouze k rozvoji přemýšlení o zvolené problematice a její využití by mělo být popsáno v rámci metod tvorby jakékoli akademické práce. AI by měla zůstat nástrojem. Pokud se studující rozhodne použít generovaný výsledek nebo jeho část, umělá inteligence musí být uvedena v seznamu zdrojů, jinak se jedná o plagiát. Stanoviska kladou důraz i na osobní odpovědnost a zdůrazňují, že ta při odevzdání vygenerovaného obsahu v žádném případě nemizí. Podobné znění najdeme i na stránkách VUT v Brně, UMPRUM v Praze, Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně, Ostravské univerzity či Vysoké školy kreativní komunikace, které mají umělecky zaměřené fakulty a obory. Stanovisko Akademie výtvarných umění v Praze se autorce článku nepodařilo dohledat. Vysoká škola kreativní komunikace navíc zdůrazňuje význam vlastního kreativního a kritického myšlení a klade na ně důraz i při hodnocení prací. Nicméně na své půdě založila AI LAB, fyzický prostor určený ke sdílení nových informací o AI mezi studujícími a pedagogy, což lze považovat za vstřícný krok. Na Fakultě Ladislava Sutnara na Západočeské univerzitě v Plzni se umělé inteligence nebojí a podpořili ji formou speciálních přednášek. Oficiální stanovisko regulující použitá AI se na jejich stránkách nenachází. Studentka Barbora Kramná dokonce získala řadu významných tuzemských ocenění (Cenu Arna Sáňky v rámci soutěže Nejkrásnější česká kniha roku 2023, Dobrý studentský design 2024 v rámci Národní ceny za studentský design a další) za autorskou knihu o ženské otázce s názvem Femme, jejíž text vytvořil ChatGPT a obrázky beta.dreamstudio.ai. Autorka tedy zdánlivě na knize nic nevytvořila, ale je potřeba se zamyslet nad procesní stránkou umění. Kniha by nemohla vzniknout bez pečlivého promptování, sazby a grafické úpravy, což je práce stejně náročná jako tvorba textu a ilustrací. Dá se tedy říct, že Fakulta Ladislava Sutnara je v tomto ohledu pokroková. Autorka článku také pátrala po rozhovorech o AI s umělci-pedagogy. Světově proslulý inovátor v oblasti animace Daniel Sýkora působící na Katedře počítačové grafiky a interakce ČVUT v Praze uvedl pro Hospodářské noviny například, že: „Lidstvo se z hlediska AI ve výtvarném umění nachází v přelomovém období. Půjde o přerod oboru podobně zásadní, jako když jsme z ručně kresleného animovaného filmu přecházeli na počítačové zpracování. Podle mě není důvod se něčeho bát. Strojové učení má obrovský potenciál usnadnit lidem z mého oboru práci a přináší s sebou spoustu nových možností. Neklesá hodnota zkušeností, které člověk nabyl předtím, než do hry vstoupila umělá inteligence. Lidská ruka, oko a kreativita zůstanou ve výtvarném umění vždycky důležité. Kombinace nápaditosti člověka s pomocí umělé inteligence zase posune celý obor o kus dále. AI zkrátka nevytvoří nový, originální výtvarný rukopis, ale může výtvarníkům velmi pomoci v jejich práci.“Jeho studující jsou tedy vedeni v duchu těchto myšlenek. V roce 2021 vzešel z řad převážně aktivně vyučujících akademiků zabývajících se designem, uměním a humanitními vědami sborník HUMAIN (navazující na mezioborovou konferenci o AI v kontextu zmiňovaných oborů). V editorském příspěvku Romana Novotného (KISK MUNI) a Aliny Matějové (FaVU VUT) se lze dočíst zajímavou myšlenku a sice, že umělecká ztvárnění modernizované budoucnosti, která známe ze sci-fi beletrie a filmů, ovlivňují uvažování profesionálů, kteří se zabývají inovacemi a vývojem současných technologií. Umění tedy pomáhá utvářet podobu budoucnosti. Sborník HUMAIN — obrázek z portfolia autorky vizuální identity projektu i sborníku Aliny MatějkovéVe stejném sborníku se Helena Lukášová z Katedry vizuální informatiky Masarykovy univerzity zamýšlí nad kreativitou a schopností AI vytvářet originální umělecká díla. Dochází k závěru, že za současného stavu (2021) AI pouze simuluje výtvarné umění a není schopna pochopit metakomunikační rámec (širší kontext, symboly, konotace, emoční působení ad.). To však neznamená, že by se s ní neexperimentovalo jako s nástrojem. Lukášová zmiňuje řadu uměleckých projektů a výstav, které testují možnosti umělé inteligence. Za zmínku stojí projekt Dio umělce Bena Snella z roku 2018, ve kterém se neuronová síť naučila zkonstruovat sochu dle klasických děl. Snell tuto sochu odlil z pryskyřice a nadrtil do ní komponenty počítače, který ji navrhnul. Za domácí úkol :D si zjistěte více. Sborník je plný přemýšlivých a přínosných textů, z čehož lze usuzovat, že i tito pedagogové mají k AI nějaký vztah a je pravděpodobné, že o svých dosavadních zjištěních diskutují se svými studenty. V tuto chvíli to však nelze dokázat daty z výzkumů, neboť žádné nejsou. Hledání informací k tomuto textu bylo poměrně nesnadné. Ze sesbíraných zdrojů se nedá zobecnit, jak se vysoké umělecké školy dívají na AI. Pozvolná proměna přemýšlení výtvarných umělců-pedagogů o AI a způsoby jejího využívání na (nejen vysokých) uměleckých školách jsou na území ČR zatím málo prozkoumaná témata a výzkum zaměřený na edukaci v oblasti konceptuálního i užitého umění by je neměl opomíjet, neboť jsou důležitým ukazatelem úrovně kvality tohoto druhu vzdělávání. Zdroje: Novotný, R., & Matějová, A. (Eds.). (2021). Humain. Flow. https://www.favu.vut.cz/studenti/studijni-oddeleni/aktuality-studijniho-oddeleni-f26017/vyuzivani-nastroju-umele-inteligence-pri-studiu-d240952 https://www.umprum.cz/data/archive/202304/oe2vk6yb9f_Smernice-rektora-c.4-2023-o-uzivani-umele-inteligence.pdf https://www.utb.cz/aktuality-akce/stanovisko-univerzity-tomase-bati-ve-zline-k-nastrojum-umele-inteligence/ https://www.upol.cz/nc/zpravy/zprava/clanek/univerzita-pripravila-doporuceni-k-vyuzivani-generativnich-modelu-ai/ https://www.vskk.cz/cz/o-skole/urad/umela-inteligence-ai/ https://barborakramna.myportfolio.com/kniha-femme https://www.theverge.com/tldr/2019/4/12/18306090/ai-generated-sculpture-shredded-remains-ben-snell-dio https://archiv.hn.cz/c1-67230880-umela-inteligence-je-pro-vytvarne-umeni-prelom-rika-profesor-sykora-jenz-rozhybal-obrazy-muchy?utm_source=chatgpt.com https://alinarandom.tumblr.com/post/659768024230952960/2021-humain-proceedings-sborn%C3%ADk-ke-konferenci AI a výtvarné umění: Jak se na AI dívají umělecké vysoké školy v ČR was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

12. 3.

Jako Duolingo, akorát pro UXáky — to je Uxcel.

Jako Duolingo, akorát pro UXáky — to je Uxcel. Uxcel a Duolingo. Zdroj: Uxcel.com, Duolingo.comMicrolearing je trend a Duolingo už léta ví jak na to. Není ale jediné. Rychlodefinice micro-learningu S nástupem mobilních telefonů jsme si i zvykli na aplikace zaměřující se na mikroučení. Nemyslím si, že je nutné zde dlouze rozvádět, o co se jedná, navíc se tomu bude určitě věnovat někdo z kolegů, tudíž to shrnu jen v bodech: * Krátké a cílené lekce — Mikroučení rozděluje obsah do malých, snadno stravitelných jednotek, obvykle trvajících jen několik minut. * Vysoká efektivita — Výzkumy ukazují, že studenti využívající mikroučení dosahují lepších výsledků ve zkouškách a dokáží si informace déle uchovat. * Flexibilita a dostupnost — Umožňuje uživatelům učit se kdykoliv a kdekoliv, často přes mobilní aplikace nebo online platformy. * Zvýšená angažovanost — Díky interaktivním prvkům, jako jsou kvízy, výzvy a odměny, zůstávají studenti motivovaní a lépe se zapojují do učení. * Okamžitá zpětná vazba — Uživatelé ihned vidí výsledky svého učení a mohou se rychle opravit a zlepšit. * Využití v reálném světě — Běžně se používá v podnikových školeních, zdravotnictví nebo při vzdělávání profesionálů, kde je potřeba rychlé osvojení nových dovedností. * Nižší časová a finanční náročnost — Vývoj mikrolekcí je až 4× rychlejší než u tradičních e-learningových kurzů, což šetří čas i náklady. * Gamifikace a opakování — Často využívá herní prvky (body, odznaky, žebříčky) a metody opakování (spaced repetition) k upevnění znalostí. You excel with Uxcel Jednou z nejznámějších aplikací na jazykový micro-learning je Duolingo. Na poli UX designu je to ale právě již zmíněný Uxcel. V krátkých lekcích aplikace testuje znalosti uživatele z oblasti user experience, user interface, behaviorální psychologie, design thinking, et cetera. Gamifikace těchto stavebních kamenů designu zaměřeného na člověka je určena pro široké spektrum — ať už se jde o úplné začátečníky, kteří si zde osvojí základy a naučí se, co znamená každý terminus technicus, anebo ostřílené UX profesionály, kteří si pravidelnými krátkými lekcemi osvěžují paměť a znovu-upevňují své znalosti. Pokud tedy někdo aspiruje k tomu být UX designerem/kou nebo jím/jí už je, Uxcel by měl být přítomen v jejich chytrém zařízení. Uxcel ovšem není jen samotná aplikace, pomocí níž je možné se učit. Společnost nabízí i širokou plejádu long-term kurzů, certifikací či meta-kurzů pro vybudování základů kariérní změny. Je tedy možné v aplikaci projít takovým meta-kurzem (soubor různých malých kurzů) a zakončit jej zkouškou, která ověří, zda je ve vás UXák, či ne. V aplikaci je možné najít i strukturované přehledy platů na jednotlivých pozicích (Product / UX/UI / UX / UI Designer) v dílčích regionech světa (v Evropě je na dílčí rozpad přítomno jen 6 evropských zemí, zbytek je agregován pod volbu “Europe” — a Česko mezi vybranými 6 přirozeně není). Je možné filtrovat i dle úrovní junior, medior, senior. Posledním prvkem, který bych zmínil, než se pustím do rozboru samotné aplikace, je nabídka volných pracovních pozic. Uxcel umožňuje firmám publikovat inzeráty, čímž si nepochybně zaručuje traffic, DAU i MAU. Ukázka obrazovek z aplikace. Zdroj: Uxcel.comNabídka lekcí Jak jsem již zmiňoval, lekcí je zde nespočet — od typografie, wireframingu až po základy HTML a CSS. V součtu jde v Uxcelu najít 126 hodin kurzů od začátečnické úrovně až po pokročilé. Nabídka lekcí. Zdroj: Uxcel.comDesign briefs Na KISKu víme, jak jsou důležité komunity, a očividně to ví i Uxcel. Skrze tzv. Design briefs může uživatel vytvářet výstupy na základě předem daného zadání (vytvořte: systém typografie pro zábavní platformu; systém barev pro nástroj pro produktivitu, dashboard pro zdravotnickou platformu) a od kolegů užívajícíh Uxcel dostat zpětnou vazbu. Design briefů je dostupných celkem 47 a opět se dělí dle náročnosti od začátečníků po pokročilé. Nabídka design briefů. Zdroj: Uxcel.comArkády Jedna z nejzábavnějších částí aplikace jsou arcades — dynamické a rychlé otázky zaměřené na různé aspekty designu. Arkáda Ultimate UEye trénuje uživatele ve všech 3 hrách, které UXcel nabízí — Error Spotting, Alignment a Color Matching. Jak názvy napovídají, je potřeba vždy ze dvou variant vybrat tu, která více odpovídá zadání. Ukázka dvou arkád. Zdroj: Uxcel.comTutoriály V rámci aktivního učení je možné se věnovat i tutoriálům — například tvorba auto-layoutu ve Figmě, tipy na designování 404 error stránek či zdokonalení UX writtingu. Nabídka tutoriálů. Zdroj: Uxcel.comTesty Pro uživatele, kteří rádi kontrolují své znalosti, jsou zde tzv. assessments — jednotlivé úzce zaměřené testy. Nůžky zaměření jsou zde opět velmi rozevřené a je možné se nechat vyzkoušet z témat od přístupnosti přes kvalitativní výzkum až po CSS. Nabídka testů. Zdroj: Uxcel.comOsobní zkušenost s Uxcel Já osobně Uxcel používám pravidelně nepravidelně přes rok a je to jedna z mých oblíbených kratochvíl. Aplikace se těší zájmu jak uživatelů tak komunity, což se odráží na téměř nekonečném množství obsahu a možností, jež jde s Uxcelem dělat. Pokud tedy někdo váhá, jestli s ním začít — doporučuji neotálet a stáhnout si ho ještě dnes (disclaimer: tento článek není placená spolupráce). Zdroje Mostrady, A., Sanchez-Lopez, E., Gonzalez-Sanchez, A. F. (2024). Microlearning and its Effectiveness in Modern Education: A Mini Review. Tecno Scientifica. Dostupné z: https://tecnoscientifica.com/journal/apga/article/view/496 Rehmani, A. (2025). 8 studies that prove microlearning can’t be ignored. VisualSP. Dostupné z: https://www.visualsp.com/blog/8-studies-that-prove-microlearning-cant-be-ignored/ Stojkovska, M. (2023). Uxcel vs Duolingo: How One Platform is Revolutionizing the Way We Learn UX Design. Medium. Dostupné z: https://medium.com/%40MarijaStojkovska/uxcel-vs-duolingo-how-one-platform-is-revolutionizing-the-way-we-learn-ux-design-55fad6f08c46 Uxcel (2025). Arcade. Dostupné z: https://app.uxcel.com/arcade Uxcel (2025). Assessments. Dostupné z: https://app.uxcel.com/skill-tests Uxcel (2025). Courses. Dostupné z: https://app.uxcel.com/courses Uxcel (2025). Design briefs. Dostupné z: https://app.uxcel.com/design-briefs Uxcel (2025). Tutorials. Dostupné z: https://app.uxcel.com/tutorials Jako Duolingo, akorát pro UXáky — to je Uxcel. was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

12. 3.

Jak technologie mění výtvarné vzdělávání?

Zdroj: FreepikK patnáctým narozeninám jsem dostala grafický tablet. Zpětně to považuji za událost, která měla nemalý vliv na mou budoucnost a celkové vnímání světa. Během velmi krátké doby jsem se skrze metodu pokusů a omylů sama naučila ovládat potřebné grafické programy. Tvorba mě pohltila. Každodenní činnost mi neustále otevírala nové dveře v podobě různorodých funkcí rozvíjející mé dovednosti. Sledovala jsem kreativce na YouTube, profesionály i laiky, kteří mi radili, jak přistupovat ke složitostem jako jsou barvy, světlo, jednotlivé fáze cyklu chůze, úspěšné sdílení na sociálních sítích či kreativní blok. Technologie mi v procesu osvojování si nových znalostí dovolila volně experimentovat bez přílišné spotřeby výtvarných potřeb. Měla jsem k dispozici myriádu štětců a odstínů barev, nekonečně velké plátno a Ctrl+Z. Následně jsem sesbírané principy dokázala použít i na papíře, jenž se stal důležitou součástí procesu. Přestože jsem totiž v té době silně preferovala digitálno, kterému jsem byla ochotná obětovat svá záda a letní dny, bylo nezbytné se čas od času obrátit k tradici. Klíčem se jevilo sáhnout po normální tužce nebo fixce a trénovat anatomii či zátiší — dovolit si udělat chybu, být si té chyby vědom a reflektovat ji. Jedná se však o těžce získanou schopnost, jelikož člověk v této pozici existuje ve vakuu a chybí mu jakákoliv zpětná vazba. Lze tak velmi rychle upadnout do začarovaného kruhu pohodlnosti a růst pouze nárazově. Dodnes jsem nebyla na žádném plenéru či večerní kresbě. Myslím, že v prolínání světů tak leží jakýkoliv úspěch integrace technologií do výtvarného vzdělávání. Nejedná se pouze o materiální rozdíl mezi tradičními a digitálními nástroji, ale také o to, jak ovlivňují samotný proces tvorby. Fava (2020) se skrze rozhovory s pedagogy uměleckých škol snaží porozumět jejich rozpoložení [1]. Učitele netrápil analogový či digitální charakter nástrojů a přechod mezi nimi. Spíše považovali za problematický způsob orientace edukace na konečný výsledek místo na proces. Dle mého tohle dobře uvádí na scénu důležitou otázku: Jak si udržet radost z tvorby? V současnosti digitální technologie pozvolna prostupují v čím dál tím větší míře také do formální výuky výtvarné výchovy na českých školách. Očekává se, že budou rozšiřovat možnosti tvorby skrze nové metody a postupy, přispějí k objevování různorodých řešení a přirozeně budou podporovat mezioborové vazby [2]. Využití by mělo být zohledněno ve všech fázích tvůrčího procesu, včetně prezentace a sdílení výsledků. Dítě je tak vedeno ke sběru inspiračních zdrojů formujících jakési počátky databanky a zároveň vytváří digitální portfolio vlastní tvorby. Jak lze z těchto doporučení pozorovat, digitální technologie dnes rozšiřují možnosti výtvarné tvorby a vzdělávání. Nejnovějším a zároveň nejdiskutovanějším nástrojem je generativní umělá inteligence, která otevírá zcela nové otázky o procesu tvorby a autorství. S touto technologií se pojí mnoho etických a právních otázek, na které zatím neexistují jasné odpovědi — technologický vývoj je totiž předbíhá. Právě na uměleckou sféru má AI značný vliv a často je vnímána negativně. Přesto její využívání strmě roste a pro budoucí generace bude každodenním chlebem. AI nutí společnost klást si otázku, co vlastně znamená tvořit. Vartiainen, Tedre a Jormanainen (2023) ve své studii představili nástroj Midjourney deseti žákům základní školy [3]. Děti s nadšením objevovaly možnosti generativní technologie a pozorovaly své výsledné výtvory, avšak chyběla jakákoliv kritická reflexe a uvědomění si mechanismů modelu. Otázka autorství se při následné diskusi stávala spornou. Ukazuje to, že vstup učitele je pro naplnění vzdělávacích záměrů nezbytný. Pro děti bylo rovněž zajímavější přicházet s novými nápady než se zabývat procesem iterace, což je v případě těchto modelů často standardem. Podobně tak i zde lze pozorovat postupný přesun od důrazu na proces k důrazu na výsledek, který může mít drastický dopad na kreativitu jedince v různých formách — tlak, strach z neúspěchu či vyhasínající potěšení. Nějak tak skončilo dlouholeté dobrodružství mě a mého tabletu. Nátlak algoritmů vyžadující co nejčastější příspěvky mě přestal bavit. Nyní si raději zašpiním ruce od hlíny, lepidla nebo barvy. Technologie je ve výtvarném vzdělávání obvykle pouhým nástrojem, či dokonce doplňkem, stejně tak jako vodovky, nůžky nebo skener. Mnohem důležitější je nalézt si svůj přístup k jejich využívání a neztratit hlavu, když něco nevyjde. Digitální nástroje, sociální sítě a AI mohou být dobrými pomocníky — zachováme-li si rovnováhu, schopnost tvořit pro radost a chuť experimentovat. Zdroje [1] FAVA, Michelle, 2020. A Decline in Drawing Ability? Online. International Journal of Art & Design Education. Roč. 39, č. 2, s. 319–332. ISSN 1476–8070. Dostupné z: https://doi.org/10.1111/jade.12255. [cit. 2025–03–11]. [2] NPI, c2025. Výtvarná výchova a digitální technologie. Online. Národní pedagogický institut: Revize rámcových vzdělávacích programů. Dostupné z: https://digitalizace.rvp.cz/clanky/vytvarna-vychova-1-stupen. [cit. 2025–03–11]. [3] VARTIAINEN, Henriikka; TEDRE, Matti a JORMANAINEN, Ilkka, 2023. Co-creating digital art with generative AI in K-9 education: Socio-material insights. Online. International Journal of Education Through Art. Roč. 19, č. 3, s. 405–423. ISSN 2040–090X. Dostupné z: https://doi.org/10.1386/eta_00143_1. [cit. 2025–03–11]. Jak technologie mění výtvarné vzdělávání? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

12. 3.

Subway Surfers a státnice — nové řešení nebo starý brain rot?

Subway Surfers a státnice — nové řešení nebo starý brain rot? Photo by Mika Baumeister on UnsplashVývoj technologií již ovlivňuje snad každou část lidského života. Od běžného užití počítačů v profesním i osobním životě, přes neustálou přítomnost smartphonů, až po čím dál častější výskyt různých chytrých zařízení v domácnostech. Lidé často přemítají nad možnými technologiemi budoucnosti, ale naše představy se často výrazně liší od reality. Například, zatímco o létajících autech sníme již od počátku dvacátého století, s pokusy o postavení takového „hover car“ začínajícími v druhé polovině minulého století, nejsme o moc blíže realizaci než na počátku. Za to ovšem můžeme dnes vést například pracovní pohovor za použití Smart ledničky. Technologie se neustále vyvíjejí v nejrůznějších, mnohdy neočekávaných směrech. Není tedy divu, že i kultura okolo tvořící se okolo těchto technologií je ovlivňována pokroky v této oblasti. Takový posun můžeme pozorovat například v lingvistickém vývoji moderního jazyka, především pak v populárního slangu a jeho podpisu na spisovném jazyce používaném v profesionálním prostředí. Termín „brain rot“ byl jmenován slovem roku 2024 v Oxford English Dictionary [1], a není zdaleka jediným pojmem z online prostředí, který byl v posledních letech zapsán do slovníku. Posun ve výskytu hesel pocházejících z internetového slangu zapsaných do slovníků můžeme pozorovat již okolo roku 2009, kdy tři slovníky či lingvistické organizace (ADS, ANDC, a Macquarie Dictionary) vyhlásily heslo odvozené od Twitteru na žebříčku slov roku [2], [3], zatímco v Oxford English Dictionairy US vyhrálo heslo „unfriend“ [4]. Hesla odvíjená od AI jako například „hallucinate“, nebo „generative AI“ výrazně narostla na popularitě v posledních dvou letech, získávající vysoké pozice ve čtyřech různých řebříčcích populárních slov [5], [6], [7], [8]. Od osobního jednání okolo a s technologiemi, které tvoří prostředí tzv. netikety až po slovník používaný zejména právě v kyber-prostředí, sféry off-line a online se neustále propojují a prolínají, a dávají tak vznik zcela novému přístupu k reálnému světu, který není reflektovaný jen v populárním slangu, ale například také v přístupu k vlastnímu vzdělávání. Co je na srdci, to je na jazyku, a tak se není čemu divit, že používaní AI v osobním životě i ve vzdělání je stále častější. Nejen jsou ICT stále přístupnější, podle dat ČSÚ zveřejněných v roce 2024, více než třetina žáků na prvním stupni má skrz školu přístup k počítačům, na druhém stupni je toto číslo 75 %. Téměř všichni studenti mají chytrý telefon, který používají pro připojení na internet. [9] Ovšem čím více online, tím více vnímáme obrovská kvanta obsahu, generovaná každý den. Tento informační ruch následně vede k FOMO či JOMO efektu, či prokazatelně nižšímu prahu aktivní pozornosti u mladých uživatelů. Zaneprázdněnost v osobním i online životě narušuje rovnováhu duševní pohody. Studenti mají neustálý pocit nedostatku času na učení, a hledají pak netradiční řešení, která jim umožní učit se podobným způsobem, jakým jsou dnes zvyklí přijímat obsah online. V posledních měsících se ovšem objevil nový způsob učení za užití generativních AI nástrojů. Užití AI v učení není nic nového, nástroje, které jsou schopné konvertovat video, audio, či PDF poznámky do vygenerovaných kvízů, anebo poznámek jsou kontroverzní pomůckou studentů od záplavy komerčního užití ChatGPT 3.0. Ovšem, evoluce těchto nástrojů nekončí u osekání textu, nebo doplnění poznámek. PDF to brain rot, novinka v generativním AI narůstající na popularitě v roce 2025, umožňuje převést ty „staré, nudné PDF soubory“ do short form brainrot contentu, jako je například minutový klip Subway Surfers či Minecraft gameplay, doplněný poznámkami vygenerovanými z Vámi vložených PDF souborů. A světe div se, ono to funguje. Z mé pozice ne-nadšence pro generativní AI je těžké posoudit, zda je tento vývoj v generování obsahu na škodu, nebo k užitku. Prospěch tohoto přístupu k osobnímu rozvoji a životní cyklus této funkce v nástrojích AI je opět otázkou času, v této fázi lehké obskurity nedává smysl dělat urychlené závěry. Pokud ve Vás ale možnost využití takové funkce zaujala, zde je několik odkazů na vhodné nástroje: PDF to Brainrot https://pdftobrainrot.org/ Snad nejširší seznam funkcí má právě PDF to Brainrot, s nejvíce možnostmi souborů ke konvertování do různých brain rot forem, včetně konverze URL nebo esejů, a následné tvorby například brain rot kvízů nebo brain rot překladače. TurboLearn AI https://www.turbolearn.ai/ Velmi solidní nástroj s bezplatnou přístupností, který ve své původní verzi nabízel právě konverzi učebního materiálu do různých kratších formátů, jako jsou například kvízy, poznámky, kartičky, nebo chatbota. Dnes už nabízí i brain rot generátor. Raena AI https://raena.ai/ Pokročilejší nástroj, než je TurboLearn, což se odráží i na ceně. Kromě v tomto seznamu již standartního konvertoru poznámek do kratších forem, chatbota a brain rot generátoru, tento nástroj nabízí „AI doučování“, tvorbu myšlenkových map, nebo tvorbu „podcastů“. Revid AI https://www.revid.ai/ Tohle je opravdu spíše hračička, hlavní funkce tohoto nástroje je vytvořit snadno stravitelný short-form obsah, který se hodí na moderní sociální sítě jako Tik-Tok a Instagram. Sice není určený k učení, ale nabízí nejvyšší počet nastavitelných elemetů, od volby videozáznamu do pozadí po hlas vypravěče. Zdroje: [1] “‘Brain rot’ named Oxford Word of the Year 2024 — Oxford University Press,” Oxford University Press, Dec. 02, 2024. [online]. [cit. 2025–03–11]. Dostupné z: https://corp.oup.com/news/brain-rot-named-oxford-word-of-the-year-2024/‌ [2] “2009 Word of the Year is ‘tweet’; Word of the Decade is ‘google,’” American Dialect Society, Jan. 08, 2010. [online]. [cit. 2025–03–11]. Dostupné z: https://americandialect.org/2009_word_of_the_year_is_tweet_word_of_the_decade_is_google/ ‌[3] “Word of the Year 2009,” Macquarie Dictionary, Dec. 23, 2013. [online]. [cit. 2025–03–11]. Dostupné z: https://www.macquariedictionary.com.au/word-of-the-year/word-of-the-year-2009/ [4] “Oxford Word of the Year: defining the past 20 years — Oxford University Press,” Oxford University Press, Oct. 2024. [online]. [cit. 2025–03–11]. Dostupné z: https://corp.oup.com/feature/oxford-word-of-the-year-defining-the-past-20-years/‌ [5] “The Cambridge Dictionary Word of the Year 2023,” @CambridgeWords, 2023. [online]. [cit. 2025–03–11]. Dostupné z: https://dictionary.cambridge.org/editorial/word-of-the-year/2023‌ [6] “Dictionary.com’s 2024 Word of the Year Is…,” Dictionary.com, Nov. 25, 2024. [online]. [cit. 2025–03–11]. Dostupné z: https://www.dictionary.com/e/word-of-the-year-2024/‌ [7] “Collins English Dictionary names ‘AI’ word of the year,” dw.com, Nov. 2023. [online]. [cit. 2025–03–11]. Dostupné z: https://www.dw.com/en/collins-english-dictionary-names-ai-word-of-the-year/a-67272513‌ [8] “Word of the Year 2023,” Macquarie Dictionary, Apr. 17, 2024. [online]. [cit. 2025–03–11]. Dostupné z: https://www.macquariedictionary.com.au/word-of-the-year/word-of-the-year-2023/‌ [9] Český statistický úřad, “ICT ve školství — statistiky,” csu.gov.cz, 2025. [cit. 2025–03–11]. [online]. Dostupné z: https://csu.gov.cz/ict-ve-skolstvi?pocet=10&start=0&podskupiny=404&razeni=-datumVydani Subway Surfers a státnice — nové řešení nebo starý brain rot? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

12. 3.

Výukové aplikace pro všechny generace

Zdroj: Canva AI Dream LabV dnešní digitální éře se výukové aplikace stávají nepostradatelným nástrojem pro vzdělávání napříč generacemi. Zatímco mladší populace často přirozeně využívá technologie ve svém každodenním životě, senioři mohou čelit výzvám spojeným s adaptací na nové technologie, jako jsou chytré telefony a tablety. Přesto právě pro ně mohou být výukové aplikace klíčem k novým znalostem, dovednostem a sociálnímu propojení. Pro seniory mohou být výukové aplikace obzvláště přínosné v oblastech jako: I. Vzdělávání — využití platforem nabízejících kurzy cizích jazyků, historie nebo umění. II. Komunikace — prostřednictvím nástrojů jako WhatsApp nebo Skype usnadnit svou komunikaci s rodinou a přáteli. III. Zábava — aplikace pro čtení knih, poslech hudby nebo sledování filmů, plánování výletů poskytují nekonečné možnosti pro trávení volného času. IV. Zdraví a wellness aplikace — zaměřené na cvičení, meditaci nebo sledování zdravotního stavu mohou pomoci udržet fyzickou i psychickou kondici, např. aplikace Záchranka, uLékaře.cz, Blood Pressure App — SmartBP apod.[1] Jak naučit seniory pracovat s výukovými aplikacemi? Integrace seniorů do digitálního světa prostřednictvím výukových aplikací není jen o získání nových dovedností, ale také o posílení jejich sebevědomí a propojení s okolním světem. S podporou specializovaných programů a trpělivým přístupem lze seniorům otevřít dveře k bohatému spektru možností, které moderní technologie nabízejí. Pro seniory bez zkušeností s moderními technologiemi je důležité zajistit přístup k přívětivým a srozumitelným vzdělávacím programům, které by měly být zaměřeny především na: Individuální přístup — neboť senioři mohou mít odlišné tempo učení a potřeby. Vhodné jsou personalizované lekce, jež mohou zvýšit efektivitu výuky. Praktické ukázky — jsou pro seniory velmi důležité. Demonstrace konkrétních situací, jako je instalace aplikace nebo nastavení zařízení, pomáhají překonat počáteční obavy z moderních technologií. Jednoduchost — používání jednoduchého jazyka, kterému senioři porozumí. Vzdělavatel musí mít vždy na paměti, že ne každý v seniorském věku rozumí technickým záležitostem pojících se s moderními zařízeními, jež jsou vlastní spíše mladším generacím. Trpělivost — je zásada, kterou by měl dodržovat každý vzdělavatel, který se zabývá prací se seniory. Opakování klíčových kroků je v tomto bodě nezbytné pro pochopení a zapamatování. Podpora vrstevníků — je vhodné vytvářet skupiny, kde si senioři mohou sdílet zkušenosti a rady, posiluje komunitní vazby a motivaci.[2] Zdroj: Canva AI Dream LabV České republice existuje několik iniciativ zaměřených na podporu seniorů v digitálním světě: Moudrá Sovička z.s. ve spolupráci s Nadací Vodafone poskytuje bezplatné vzdělávání seniorů v oblasti mobilních technologií prostřednictvím programu “Digitální odysea”.[3] Právě Teď! o.p.s. připravuje moderně pojaté aktivizační programy pro seniory, včetně digitálního vzdělávání, které podporují komunitní život a zlepšují orientaci v moderních technologiích.[4] Moudrá Síť: Platforma zaměřená na podporu seniorů při zvládání moderních technologií prostřednictvím digitálních asistentů, kteří jsou dobrovolníky, převážně z řad studentů.[5] Výukové aplikace se mohou stát cenným nástrojem pro podporu vzdělávání a zlepšení kvality života všech generací, včetně seniorů. I když může být pro starší generaci přechod na moderní technologie výzvou, správně navržené aplikace a individuální přístup mohou otevřít nové možnosti pro učení, komunikaci i zábavu. Právě díky takovým iniciativám spolků jako jsou Moudrá Sovička z.s. nebo Právě Teď! o.p.s. mohou senioři nejen získávat nové dovednosti, ale také si upevnit své místo v digitální společnosti, což přináší nejen rozvoj jejich osobního potenciálu, ale i posílení mezilidských vztahů a kvalitního života ve stáří. Zdroje: [1] https://www.asenior.cz/nejlepsi-mobilni-aplikace-pro-seniory/ [2] https://portaldigi.cz/digipruvodce/jak-pracovat-se-seniory/ [3] https://www.moudrasovicka.cz/kurzy/ [4] https://pravetedops.cz/ [5] https://moudrasit.cz/ Výukové aplikace pro všechny generace was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

12. 3.

Gamifikace ve vzdělávání

Zdroj: Freepik.comInfografika pojednává o tématu gamifikace ve vzdělávání, která je stručně charakterizována a také je ukázáno, jaké výhody přináší. Dále jsou zmíněny i konkrétní nástroje a aplikace, které lze při gamifikaci ve vzdělávání uplatnit. Zdroje: CHRISTOPOULOS, Athanasios a MYSTAKIDIS, Stylianos. Gamification in Education. Online. Encyclopedia, vol. 3 (2023), no. 4, s. 1223–1243. ISSN 2673-8392. Dostupné z: https://doi.org/10.3390/encyclopedia3040089. [citováno 2025-03-11]. SMEKALOVÁ, Monika. Země zázraků ve vzdělávání — hry a gamifikace. Online. In: EPALE — Elektronická platforma pro vzdělávání dospělých v Evropě, 19. 7. 2023. Dostupné z: https://epale.ec.europa.eu/cs/blog/zeme-zazraku-ve-vzdelavani-hry-gamifikace. [citováno 2025-03-11]. SUWANDANI, Loly a SUNYONO. Analysis of the Role of Gamification in Education: Its Impact on Student Motivation. Online. Proceedings of International Conference on Education, vol. 2 (2024), no. 1, s. 153–159. ISSN 2987-4564. Dostupné z: https://doi.org/10.32672/pice.v2i1.1332. [citováno 2025-03-11]. ZORMANOVÁ, Lucie. Gamifikace — nový fenomén ve výuce. Online. In: Metodický portál RVP.CZ. Národní pedagogický institut České republiky, 8. 3. 2022. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/22995/gamifikace-novy-fenomen-ve-vyuce.html. [citováno 2025-03-11]. Gamifikace ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 3.

XR ve vzdělávání

Rozšířená realita je čím dál více populární a nabízí nové možnosti nejen ve vzdělávání. Očekává se, že mezi lety 2021 a 2026 vzroste trh s rozšířenou realitou o 30,6 %. Rozšířená realita není jen virtuální, najdeme zde i jiné pojmy. Jak tyto technologie ovlivňují vzdělávací proces a jaké výhody přinášejí? Nejdříve je potřeba si udělat přehled v pojmech, abychom pochopili, co všechno do této problematiky spadá a jaké jsou mezi nimi vztahy. XR ve vzdělávání XR technologie umožňují inovativní a efektivnější přístupy ke vzdělávání. Díky nim lze lépe předávat nové informace, simulovat složité procesy a zvýšit pozornost i zapojení studentů. XR využívá klíčové kognitivní a afektivní faktory, které ovlivňují imerzivní učení: * Zájem — vysoká míra interaktivity vyžaduje plnou soustředěnost uživatele a podporuje zvědavost i chuť učit se. * Přirozená motivace — klade důraz na vnitřní motivátory a nevyužívá pouze vnější podněty, jako je tomu například u gamifikace. * Osobní zdokonalování — díky zapojení celého těla student problematiku více prožívá, což zvyšuje jeho sebevědomí v dané oblasti. * Vtělení — aktivní pohyb a motorika podporují paměť a urychlují porozumění. * Seberegulace — XR technologie pomáhají udržet pozornost a minimalizují rozptýlení. Výzvy a omezení XR Přestože se XR rychle rozvíjí, její dostupnost a využitelnost zatím nejsou ideální. Mezi hlavní výzvy a omezení jednotlivých technologií patří: Virtuální realita Kvalitní headsety jsou stále poměrně drahé pro širší publikum, ergonomie brýlí stále není nejpříjemnější. Někteří lidé z brýlí můžou mít pocity závratí a úzkostí. Je také důležité si uvědomit, že zatím to více méně funguje jen pro jednotlivce a může docházet k sociální izolaci. AR většina AR aplikací je přizpůsobena chytrým telefonům, jejichž malé obrazovky mohou omezovat uživatelský komfort. Augmentovaná realita také není tolik rozšířená a množství aplikací nenabízí dostatečný výběr. MR Mixovaná realita je teprve v rozkvětu, UI a grafická stránka se neřadí mezi ty nejlepší. Také cena produktů je zatím příliš vysoká pro běžné používání. Příklady ze světa XR Níže uvádím několik příkladů aplikací, které ukazují, jak mohou XR technologie obohatit vzdělávací proces: Mondly VR Aplikace zaměřená na výuku jazyků prostřednictvím virtuální reality. Simuluje reálné konverzace s chatbotem a pomáhá studentům zlepšovat mluvený projev v cizím jazyce. Nabízí širokou škálu prostředí, ve kterých lze komunikovat. Spatial MR platforma, ve které je prostor pro týmovou spolupráci a vzdělávání. Uživatelé si mohou vytvořit vlastního avatara a společně s ostatními studenty pracovat na projektech, diskutovat a řešit problémy v reálném čase. Brain Power Aplikace využívající MR, která je navržena pro studenty na autistickém spektru. Pomocí brýlí Google Glass přináší personalizovaný interaktivní obsah, jenž pomáhá rozvíjet sociální a kognitivní dovednosti. World Wildlife Fund Free Rivers AR aplikace zaměřená na výuku ekologie a klimatických změn. Umožňuje studentům interagovat s virtuálním prostředím a lépe pochopit principy udržitelnosti. XR jako jedna z možných cest vzdělávání XR technologie přinášejí revoluční změny do vzdělávání, nabízejí vyšší interaktivitu, hlubší porozumění a větší zapojení studentů. Přestože stále existují určité technologické a finanční bariéry, potenciál těchto nástrojů je obrovský. Budoucnost vzdělávání by tak mohla být propojena s XR více, než si dnes dokážeme představit, a proto je důležité tyto technologie sledovat, abychom je co nejdříve zařadili do běžného života. zdroje: NEPOR, Vladimír. Školení a vzdělávání pomocí imerzivních technologií (VR, AR, MR…). Online. Vrealmatic.com. 2022. Dostupné z: https://vrealmatic.com/publikace/imerzivni-technologie-ve-vzdelavani. [cit. 2025–03–11]. TREMOSA, Laia. Beyond AR vs. VR: What is the Difference between AR vs. MR vs. VR vs. XR?. Online. Interaction Design Foundation — IxDF. 2024. Dostupné z: https://www.interaction-design.org/literature/article/beyond-ar-vs-vr-what-is-the-difference-between-ar-vs-mr-vs-vr-vs-xr [cit. 2025–03–11]. 15 Examples of the Use of Mixed Reality in Education. Online. Capsuel sight. 2023. Dostupné z: https://vrealmatic.com/publikace/imerzivni-technologie-ve-vzdelavani. [cit. 2025–03–11]. XR ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 3.

Technologie ve vzdělání  Digitální technologie ve vzdělání vs. tradiční výuka

Zdroj Dall-e.Technologie ve vzdělání Digitální technologie ve vzdělání vs. tradiční výukaTechnologie ve vzdělání  Digitální technologie ve vzdělání vs. tradiční výuka was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 3.

Využívání chatbotů ve vzdělávání

Setkali jste se už někdy s chatbotem ve vzdělávání? Jaká byla vaše zkušenost? Zdroje: BOCIAN, Zuzana. Zjistěte, jak chatboti ve vzdělávání mění zážitky z učení. Online. 2020. Dostupné z: https://lepsi-reseni.cz/chatbot-uceni/. [cit. 2025–03–10]. ČERNÝ, Michal. Využití chatbotů ve vzdělávání. Online. Metodický portál RVP. 2020. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/22449/VYUZITI-CHATBOTU-VE-VZDELAVANI.html. [cit. 2025–03–10]. Využívání chatbotů ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 3.

AI ve vzdělávání: Co říká věda o její skutečné efektivitě?

Meta-analýza od Ahmeda Tliliho a týmu shrnula 85 studií s celkovým počtem 10 469 účastníků. Zkoumala vliv AI na studijní výsledky, jako hlavní proměnné posuzovala vzdělávací úspěšnost studentů, typ AI nástroje a délku používání nástroje. Dobrá zpráva pro všechny studenty: AI jednoznačně zlepšuje výsledky (Hedges’ g = 1.10, p <0.001), a to zejména chatboti, špatná zpráva: ne všechny metody jsou stejně efektivní a také ne vždy a všude. Vliv na zlepšení výsledků měla AI ve všech sledovaných oborech, na škále v rozmezí od malých po masivní. Největší pozitivní vliv byl pozorován v matematice, ICT a medicíně. Naopak v sociální vědách měl AI slabší výsledky. Pozitivní vliv na studijní výsledky byl změřen na všech úrovních vzdělávání. Vědci také zjistili, že krátkodobé využití AI programů — 1 týden až měsíc, mělo masivní efekt na zlepšení. Dlouhodobé používání AI mělo o něco slabší vliv. Kde AI funguje nejlépe? Nejzajímavější část? AI měla největší dopad na vzdělání v Africe (g = 5.59) a pak Evropě (g = 2.04). Obrovský efekt AI ve vzdělávání v Evropě lze přičíst dlouhodobému úsilí Evropské komise při zvyšování povědomí o významu AI ve vzdělávání, rozvoji gramotnosti v oblasti AI a podpoře bezpečné a odpovědné implementace. V Austrálii a Asii byl efekt střední, v Severní Americe byl efekt nejnižší. TOP 3 nejúčinnější AI nástroje ve vzdělávání: 1. Chatboty (g = 1.31) — Studenti si vedli nejlépe, když jim učivo vysvětloval AI asistent. Možná proto, že si konečně našli někoho, kdo odpovídá na jejich otázky 24/7. 2. Inteligentní tutorovací systémy (g = 1.07) — pomáhají studentům v reálném časepřizpůsobenou zpětnou vazbou. 3. Systémy pro personalizované učení (g = 0.76) — přizpůsobují učivo tempu a úrovni studenta. AI jako gamechanger, nebo jen pomocník? Závěry meta — analýzy ukazují, že AI může výrazně zlepšit studijní výsledky, ale ne všechno AI funguje stejně dobře — chatboty a tutorovací systémy vedou. Krátkodobé programy fungují lépe než dlouhodobé — efektivita AI klesá, pokud ji studenti používají příliš dlouho. Největší efekt má využití AI tam, kde chybí kvalitní výuka. Co to znamená pro budoucnost vzdělávání? AI určitě nezruší učitele, ale může zlepšit personalizaci výuky a pomoct tam, kde jsou mezery ve vzdělávacím systému. Zdroj: TLILI, Ahmed; SAQER, Khitam; SALHA, Soheil a HUANG, Ronghuai. Investigating the effect of artificial intelligence in education (AIEd) on learning achievement: A meta-analysis and research synthesis. Online. Information Development. ISSN 0266–6669. Dostupné z: https://doi.org/10.1177/02666669241304407 AI ve vzdělávání: Co říká věda o její skutečné efektivitě? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 3.

Zavádění technologií do výuky vs příprava budoucích učitelů

Technologie ve výuce — inovace, módní trend či další „strašák“ pro učitele? Ať se na tento fenomén díváte jakkoliv, jasné je jedno: digitální technologie v pedagogice patří k tématům, o kterých se mluví a očekává se, že přinášejí revoluci. V řadě příruček, strategických dokumentů a ministerských doporučení najdeme narážky na nutnost využití moderních technologií nejen při výuce, ale i při rozvoji digitálních kompetencí žáků, občanů a zaměstnanců naší budoucnosti. Začlenění digitálních technologií do výuky je samozřejmě obecný pojem a praxe se liší předmět od předmětu, škola od školy. A proto nemůžeme učitelům dát přesný návod, jak to dělat. Ale hodit jim to celé na hlavu také není zrovna efektivní řešení. Většina praktikujících učitelů už je tak akorát zatížena administrativní a další nepřímou pracovní činností, že na vymýšlení a testování vlastních inovací nemá příliš čas. Musíme si také přiznat, že ne všichni mají dostatečné znalosti a zkušenosti s digitálními technologiemi, a v takovém případě je nemohou vhodně ve výuce používat, natož v jejich používání rozvíjet své žáky. Dle šetření České školní inspekce z roku 2024 má dostatečné sebevědomí v této oblasti necelá třetina pedagogů. Co tedy potřebujeme? Učit i samotné učitele! Otázkou je, jak a možná také kdy. Podpora profesního růstu pedagogů Jednou z možností, jak zmíněnou mezeru v kompetencích některých učitelů doplnit, nebo jak ještě více podpořit inovativně smýšlející jednotlivce, jsou kurzy, workshopy, školení a další akce profesního rozvoje. Těch dnes najdeme opravdu spoustu (např. Google for Education Certified Educator Program, Microsoft Innovative Educator (MIE) Program, RAABE akademie, kurzy na míru rvp, digigram a další). Setkáváme se už i se systémovou podporou účasti pedagogů na nich, a to například formou pobídek ze strany školy, skrze proplácení účasti apod. Příprava budoucích učitelů Jak už jsme zmínili, kurzy by tu byly (a peníze z grantů snad také), ale s časem už je to horší. Proč by ale měli učitelé všechno dohánět až během zaměstnání? Ačkoliv se můžeme setkat i s učiteli, kteří si své vzdělání doplňují až po nástupu na pozici, většina začínajících učitelů má za sebou vysokoškolské vzdělání, které je na tuto roli připravovalo. A tak přichází logická úvaha — nemohli by pedagogičtí studenti nějaké základy získat už zde? Já si osobně myslím, že ano a že by to mělo být samozřejmostí stejně jako třeba základy psychologie. Jenže, když se podíváme na studijní plány učitelských oborů, zjistíme, že to zas taková samozřejmost není. Co říkají studijní plány? Případová studie MUNI a CUNI Pro ilustraci této problematiky jsem se rozhodla analyzovat studijní plány dvou největších českých univerzit — Masarykovy univerzity (MUNI) a Univerzity Karlovy (CUNI). Skrze veřejně dostupné studijní plány byly prozkoumány prezenční magisterské obory zaměřené na učitelství na základní či střední škole, přičemž vzhledem na zaměření na dopad na “běžnou” výuku nezohledňujeme specifické předměty jako čj pro cizince, speciální pedagogiku apod. Celkově na obou školách najdeme učitelské obory zahrnující nějaké ICT vzdělání v rozmezí mezi 0 až 4 předměty, přičemž když už jsou takové předměty ve studijních plánech zahrnuty, obvykle se jedná o předměty volitelné či povinně volitelné, pouze 6 oborů na MUNI zahrnuje po jednom povinném předmětu. Přehled také ukazuje, že nabídka předmětů s digitálním zaměřením se u jednotlivých fakult zajišťujících učitelské obory výrazně liší. Na MUNI si můžeme například povšimnout, že zatímco u učitelských oborů fakulty filosofické převládají předměty odborného charakteru a ty na ICT zaměřené se zde vyskytují minimálně, na fakultě přírodovědné je větší důraz kladen nejen na samotnou didaktickou praxi, ale také na využití technologií. stav nabídky předmětů souvisejících s ICT a digitálními kompetencemi na filosofické fakultě MUNI (průměr 0,45)stav nabídky předmětů souvisejících s ICT a digitálními kompetencemi na přírodovědné fakultě MUNI (průměr 2,67)Podobný trend lze v menší míře zaznamenat i na CUNI, jen s tím rozdílem, že předměty spadající na MUNI pod přf zde administrují fakulty dvě — přírodovědná a matematicko-fyzikální, které se svým přístupem značně liší. stav nabídky předmětů souvisejících s ICT a digitálními kompetencemi na filosofické fakultě CUNI (průměr 0,70)stav nabídky předmětů souvisejících s ICT a digitálními kompetencemi na fakultě matematicko-fyzikální a přírodovědné CUNI (průměr 0,83)Fakulty pedagogické v obou případech nabízí spíše volitelné okrajově související předměty jako je mediální výchova, vzdělávání filmem či žáci a virtuální svět. Specifickými případy je učitelství tělocviku, kde by se sice projekty využívající technologie vymyslet daly, ale v obecném kontextu je nižší potřeba digitálních kompetencí u těchto učitelů pochopitelná, a pak také učitelství informatiky (příp. výpočetní techniky), kde se tyto kompetence očekávají přímo vzhledem k oboru, ale po didaktické stránce jim ani zde není věnována pozornost. Vynecháme-li tyto dva předměty, můžeme ostatní rozdělit na tři kategorie, v nichž je další zřetelný rozdíl, co se týče zařazování technologických předmětů do studijního plánu. Nejhůře jsou na tom předměty humanitní, na střední příčce stojí jazyky a nejlépe si vedou obory přírodovědné. stav nabídky předmětů souvisejících s ICT a digitálními kompetencemi u humanitních učitelských oborů (průměr 0,25)stav nabídky předmětů souvisejících s ICT a digitálními kompetencemi u jazykovědných učitelských oborů (průměr 0,58)stav nabídky předmětů souvisejících s ICT a digitálními kompetencemi u přírodovědných učitelských oborů (průměr 1,73)Z výše uvedené analýzy je zřejmé, že zcela ne všichni začínající učitelé přichází do praxe vybaveni potřebnými kompetencemi pro využívání technologií ve výuce (a také při zadávání žákovských projektů, při rozvíjení digitálních kompetencí žáků, při efektivním plnění nepřímé činnost atd.). Zařazování ICT předmětů do studijních plánů již má své první vlaštovky, dokud se však ve větší míře nejedná o předměty povinné, můžeme jen spekulovat, kolik absolventů jimi opravdu projde. Abychom však nekončili tak pesimisticky, pro ty budoucí učitele, kteří mají o rozvoj svých digitálních kompetencí zájem už během studia, jsou například u nás na MUNI k dispozici předměty nepovinné a mnohdy dostupné napříč obory. Zájemcům se tak nabízí například Tvorba elektronických výukových materiálů, Robotické hračky ve výuce, Základy e-Twinningu, Moderní trendy ve výuce středoškolské matematiky, Praktické činnosti s moderními technologiemi a další. Použité zdroje: učitelské obory a ICT.xlsx — tabulka s nasbíranými daty k nahlédnutí NOVOSÁK, Jiří, SUCHOMEL, Petr a DVOŘÁK, Jiří. Digitální kompetence a informatické myšlení žáků ZŠ a SŠ: Tematická zpráva. 1. vyd. Praha: Česká školní inspekce, 2024. [online]. ISBN 978–80–88492–98–6. [cit. 2024–12–06]. Dostupné z: https://www.csicr.cz/CSICR/media/Prilohy/2024_p%C5%99%C3%ADlohy/Dokumenty/TZ_digitalni_kompetence_informaticke_mysleni_final.pdf NÁRODNÍ PEDAGOGICKÝ INSTITUT. Jak na digitální kompetence u vás ve škole. In: Revize rámcových vzdělávacích programů. [online]. [cit. 2024–12–06]. Dostupné z: https://digitalizace.rvp.cz/co-se-meni/digitalni-kompetence MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. [online]. [cit. 2024–12–06]. Dostupné z: https://msmt.gov.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030 Zavádění technologií do výuky vs příprava budoucích učitelů was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 3.

Sociálně-emocionální učení s technologiemi

Škola hraje významnou roli při osvojování si základních dovedností a znalostí v průběhu růstu a dospívání dětí a je tak zároveň i místem pro socializaci, budování vztahů a uvědomování si sebe ve vztahu k okolí. I přes vytvoření vhodného a bezpečného prostředí pro samostatné začleňování se do společnosti se nemusí všem dětem dařit tuto oblast rozvíjet. Vznikají proto různé rámce, programy a projekty, které mohou ve školním prostředí se sociálně-emocionálním učením pomoci. Sociálně-emocionální učení je podle organizace CASEL, která stála u zrodu termínu „proces, prostřednictvím kterého si všichni mladí lidé a dospělí osvojují a uplatňují znalosti, dovednosti a postoje k rozvoji zdravé identity, zvládání emocí a dosahování osobních a kolektivních cílů, cítění a projevování empatie vůči ostatním, navazování a udržování vstřícných vztahů a provádění odpovědných a ohleduplných rozhodnutí” (1. říjen 2020). Konkrétní kompetence sociálně-emocionálního učení zahrnují sebeuvědomování (self-awareness), seberegulace (self-management), zodpovědné rozhodování (responsible decision-making), vztahové dovednosti (relationship skills) a sociální cítění (social awareness) (CASEL 1. říjen 2020). CASEL Wheel (rámec CASEL) sociálně-emocionálního učení (CASEL 1. říjen 2020)Z rámce kompetencí vychází mezinárodní preventivní program Druhý krok pro MŠ a 1. stupeň ZŠ, který byl nejdříve poskytován na Slovensku organizací OZ Profkreatis a následně získal licenci i pro Českou republiku, kde se mu věnuje spolek ŠPAS. Profkreatis uvádí 5 základních cílů programu: rozvoj empatie, snížení agrese a agresivity na školách, podpoření tolerance k odlišnostem, zlepšení spolupráce mezi rodinami a školami, prevence (Druhý Krok, Škola porozumění a sdílení). Na Pedagogické fakultě MUNI právě běží projekt Program sociálně emočního učení — vývoj a implementace komplexní podpory duševního zdraví dětí, který již vytvořil zdarma dostupný e-learningový kurz pro stávající i budoucí pedagogické pracovníky a materiály pro použití ve výuce (Program sociálně emočního učení). Ale co technologie? Mohou s těmito cíli nějak pomoci? Nebo technologie vztahy a zvládání emocí spíše zhoršují? V přehledové studii provedly Aesha John a Samantha Bates syntézu výzkumů a poskytly odpovědi na tyto otázky. Trávení více času s technologiemi může vést k méně častým interakcím s vrstevníky v realitě, například místo hraní si venku se děti více zapojují do online her nebo jsou ve virtuálním prostoru samy a nezapojují se ani do online interakcí. Přílišné sledování televizních obrazovek může vést k nezvládání vlastních emocí a vyšší agresi, stejně tak vystavování dítěte násilí ať už v televizi, nebo ve videohrách. Problémy se vyskytují i v případě, kdy při interakci s dítětem používají rodiče technologie a nevěnují mu tak plnou pozornost. V rámci socio-emocionálního učení jsou tak ovlivněny oblasti sebeuvědomování, seberegulace a vztahových dovedností. Zaznamenány jsou ale i pozitivní dopady technologií na socio-emocionální oblasti učení. Díky technologiím mohou děti najít pozitivní vzory a napodobovat jejich chování, jednodušeji se naučit nové dovednosti, rozvinout prosociální chování a schopnost empatie s pomocí specializovaných programů, přičemž byl zjištěn v tomto případě i pozitivní účinek na rodiče a jejich schopnosti s řízením dětí. Se zaměřenými aplikacemi byly zjištěny také pozitivní dopady na morální rozhodování dětí. Při pandemii COVID-19 a omezených možnostech interakcí s vrstevníky se technologie osvědčily jako vhodný prostředník pro rozvoj vztahových dovedností a zabránění pocitu osamocení, úzkostí a depresí, ovšem i samy autorky upozorňují, že dovednosti získané ve virtuálním prostředí se nemusejí snadno přenést do reálného světa (2024). Samostatnou kapitolu by si zasloužily pozitivní dopady technologií na rozvoj dovedností u dětí s autismem. Vzhledem k tomu, že děti na autistickém spektru mohou mít problémy jak se sociální, tak emocionální složkou (identifikace a vyjadřování emocí skrze gesta a výrazy v obličeji, intenzivní projevování emocí, verbální a neverbální komunikace) ve větší míře, než děti nevykazující autistické chování, byly testovány vlivy různých druhů technologií. Příkladem jsou roboti podporující napodobování, rozpoznávání emocí, zapojení do hry a konverzace (Kewalramani, Allen, Leif, et al. 2024), brýle s technologií rozšířené reality pro podporu verbálních a neverbálních projevů a udržení pozornosti (Keshav, Vahabzadeh, Abdus-Sabur, et al. 2018), virtuální realita pro rozpoznávání emocí z výrazů a hlasu člověka (Frolli, Savarese, Di Carmine, et al. 2022) a samozřejmě i aplikace a weby přizpůsobené dětem s ASD (Chinchay, Torrado, Gomez a Montoro 2024). Zaujalo mě testování brýlí s vibračními částmi připojenými ke spánkům člověka, které rozpoznají základní emoce a skrze určitý vzor vibrace a zobrazené barvy předají člověku informaci o tom, jakou emoci a v jaké míře jeho konverzační partner vysílá (Levy, Ambaw, Ben-Itzchak a Holdengreber 2024). Na závěr bych dodala, že technologie rozhodně mohou mít pozitivní dopad na socio-emocionální učení u dětí, pokud je přístup k nim řízen rodiči nebo učiteli a jsou použity vhodné programy. V této oblasti rozvoj jistě nekončí a s příchodem nových technologií přijdou i nové možností jejich aplikace. CASEL’S SEL Framework. (1. říjen 2020). CASEL. Získáno 9. březen 2025, z https://casel.org/fundamentals-of-sel/ Frolli, A., Savarese, G., Di Carmine, F., Bosco, A., Saviano, E., Rega, A., Carotenuto, M., & Ricci, M. C. (2022). Children on the Autism Spectrum and the Use of Virtual Reality for Supporting Social Skills. Children, 9(2), 181. Dostupné z https://doi.org/10.3390/children9020181 Chinchay, Y., Torrado, J. C., Gomez, J., & Montoro, G. (2024). Towards more supportive ICT for children with autism spectrum disorders: lessons learned from COVID-19 pandemic. Behaviour & Information Technology, 43(12), 3027–3046. https://doi.org/10.1080/0144929X.2023.2268734 John, A., & Bates, S. (2024). Barriers and facilitators: The contrasting roles of media and technology in social–emotional learning. Social and Emotional Learning: Research, Practice, and Policy, 3, 100022. Dostupné z https://doi.org/10.1016/j.sel.2023.100022 Keshav, N. U., Vahabzadeh, A., Abdus-Sabur, R., Huey, K., Salisbury, J. P., Liu, R., & Sahin, N. (2018). Longitudinal Socio-Emotional Learning Intervention for Autism via Smartglasses: Qualitative School Teacher Descriptions of Practicality, Usability, and Efficacy in General and Special Education Classroom Settings. Education Sciences, 8(3), 107. Dostupné z https://doi.org/10.3390/educsci8030107 Kewalramani, S., Allen, KA., Leif, E. et al. (2024). A Scoping Review of the Use of Robotics Technologies for Supporting Social-Emotional Learning in Children with Autism. Joournal of Autism and Developmental Disorders 54, 4481–4495. https://doi.org/10.1007/s10803-023-06193-2 Levy, L., Ambaw, A., Ben-Itzchak, E., & Holdengreber, E. (2024). A real-time environmental translator for emotion recognition in autism spectrum disorder. Scientific Reports, 14(1), 1–10. https://doi.org/10.1038/s41598-024-83229-2 O programe. (b.r.). Druhý Krok. Získáno 10. březen 2025, z https://druhykrok.sk/o-programe/ O programu Druhý krok. (b.r.). Škola porozumění a sdílení. Získáno 10. březen 2025, z https://spolekspas.cz/o-programu-druhy-krok/ Program sociálně emočního učení. (b.r.). Získáno 10. březen 2025, z https://sel.ped.muni.cz/ Sociálně-emocionální učení s technologiemi was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 3.

Pomocník alebo hrozba? Ako študenstvo využíva generatívnu AI vo vzdelávaní

Zdroj: Freepik.comMasívny nástup generatívnej umelej inteligencie, najmä četbota Chat-GPT od spoločnosti OpenAI, priniesol so sebou začiatkom roka 2023 okrem fascinácie a nových možností najmä obavy učiteľov a učiteliek naprieč celým vzdelávacím systémom. Za pár sekúnd bolo možné napísať na seminár esej na kontrétnu tému, či pomocou četu zodpovedať testové otázky. Výsledky AI sa pritom neustále zlepšujú, a súčasná neplatená verzia už má prístup na internet a dokáže takisto pracovať s dokumentami. Strach vyučujúcich je preto, zdá sa, na mieste. Tieto technológie v súčasnosti menia nielen prostredie univerzít, preto je dôležité hovoriť o dôsledkoch využívania AI nástrojov pre budúce formy vyučovania (Von Garrel & Mayer, 2023) Téma vrela najmä v roku 2023, kedy školy a univerzity, vrátane MUNI, patrili k tým inštitúciám, ktoré museli zaujať postoj k jej využívaniu, pričom prišli so zásadami jej transparentného využívania. Venovala som sa jej aj v inom článku , v ktorom som sa rozprávala so študentom informatiky a študentkou masmédií o tom, ako ju využívajú pri učení. Študent Dávid sa s četbotom vtedy učil na skúšku, paradoxne práve z umelej inteligencie. Četbotu Chat-GPT dal svoje poznámky a požiadal ho, aby vymyslel otázky na preskúšanie. Študentka Martina mi zase opísala, ako s jeho pomocou brainstormovala nápad na vytvorenie reklamného videa. Obaja AI vnímali ako pomocníka, nie nástroj na podvádzanie. To, ako študenstvo využíva AI, sa snažia preskúmať aj vedci: Von Garrel a Mayer (2023) uskutočnili prieskum medzi študentmi a študentkami z Nemecka s cieľom analyzovať využitie a možné vlastnosti nástrojov založených na generatívnej umelej inteligencii pričom dve tretiny opýtaných používajú alebo používali nástroje založené na AI ako súčasť svojho štúdia. Najčastejšie ju pritom používali na objasňovanie si otázok a špecifických pojmov pre daný predmet. Medzi ďalšími spôsobmi boli aj štúdium literatúry, preklad, no aj analýza textu, jeho spracovanie a tvorba, ktorá je práve dôvodom etickej dilemy, avšak nie je topodľa výskumníkov to najčastejšie využitie AI, ako sa mnohí obávali. Generatívnej umelej inteligencii sa do hĺbky venovali aj Ou a kolektív (2024), ktorí sa rozprávali s 30 mladými ľuďmi. Zistili, že takmer všetci používali AI viac ako 180 minút týždenne a využívali ju na najrôznejšie účely vrátane prekladu, brainstormingu, hľadania informácií, vylepšovania písania, ale aj generovania textov a kódov. Využívaniu AI študenstvom sa venovali aj Abbas a kolektív (2024), ktorí zistili, že študenti a študentky, ktorí zažili vysokú úroveň akademickej pracovnej záťaže a časového tlaku na splnenie svojich úloh, uvádzali vyššie používanie četbota Chat-GPT. Upozorňujú aj na riziká využívania AI — tí, ktorí často používali Chat-GPT, mali väčšiu pravdepodobnosť, že budú prokrastinovať ako tí, čo četbot používajú zriedka, pričom to môže mať aj negatívny vplyv na akademické výsledky. Prístup MUNI ukazuje, že univerzity sa nesnažia novú technológiu zakázať, ale naopak, povzbudzujú k jej využívaniu, no nastavujú mantinely akademicky férového používania. Práve KISK a ponuka predmetov o umelej inteligencii je dôkazom, že AI vie byť skvelý pomocník., ale je dôležité ho používať eticky. Používate k štúdiu nejaké AI nástroje? Ak áno, aké? Zdroje: Abbas, M., Jam, F. A., & Khan, T. I. (2024). Is it harmful or helpful? Examining the causes and consequences of generative AI usage among university students. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 21(1). https://doi.org/10.1186/s41239-024-00444-7 Farkašová, L. (2023, June 7). Preskúša vás, poskytne nápad. Ako sa univerzity pozerajú na využívanie umelej inteligencie. Aktuality.sk. https://www.aktuality.sk/clanok/fJABZ0d/preskusa-vas-poskytne-napad-ako-sa-univerzity-pozeraju-na-vyuzivanie-umelej-inteligencie/ Ou, M., Zheng, H., Zeng, Y., & Hansen, P. (2024). Trust it or not: Understanding users’ motivations and strategies for assessing the credibility of AI-generated information. New Media & Society. https://doi.org/10.1177/14614448241293154 Von Garrel, J., & Mayer, J. (2023). Artificial Intelligence in studies — use of ChatGPT and AI-based tools among students in Germany. Humanities and Social Sciences Communications, 10(1). https://doi.org/10.1057/s41599-023-02304-7 Pomocník alebo hrozba? Ako študenstvo využíva generatívnu AI vo vzdelávaní was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 3.

Odklon od frontálneho vzdelávania vďaka moderným technológiám

Vzdelávanie prešlo v posledných desaťročiach obrovskou transformáciou. Tradičný model, v ktorom je učiteľ hlavným zdrojom vedomostí a študenti pasívnymi prijímateľmi informácií, sa postupne mení na dynamickejší a študentom prispôsobený systém. Tento posun od Teacher-Centered Learning k Student-Centered Learning je podľa mojho názoru poháňaný práve technológiami. Nasledujúci príspevok predstavuje krátku úvahu nad tým, ktoré charakteristiky vzdelávania sa vďaka technológiám začali transformovať. 1. Študent si volí svoje tempo — digitalizácia vzdelávacieho obsahu Tradičný učebný proces je prísne organizovaný — každý študent musí sledovať rovnaké učivo v rovnakom čase. Technológie však prinášajú veľkú zmenu — vzdelávací obsah je teraz dostupný digitálne a kedykoľvek s pomocou e-learningových platforiem, kurzov či obyčajných YouTube videí. Študent už nemusí za vzdelaním dochádzať za učiteľom, učitelia sú všade tam, kde ich študent potrebuje. Týmto spôsobom sa učenie stáva flexibilnejším a rešpektuje individuálne potreby študentov. 2. Študent si volí štýl učenia — personalizácia Frontálne vyučovanie funguje na princípe „jeden štýl pre všetkých“. No nie každý sa učí rovnako — niektorí študenti preferujú vizuálne materiály, iní si potrebujú látku napočúvať alebo rovno oskúšať vďaka praktickým úlohám. Technológie umožnili individualizáciu vzdelávania, čím sa zvyšuje jeho efektivita. Zároveň existujú veľké rozdiely pri motivovaní študentov. Niekto potrebuje prísne deadliny, niekto naopak voľnosť, iných zase motivujú odmeny či súťaživosť. Zisťujeme, že učenie už nie je len o pasívnom počúvaní, ale o aktívnom zapojení študenta do procesu. Príklady: · interaktívne cvičenia a simulácie · adaptívne vzdelávacie platformy · gamifikácia 3. Študent si volí formu štúdia — blended learning Popri čisto digitálnemu alebo čisto offline vzdelávaniu sa čoraz viac uplatňuje blended learning — model, v ktorom sa technológie kombinujú s osobnou výučbou. K štúdiu sa pristupuje čo najefektívnejšie, študent sa učí online mimo triedy, aby ušetril čas a zvýšil svoje pohodlie a diskusie a praktické cvičenia zostávajú na osobných stretnutiach, ktoré sú omnoho efektívnejšie pre tento typ aktivít. Tento prístup dáva záreveň študentom viac zodpovednosti za svoje učenie a učiteľ sa stáva skôr mentorom než len „šíriteľom informácií“. Príklady: · Flipped Classroom · hybridné kurzy · tímové projekty cez digitálne nástroje 4. Študent si prispôsobuje náročnosť — umelá inteligencia Moderné technológie, a práve AI, by mal dokázať riešiť problém aj pri plynulosti (prezenčnej) výuky. AI dokáže veľmi rýchlo analyzovať pokrok študenta a prispôsobiť mu obsah presne podľa jeho potrieb. Vďaka tomu učenie može byť personalizovanejším a študenti dostanú individuálnu podporu bez ohľadu na počet žiakov v triede. Pomalší študenti nebrzdia rýchlejších a rýchlejší nefrustrujú pomalších. Každý pracuje svojim tempom. 5. Študenti sa učia spoločne — sociálne a kolaboratívne učenie Tradičná výučba je často založená na individuálnej práci študenta. Dnes však technológie podporujú spoluprácu a sociálne učenie cez rôzne online nástroje. Tento posun od individuálneho k spoločnému učeniu podporuje rozvoj komunikačných a tímových zručností, ktoré sú v praxi nevyhnutné. Zároveň tento typ učenia spochybňuje tradičnú rolu učiteľa, ktorý predstavoval jedný zdroj vedomostí a otvára nové možnosti, ako pristupovať k vzdelávaniu. Príklady: · diskusné fóra a študentské komunity · kolaboratívne dokumenty — uľahčujú skupinovú prácu (nielen) na diaľku Vzdelávanie už nie je jednostranný proces, ale dynamická cesta plná možností. Technológie menia nielen spôsob, akým sa učíme, ale aj to, ako premýšľame o vedomostiach a ich získavaní. V strede tohto posunu stojí študent — aktívny objaviteľ, ktorý si sám volí smer svojho učenia. Zdroje: Reading Horizons. (2022, február 24). Shifting from a Teacher-Centered Classroom to a Student-Centered Classroom. Reading Horizons. https://readinghorizons.com/blog/shifting-from-a-teacher-centered-classroom-to-a-student-centered-classroom/ Lathan, J. (2019, december 30). Complete Guide to Student-Centered vs. Teacher-Centered Learning. University of San Diego Online Degrees. https://onlinedegrees.sandiego.edu/teacher-centered-vs-student-centered-learning/ Odklon od frontálneho vzdelávania vďaka moderným technológiám was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 3.

Fenomén MOOC: V čem jsou jejich výhody a proč je většina lidí nedokončí

Photo by Lewis Keegan on UnsplashOtevřené kurzy MOOC (massive open online courses) nabízí několik internetových platforem. Vyznačují se tím, že k nim má přístup kdokoliv s přístupem k internetu a účast v nich je zdarma (některé platformy za poplatek nabízí diplom, že účastník kurz dokončil). Dokončí je však pouze okolo 5 % studentů. Jak systém přizpůsobit, aby se procento úspěšných absolventů zvedlo? Poprvé se MOOC objevily v roce 2008, ale jejich pravý boom přišel v roce 2011, po kterém následoval vznik momentálně největších MOOC platforem — Coursera, Udacity nebo Udemy. Harvard a MIT si později zřídili EdX. Hlavní charakteristiky MOOC jsou jejich otevřenost, participatice a sdílení mezi studenty. Otevřenost vychází z předpokladu, že kurz je online a zdarma přístupný všem, participace jde ruku v ruce se sdílením a jde o to, že studenti formou práce v kurzu sdílejí své myšlenky a vědění a díky různému společenskému pozadí to může být pro ostatní obohacující. V MOOC najdeme i zábavné aktivity jako například kvízy a podobně, ale některé jsou pouze záznamy z přednášek. Tento přístup je však kritizován. Ačkoliv může být lákavé se zdarma něco nového naučit, naprostá většina účastníků kurzy nikdy nedokončí. Je faktem, že certifikát o dokončení nemusí být pro všechny důvod, proč kurz začínají, ale pokud tvůrci chtějí zaujmout, aby s nimi studenti vydrželi až do konce, musí na ně myslet už u samotného designu kurzu. Ten by měl mít tyto kvality. Smysluplnost Ano, každý kurz je pro svého lektora nějakým způsobem smysluplný, ale měl by tuto kvalitu předat i svým studentům. Neměl by tak zahlcovat kurz zbytečnými tématy nebo používat příklady, kterým studenti neporozumí a nedokážou je vztáhnout na svůj život. Smysluplnosti pak mohou pomoci například i study guides nebo diskuzní fóra, kde schopnější studenti poskytnou asistenci těm slabším. Poutavost Jak již bylo řečeno, MOOC kurzy dokončí jen malé procento lidí (zhruba 5 %) a je tak nutné, aby je něčím upoutal a udržel je. Poutavost se skládá z kognitivní a sociální složky. Kognitivní složce může napomoct, když jsou přednášková videa krátká a když při nich lektor nepoužívá příklady, které by byly vlastní třeba jen jedné kultuře (protože kurzu se může zúčastnit kdokoliv z celého světa). V neposlední řadě pomáhá i automatické známkování, aby studenti měli zpětnou vazbu na to, jak se jim v kurzu daří. Sociální složka v onlinovém prostředí trpí, protože stojí na interakci s ostatními studenty, která je klasickému školními prostředí vlastní. Můžou ji však do jisté míry suplovat například chatovací místnosti nebo pravidelná online setkání studentů kurzu. Měřitelnost Abychom určili, jak se studentům v kurzu daří a jestli nám tam budou chtít zůstat, je důležité, abychom o jejich práci měli měřitelná data, která se dají analyzovat. Tímto způsobem se dá například zjistit, na které lekci studenti tráví nejvíc času a nejspíš je pro ně tak z nějakého důvodu příliš těžká nebo složitá. Dostupnost Do kurzu se hlásí různorodí lidé s velmi odlišnými důvody pro studium a cílem, kterého chtějí dosáhnout. Úkolem MOOC je ale do jisté míry naplnit potřeby jak středoškoláka, který se chce naučit něco nového, tak pracujícího člověka, který si chce rozšířit obzory v oboru, kterému se již věnuje. Je to však úkol nelehký, protože rozdíly mezi studenty jsou jedním z velkých problémů s obsahem kurzu. Je moc lehký? Studenti se nudí a kurz nedokončí. Je nad jejich schopnosti mu porozumět? Vzdají to a opět kurz nedokončí. Zároveň musí tvůrci kurzu brát v potaz i fakt, že někteří studenti nemusí mít tak rychlý internet jako ostatní, je to však problém řešitelnějšího rázu. Je možné tomuto požadavku vyhovět například tím, že kromě videa nabídne kurz i audionahrávku nebo přepis přednášky. Škálovatelné Tento aspekt souvisí s tím, aby tvůrci přemýšleli nad tím, jak se kurz bude rozrůstat a přizpůsobili obsah tak, aby vyhovoval menší i větší skupině studentů. Ostatně je nutné na to myslet i u toho, čemu se kurz bude věnovat. Pokud předměty s podobnými tématy klasicky stojí na diskuzích ve třídě, nedává moc smysl tento kurz převádět do MOOC formy. Zdroje: Drake, J. R., O’Hara, M., Seeman, E. (2015). Five principles for MOOC design: With a case study. Journal of Information Technology Education: Innovations in Practice, 14, 125–143. Retrieved from http://www.jite.org/documents/Vol14/JITEv14IIPp125-143Drake0888.pdf Baturay, M. H. (2015). An overview of the world of MOOCs. Procedia — Social and Behavioral Sciences, 174, 427–433. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.685 Fenomén MOOC: V čem jsou jejich výhody a proč je většina lidí nedokončí was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 3.

Digitalizace školství: Jde to v praxi?

Digitalizace školství: Jak to jde v praxi? Dle slov Národního pedagogického institutu zaznamenává nynější revize Rámcově vzdělávacího programu (RVP) největší změnu ve vzdělávání za posledních 20 let. Právě v této revidované úpravě je i mimo témata podpoření individuality, kritického myšlení, spolupráce, kreativity, nebo schopnosti učení, kladen velký důraz na rozvoj a propojení klíčových kompetencí, mezi něž patří i ty digitální (NPI, 2025). Tyto změny samozřejmě nejsou žádnou neočekávanou novinkou, jež by nás nyní překvapovala svou náhlou přítomností. Že se v těchto a několika následujících letech chystá určitá verze reformy, víme již ze Strategie 2030+, kde jsou definovány dva hlavní cíle: 1. Zaměřit vzdělávání více na získávání kompetencí potřebných pro aktivní občanský, profesní i osobní život.2. Snížit nerovnosti v přístupu ke kvalitnímu vzdělávání a umožnit maximální rozvoj potenciálu dětí, žáků a studentů. (Strategie 2030+, s. 15–22)Vyšší implementace digitálních technologií a s tím souvisejících opatření, je součástí první strategické linie. Nebudeme si zde nalhávat, že změny a aktualizace kurikulárního školského systému, nejsou žádanými. Jistě jsou, neboť kdybychom stále lpěly na všech tradičních ideálech, nikam bychom se jako společnost neposunuly. Jsou však tyto změny opravdu realizovatelné v praxi? Už ve Strategii 2030+ je v kapitole o implementaci digitálních technologií do výuky vyhrazena podkapitola podpoře digitálních kompetencí všech pedagogů (Strategie 2030+, s. 32). Krásné! Je výborné, že se myslí i na pedagogy a podpora jejich práce je dokonce zahrnuta i do takto významného dokumentu. Ale… Uvědomujeme si, že právě stavíme digitální přistěhovalce do pozic, kdy mají digitálním domorodcům předávat kompetence, které ale ve velké většině případů nikdy nebudou vyšší než ty, jež oni získávají přirozeně ve svém vývoji? Představme si to s metaforou jazyka. Desítky let žijete v jedné zemi, přemýšlíte, fungujete v rodném jazyce, občas jedete na dovolenou do Skandinávie a umíte pár základních severských slov. Najednou někdo přijde a řekne, že se stěhujete například do Norska a máte fungovat úplně stejně tam. Samozřejmě se najdou tací, kteří za velmi krátkou chvíli jazyk podchytí a za několik let budou mluvit obstojně. Životy však už nebudou stejně kvalitní a pro velkou část se značně zkomplikují. Není mým záměrem shazovat tyto nadcházející změny ve školství. Vůbec ne. Vidina ideálních dopadů, kdy si žáci osvojují všechny kompetence v kontextech své individuální jinakosti, naznačuje bytí ve světě, který je o mnoho lepší než ten dnešní. Spíše mi jde o proces. Existuje mnoho podpory pro pedagogy od kurzů, webinářů přes sdílení zkušeností, bude to ale opravdu stačit? Musíme si uvědomit jedno a vím, že to je těžké. Učitelé jsou stále lidé. Nejsou to dokonalé nadpozemské bytosti, které ví vše a orientují se v každé drobnosti. Jsou to jedinci jako všichni ostatní se svou určitou preferovanou oblastí zájmu, jež se rozhodli předávat dál mladším generacím. To, že v dnešním světě je normální žít v digitálním světě a být v něm domorodcem, pro většinu lidí starších a ve středním věku, může být oblastí vzdálenou s mnoha neznámými zákoutími zahalenými v temném oparu mlhy. Především pro ty, jejichž oblastí zájmu jsou obory stojící na pevných pilířích s projevem, při jehož poutavosti ani nepostřehneme, že byl pronesen bez vlivu jakýchkoli moderních aspektů, může hrát ona implementace změn velkou roli. Tyto hluboce zakořeněné zvyky jedince mohou v některých případech vést až k rezistenci vůči změně bez ohledu na délku praxe a generaci (Lazarová, 2005, s. 105). A teď pojďme do praxe. Zkuste si představit svého dědečka, kterého pošlete na několik lekcí a školení, kde se bude učit využívat digitální technologie. Co myslíte? Opravdu mu budou tyto lekce a workshopy stačit k tomu, aby následně své celoživotní snažení ze své samotné podstaty transformoval do digitálního světa a vyrovnal se, ba dokonce předčil ty, co se v tomto světě narodili? A co pak? Každý máme určitě zkušenost s pedagogem, který je obětí marné snahy o vlastní prvky digitalizace ve své práci. Může se jednat o úkony snazší i složitější, které ve většině případů vedou k prosbě k vlastním studentům o pomoc. Není už toto zvláštní? Žádat o pomoc ty, kterým mají být poskytnuty ony vědomosti a kompetence? A nenarušuje tato nejistota už tak chatrnou autoritu pedagogů, jejíž nabytí a udržení je v dnešním světě stále složitějším úkonem? Nechci, aby hlavním smyslet tohoto článku, byla ona rezistence vůči změně. Ba naopak! Změny vítám, ale… Možná bychom se všichni nad těmito souvisejícími problémy měli hlouběji zamyslet, neboť každá mince má dvě strany. Tu, která s sebou nese pozitiva, ale i tu, jež má rizika. Zdroje: LAZAROVÁ, Bohumíra. Psychologické aspekty profesionálního rozvoje učitelů: rezistence vůči změně. Pedagogika, roč. 55 (2005), č. 2. Revize RVP základního vzdělávání [online]. NÁRODNÍ PEDAGOGICKÝ INSTITUT ČESKÉ REPUBLIKY. [cit. 2025–03–08]. Dostupné z: https://revize.rvp.cz Strategie 2030+ — Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030. In: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Dostupné z: https://www.msmt.cz/uploads/Brozura_S2030_online_CZ.pdf Digitalizace školství: Jde to v praxi? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

6. 3.

Potenciál gamifikace občanské vědy

Co je občanská věda? Občanská věda (Citizen Science) je forma vědeckého výzkumu, při které dobrovolníci přispívají ke sběru dat, analýze nebo interpretaci výsledků. Často jde o spolupráci mezi akademiky a veřejností. Obvykle se jedná o sběr velkého množství dat napříč lokalitami a po dlouhou dobu. Díky zapojení veřejnosti, které přirozeně vede k většímu množství dat, je možné dosáhnout rychlejšího pokroku ve vědě. Zároveň je tento přístup levnější, protože vědci získávají data z celého světa bez nutnosti velkých grantů. (Bonney, R., et al. “Citizen Science: A Developing Tool for Expanding Science Knowledge and Scientific Literacy.” BioScience; 59(Dec 2009):977–984; DOI: 10.1525/bio.2009.59.11.9) Evropská komise dokonce občanskou vědu vnímá jako otevřený a kolaborativní přístup ve vědě, který posiluje zapojení občanů a podporuje demokratičtější přístup k výzkumu. (European Commission: Directorate-General for Research and Innovation, Warin, C., Delaney, N. and Tornasi, Z., Citizen science and citizen engagement — Achievements in Horizon 2020 and recommendations on the way forward, Delaney, N. (editor) and Tornasi, Z. (editor), Publications Office, 2020, https://data.europa.eu/doi/10.2777/05286) Typy občanské vědy Občanskou vědu lze rozdělit podle míry zapojení účastníků: * Participativní sběr dat Občané pomáhají sbírat informace, ale neanalyzují je. Patří sem například platformy jako eBird, kam lidé nahrávají pozorování ptáků, což pomáhá studovat změny v ekosystémech, nebo aplikace iNaturalist pro sdílení fotografií rostlin a živočichů s vědeckou komunitou. * Kolaborativní výzkum Dobrovolníci nejen sbírají data, ale také se podílejí na jejich interpretaci. Příkladem je hra Foldit, ve které hráči skládají proteiny, čímž pomáhají při vývoji nových léků. Další významnou platformou je Zooniverse, která umožňuje zapojení do různých občanských vědeckých projektů — od klasifikace galaxií po přepis historických dokumentů. * Občansky řízené projekty Vědecké otázky definují sami občané a akademici jim pomáhají s metodologií. Mezi takové projekty patří například Air Quality Egg, kde občané měří kvalitu ovzduší ve svém okolí a sdílejí data s komunitou, nebo Flu Near You, který sleduje šíření chřipky na základě hlášení veřejnosti. Nejvíce mě zaujala hra Foldit. Jedná se o puzzle hru, ve které hráči skládají proteiny tak, aby dosáhli co nejstabilnější struktury. Hra byla vytvořena v roce 2008 na University of Washington jako experiment propojující vědecký výzkum a crowdsourcing. Počítače sice umí simulovat skládání proteinů, ale tradiční výpočetní metody často selhávají. Naproti tomu lidská kreativita a prostorová představivost jsou mnohem efektivnější. Díky této hře se v roce 2011 hráčům Folditu podařilo vyřešit strukturu enzymu HIV proteázy za pouhé tři týdny — přestože vědci se o to snažili 15 let! Výsledek pomohl při vývoji nových léků proti HIV. Hráči také pomohli navrhnout protein, který může stabilizovat léky proti Ebole.(https://en.wikipedia.org/wiki/Foldit?utm) Jsem fascinována potenciálem gamifikace využívající crowdsourcing, který je založen na dobrovolném přispívání času uživatelů. Gamifikovaný proces může podpořit dobrovolnou účast v občanských iniciativách — včetně těch, které vyžadují komplexní a opakující se úkoly pro sběr dat. (Rejane Spitz et al., Gamification, citizen science, and civic technologies: In search of the common good, July 2018, Strategic Design Research Journal, 11(3); DOI: 10.4013/sdrj.2018.113.11) Potenciál gamifikace občanské vědy was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

6. 3.

Občanská věda ve školách: prostor pro zapojení a bádání

Zdroj: Wikimedia commonsKoncept občanské vědy nabízí příležitost k tomu, aby se do skutečného vědeckého výzkumu zapojovali členové z řad široké veřejnosti a spojili své síly s profesionálními vědci v rámci různých projektů. Evropská asociace občanské vědy (ECSA) v jednom z deseti principů občanské vědy zdůrazňuje, že by projekty občanské vědy měly přinášet přínos nejen profesionálním vědcům, ale také těm občanským. Ti díky své účasti získávají možnost dalšího vzdělávání, zadostiučinění z přispění k vědeckému bádání nebo příležitost nepřímo ovlivňovat řešení problémů — od místních otázek až po globální výzvy. [1] Dle studie Ballard a kol. přináší zapojení mladých lidí do občanské vědy nové možnosti environmentálního vzdělávání a podporuje u nich rozvoj aktivního občanství. Zároveň jim pomáhá lépe porozumět tomu, jak funguje vědecká práce, a také jim ukazuje, že i jejich zapojení může mít smysl a skutečný dopad — například v oblasti ochrany přírody [2]. Koncept občanské vědy tak přirozeně nachází své místo i ve vzdělávacím prostředí, kde se může propojovat s principy občanského vzdělávání [3]. Právě spojení tématu občanské vědy a občanského vzdělávání vytváří díky digitálním technologiím, otevřeným datům a online komunitám velký prostor pro aktivní zapojení. To, že se do občanské vědy může zapojit i mládež, ukazuje například příběh gymnazistky Magdalény Musilové, která se v rámci výzkumných stáží Akademie věd ČR díky projektu Otevřená věda věnovala studii soustředící se na roli občanské vědy v mapování procesů degradace půdy a dopadů sucha na českou zemědělskou krajinu. V dané studii zkoumala nejen problematiku znehodnocování půdy, ale také hledala cesty, jak je možné tuto situaci řešit s pomocí široké veřejnosti. Díky své popularizační a vzdělávací činností byla Magdaléna dokonce nominována na Cenu Josefa Vavrouška. [4] Jak se tedy mohou děti a mládež v rámci školy zapojit do občanské vědy? V některých zemích je účast studentů v občansko-vědních projektech povinnou součástí výuky. V tuzemském prostředí je zapojení žáků a studentů do projektů občanské vědy zatím spojeno s dobrovolností, nicméně s sebou přináší spoustu benefitů — od rozvoje praktických dovedností až po podporu zájmu o vědu. [5] Jedním z příkladů, jak může občanská věda systematicky vstupovat do školního prostředí, je mezinárodní program GLOBE (Global Learning and Observations to Benefit the Environment). Program spojuje studenty, pedagogy, občanské vědce a výzkumné pracovníky po celém světě a snaží se zvýšit povědomí o životním prostředí, přispívat k lepšímu vědeckému poznání Země a podporovat lepší výsledky studentů v přírodních vědách a matematice [6]. GLOBE využívá metod badatelsky orientovaného vyučování a žáci a studenti díky němu mohou nejen zkoumat přírodu, ale třeba se také aktivně podílet na zlepšení životního prostředí v okolí své školy. O výsledcích svého bádání informují žáci místní komunitu a zároveň své výstupy sdílejí i v mezinárodní databázi na stránkách projektu, kde jsou tak dostupné komukoliv na světě. V České republice zastřešuje program GLOBE vzdělávací centrum TEREZA, které v rámci vzdělávání už přes 40 let pomáhá dětem objevovat svět kolem nás. Dnes se do programu zapojuje více než 130 škol z celé České republiky, které každý rok představují své výzkumné projekty na setkáních GLOBE Games. [7] Závěr Musím přiznat, že když o těchto projektech píšu, trochu mě mrzí, že jsem se jako dítě do ničeho podobného nezapojila. Možná právě proto mám dnes chuť inspirovat další školy, učitele, ale i knihovníky a rodiče — pojďme dětem a mladým lidem ukázat, že věda nemusí zůstávat jen za zdmi laboratoří a učeben. Co kdyby právě vaše škola, knihovna nebo komunita byla tím místem, kde to pro ně všechno začne? Zdroje [1] ECSA (EUROPEAN CITIZEN SCIENCE ASSOCIATION). Deset principů občanské vědy. Online. In: ECSA. 2016. Dostupné z: https://www.ecsa.ngo/10-principles/. [cit. 2025–03–04]. [2] BALLARD, Heidi L.; DIXON, Colin G.H. a HARRIS, Emily M. Youth-focused citizen science: Examining the role of environmental science learning and agency for conservation. Online. Biological Conservation. 2017, roč. 208, s. 65–75. ISSN 00063207. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.biocon.2016.05.024. [cit. 2025–03–04]. [3] ČERNÝ, Michal. Občanská věda a vzdělávání v zrcadle digitálních technologií. Online. In INFORUM 2016: 22. ročník konference o profesionálních informačních zdrojích. Praha: Albertina icome Praha, 2016, 17 s. ISSN 1801–2213. Dostupné z: http://www.inforum.cz/sbornik/2016/38. [cit. 2025–03–04]. [4] SRNEČKOVÁ, Tereza. Magdaléna Musilová: Od středoškolské studentky k výzkumnici. Online. In: CITIZEN SCIENCE. Občanská věda v České republice. 2024. Dostupné z: https://www.citizenscience.cz/magdalena-musilova-od-stredoskolske-studentky-k-vyzkumnici/. [cit. 2025–03–04]. [5] VOTÝPKA, Jan a ŠŤASTNÝ, Karel, 2024. Žáci a studenti jako občanští vědci. Online. Živa. Roč. 2024, č. 1, s. 20. Dostupné z: https://ziva.avcr.cz/2024-1/zaci-a-studenti-jako-obcansti-vedci.html. [cit. 2025–03–04]. [6] GLOBE Program Overview. Online. The GLOBE program. C2025. Dostupné z: https://www.globe.gov/about/learn/program-overview. [cit. 2025–03–04]. [7] O programu. Online. GLOBE. C2025. Dostupné z: https://globe-czech.cz/cz/o-programu. [cit. 2025–03–04]. Občanská věda ve školách: prostor pro zapojení a bádání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

6. 3.

MOOC: Jak se motivovat k dokončení?

MOOC nabízejí skvělou příležitost k rozšíření znalostí, ale jedním z jejich největších úskalí je vysoká studijní neúspěšnost — a to až 95 %. Jak tomu mohou studenti předejít a kurz dokončit? AI vygenerovaný obrázek (MS Copilot)Vytvořila jsem myšlenkovou mapu, která shrnuje, co kurzy typu MOOC jsou a jak je lze dělit. Zmínila jsem také některé konkrétní kurzy — buď takové, které mě zaujaly svým tématem, nebo i ty, které jsem absolvovala a mohu je doporučit. Dále jsem se věnovala kladům a záporům MOOC. Jedním z hlavních problémů, jak již bylo zmíněno, je vysoká míra “odpadlíků”. Zaměřila jsem se proto na to, co může k úspěšnému dokončení kurzu pomoci. 🔗 Myšlenkovou mapu si můžete prohlédnout zde. Co se tipů na úspěšné dokončení týče, mně nejvíce pomáhá sepsat si harmonogram s konkrétními daty a následně si splněné lekce odškrtávat. Dohledala jsem svůj harmonogram k jednomu kurzu z r. 2023/2024.💬Co vám nejvíce pomáhá udržet motivaci a dokončit online kurzy? Zdroje: [1] Dean, Emily. 2024. “100+ Online Learning Statistics for 2025" Whop, 30. 4. 2024. https://whop.com/blog/online-learning-statistics/ [2] Černý, Michal. 2018. “Vybrané přístupy k učení se od druhých v online prostředí.” ProInflow: Časopis pro informační vědy 10, n. 2:147–166. [3] Brdička, Bořivoj. 2012. “Velký MOOC boom pokračuje” NPI, 1. 10. 2012. https://spomocnik.rvp.cz/clanek/16415/VELKY-MOOC-BOOM-POKRACUJE.html [4] Alghamdi, Saad, Ben Soh, and Alice Li. 2025. “A Comprehensive Review of Dropout Prediction Methods Based on Multivariate Analysed Features of MOOC Platforms” Multimodal Technologies and Interaction 9, no. 1: 3. https://doi.org/10.3390/mti9010003 MOOC: Jak se motivovat k dokončení? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

6. 3.

Proč Wikipedie přežije i generativní AI: hrozby, výhody a výzvy

Zdroj: PexelsWikipedie nedávno oslavila své 24. narozeniny. Za tuto dlouhou dobu svého fungování bylo mnohokrát zvěstováno, že se blíží její úpadek a následná “smrt”. Mluvilo se například o strachu z přílišného vandalismu uživatelů, obavy o kvalitu obsahu, pokles aktivních editorů na Wikipedii a podobně (Simonite 2013; The Economist 2014). I přes všechny tyto pesimistické názory a výhledy však Wikipedie vše ustála a dodnes je to jedna z nejnavštěvovanějších stránek světa. Od roku 2020 ale existuje nová obava — může generativní AI zcela nahradit Wikipedii? Výhody generativní AI oproti Wikipedii V rámci přípravy tohoto tématu jsem prošla mnoho online diskuzí, které se odehrávají především na Redditu. Našla jsem různé názvy příspěvků jako například “I have stopped using Wikipedia since chatgpt happened.” nebo “Let’s be real, you didn’t use Wikipedia after ChatGPT” a další názvy podobného rázu. Generativní AI je v současnosti velmi populární a není těžké pochopit proč. Pro uživatele je to velice přívětivý nástroj, jak rychle a efektivně získat informace, které potřebují. A především výsledná odpověď je personalizovaná přímo pro uživatele — pokud jedinec potřebuje vysvětlit náročné téma jednoduše, stačí požádat, aby mu to AI vysvětlila jako by mu bylo 5 let. Popřípadě se uživatel může zeptat na doplňující informace, které k tématu potřebuje zjistit. Z těchto důvodů je pochopitelné, že mnoho uživatelů začalo preferovat navštěvovat AI chatboty místo Wikipedie, aby rychle zjistili, co potřebují. Díky tomu nemusí číst dlouhé texty, aby našli přesně tu informaci, kterou hledají. Výhody: * Rychlost * Personalizovaná odpověď * Interaktivita (doplňující informace, možnost zjednodušit odpověď…) Nevýhody generativní AI oproti Wikipedii První velkým mínusem je chybějící transparentnost AI chatbotů. Wikipedie je proslulá tím, že pod každým článkem nalezneme desítky zdrojů, které odkazují na téměř každou informaci, jež byla při psaní použita. AI toto zatím nedokáže — alespoň ne v takové kvalitě jako Wikipedie. Dále si troufám říct, že téměř všichni z nás již přistihli některého AI chatbota “halucinovat”, tedy vymýšlet své odpovědi. Poskytuje tak informace, které nemusí být pravdivé, nebo se dokonce ani nikdy nestaly. Toto je jedno z největších rizik generativní AI, jelikož takhle mohou vzniknout dezinformace. A to je opak toho, o co Wikipedie usiluje. Misinformation and disinformation are antithetical to Wikipedia’s core mission. (Wikimedia Foundation 2022)Toto navazuje na ještě větší hrozbu — tzv. model collapse. První verze AI chatbotů byly trénovány na obrovském množství dat — lidsky vytvořených dat, například právě z Wikipedie nebo i z Redditu (Gertner 2023). Co se ale stane, pokud se novější verze začnou učit už nejen na lidských datech, ale přidají se k tomu i data, která byla vytvořena samotnou AI? Stručně řečeno, AI začne degenerovat (Marr 2024). Bude se totiž učit na chybných datech, které sama vygenerovala (jako již zmíněné halucinace), a bude ještě více náchylná k předsudkům a nerovnostem, se kterými jsou problémy již od prvních verzí AI (ibid.) Tímto způsobem může AI přispět k postupnému úpadku přesnosti informací. To je však dobrá zpráva — znamená to, že Wikipedie by alespoň v blízké době neměla být nahrazena generativní AI. Přesně tato AI totiž potřebuje Wikipedii pro přežití, aby měla data, na kterých se může učit a zdokonalovat se. Nevýhody: * Chybějící zdroje * Halucinace a nepřesnosti * Model Collapse Závěr Nejčastější odpovědí k čemukoliv týkající se AI je následující — AI by měla být pomůcka pro člověka, nikoliv ho zcela nahradit. Tato odpověď se týká i tohoto tématu. Například Wikipedie již využívá různé AI nástroje k psaní svých příspěvků, ale jsou kontrolovány editory a mají veškerou správu nad generovaným obsahem (Deckelmann 2023). Wikipedie, která je založená na komunitě a ověřování informací, zůstává důležitým nástrojem pro lidské sdílení vědomostí. AI může tuto práci usnadnit, zrychlit a zefektivnit, ale stále bude potřebovat lidskou kontrolu a korekce. AI potřebuje člověka více, než člověk ji. A je pravdou, že AI má své výhody, ale myšlenka úplné náhrady Wikipedie není v nejbližší době reálná- spíše než zánik Wikipedie nás čeká nová éra spolupráce mezi lidmi a AI. Co si myslíte vy? Používáte AI chatboty více než Wikipedii? A bude jednoho dne zcela nahrazena nebo přežije i tuto hrozbu jako ty předešlé? Zdroje Deckelmann, Selena. 2023. “Wikipedia’s value in the age of generative AI.” Dostupné z : https://wikimediafoundation.org/news/2023/07/12/wikipedias-value-in-the-age-of-generative-ai/. [Naposledy navštíveno 5.3.2025]. Gertner, Jon. 2023. “Wikipedia’s Moment of Truth.” Dostupné z: https://web.archive.org/web/20230718233916/https://www.nytimes.com/2023/07/18/magazine/wikipedia-ai-chatgpt.html#permid=126389255. [Naposledy navštíveno 5.3.2025]. Marr, Bernard. 2024. “Why AI Models Are Collapsing And What It Means For The Future Of Technology.” Dostupné z: https://www.forbes.com/sites/bernardmarr/2024/08/19/why-ai-models-are-collapsing-and-what-it-means-for-the-future-of-technology/. [Naposledy navštíveno 5.3.2025]. Simonite, Tom. 2013. “The Decline of Wikipedia.” Dostupné z: https://www.technologyreview.com/2013/10/22/175674/the-decline-of-wikipedia/. [Naposledy navštíveno 5.3.2025]. The Economist. 2014. “The future of Wikipedie: WikiPeaks?” Dostupné z: https://www.economist.com/international/2014/03/04/wikipeaks. [Naposledy navštíveno 5.3.2025]. Wikimedia Foundation. 2022. “Pillar 2: How We Are Fighting Misinformation and Disinformation.” Dostupné z: https://wikimediafoundation.org/about/annualreport/2022-annual-report/pillar2/. [Naposledy navštíveno 5.3.2025]. Proč Wikipedie přežije i generativní AI: hrozby, výhody a výzvy was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

6. 3.

MOOC: Velká příležitost, kterou plně využije jen málokdo

Photo by Wes Hicks on UnsplashV době, kdy se svět mění rychleji než kdy jindy, se vzdělávání stává jednou z nejcennějších komodit. MOOC neboli Massive Open Online Courses představují již více než deset let revoluční přístup k získávání znalostí — otevírají dveře k prestižním univerzitám, nejznámějším společnostem, špičkovým odborníkům a poznatkům, které mohou měnit životy. Bez ohledu na to, kde se člověk nachází, kolik je mu let nebo jaký je jeho finanční status, stačí se jen rozhodnout a vytrvat. Digitální vzdělávání mění pravidla hry! Módní vlna pro internetové povaleče? Ani náhodou Představte si, že se s nadšením zapíšete do online kurzu o programování, grafickém designu nebo třeba marketingu. Prvních pár lekcí zvládáte s nadšením, ale motivace postupně klesá, termíny úkolů se nahromadí, povinností je víc a víc a najednou zjistíte, že jste kurz několik týdnů neotevřeli. Nejste sami — tento scénář zažívá až 90 procent MOOC studentů. Statistiky jsou totiž neúprosné. Podle dat z předních MOOC platforem a výzkumů dosahuje průměrná míra dokončení kurzů pouze 5–15 procent. To potvrzuje i Jordan, která míru dokončení MOOC kurzu (definovanou jako procento zapsaných studentů, kteří dokončili kurz) udává od 0,7 % do 52,1 %, přičemž mediánová hodnota je 12,6 procenta. Šokující je také zjištění Reich a Ruipérez-Valiente, že nadpoloviční většina těch, kteří se do MOOC (na platformě edX) přihlásí, ho hned po zápisu opustí — až 52 procent z nich kurz nikdy nezačne. Kromě kritického začátku zlomový bod nastává taky kolem třetího týdne kurzu, kdy se rozhoduje o tom, zda student vytrvá. Je to období, kdy počáteční nadšení vyprchá a účastník kurzu v sobě musí najít hlubší motivaci. Některé výzkumy (například Chen et al.) také prokázaly, že studenti mají větší tendence opustit kurz na konci kapitol. To naznačuje, že přechody mezi jednotlivými tematickými celky představují další kritické momenty, kdy studenti přehodnocují svůj závazek k dokončení kurzu. Jak udržet pozornost? Výzkumy identifikovaly několik strategií, které významně zvyšují pravděpodobnost dokončení kurzu. Mezi ty nejdiskutovanější patří například sociální prvky a komunitní učení. Kurzy, které využívají diskuzní fóra, skupinové projekty nebo vzájemné hodnocení, mají vyšší míru dokončení. Příkladem úspěšného přístupu je cohort-based learning experience na platformě Coursera, kde malé skupiny studentů postupují kurzem společně. Například fóra jsou pak navíc využívaná nejen jako doplněk k videím, ale také jako podpora udržení studentů. Dalším zmiňovanou strategií je gamifikace a gamifikační mechanismy. Právě herní prvky jako body, odznaky, žebříčky nebo “streak” (neboli nepřerušovaná série dní) zvyšují míru dokončení. Příkladem takového gamifikovaného učení je všem známá jazykový aplikace Duolingo, která tento princip dovádí k dokonalosti — jejich systém nepřetržitých sérií udržuje aktivitu studujících i několik měsíců. Vyšší motivaci k dokončení kurzů mají také lidé, kteří v průběhu své učící se cesty získají mikrocertifikáty nebo jiná ocenění. Jedním z hlavních předpokladů ke splnění vybraného MOOC je také jeho vhodnost a personalizace. Adaptivní systémy, které přizpůsobují obtížnost a tempo individuálním potřebám studenta, jsou pro úspěšnost ukončení klíčové. Příkladem může být adaptivní funkce v Khan Academy. Problém nízké míry dokončování kurzů si uvědomují i samotné platformy. V posledních letech můžeme sledovat trendy jako je zkracování délky kurzů, častější využívání interaktivních prvků nebo implementace AI asistentů pro personalizovanou podporu a “lidský” kontakt, konverzace či debaty. Na závěr prakticky Motivace zůstává klíčovým faktorem úspěchu v online vzdělávání. Technologie mohou pomoci, ale nakonec je to vždy o nalezení a udržení motivace. Pokud dokážeme lépe pochopit, co nás pohání k učení a jak udržet tento pohon aktivní, vyhráli jsme. Existuje tedy nějaký recept, jak zvýšit šanci na dokončení onlinových kurzů? Univerzální pravděpodobně ne. Sama jsem spoustu MOOC kurzů začala, sama jich také mnoho předčasně ukončila, a ačkoli jsem žádný univerzální recept nenašla, podělím se s vámi o tři rady, které udržují při učení mě. * Vytvořte konkrétní plán studia — vyhraďte si pevné časové bloky v kalendáři, a v tomto čase pravidelně věnujte soustředěný čas novým poznatkům * “Study buddy” — neboli studijní parťák. Někdo, kdo kurzem bude procházet s vámi a kdo si s vámi bude nad půllitrem piva nadšeně povídat o všem zajímavém z dané kapitoly * Stanovte si milníky a odměny — rozdělte si kurz na menší části a odměňte se za jejich dokončení. (Motivace jídlem funguje skvěle!) A co funguje vám? 👀 Zdroje: Celik, B., & Cagiltay, K. (2024). Uncovering MOOC Completion: A Comparative Study of Completion Rates from Different Perspectives. Open Praxis, 16(3), 445–456. https://doi.org/10.55982/openpraxis.16.3.606 Jordan, K. (2015). Massive open online course completion rates revisited: Assessment, length and attrition. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 16(3). https://doi.org/10.19173/irrodl.v16i3.2112 Reich, J., & Ruipérez-Valiente, J. A. (2019). The MOOC pivot. In Science (Vol. 363, Issue 6423, pp. 130–131). American Association for the Advancement of Science (AAAS). https://doi.org/10.1126/science.aav7958 Gündüz, M., & Karaman, S. (2020). Open Education Faculty and Distance Education Students’ Dropout Reasons: the Case of a Turkish State University. Open Praxis, 12(1), 7–25. https://doi.org/10.5944/openpraxis.12.1.970 Rieber, L. P. (2016). Participation patterns in a massive open online course (MOOC) about statistics. In British Journal of Educational Technology (Vol. 48, Issue 6, pp. 1295–1304). Wiley. https://doi.org/10.1111/bjet.12504 Chen, C., Sonnert, G., Sadler, P. M., Sasselov, D., & Fredericks, C. (2019). The impact of student misconceptions on student persistence in a MOOC. In Journal of Research in Science Teaching (Vol. 57, Issue 6, pp. 879–910). Wiley. https://doi.org/10.1002/tea.21616 MOOC: Velká příležitost, kterou plně využije jen málokdo was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

6. 3.

Existují MOOC pro malé děti?

MOOC (Massive Open Online Courses) je model poskytování vzdělávacího obsahu online všem zájemcům o kurz bez omezení účasti.[1] Mně ale zajímalo, zda existují MOOC pro malé děti od toho nejútlejšího věku. Většina odborné literatury zaměřená na MOOC, a i samotné kurzy se zaměřuje na dospělé jedince, ale při procházení přímo kurzů jsem jich několik pro malé děti našla. Nejvíce mě zaujali tyto dva: Khan Academy Kids[2] Khan Academy Kids je bezplatná vzdělávací aplikace určená pro děti ve věku 2–8 let, která nabízí interaktivní aktivity zaměřené na čtení, matematiku, psaní, řešení problémů a socio-emoční rozvoj. Byla vyvinuta ve spolupráci s odborníky na vzdělávání a její obsah je přizpůsoben tak, aby podporoval přirozené učení hrou. Aplikace obsahuje širokou škálu vzdělávacích materiálů, včetně her, interaktivních úkolů a digitálních knih, které pomáhají rozvíjet čtenářské a logické dovednosti. Děti provázejí učením animované postavičky, jako je například liška Kodi, které jim zpříjemňují vzdělávací proces. Personalizovaný systém navíc automaticky přizpůsobuje úroveň obtížnosti podle schopností dítěte, což umožňuje individuální tempo učení. Používání aplikace je velmi jednoduché. Stačí ji zdarma stáhnout na Android nebo iOS, vytvořit účet pro rodiče nebo učitele a poté si dítě může vybírat z různých výukových aktivit. Rodiče mají možnost sledovat pokrok dítěte a přizpůsobit mu učební plán podle jeho potřeb. Velkou výhodou Khan Academy Kids je, že je zcela bez reklam a skrytých nákupů, což zajišťuje bezpečné a nerušené prostředí pro učení. Díky své hravé a intuitivní podobě je skvělým nástrojem pro podporu raného vzdělávání, ať už jako doplněk ke školní výuce, nebo jako součást domácího vzdělávání. Code.org[3] Code.org je bezplatná online platforma zaměřená na výuku programování, která je určena zejména dětem a začátečníkům. Jejím cílem je zpřístupnit informatiku všem, bez ohledu na věk nebo předchozí zkušenosti. Platforma nabízí interaktivní kurzy, které hravou formou učí děti základním principům programování pomocí blokového kódu i textových jazyků, jako je JavaScript nebo Python. Jedním z nejznámějších prvků Code.org je iniciativa Hour of Code (Hodina kódu) — krátké programátorské aktivity, které během jedné hodiny ukazují základní koncepty kódování. Děti si tak mohou vyzkoušet, jak vytvořit vlastní hru, animaci nebo interaktivní příběh s motivy oblíbených her a filmů, jako je Minecraft, Star Wars nebo Frozen. Používání platformy je jednoduché — stačí si zdarma vytvořit účet na www.code.org a vybrat si kurz podle věkové kategorie či úrovně znalostí. Děti se učí prostřednictvím vizuálních bloků, které přetahují myší, a později mohou přejít na textové programování. Rodiče a učitelé mohou sledovat pokrok dětí a využívat připravené výukové materiály. Díky interaktivnímu přístupu a postupnému zvyšování obtížnosti pomáhá Code.org rozvíjet logické myšlení, kreativitu a dovednosti potřebné pro práci s moderními technologiemi. Je to skvělý nástroj pro první kroky do světa programování, ať už doma, nebo ve škole. Závěr Celkově mi přijde, že možností MOOC pro malé děti není mnoho, ale věřím, že s rostoucím vlivem technologií na vzdělávání a celý vývoj populace se tyto kurzy určené I pro ty nejmenší začnou častěji objevovat. Vytvořeno s ChatGPT, Promt: Můžeš mi vygenerovat obrázek dětí, které se učí pomocí MOOC[1] EDUCAUSE. (n.d.). Massive open online course (MOOC). EDUCAUSE Library. Retrieved March 5, 2025, from https://library.educause.edu/topics/teaching-and-learning/massive-open-online-course-mooc [2] Khan Academy. (n.d.). Khan Academy Kids [Mobile application]. Khan Academy. Retrieved March 5, 2025, from https://learn.khanacademy.org/khan-academy-kids/ [3] Code.org. (n.d.). Code.org — Learn computer science [Online platform]. Retrieved March 5, 2025, from https://code.org Existují MOOC pro malé děti? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

6. 3.

MOOC a SOOC. Co způsobí změna jednoho písmena?

Zdroj: Freepik.comMOOC a SOOC kurzy jsou známé po celém světě a představují jednu z možností otevřeného vzdělávání, které je v současnosti poměrně populární a lidé o něj projevují zájem. Na první pohled se výrazy MOOC a SOOC jeví jako shluk čtyř náhodných písmen, ale pravdou je, že každé písmeno má svůj význam. Ostatně tak to u zkratek zpravidla bývá. Co si tedy pod těmito pojmy představit? MOOC neboli Massive Open Online Course je otevřený kurz, jenž je určený pro kohokoliv, je přístupný pro velké množství účastníků a po jeho absolvování jedinec získá certifikát. Ten je většinou placený na rozdíl od celého kurzu, který bývá zdarma. Ke známým platformám nabízející MOOC kurzy patří například Coursera, edX nebo FutureLearn. Z českých projektů lze zmínit třeba Nostis či Seduo. Naproti tomu SOOC neboli Small Online Open Course je sice rovněž otevřený kurz, který je dostupný pro kohokoliv, ale je v něm kladen mnohem větší důraz na sociální aspekt a vzájemnou komunikaci mezi účastníkem a školitelem. Je tudíž zaměřený na menší skupiny a díky tomu je během něj umožněno více diskutovat a sdílet s ostatními. Je zřejmé, že jedno písmeno dokáže zcela zásadně změnit význam slov. Hlavním rozdílem mezi MOOC a SOOC je tedy počet účastníků, kteří se mohou do kurzu přihlásit a absolvovat ho, což může výrazně ovlivnit celý proces, způsob i výsledky učení. Právě výsledky učení a efektivita kurzů je docela hojně řešeným tématem, protože se ukazuje, že především u MOOC kurzů je úspěšnost dokončení velmi malá. Může to být způsobeno kombinací několika faktorů, mezi kterými figuruje nedostatečná motivace, neschopnost dobře plánovat a málo zkušeností s organizací času. Příčinu předčasného ukončení kurzu lze hledat také v samotném vývoji a designu, kdy je poté výsledkem špatně navržený kurz. U obou zmíněných otevřených kurzů platí, že jsou vytvářeny pro lidi, kteří se chtějí sami dovzdělat, získat v příslušném oboru, případně problematice nové znalosti. Při výběru je ale potřeba dát si pozor, do jakého kurzu se chce člověk zapsat a jakými metodami ho chce projít. Musí si zvolit, jestli preferuje individuální přístup, nebo naopak více interaktivní proces učení. A na závěr je nutné si uvědomit a nezapomenout, že změna jednoho písmena může být považována za nepatrnou, avšak je ukázáno, že rozdíl to je dost zásadní. Zdroje: FOLLIOT NADEGE (2024). MOOC, COOC, SPOC, SOOC: what’s the difference? Online. In: Digiformag.com, c2025. Dostupné z: https://www.digiformag.com/en/e-learning-en/mooc-cooc-spoc-sooc-what-s-the-difference/. [citováno 2025-03-05]. MOOC. Online. In: Filozofická fakulta Masarykovy univerzity. KISK, Kreativní práce s informacemi, c2025. Dostupné z: https://kisk.phil.muni.cz/kreativita/temata/hledani-vlastni-vzdelavaci-cesty/mooc. [citováno 2025-03-05]. WANG, Wei; ZHAO, Yongyong; WU, Yenchun Jim a GOH, Mark. Factors of dropout from MOOCs: a bibliometric review. Online. Library Hi Tech, vol. 41 (2022), no. 2, s. 432–453. ISSN 0737-8831. Dostupné z: https://doi.org/10.1108/LHT-06-2022-0306. [citováno 2025-03-05]. MOOC a SOOC. Co způsobí změna jednoho písmena? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

6. 3.

Proč (ne)používat Wikipedii?

Wikipedie byla spuštěna v roce 2001 Jimmym Walesem a Larrym Sangerem a je jedním z nejnavštěvovanějších webů na světě. Jedná se o otevřenou, bezplatnou encyklopedii, která funguje na kolaborativním principu wiki webu, kde každý uživatel může obsah vytvářet nebo editovat. [1][2] Slovo wiki přitom pochází z havajštiny a v původním významu znamená rychlý. [3] V minulosti byly zmapovány případy, kdy na Wikipedii byly po delší dobu uvedeny nepravdivé informace nebo docházelo k cílenému poškozování obsahu. Dále novináři popsali situace, kdy politici nebo korporace cíleně manipulovali záznamy o sobě samých. [1][2] Známý je také fenomén tzv. revertovacích válek, kdy dva autoři opakovaně mění konkrétní článek tak, aby odpovídal jejich pohledu na věc. Kvůli tomuto fenoménu musela Wikipedie v minulosti upravit některé své redakční procedury. [1] Ze strany některých osob také byla Wikipedie v minulosti kritizována jako příliš liberálně orientovaná nebo antikonzervativní. Jim Wales to vysvětluje tím, že komunita přispívatelů je v průměru liberálnější než průměrný Američan. [1][2] Ačkoliv tato kritika může být v některých ohledech validní, nic to nemění na tom, že na rozdíl od ostatních populárních webů je Wikipedie spravována neziskovou organizací (Wikimedia Foundation), která je financována z darů uživatelů. Obsah je přitom vytvářen dobrovolníky všude po světě. Odpadá zde tedy možnost ovlivnění finančními nebo politickými zájmy majitele. [4] Celkový majetek zakladatele Wikipedie Jimmyho Walese je odhadován jen na 1 milion dolarů. [5][6] Harvardská univerzita v návodu pro práci se zdroji uvádí, že Wikipedie není vhodná pro akademický výzkum, protože informace na ní mohou být zastaralé nebo nepřesné a může je přidávat kdokoliv bez ohledu na odbornost. Akcentuje také případy vložení chybných informací za účelem žertu nebo dezinformace. Dále uvádí, že ačkoliv editoři Wikipedie chyby opravují, ne vždy to stihnou včas a chybné informace se mohou dále šířit. [7] Návod z Harvardu naopak doporučuje Wikipedii používat pro rychlé vyhledání základních informací. Při akademickém výzkumu však vyzývá k opatrnosti. Doporučuje číst pouze články, které mají uvedené citace, a ověřovat informace přímo v těchto citovaných zdrojích. Tedy jinými slovy využívat spíše zdroje citované na Wikipedii než Wikipedii samotnou. [7] Zdroje: * https://ct24.ceskatelevize.cz/clanek/svet/wikipedie-slavi-dvacet-let-je-milovana-cenzurovana-a-ma-i-vlastni-planetu-41139 * https://www.britannica.com/topic/Wikipedia * https://www.britannica.com/topic/wiki * https://wikimediafoundation.org/about/ * https://www.nytimes.com/2013/06/30/magazine/jimmy-wales-is-not-an-internet-billionaire.html * https://www.theguardian.com/technology/2014/feb/07/jimmy-wales-wikipedia-interview * https://usingsources.fas.harvard.edu/what%E2%80%99s-wrong-wikipedia * https://commons.wikimedia.org/wiki/File:WP_Mass_Surveillance_with_transparency.png Proč (ne)používat Wikipedii? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

5. 3.

Kolaboratoře: Revoluce v globálním výzkumu pomocí digitální spolupráce

Jak by vypadala věda bez hranic? Co kdyby výzkumníci z celého světa mohli spolupracovat v reálném čase, sdílet data a provádět experimenty, aniž by museli opustit svou kancelář? To není sci-fi, ale realita díky kolaboratořím — virtuálním výzkumným centrům propojujícím vědce napříč kontinenty. 💡 Co jsou kolaboratoře? Kolaboratoře (collaboratories) jsou „laboratoře bez zdí“, kde mohou vědci spolupracovat na dálku, sdílet data, přistupovat k špičkovým přístrojům a společně analyzovat výsledky. Tento koncept propojuje výzkumníky napříč disciplínami a institucemi pomocí digitálních technologií a internetu. Podle National Academy of Sciences je kolaboratoř „prostředím, kde mohou vědci pracovat bez ohledu na svou geografickou polohu a přitom využívat pokročilé technologie ke spolupráci a sdílení zdrojů“​. 🚀 Proč jsou kolaboratoře revoluční? 🔬 Přístup k nejlepším nástrojům — Vědci mohou provádět experimenty na špičkových zařízeních, aniž by je fyzicky vlastnili. Například biologové mohou analyzovat vzorky pomocí pokročilých mikroskopů, které jsou umístěny na jiném kontinentu. 🌍 Globální spolupráce — Výzkumníci z různých zemí mohou sdílet data, provádět společné experimenty a diskutovat výsledky v reálném čase. 🧠 Interdisciplinární propojení — Chemici, biologové, lékaři a inženýři mohou pracovat na stejných projektech, aniž by museli být na stejném místě. 📉 Nižší náklady — Místo drahého cestování a budování laboratoří mohou vědci využívat existující infrastrukturu a soustředit finance na samotný výzkum. 🛠 Příklady kolaboratoří v praxi 1. AITC — Umělá inteligence v péči o seniory Artificial Intelligence and Technology Collaboratories (AITC) jsou programem financovaným National Institute on Aging (NIA), který propojuje vědce, lékaře, inženýry a podnikatele za účelem vývoje AI technologií pro péči o seniory​. 🔹 Vývoj AI asistentů pro pacienty s Alzheimerovou chorobou 🔹 Použití strojového učení pro diagnostiku demence 🔹 Využití chytrých senzorů pro monitoring zdraví starších lidí AITC se snaží zrychlit cestu inovací z laboratoře do reálného světa a překlenout propast mezi akademickou sférou a komerčním využitím technologií. 2. Biochemické kolaboratoře — Multi-site electronic workshop Výzkumníci v oblasti chemie a biomedicíny využívají virtuální kolaboratoře, aby mohli společně analyzovat chemické sloučeniny a simulovat jejich účinky v lékařství​. 🔬 Například kolaboratoř EMSL (Environmental Molecular Sciences Laboratory) propojuje výzkumníky z několika institucí a umožňuje jim přístup k superpočítačům a pokročilým laboratorním technologiím. 🤯 Výzvy a budoucnost kolaboratoří 🛑 Technické překážky — Ne všechny laboratoře mají dostatečné vybavení pro vzdálenou spolupráci. Přenos obrovského množství dat (např. genetické analýzy) může být náročný. 🔍 Etické otázky — Jak zajistit, aby citlivá vědecká data byla chráněna? Kdo vlastní výsledky výzkumu, když na něm pracují vědci z různých zemí? 📡 Digitální propast — V některých regionech stále chybí kvalitní internetové připojení, což omezuje možnosti účasti na kolaborativním výzkumu. 🌎 Jsou kolaboratoře budoucností vědy? Kolaboratoře jsou klíčem k rychlejším a efektivnějším objevům. Spojují nejlepší mozky na světě a umožňují jim spolupracovat bez ohledu na hranice. Jak se technologie zlepšují, můžeme očekávat ještě těsnější propojení vědecké komunity a nové průlomy v medicíně, chemii, fyzice a dalších oborech. 💬 Co si myslíš o kolaboratořích? Myslíš, že by mohly změnit způsob, jakým se dělá věda? Dej mi vědět v komentářích! 👇 📚 Zdroje informací: Collaboratory. (2024). In Collaboratory. https://en.wikipedia.org/wiki/Collaboratory Abadir, P., et al. (2024). Artificial Intelligence and Technology Collaboratories: Innovating aging research and Alzheimer’s care. Alzheimer’s & Dementia, 20(4), 3074–3079. https://doi.org/10.1002/alz.13710 National Research Council. 1999. Collaboratories: Improving Research Capabilities in Chemical and Biomedical Sciences: Proceedings of a Multi-site Electronic Workshop. Washington, DC: The National Academies Press. https://doi.org/10.17226/9465. 🧪 Kolaboratoře: Revoluce v globálním výzkumu pomocí digitální spolupráce was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

5. 3.

Encyklopedie = Wikipedie (?)

Ilustrační foto | Foto: Wikimedia FoundationVaruji tě čtenáři, v tomto textu je použita citace Wikipedie… V současné době je Wikipedie jedním z nejrozsáhlejších online zdrojů, je snadno dostupná, v mnoha jazycích, a i přesto je její důvěryhodnost a kvalita zpochybňována a kritizována. Níže uvedený text se zaměřuje na problematiku encyklopedie Wikipedie, která není vnímána jako primární zdroj a v akademickém prostředí nesmí být použita. Cílem příspěvku je otevřít diskusi na téma jaký význam v oblasti vzdělání pro vás tato encyklopedie má. Encyklopedie Wikipedia vznikla v roce 2001 (v české verzi o rok později) a jedná se o první internetovou encyklopedii, která vychází už od prvního dne v elektronické podobě. Všichni na KISKu (i mimo KISK) dobře víme, že Wikipedie není uznávána jako primární zdroj a můžeme ji citovat pouze v opodstatněných případech. Ruku na srdce, kdo z vás ale Wikipedii nepoužívá, a naopak kdo se její pomocí inspiruje pro čerpání „primárních“ zdrojů? Již v prvním semestru studia jsme dostatečně ujištěni, že Wikipedie není věrohodná a editovat ji může kdokoliv, a právě proto nemůže být považována za primární zdroj. Primárním zdrojem jsou pouze artefakty, o kterých píšeme odborné práce, slovníky, lexikony a encyklopedie (ty tištěné). Je pro mě proto matoucí, že se jedná o encyklopedii — proč se Wikipedii v České republice říká encyklopedie? Proč je hodnota kvalitního přispěvatele snížena jen proto, že svá data publikuje na Wikipedii? Abych si odpověděla, znamená to tedy, že citované nekvalitní články z databází mají hodnotnější význam než fakticky správné údaje z Wikipedie, a to jen proto, že jsou z Wikipedie? Takže jsou už při jejich vzniku automaticky určeny k záhubě a vyloučení? Encyklopedie je přece z podstaty samotného názvu primárním zdrojem (nebo je to jen můj osobní názvoslovný předsudek)? Pokud Wikipedii citujeme, vidíme v citaci datum poslední revize, to odkazuje na reálný čas dané citace. Jedním z dalších nástrojů citované stránky je možnost zobrazení historie, konkrétně historie verzí. Ten nám umožňuje vrátit se „v čase“ a podívat se, kdo a jak editoval odkaz, který citujeme. Wikipedie pro mě byla (a stále je) rychlým zdrojem — zadám klíčové slovo do Googlu a mezi prvními odkazy najdu i odkaz na Wikipedii s obsahem — nemusím zdlouhavě prohledávat databáze. Navíc je zcela online, a to je další výhoda — nemusím řešit dostupnost pramene. Dalším bonusem je pak jazyková dostupnost, kterou dle vašich preferencí můžete měnit. Myslím si, že Wikipedie by primárním zdrojem být mohla, pokud si totiž informace z Wikipedie budeme ověřovat i z jiných pramenů (v případě shody) jsou považována za pravdivá. Není neobvyklé, že si musíme ověřovat informace i z odborných databází, kde na náš číhají predátorské články. Lektor, který hodnotí odbornou práci si může prohlédnout aktuální citovanou stránku (právě na základě citace) a ověřit si tak informace citované v čas reálné citace. Závěrem bych dodala, že nijak nezlehčuji význam odborných databází, které denně ve svém studiu využíváme. Cílem mého příspěvku je podstata samotné encyklopedie Wikipedie, která podporuje Open Access (možná je i v některých zemích dostupnější než databáze), což naplňuje jeden z klíčových pilířů současného světa s ohledem na vzdělání a rovnoměrnému přístupu k informacím. Mimochodem dle srovnání Encyclopædia Britannica a Wikipedie je časopisem Nature hodnocen počet chyb v obou pramenech zhruba stejný.[1] Zajímalo by mě, co si o Wikipedii jako o relevantním zdroji a jeho využití myslíte vy? Já nad tím přemýšlím už několik let… [1] Přispěvatelé Wikipedie, Wikipedie [online], Wikipedie: Otevřená encyklopedie, c2025, Datum poslední revize 2. 02. 2025, 13:54 UTC. Citováno 5. 03. 2025. Dostupné z https://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Wikipedie&oldid=24628659 . Encyklopedie = Wikipedie (?) was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

5. 3.

Neviditeľní tvorcovia Wikipedie: Kto píše našu najväčšiu encyklopédiu?

Wiki komunita Zdroj: WikipediaWikipedian — to je označenie pre každého, kto prispieva do Wikipedie, slobodnej encyklopédie, ktorú môže upravovať ktokoľvek, vrátane teba! Tvorba nového obsahu a úpravy článkov sú otvorené pre všetkých bez potreby formálneho vzdelania či špecifických kvalifikácií. Práve z tohto dôvodu sa Wikipedia nepovažuje za akademicky spoľahlivý zdroj. Wikipediánov spája spoločný cieľ — budovanie rozsiahleho a voľne dostupného zdroja informácií. Podľa štatistík najviac týchto prispievateľov pochádza z USA (20%), potom z Nemecka (12%) a z Ruska (7%). Kto sú teda títo ľudia a čo ich motivuje venovať hodiny svojho času do článkov aj bez akejkoľvek finančnej odmeny? Študenti, odborníci z rôznych oblastí, nadšenci, ktorí sa jednoducho zaujímajú o dané témy ale aj vandali a ľudia, ktorí proti nim bojujú a dohliadajú na pravidlá komunity. Tu je pár konkrétnych mien a tvárí najznámejších Wikipedianov: Steven Pruitt Zdroj: WikipediaSteven Pruitt Najproduktívnejší editor Wikipedie, s takmer 3 miliónmi úprav a 35 000 napísanými článkami. Jeho práca tvorí asi tretinu všetkých anglických článkov na platforme. Jeho vášeň pre históriu a operu inšpirovala jeho používateľské meno — Ser Amantio Di Nicolao. Dobrovoľne venuje Wikipedii viac ako tri hodiny denne, pričom čerpá z kníh a akademických zdrojov. Napriek svojmu obrovskému vplyvu na internet z tejto činnosti nezarába — verí v slobodný prístup k informáciám a rád prispieva k rozširovaniu poznania. Justin Knapp Zdroj: WikipediaJustin Knapp (Koavf) V roku 2012 dosiahol na Wikipedii milióntu úpravu, priemerne prispieval 385 úpravami denne od marca 2005. To mu vyslúžilo uznanie samotného zakladateľa Wikipedie Jimmyho Walesa, ktorý 20. apríl vyhlásil za Deň Justina Knappa. Being suddenly and involuntarily unemployed will do that to you. — Justin KnappWikipedia je pre neho nielen hobby, ale aj spôsob, ako tráviť voľný čas a rozvíjať svoje hodnoty. Keď má viac času, venuje Wikipedii aj desiatky hodín týždenne, pričom si stanovuje ciele a postupne ich plní. Jeho vášeň pre editovanie sa začala pri politickom konflikte v Západnej Sahare, no postupne sa rozšírila na široké spektrum tém. Medzi svoje najlepšie príspevky radí bibliografiu Georgea Orwella, na ktorej pracoval celé roky, a článok o albume Everything That Happens Will Happen Today od Davida Byrna a Briana Ena, pri ktorom si dal záležať na kvalite zdrojov a správnom formátovaní. Bryan Henderson Zdroj: CBS NewsGiraffedata Bryan Henderson, známy na Wikipedii ako Giraffedata, sa stal internetovou senzáciou vďaka svojmu boju proti nesprávnemu použitiu frázy “comprised of”. Ako softvérový inžinier a jeden z 1 000 najaktívnejších editorov Wikipedie k roku 2015 opravil viac ako 47 000 chýb — takmer výlučne túto jednu gramatickú nepresnosť. Každú nedeľu si pomocou vlastného softwéru prešiel 70–80 nových chýb, čo mu zabralo asi hodinu. „Je to pre mňa zábava, nerobím to s cieľom meniť svet,“ hovorí. Na Mediu mu bol v roku 2015 venovaný celý jeden príspevok. WikiProjekt — Women in Red V roku 2011 sa počas Mesiaca histórie žien skupina editorov rozhodla zamerať na tvorbu a úpravu biografií žien, čím položili základy tradície, ktorá sa každoročne opakuje v marci. Postupne vznikali aj celoročné tematické projekty, ako WikiProject Women’s History či WikiProject Women scientists. V roku 2014 štúdia odhalila, že len 15,5 % biografií na anglickej Wikipedii sa venuje ženám, čo viedlo k vzniku iniciatívy Women in Red. Tento projekt, ktorý založili Rosie Stephenson-Goodknight a Roger Bamkin v roku 2015, sa zameriava na zvýšenie zastúpenia žien na Wikipedii. Za takmer 10 rokov existencie pomohol projekt vytvoriť vyše 200 000 nových článkov, čím sa podiel biografií o ženách zvýšil na 19,47 %. Napriek tomu zo 2 miliónov biografií tvorí ženské len 400 000. Cieľom zostáva ďalej zmenšovať tento rozdiel. Women in Red Zdroj: WikipediaZdroje: Wikipedia:Who writes Wikipedia? Online. In: Wikipedia: the free encyclopedia. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001-. Dostupné z: https://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Who_writes_Wikipedia%3F. [cit. 2025–03–05]. BARNETT, Errol a KEANE, Mary Anne. Meet the man behind a third of what’s on Wikipedia. Online. CBS News. 26 Jan 2019. Dostupné z: https://www.cbsnews.com/news/meet-the-man-behind-a-third-of-whats-on-wikipedia/. [cit. 2025–03–05]. MCGAULEY, Joe. Meet The Guy Who’s Made 1.4 Million Wikipedia Edits (And Counting). Online. Thrillist. 3 Jún 2015. Dostupné z: https://www.thrillist.com/culture/meet-the-guy-who-s-made-1-4-million-wikipedia-edits-and-counting-justin-knapp. [cit. 2025–03–05]. Justin Knapp. Online. In: Wikipedia: the free encyclopedia. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001-. Dostupné z: https://en.wikipedia.org/wiki/Justin_Knapp. [cit. 2025–03–05]. KANDEK, Barbara. Closing the gender gap: Women in Red’s efforts to add more women to Wikipedia. Online. Wikimedia Foundation. Dostupné z: https://wikimediafoundation.org/news/2023/03/01/closing-the-gender-gap-women-in-reds-efforts-to-add-more-women-to-wikipedia/. [cit. 2025–03–05]. MCMILLEN, Andrew. One Man’s Quest to Rid Wikipedia of Exactly One Grammatical Mistake. Online. Medium. 3 Feb 2015. Dostupné z: https://medium.com/backchannel/meet-the-ultimate-wikignome-10508842caad. [cit. 2025–03–05]. Neviditeľní tvorcovia Wikipedie: Kto píše našu najväčšiu encyklopédiu? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

5. 3.

MOOC v rukou AI? Budoucnost či konec lidstva?

Kolegové v rámci otevřeného vzdělávání a MOOC a kol. úspěšně rozebrali mnoho možných variant včetně záliby v ornitologii, univerzit třetího věku nebo MOOC extrémů. Žádný z nich se ale nevěnoval možnému zapojení AI do této formy vzdělávání. Proto jsem na tento aspekt zaměřil svůj příspěvek. Jsem zvědavý, jak otevřené vzdělávání, MOOC apod. posune kupředu umělá inteligence, což se rozhodně částečně děje již nyní, ale věřím, že postupem času bude zapojení AI do on-line vzdělávacích kurzů ještě mnohem jednodušší a častější (zabere méně času, bude efektivnější). Jádrem on-line vzdělávacích kurzů spojených s AI jsou MOOC kurzy zaměřené na samotnou umělou inteligenci. Existuje jich velký počet, ale jako kvalitní, respektovaný a hodnotný bych zmínil kurz od Univerzity z Helsinek a MinnaLearn, který je k dispozici hned ve třech modulech. Jde o Elements of AI, Building AI, Ethics of AI a věřím, že kredibilitu kurzům dodává i to, že jsou vyučovány i v rámci univerzitního vzdělávání. Vyučují se na katedře KISK MUNI v rámci předmětu AI001, také na univerzitě Linköping University, rovněž za 2 kredity pro studenta, po studiu absolvent často obdrží také certifikát. Mezi další patří například kurzy o AI od Coursera. Zde již vyhodnocení kvality a důvěryhodnosti ponechám více na čtenářích, má ale přes milion přihlášených studujících, hodnocení 4,8 z 5 a 98 % studujících se kurz líbil. Dalších možností, jak se AI může projevit v otevřeném vzdělávání, MOOC apod. je hned několik, i když samozřejmě nezmíním všechny: Kurzy, v nichž bude vzdělávací text vytvořený AI, umělá inteligence může rovněž vyhodnocovat správnost otevřených odpovědí. Je jisté, že do určité míry je možné tento typ kurzů pomocí AI vytvářet již dnes, největším rizikem je ale halucinování AI, které lze označit ve vědecké oblasti i za fabrikace a falzifikace. Je tedy otázkou, zda by takové kurzy lidstvu přinesly více škody či užitku. Kurzy, v nichž bude vzdělávací video vytvořené AI, s tím že je hned několik možných typů takových videí — buď budou celé tvořené AI a nezaložené na reálném světě a obrazech, nebo si tutor, instruktor, vyučující vytvoří svého AI avatara, který napodobí jeho mimiku, pohyby a hlas a bude videa tvořit za něj na základě textových instrukcí které mu poskytne. I to se stává praxí a některá z takovýchto videí jde již dnes zahlédnout například na platformě Instagram. Další možností je, že by AI pouze ulehčila práci tutorům, stala se jejich asistentem, například při vyhodnocování testů, otevřených odpovědí, esejí studujících apod. Tato idea podle mě nejvíce zapadá do samotného jádra MOOC — jde přeci o „masový otevřený online kurz“, při takovémto zapojení umělé inteligence může kurzem projít mnohem větší množství lidí, než kdyby vše vyhodnocovala lidská bytost. Lidský tutor pak může kupříkladu jen kontrolovat podezřelé vyhodnocení, přehodnotit hodnocení AI na vyžádání studenta a provádět namátkovou kontrolu. MOOC, mezi které bych zařadil i kurzy z platformy Seduo.cz se stávají populárními i v rámci ČR. Vzhledem k tomu, jak bude nejspíš v budoucnu jednoduché takový vzdělávací materiál vytvořit je otázkou, jak budou tyto kurzy vypadat v budoucnu. Čímž vyvstává i otázka, co je vlastně zárukou kvalitního a hodnotného MOOC? Lze za směrodatné pokládat recenze, hodnocení studujících, čas studia apod. nebo kurzy potřebují akreditaci MŠMT či podobné instituce, aby byly směrodatné, jako je tomu například ve fitness odvětví? A jak se to změní postupným vývojem AI? Budu rád, když k tématu v komentářích přidáte svůj pohled. Na závěr přikládám obrázek, jak si takovou budoucnost MOOC v rukou AI představuje samotná umělá inteligence. Copilot AI: Prompt: Ahoj, vytvoř mi prosím obrázek studujícího Massive open online course, kurzu který vytvořila AIUniversity of Helsinki a MinnaLearn, 2025. Elements of AI [online]. [cit. 2025–03–05]. Dostupné z: https://www.elementsofai.com/ KISK, 2025. Elements of AI ​| AI001. Https://kisk.phil.muni.cz/ [online]. [cit. 2025–03–05]. Dostupné z: https://kisk.phil.muni.cz/core-arts/elements-of-ai Linköping University, 2025. Elements of AI. Https://liu.se/ [online]. [cit. 2025–03–05]. Dostupné z: https://liu.se/en/education/course/ete318 EMSLEY, Robin, 2023. ChatGPT: these are not hallucinations — they’re fabrications and falsifications. Schizophrenia [online]. 9(52) [cit. 2025–03–05]. Dostupné z: DOI: https://doi.org/10.1038/s41537-023-00379-4 NG, Andrew, 2020. AI For Everyone. Www.coursera.org [online]. [cit. 2025–03–05]. Dostupné z: https://www.coursera.org/learn/ai-for-everyone?utm_medium=sem&utm_source=gg&utm_campaign=b2c_emea_x_multi_ftcof_career-academy_cx_dr_bau_gg_pmax_gc_s1_en_m_hyb_23-12_x&campaignid=20858198824&adgroupid=&device=c&keyword=&matchtype=&network=x&devicemodel=&creativeid=&assetgroupid=6490027433&targetid=&extensionid=&placement=&gad_source=1&gclid=CjwKCAiAiaC-BhBEEiwAjY99qHACwmnnP_1RvSEgf-FEwx6o_0YMOYFRpTY-01SgRPv4VuMjVXgmjxoCLHUQAvD_BwE Alma Career, 2025. Vzdělávání pro firmy i jednotlivce. Online. Seduo.cz [online]. [cit. 2025–03–05]. Dostupné z: https://www.seduo.cz/pro-jednotlivce Fitness institut, 2025. Fitnessinstitut. Fitnessinstitut.cz [online]. [cit. 2025–03–05]. Dostupné z: https://www.fitnessinstitut.cz/ MOOC v rukou AI? Budoucnost či konec lidstva? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

5. 3.

Prehľad vzdelávacích platform s gamifikačnými prvkami

Prehľad vzdelávacích platform s gamifikačnými prvkami was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

5. 3.

Občanská věda, RVP a kompetence: Dává občanská věda na školách smysl?

V době rychlých technologických změn a informačního přesycení čelí tradiční vzdělávací systémy zásadní výzvě: jak připravit žáky na komplexní svět 21. století? Řešením je větší důraz na klíčové kompetence. Občanská věda by mohla pomoci překlenout propast mezi teorií a praxí ve výuce a zároveň klíčové kompetence rozvíjet. Co je občanská věda? Občanská věda aktivně zapojuje veřejnost do výzkumného procesu, umožňuje neprofesionálním vědcům podílet se hlavně na sběru, ale i analýze a interpretaci dat. Pomáhá řešit komplexní otázky, často lokálního nebo environmentálního charakteru. [1] Co jsou klíčové kompetence? Klíčové kompetence jsou součástí RVP a měly by rozvíjet schopnosti žáků pro život. Máme jich sedm [2]. * Kompetence k učení: Žák samostatně plánuje, organizuje a reflektuje své učení, kriticky pracuje s informacemi a hodnotí vlastní pokrok. * Kompetence k řešení problémů: Žák systematicky identifikuje, analyzuje a řeší problémy, vytváří hypotézy, využívá různé metody myšlení a kriticky interpretuje zjištění. * Kompetence komunikativní: Žák efektivně komunikuje verbálně i neverbálně, používá odborný jazyk, prezentuje své myšlenky a rozumí sdělením v různých kontextech. * Kompetence sociální a personální: Žák realisticky hodnotí své schopnosti, stanovuje si cíle, spolupracuje s ostatními a aktivně utváří mezilidské vztahy. * Kompetence občanská: Žák uvažuje komplexně o společenských otázkách, respektuje různorodost, jedná zodpovědně vůči přírodě, společnosti a hájí práva své i druhých. * Kompetence k podnikavosti: Žák aktivně rozvíjí svůj potenciál, vyhledává příležitosti, přijímá iniciativu a zodpovědně plánuje svůj osobní a profesní rozvoj. * Kompetence digitální: Žák efektivně používá digitální technologie, kriticky pracuje s informacemi, vytváří digitální obsah a zodpovědně řeší technologické výzvy. Nešly by zapojit občanskou vědu do výuky pro rozvoj kompetencí? Učitelé by mohli vzít projekty občanské vědy a zakomponovat je do svých hodin. Jako příklad beru projekt občanské vědy Netopýři na výletě. Úkolem je „nalezení kolonie netopýrů v okolí svého bydliště a sledování jejich výletové aktivity.“ [3] Nabízí se použití v biologii. V hodinách biologie žáci zjistí, kde se pravděpodobně budou netopýři nacházet, a v případě, že žáci bydlí blízko u sebe se mohou utvořit týmy. Následně začnou plnit úkol. Které kompetence si rozvinou? Musí identifikovat, kde se pravděpodobně budou vyskytovat netopýři — kompetence k řešení problémů. Musí pracovat s nějakým internetovým rozhraním, s online protokolem — kompetence digitální. Zároveň zjistí, že i ve městech sídlí kolonie netopýrů, jak může přítomnost lidí ovlivňovat netopýry a další živočichy — kompetence občanská. V hodinách můžou rozebírat metodiku pozorování, co se při pozorování naučili, co objevili — kompetence k učení. Generováno pomocí Dall-EDalším vybraným projektem je Mapování nářečí [4]. Formou jednoduchých dotazníků na internetu vyplňuje uživatel názvy věcí z obrázků. V hodinách češtiny by se mohl udělat projekt, kdy skupiny mají za úkol nasbírat data a následně je vyplňovat do dotazníků. Rozvíjí se kompetence k učení — žáci si rozvrhnou svůj výzkum, pracují s jazykovými daty, musí si zapisovat informace. Řeší problémy — kdo bude mít ve skupině kterou roli, přes co si budou vyměňovat informace. Rozvíjí kompetenci sociální a personální — musí při sběru spolupracovat. Možná si uvědomí jazykovou rozmanitost, kulturní dědictví a význam regionálních odlišností, čímž si rozvíjí kompetenci občanskou. V neposlední řadě dávají projekty občanské vědy učitelům další možnost žákům ukázat, k čemu v té škole vlastně sedí. Je to jedna z cesta žákům ukázat, jak vypadá teorie v praxi. Ti mají možnost si vyzkoušet práci vědce a možná i nalézt svoji doménu zájmu. Přesto není občanská věda na školách běžnou praxí. Možná proto, že ani pojem občanská věda není v České republice příliš rozšířený [5]. Dalšími zábranami pravděpodobně budou nedostatek času, málo peněz a nevědomost učitelů o občanské vědě samotné, případně i neochota zapojit ji do výuky. Pokud by se však podařilo lépe integrovat občanskou vědu do školních programů a učitelé by získali podporu při jejím využívání, mohla by se stát cenným nástrojem pro moderní vzdělávání. Co vy? Mohla občanská věda by být užitečným nástrojem pro vzdělávání, nebo představuje jen další zátěž pro učitele? [1] Gold, M. (2019). ECSA 10 Principles of Citizen Science. https://doi.org/10.17605/osf.io/xpr2n [2] Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2021). Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. MŠMT. (Pro zjednodušení citací beru RVP pro gymnázia, nicméně RVP pro SOŠ jsou, co se kompetencí týče, velmi podobná) [3] Netopýři na výletě. https://db.citizenscience.cz/?p=1601 [4] Mapování nářečí. https://www.mapovaninareci.cz/dotaznik-web/ [5] DUŽÍ, B., et al. (2019): Exploring citizen science in post-socialist space: Uncovering its hidden character in the Czech Republic. Moravian Geographical Reports, 27(4): 241– 253. https://doi.org/10.2478/mgr-2019-0019 Občanská věda, RVP a kompetence: Dává občanská věda na školách smysl? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

5. 3.

Týždeň venovaný oslave otvoreného vzdelávania

zdroj: Oficiálny OEWeek Visual Kit dostupný na https://oeweek.oeglobal.org/guide/visuals-kit/Keď rozprávame o otvorenom vzdelávaní, predstavujeme si utopistický svet, kde sú vedomosti dostupné pre každého, geografických, časových alebo finančných obmedzení. Do reality sa tento ideál snaží okrem iného previesť aj práve prebiehajúci Medzinárodný týždeň otvoreného vzdelávania, ktorý sa tento rok koná od 3. do 7. marca 2025. Počas tohto týždňa majú školy, univerzity, knižnice a výskumné inštitúcie z celého sveta možnosť zapojiť sa do rôznych aktivít, aby zvýšili povedomie o otvorenom vzdelávaní a propagovali vlastné otvorené vzdelávacie zdroje. zdroj: Oficiálny OEWeek Visual KitCentrum vedecko-technických informácií SR (CVTI SR) sa chopilo iniciatívy a zastrešilo podujatie na Slovensku. Okrem osvety otvoreného vzdelávania skrz ich dostupné kanály, organizuje aj webinár s názvom Elektronické informačné zdroje pre pedagogiku, ktorý sa uskutoční vo štvrtok 6. marca 2025 od 13:00 do 14:00 hod. Webinár by mal odkrývať pedagógom ako efektívne pracovať s informáciami v digitálnom svete a využívať dostupné elektronické zdroje. Témy medzinárodného Týždňa otvoreného vzdelávania Otvorené vzdelávacie zdroje prinášajú učebné materiály, ktoré sú voľne dostupné pre každého a môžu byť zdieľané, upravované či prekladané podľa potreby a bez obmedzení. OEWeek poukazuje na rovnosť príležitostí vo vzdelávaní, ktorý tento prístup umožňuje. V rámci celosvetového programu sú registrované webináre podobné slovenskému konceptu, ale aj prednášky, workshopy, výzvy či súťaže. Medzi témy, ktoré rezonujú najviac patrí informačná gramotnosť, etika, zapájanie študentov do tvorby vzdelávacích materiálov alebo používanie AI pre tvorbu učebných materiálov. Zdroj: oficiálny OEWeek Visual Kit, Program OEWeek dostupný tu: https://oeweek.oeglobal.org/activities/Na oficiálnej stránke s programom je vidieť, aké je otvorené vzdelávanie celosvetové, a to nie len vo veľkosti, ale predovšetkým v rozmanitosti. Pohľad mi padá na zapojenie krajín z Afriky alebo Latinskej Ameriky. Niektoré aktivity hovoria o pomoci knihovníkom na Ukrajine, iné o sprístupňovaní materiálov prestížnych univerzít ako napríklad University of British Columbia v Kanade. Dáva nám to vedieť, že keď chceme niečo v spoločnosti zmeniť, nedeje sa to jedným veľkým činom, ale skupinou malých, ktoré na seba nabaľujú ďalšie a ďalšie aktivity, ktoré napokon vedú posunu slova utópia zasa trošku vyššie k oblakom. V programe si svoje nájdu všetci, ktorí sa o vzdelávanie zaujímajú, študenti, učitelia, pracovníci vo vzdelávacích inštitúciách alebo zodpovední tvorcovia vzdelávacích politík. Zdroje Dudlák Sidorová, L. (2025, March 3). Začal sa medzinárodný Týždeň otvoreného vzdelávania, prináša rovnosť príležitostí. Veda na dosah. https://vedanadosah.cvtisr.sk/ludia/psychologia-a-pedagogika/zacal-sa-medzinarodny-tyzdeň-otvoreneho-vzdelavania-prinasa-rovnost-prilezitosti/ OEGlobal. (2025). Open Education Week March 3–7, 2025 — Celebrating open education activities and resources worldwide. https://oeweek.oeglobal.org Týždeň venovaný oslave otvoreného vzdelávania was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 3.

Univerzita třetího věku jako zářný příklad otevřeného vzdělávání?

Otevřené vzdělávání je termín, který pod sebou shromažďuje témata jako otevření vzdělávacích zdrojů, otevření dat a další. Evropská komise Otevřené vzdělávání definuje takto „způsob realizace vzdělávání, často s využitím digitálních technologií. Jeho cílem je rozšířit přístup a účast pro každého tím, že odstraní překážky a zpřístupní vzdělávání všem, učiní je hojným a přizpůsobitelným. Nabízí více způsobů výuky a učení, budování a sdílení znalostí. Poskytuje také různé přístupové cesty k formálnímu i neformálnímu vzdělávání a propojuje.“ Evropská komise v dokumentu Opening up Education: A Support Framework for Higher Education Institutions kromě definice také představuje 10 principů otevřeného vzdělávání, které v mém příspěvku představím a to na příkladu Univerzity třetího věku. Při hodnocení otevřenosti Univerzity třetího věku budu vycházet z online zdrojů a z osobních zážitků mé babičky. Rámec OpenEdu si definoval 10 dimenzí otevřeného vzdělávání a rozdělil je na dvě kategorie. Jádrové dimenze, popisují, co můžeme v rámci otevřeného vzdělávání otevřít a Transverzální dimenze, ktreé popisují, jakým způsobem může být otevřené vzdělávání realizováno. Inamorato Dos Santos A, Punie Y and Castaño Muñoz J. Opening up Education: A Support Framework for Higher Education Institutions. EUR 27938. Luxembourg (Luxembourg): Publications Office of the European Union; 2016. JRC101436Jádrové dimenze * Access — Přístup První dimenze se zaměřuje na odstraňování bariér přístupu ke vzdělání. Bariéry mohou být různého druhu, jako ekonomické, technologické, geografické nebo institucionální. Univerzity třetího věku otevírají své brány všem, kteří mohou dosáhnout starobního důchodu a dále si jednotlivé univerzity určují vlastní podmínky. Co považuji za nemilé je podmínka maturitního ukončení střední školy, kterou má nastavenou například Masarykova Univerzita či Karlova Univerzita. Skvělým příkladem Univerzity třetího věku je ta organizována Západočeskou univerzitou v Plzni, která nemá v pomínkách konkrétní výšku či délku předchozího vzdělání. Dalším aspektem přístupnosti je, že vysoké školy se nacházejí ve větších městech a lidé ve starobním či invalidním důchodu mohou mít problém dojíždět. To některé univerzity zlepšily nabídkou distančních programů, čemuž by mohli lidé oponovat tím, že mnoho seniorů na tyto programy dochází především za účelem socializace. Západočeská univerzita v Plzni přináší alternativu a to univerzitní pobočky v 20 menších městech v kraji, díky tomu je jejich vzdělávání přístupné i seniorum s menší mobilitou. Bariéra, kterou má většina těchto kurzů společnou je ta finanční, účastnické poplatky se pohybují v hodnotách několika stovek korun, ale stále to pro některé může být překážkou. 2. Content — Obsah Tato dimenze se zaměřuje na volně dostupné vzdělávací materiály a výstupy výzkumu. Pod touto dimenzí se mluví především o Otevřených vzdělávacích zdrojícj OER, které jsou zdarma a licenzované k úpravám a sdílení. Tyto zdroje mohou snižovat náklad na vzdělání. Účastnící Univerzit třetího věku mohou během svého studia získat přístup do univerzitních knihoven a zdrojům, což částečně tuto dimenzi naplňuje. 3. Pedagogy — pedagogy Pedagogická dimenze se zaměřuje na spolupráci mezi učiteli i studenty, sdílení technik a strategií a aktivní zapojení studentů do tvorby obsahu. Podle mé babičky kurzy univerzity třetího věku na UK zapojují studenty jen částečně, vyučující se ptají na zájmy studujících a přizpůsobují jim sylabus, ale více je nezapojují. 4. Recognition — Uznávání Uznávání může mít mnoho podob, ale vždy se jedná o určité ohodnocení a potvrzení o nabytí znalostí či schopností, které je aplikovatelné například při prosazení na trhu práce. U3V vystavují potvrzení o absolvování studia a přesto, že účastníci nezískají univerzitní titul, stále se mohou zůčastnit slavnostního předávání neboli promocí. To může být důležité práve pro osobní pocit uznání a dokončení. 5. Collaboration — Spolupráce Pátou dimenzí otevřeného vzdělávání je spolupráce mezi institucemi, studenty a vyučujícími. Milým příkladem spolupráce v Univerzitě třetího věku je například kurz o Kulturním dědictví na Masarykově univerzitě spolupracující s Národním památkovým ústavem. 6. Research — Výzkum Výzkumná dimenze zdůrazňuji především druhou a pátou dimenzi, tedy důležitost otevřeného přístupu k obsahu a také spolupráci mezi institucemi. Tato podpora otevřeného přístupu k výzkumu zvyšuje transparentnost vědy a umožňuje větší zapojení širší veřejnosti do vědeckých aktivit. Transverzální dimenze 7. Strategy — Strategie Strategická dimenze připomíná, že otevřené vzdělávání by mělo být součástí dlouhodobého plánování a mělo by zahrnovat jasně stanovené cíle, způsoby hodnocení a alokaci zdrojů. OV by mělo být v souladu s cíly a poslání instituce. Po přečtení Poslání a vizí Masarykovy Univerzity můžeme vidět, že U3V je v souladu s tímto dokumentech hned ve svém poslání. Univerzita si zvolila že chce přispívat společenským působením ke kvalitnímu a zdravému životu všech generací, což dělá i tím, že podporuje sociální život a vzdělávání nejstarších generací s napojuje je na jinak docela mladý univerzitní kolektiv. 8. Technology — Technologie Digitální technologie mohou být nástrojem šíření otevřeného vzdělávání prostřednictvím online platforem, otevřených repozitářů a dalších nástrojů podporujících spolupráci a interaktivní učení. Klíčovými prvky jejich otevření je dostupnost kvalitní infrastruktury, zajištění bezpečnosti, ochrany osobních údajů a přístupnosti pro všechny studenty. U Univerzity třetího věku to může bt například to, že se na její kurzy můžete zapsat jak online systémem, tak v kanceláři, což je jednodušší pro zájemce s nižší digitální gramotností. 9. Quality — Kvalita Předposlední dimenzí otevřeného vzdělávání je kvalita, ta upozorňuje na to, že je důležité mít ověřovací mechanismy, které zajistí, že je konkrétní forma vzdělání akademicky a profesně uznávaná. Může se jedná o zapojení do rámce ECTS, zaštítění institucí, či různé formy přezkoušení. Pro univerzity třetího věku může být právě kvalita tím největším lákadlem, zaštítění univerzitami dodává kurzům prestiž a důvěryhodnost. 10. Leadership — Vedení Úspěšné zavedení otevřeného vzdělávání tak vyžaduje aktivní podporu vedení vzdělávacích institucí, které musí vytvářet podmínky pro jeho rozvoj a šíření. Univerzita třetího věku jako zářný příklad otevřeného vzdělávání? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 3.

Do čeho se můžete zapojit v rámci občanské vědy v ČR? Příklady aktuálních projektů

Do čeho se můžete zapojit v rámci občanské vědy? Vybrané příklady aktuálních projektů v ČR Zajímáte se o vědu, ale nejste profesionály v oboru? Můžete se uplatnit v občanské vědě. Tento koncept je založen na spolupráci široké veřejnosti s vědci, případně pouze na zainteresované veřejnosti samotné. Cílem je oslovit nadšence a amatérské badatele a následně je zapojit do procesu výzkumu. Zapojení může spočívat v pozorování a sběru dat, formulování otázek či návrhu výzkumných metod. Zpravidla jde o lokální záležitosti, ale není to rozhodně pravidlem. Výhodná pro obě strany Občanská věda přináší benefity jak zapojené veřejnosti, tak i vědcům. Badatelé amatéři se mohou podílet na tom, co by chtěli změnit nebo se realizovat v oblasti, která je baví. Podle deseti principů občanské vědy musí být občanští vědci uvedeni ve výsledcích výzkumu či publikaci. Vědci například získají větší množství dat z pozorování a měření, s kterými mohou dále pracovat. Úkony, které může udělat někdo jiný, jim ušetří čas na ty náročnější, kde jsou profesionální vědci nezbytní. Některé z nich by bez takovéto pomoci občanských vědců realizovali jen ztěží. Příklady projektů, do kterých se můžete zapojit i vy Některými projekty ČSO se zabývá jiný příspěvek, proto se budu zabývat dalšími projekty. Pojal jsem to spíše jako stručný přehled toho nejzajímavějšího, nepůjdu tolik do detailu. InterSucho Projekt InterSucho patří podle mě k nejznámějším projektům občanské vědy u nás. Sleduje míru sucha, jeho dopady na vegetaci a plodiny, a to v rámci celé ČR. Dobrovolníky jsou často zemědělci, ale není to podmínkou. Podstatné je dobře znát přírodní a klimatické podmínky v místě pozorování. Data z pozorování jsou sbírána s pomocí webového formuláře a mapy jsou aktualizovány obvykle v neděli ráno. Monitoring bělozubky tmavé Naopak zcela novým a regionálním projektem je monitoring bělozubky tmavé. Tento rychle šířící se druh, který může postupně vytlačovat konkurenční menší hlodavce, byl zaznamenán v Chebské pánvi a proto probíhá monitoring zatím jen v této oblasti. Může ji například ulovit kočka či se chytit do pastičky na myši a v takovém případě spočívá zapojení občanského vědce v pořízení fotografie. Jestliže se na fotografii skutečně nachází bělozubka tmavá, přijde mu poštou obálka se zkumavkou pro odebrání genetického vzorku. Projekty s humanitním zaměřením Ačkoli se velké množství projektů občanské vědy týká přírody a životního prostředí, své uplatnění najdou také zájemci o historii či geografii. Databáze dějin všedního dne Nyní se tedy podíváme do zcela jiných vod. Jakožto studenta historie mě zaujal projekt s názvem Databáze dějin všedního dne. Vznikl za účelem popisu života v rodině, činností, tradic a zvyků… Občanský vědec se tentokrát může podělit o texty v digitalizované formě, které se zachovaly po jeho předcích. Může jít například o deníky, korespondenci nebo sepsané vzpomínky. V tuto chvíli sbírka obsahuje 699 dokumentů. Živá jména Projekt Živá jména si klade za cíl zaznamenat neoficiální, avšak po mnoho let doposud používané názvy míst v Liberci a Stráži nad Nisou. Každé město i vesnice má jistě části, jimž se říká nějak jinak, což může reflektovat jejich nedávnou i vzdálenější minulost. Dovedu si představit tento projekt v celorepublikovém měřítku. Závěr Ve výčtu projektů občanské vědy by se samozřejmě dalo pokračovat dál a dál. Účelem tohoto příspěvku bylo ukázat rozmanitost občanské vědy, což si myslím, že vybrané čtyři projekty velmi dobře znázorňují. Použité zdroje Databáze dějin všedního dne: oficiální stránka projektu. Dostupné z: https://ddvd.kpsys.cz/#!/ Duží, B., Trojan, J. E-manuál komunikace občanské vědy a příklady dobré praxe. Dostupné z: https://www.citizenscience.cz/wp-content/uploads/2020/09/CS_komunikace_e-manual_fin.pdf Intersucho: oficiální stránka projektu. Dostupné z: https://www.intersucho.cz/cs/ Monitoring bělozubky tmavé. Dostupné z: https://db.citizenscience.cz/?p=1690 Vermouzek, Z. (2016). Deset principů občanské vědy. Praha: ČSO. Dostupné z: file:///C:/Users/Patrik%20%C5%A0anda/Downloads/ECSA_Ten_principles_of_CS_Czech.pdf Živá jména: Oficiální stránka projektu. Dostupné z: https://mapy.fp.tul.cz/zivajmena Do čeho se můžete zapojit v rámci občanské vědy v ČR? Příklady aktuálních projektů was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 3.

Každý může být výzkumníkem: Zooniverse jako nástroj občanské vědy

Zdroj: FreepikObčanskou vědou se rozumí zapojování laické veřejnosti do výzkumu [1]. Jedná se o jednu z manifestací demokratického principu otevřené vědy, kdy opravdu každý může přiložit ruku k dílu a posunout hranici poznání. Spolupráce je přitom přínosná nejen pro dobrovolníky (tzv. občanské vědce), kteří hledají smysluplné formy trávení volného času, ale také pro profesionální vědce navazující na nasbíraná data. Často účast na projektech závisí na skutečnosti, že se dobrovolník vydá do přírody. V České republice se lze takto zapojit například do projektů Akademie věd [2]. Můžete monitorovat kvetoucí rostliny, sledovat vztahy mezi počasím a plodinami či zkoumat sesuvy půdy. Nicméně, spoustě iniciativ může člověk pomoct také z pohodlí svého domova, bez jakýchkoli speciálních zařízení či znalostí. Mezi nejvýznamnější online platformy občanské vědy patří Zooniverse, která zaštiťuje množství různorodých projektů. Postup je jednoduchý: jako dobrovolník si vyberete téma dle svého zájmu, proklikáte krátký návod, a jdete na to. Dokonce si posléze můžete vygenerovat certifikát a oslnit své budoucí zaměstnavatele tím, že jste strávili šest hodin identifikací novozélandských žraloků. Jistě to ocení. Pojďme se tedy podívat na některé konkrétní aktivní projekty, kterých můžete být součástí. Stačí vám váš počítač nebo telefon a ochota obětovat trochu času. Mezi přední jména patří tzv. Galaxy Zoo, která odstartovala v roce 2007, tedy při samém počátku platformy. S komunitně klasifikovanými daty stovky tisíc dobrovolníků pracuje přes 80 odborných publikací [3]. Vašim úkolem je rozpoznat určité znaky vesmírných objektů z fotografií, hlavně v souvislosti s jejich tvarem. Rozhraní klasifikace Galaxy ZooNeholdujete-li astronomii, ale vždycky vás naopak táhly dokumenty o zvířatech, nezoufejte. Americký Národní úřad pro oceán a atmosféru potřebuje vaši pomoc s identifikací havajských ryb žijících při dně. Účastí na OceanEYEs napomůžete lepšímu zhodnocování stavu tamější rybí populace. Mezi podobně zaměřené projekty patří třeba rozpoznávání sov a jejich potenciálních predátorů, analyzování videí z fotopastí zachycující habitaty šimpanzů, rozpoznávání veverek, ohrožených žab a spousta dalších. Rozhraní klasifikace OceanEYEsPokud více tíhnete k dějepisu, máte možnost zkoumat historické záznamy týkající se jak počasí a astronomických úkazů, tak společenských vztahů. Jinak řečeno, každý může přispět dle svých zájmů. A co s tím? Kromě toho, že radostně můžete obměnit bezmyšlenkovitý doomscrolling participací na projektech občanské vědy, Zooniverse nalézá své využití také ve formálním vzdělání. Jelikož je rozhraní velmi přístupné a intuitivní, nabízí vhodné prostředí pro osvojování si vědeckých přístupů, činností a akademického jazyka. Huffling a kol. (2021) portál úspěšně využili jako doplněk při výuce středoškolských žáků [4]. Jejich motivace se mimoto často zvýšila při zjištění, že vyložené úsilí napomáhá vědcům s výzkumem, který může mít skutečný dopad. V mnohých státech je zapojení škol do projektů občanské vědy předpokládané, či dokonce povinné [5]. Česká republika považuje koncept v rámci školství dobrovolný, ale určitě se za něm skrývá mnoho příležitostí. Zdroje [1] DUŽÍ, Barbora a TROJAN, Jakub, [2020]. Citizen Science — Občanská věda v České republice: E-manuál komunikace občanské vědy a vybrané příklady dobré praxe. Online. Dostupné z: https://www.citizenscience.cz/wp-content/uploads/2020/09/CS_komunikace_e-manual_fin.pdf. [cit. 2025–03–04]. [2] Občanská věda. Online. Akademie věd České republiky. Dostupné z: https://www.avcr.cz/cs/pro-verejnost/obcanska-veda/. [cit. 2025–03–04]. [3] Publications. Online. Zooniverse. Dostupné z: https://www.zooniverse.org/about/publications. [cit. 2025–03–04]. [4] HUFFLING, Lacey; SCOTT, Heather; WEEKS, Melissa; JOHNSON, Hayward; GANTT, Britt et al., 2021. Exploring the Zooniverse: Using wildlife camera citizen science projects to engage students in academic language acquisition. Online. The Science Teacher. Roč. 88, č. 5, s. 43–51. Dostupné z: https://www.jstor.org/stable/27135502. [cit. 2025–03–04]. [5] VOTÝPKA, Jan a ŠŤASTNÝ, Karel, 2024. Žáci a studenti jako občanští vědci. Online. Živa. Roč. 2024, č. 1, s. 20. Dostupné z: https://ziva.avcr.cz/files/ziva/pdf/zaci-a-studenti-jako-obcansti-vedci.pdf. [cit. 2025–03–04]. Každý může být výzkumníkem: Zooniverse jako nástroj občanské vědy was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 3.

Jak se Češi s LSD v kapse chodí dívat na ptáky (aneb občanská věda v praxi)

Názorná ilustrace Čechů v přírodě. Zdroj fotografie: PTACCI.NET. Autor fotografie: Sławomir Staszczuk.Že jste nikdy neslyšeli o skupině českých vědců a nadšenců, kteří si několikrát ročně vezmou do kapsy LSD a vyrazí do přírody pozorovat ptáky? Já také ne, o to zajímavější mi tato vtipná skutečnost přijde. ČSO, JPSP, LSD… Česká společnost ornitologická (ČSO) již v roce 1982 spustila monitorovací program [1] založený na principech občanské vědy — to jest spolupráci profesionálních vědců s vědci amatérskými či s badateli z řad občanské veřejnosti. Občanští vědci tak přispívají k rozsáhlým datovým souborům, které se často využívají ke studiu environmentálních jevů, jako je monitorování biodiverzity, kvality ovzduší a změny klimatu. Například projekty, jako je sčítání ptáků nebo monitorování kvality vody, se spoléhají na příspěvky dobrovolníků, kteří shromažďují data, jejichž získání by pro profesionální vědce bylo jinak velmi náročné na zdroje. [2] Občansko vědecká iniciativa ČSO nese název Jednotný program sčítání ptáků (JPSP) a probíhá vždy v hnízdním období od dubna do června. Vědci i nadšenci už přes 40 let vyráží s dalekohledem do českých luhů a hájů pozorovat lokální ptactvo. Až do roku 2018 to bylo však bez přítomnosti LSD. [3] Teprve nástup moderních technologií a vývoj moderních metod přírodovědného monitoringu umožnil ČSO vytvořit nový navazující simultánně běžící program, který se skrývá za touto vtipnou psychedelickou zkratkou — Liniové sčítání druhů, tedy LSD. JPSP vs LSD Jak už je z kontextu patrné, oba programy se zaměřují na pozorování a sčítání druhů ptáků v české kotlině. Najdeme mezi nimi však několik rozdílů. Frekvence sčítání Zatímco JPSP má jen jednu monitorovací část v hnízdní sezóně (duben až červen) [4], LSD probíhá ve dvou částech — hnízdní a zimní. Počas hnízdní části se měří dvakrát, v zimní sezóně (konec listopadu až start března) se měří třikrát. Moderní technologie. Zatímco na JPSP se chodí standardně se zápisníkem, dalekohledem a fotoaparátem, na LSD trip si s sebou berete namísto zápisníku buďto chytrý telefon anebo tablet (doporučováno je větší zařízení z důvodu pohodlnější práce s mapou). ČSO pro LSD využívá aplikaci Avif, pomocí níž se zaznamenávají ptačí druhy v konkrétních lokalitách — je dostupná pro Android, iOS i iPadOS. Aplikace měří také čas a trasu, což pomáhá zpřesnit zadávaná data. Metoda sčítání v terénu Jak již název napovídá, při LSD se sčítá liniově — výzkumník chodí rychlostí 1 km/h po jednotlivých liniích v náhodně vylosovaném čtverci na mapě (standardní délka strany čtverce je 3 km). Čtverec je dělen dvěma liniemi, každá o dálce 1 kilometru a jsou od sebe vzdáleny minimálně 500 metrů. Jedna linie tedy zabere jednu hodinu. V JPSP se pozorování provádí bodově, tj. výzkumník vyčkává 5 minut na jednom z individuálně vybraných bodů na mapě a pozoruje ptactvo ve své blízkosti (zaznamenává se vzdálenost buďto do 100 metrů nebo nad 100 metrů). Jednotlivé body od sebe musí být vzdáleny alespoň 300 metrů. Data a výsledky Díky digitalizované podobě LSD se všechna data automaticky ukládají do centrálního úložiště ČSO. Každý výzkumník má možnost si svá data stáhnout a naložit s nimi po své vůli, ČSO pak s celkovými daty pracuje dle zásad nakládání s daty a respektuje citlivé údaje. LSD má navíc i zimní záznamy, které od roku 2018 umožňují nové analýzy, tvorbu map výskytu, trendů početnosti, odhadů hustoty ptactva či prostorové modelace. JPSP data také ukládá do centrálního úložiště, ale až po ručním nahrání výzkumníkem přes webový formulář po dokončení pozorování. Každoročně jsou pak publikovány agregované výsledky — například dlouhodobý trend početnosti běžných druhů ptáků v hnízdním období. Je zde ovšem zřejmé, že kvůli dvojímu zapisování (nejprve zápisník, poté online formulář) může docházet k chybám v datech způsobených lidským faktorem. Užitečnost dat Data JPSP i LSD významně přispěla k národním i evropským indikátorům stavu ptáků. Sledují se dynamiky ptačích populací a data slouží například i pro státní ochranu přírody, jelikož zachycují nárůsty či úbytky populací a přispívají ke snadnější prioritizaci ochranářských kroků. Mezi další benefity patří například informovanost o vazbách ptactva na typy prostředí. LSD umožňuje detailní mapování výskytu ptáků, zatímco JPSP poskytuje dlouhodobé trendy běžných druhů v hnízdním období.Závěr Z výše zmíněných bodů je tedy zřejmé, že tato občansko-vědecká aktivita České ornitologické společnosti významně přispívá k povědomí o stavu ptactva nejen v České republice. ČSO svá hrubá data nabízí i zahraničním kolegům. Kdybyste se do těchto programů chtěli zapojit, budu vás ovšem muset (pravděpodobně) zklamat — předpokladem pro participaci v obou programech je excelentní znalost ptactva. A tou si troufám říct nikdo z nás KISKu neoplývá. PS: Kdyby vás zajímalo, proč se ČSO rozhodla mladší program pojmenovat právě LSD, je to z důvodu údajné návykovosti staršího JPSP mezi českými ornitology. Pokud se tedy někdo z vás těchto programů přeci jen zúčastní, přeji vám (jak se píše v oficiální metodice) příjemné ornitologické tripy s LSD! Zdroje [1] ČSO. (2025). Jednotný program sčítání ptáků (JPSP). Dostupné z: https://www.birdlife.cz/co-delame/vyzkum-a-ochrana-ptaku/vyzkum-ptaku/jpsp/ [2] Adler, F. R., Green, A. M., Şekercioğlu, Ç. H., Şekercioğlu, Ç. H., & Şekercioğlu, Ç. H. (2020). Citizen science in ecology: a place for humans in nature. Annals of the New York Academy of Sciences, 1469(1), 52–64. Dostupné z: https://doi.org/10.1111/NYAS.14340 [3] ČSO. (2018). LSD: Liniové sčítání druhů. Metodika pro spolupracovníky. Dostupné z: https://bigfiles.birdlife.cz/LSD_prohlizeni.pdf [4] ČSO. (2010). Metodika JPSP pro nové spolupracovníky. Dostupné z: https://birds.cz/jpsp/misc/Metodika_JPSP_pro_nove.pdf Jak se Češi s LSD v kapse chodí dívat na ptáky (aneb občanská věda v praxi) was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 3.

Nelineární výstupy nelineárního učení

Shrnutí obsahu článku v softwaru ObsidianPředstavte si jednoduchou linku. Ta linka značí váš průchod předmětem Učící se společnost. Postupně procházíte tématy, která na sobě staví; pro postup do další lekce musíte zvládnout tu předchozí; všechny doporučené knihy čtete od začátku do konce; úkoly se soustředí na to, co jste se dosud v lekcích naučili; přípravy píšete od prvního písmenka do poslední tečky; vaše znalosti přibývají a přibývají. Linka se nijak nevětví, nevrací se zpět. Tak a teď tu o Karkulce… Lineární učení, které jsem touto pohádkou popsala, sleduje určitou pevně danou strukturu, kdy postupujeme od 1. kapitoly k 2. kapitole, potom ke 3. kapitole atd. Všichni začínáme ve stejném bodě, což je vhodné například pro instrukce a návody. Kdybychom se rozhodli, že při vaření začneme následovat recept od 4. bodu, kde do vzniklé směsi (kterou ještě nemáme) přimícháme kakao, moc daleko bychom se nedostali. Lineární učení tedy rozhodně své místo ve škole i osobním a pracovním životě má, ale existují témata, ke kterým můžeme zaujmout trochu jiný — nelineární — postoj, aby se nám učila lépe. Nelineární učení zrcadlí přirozené nelineární myšlení člověka. Nemá dopředu pevně danou strukturu a student může různě přeskakovat mezi tématy podle toho, co ho zajímá a jaké vědomosti již má. Volí si tedy vlastní cestu. To podporuje vlastní rozhodování, personalizaci, flexibilitu, lepší porozumění tématu a schopnost multitaskingu (Rahayu et al. 2024). Tomuto způsobu můžeme přizpůsobit i výstupy našeho učení. Nejčastěji se pravděpodobně bude jednat o poznámky, které mohou mít různou podobu. Offline i online můžeme vytvářet myšlenkové mapy. Pomocí propojení nápadů, myšlenek, konceptů či informací vznikne síť vizuálně reprezentující jejich vztahy, která může podpořit organizovanost, kreativitu, kritické myšlení a obecně metakognitivní schopnosti. Jejich vysoká přizpůsobivost může pomoci zachytit proces nelineárního učení (Ding 2023). (Více se myšlenkovým mapám věnuje například celá jedna část KPI22: Kreativní práce s informacemi.) Pokud jsme fanoušky nedigitálního prostoru, můžeme stavět na metodě Zettelkasten. Zettelkasten (“slip box”) je systém pro správu poznámek Niklase Luhmanna. Krátké poznámky jsou napsány na kartičky společně s referencemi k jiným již uloženým kartičkám a zařazeny do patřičného boxu podle tématu. Je zde kladen důraz na vytvoření sítě, která napodobuje fungování lidského mozku (Walker 2022). Luhmannův princip přebírá Obsidian — poznámkovací software podporující propojování poznámek interními linky, podobně jako známe u Wikipedie, čímž se stává vhodným nástrojem pro podporu nelineárního učení. Nenutí nás ale rovnou pošlapat a zahodit naši lásku pro organizovanost a nekonečné lineární odstavce poznámek. Každý si může psát podle vlastních pravidel a míry ne/linearity vlastních psacích praktik. S Obsidianem můžeme vytvářet i digitální zahrady (Obsidian ©2025, Walker 2022). Digitální zahrady jsou vlastně takové poznámkové koláže. Původní “hypertextové zahrady” zavedl Mark Bernstein už v roce 1998 jako odpověď na navigační problém. Odmítá rigiditu navigačních menu a uměle vykonstruovanou dálnici pro pohyb čtenáře; naopak podporuje svobodné proplétání se stránkami, zkoumání po vlastní ose a náhodné objevování nečekaného. Stále jsme však v zahradě, ne divočině, takže existují tzv. vstupní brány a rozcestníky, aby se čtenář úplně neztratil. Digitální zahrady nemají obsahovat perfektně vyladěné příspěvky, ale spíše dlouhodobě opečovávané shluky zájmových oblastí autora (Appleton ©2025, Bernstein ©1998). (Obsáhlejší studie společných charakteristik digitálních zahrad → On Digital Gardening: A Feral Hypertext in Practice) Kromě digitálních zahrad, které slouží spíše autorovi samotnému, existují wiki, které jsou více komunitní a slouží jako prostor pro sdílenou znalost vznikající kolaborací komunity přispěvatelů. Příkladem je všem známá Wikipedie. Vlastní wiki ale mohou tvořit i studenti samotní v rámci jednoho kurzu nebo předmětu. Ať už používáme jakoukoliv metodu vedení poznámek, je důležité přemýšlet nad tím, co si zapisujeme, formulovat poznámky vlastními slovy a propojovat je, abychom podpořili proces učení a uchovávání znalostí, ne pouze pasivně nepřepisovat získané informace. Appleton, Maggie. (©2025). A Brief History & Ethos of the Digital Garden. Maggie Appleton. [3. březen 2025]. Dostupné z: https://maggieappleton.com/garden-history#a-brief-history-of-digital-gardens Bernstein, Mark. (©1998). Hypertext Gardens: Delightful Vistas. Eastgate Systems, Inc. [3. březen 2025]. Dostupné z: https://www.eastgate.com/garden/Enter.html Ding, Chengxin. (2023). The Influences of Mind-Map on Cultivating Students’ Metacognitive Capacity. Lecture Notes in Education Psychology and Public Media, 22(1), 130–139. doi:10.54254/2753-7048/22/20230244 Obsidian. (©2025). Obsidian. [3. březen 2025]. Dostupné z: https://obsidian.md/ Rahayu, Nur W., Adi, Agung, Ferdiana, Ridi & Kusumawardani, Sri. (2024). NONLINEAR LEARNING PATH: A SYSTEMATIC REVIEW. Turkish Online Journal of Distance Education, 25(4). 143–161. doi: 10.17718/tojde.1349356. Walker, Michael. (2022). The Power of Obsidian: A Digital Approach to Note-Taking. KOTESOL Proceedings 2022. 293–304. Dostupné z: https://koreatesol.org/sites/default/files/pdf_publications/KOTESOL.Proceedings.2022_0.pdf#page=303 Nelineární výstupy nelineárního učení was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 3.

Propojení dobrovolnictví s mezigeneračním vzděláváním nejen v knihovnách

Dobrovolnictví v oblasti neformálního vzdělávání má velký význam a nabízí mnoho příležitostí, jak se zapojit do komunitní činnosti, přispět k osobnímu růstu ostatních a rozvíjet dovednosti. Takový druh dobrovolnické práce má nejen přínos pro jednotlivce, ale také pro celou komunitu. Historie dobrovolnictví sahá do období raného středověku. Byly zakládány církevní řády a náboženská bratrstva, která se vedle duchovní péče věnovaly i charitativní činnosti. Při mnohých klášterech vznikaly špitály a útulky. Tehdy byly dobrovolnicemi především ženy, které pomáhaly ve špitálech, jež byly zakládány v průběhu vrcholného a pozdního středověku (známe Anežku Českou či Zdislavu z Lemberka).[1] Za husitských válek se vliv církve oslabil a dobročinnost začala postupně přecházet pod městský stav. Po roce 1620 se opět posílil vliv církve, ale postupně ji nahradil stát. Za vlády Josefa II. byly zrušeny mnohé kláštery a jejich majetek přešel na světskou charitu. V období raného kapitalismu a národního obrození, od 30. let 19. století, vzniklo mnoho vlasteneckých spolků a organizací zaměřených na umění, vědu, vzdělání a národní vědomí. Počet těchto spolků rychle rostl a některé, jako Sokol, přetrvaly do současnosti.[2] Po roce 1989 prošla česká společnost obdobím hledání identity. Kladla důraz na občanskou společnost založenou na spolupráci a solidaritě. Byla znovuobjevena potřeba pomáhat ostatním a angažovat se ve světě kolem sebe. Občané hledali způsoby seberealizace, což vedlo k rozvoji neziskového sektoru. Byly obnoveny spolky zakázané předchozím režimem, jako YMCA, Sokol a Skaut-Junák, a vzniklo mnoho nových neziskových organizací založených na dobrovolné činnosti a nadšení pro věc.[3] Dobrovolnictví v dnešním pojetí je vymezeno zákonem č. 198/2002 Sb. o dobrovolnické službě. Tento zákon za dobrovolnickou službu považuje službu vykonanou dobrovolníkem bez nároku na odměnu a dobrovolník poskytuje svou pomoc v souladu s tímto zákonem.[4] Zákon též specifikuje osobu dobrovolníka, který dobrovolnickou činnost může vykonávat. Škála poskytovaných činností, které lze zahrnout pod pojem dobrovolnictví je mnohem širší, než je uvedeno v zákoně.[5] Pro mládež (ale nejen pro ni) byla činnost dobrovolnictví podrobně popsána ve stejnojmenné publikaci vytvořené Národním informačním centrem, která má přiblížit podstatu práce dobrovolníků. Oblastí, v nichž se lze jako dobrovolník uplatnit, je celá řada. V souladu s tématem uvádíme pouze výběr: [6] · Dobrovolnictví v kultuře — zahrnuje celou škálu činností a organizací, např. neprofesionální umělecké soubory a spolky, organizace kulturního a společenského dění kolem sebe, ochrana a revitalizace místních kulturních památek, opatrování kronik a tradic obcí. · Dobrovolnictví v oblasti práce s dětmi a mládeží — velmi široké téma, které přesahuje do všech ostatních oblastí (dětské a mládežnické spolky, volnočasové, sportovní, turistické a ekologické kroužky, tábory, doučování apod.). · Komunitní dobrovolnictví — je postaveno na jakékoliv činnosti prospěšné pro členy dané komunity. Může být do jisté míry samozřejmou součástí života, např. na venkově, nebo může být určitou strategií, jak se stát součástí komunity. V prostředí knihoven se dobrovolníci mohou podílet na řadě aktivit, které obohacují komunitní život a podporují vzdělávání napříč generacemi. Mezigenerační učení Mezigeneračním učením se rozumí učení, při kterém si různé věkové skupiny vzájemně předávají znalosti a zkušenosti. Je jednou z oblastí, kde se dobrovolnictví v knihovnách může významně uplatnit. V roce 1981 National Council on Ageing definoval mezigenerační programy jako „plánované trvalé aktivity, které cíleně spojují různé generace, aby sdílely zkušenosti, které jsou vzájemně prospěšné. Programy obvykle zahrnují interakce, které podporují sociální růst a učení mezi mladými a starými lidmi.“[7] Propojení dobrovolnictví s mezigeneračním učením v knihovnách představuje pro komunitu významný přínos, neboť přispívá k budování a zvyšování soudržnosti komunity.[8] Přes určité výzvy a omezení nabízí tato spolupráce bohaté možnosti pro osobní rozvoj, sdílení zkušeností a posilování mezilidských vztahů napříč generacemi. Přínosy propojení dobrovolnictví s mezigeneračním učením v knihovnách Posilování sociální soudržnosti: Společné aktivity seniorů, dospělých a dětí v knihovnách napomáhají budování mezilidských vztahů a porozumění mezi generacemi. Předávání tradičních dovedností a znalostí: Starší generace může mladším předat své životní zkušenosti, tradiční řemesla či příběhy z minulosti, čímž se uchovává kulturní dědictví. Rozvoj digitálních kompetencí: Mladší dobrovolníci mohou seniory seznamovat s moderními technologiemi, což zvyšuje jejich digitální gramotnost a usnadňuje jim přístup k informacím. Podpora celoživotního učení: Knihovny jako centra neformálního vzdělávání nabízejí prostředí, kde se mohou lidé všech věkových kategorií neustále rozvíjet a učit novým věcem. Limity mající vliv na propojení dobrovolnictví s mezigeneračním učením v knihovnách: Organizační náročnost: Koordinace dobrovolníků z různých věkových skupin vyžaduje pečlivé plánování a řízení, aby byly aktivity efektivní a přínosné pro všechny zúčastněné. Riziko generačních stereotypů: Nedostatečné porozumění mezi generacemi může vést k nedorozuměním či posilování stereotypů. Je proto důležité vytvářet aktivity podporující vzájemný respekt a empatii. Omezené zdroje: Knihovny nemusí mít vždy dostatek finančních či personálních zdrojů na realizaci mezigeneračních programů, což může omezit jejich rozsah a dopad. Nerovnoměrná účast a motivace dobrovolníků: Některé věkové skupiny mohou být méně ochotné se zapojit nebo nemusí mít dostatečnou motivaci k dlouhodobému dobrovolnictví. Starší dobrovolníci mohou mít zdravotní omezení, zatímco mladší generace může být časově vytížená školou či prací. Rozdílné tempo učení a komunikační bariéry: Senioři a mladší generace mohou mít odlišné styly učení — někteří senioři mohou preferovat pomalejší a strukturovanější výuku, zatímco mladší lidé jsou zvyklí na rychlý přístup k informacím. Používání příliš odborného nebo neznámého jazyka (např. technologických termínů) může vést k nedorozuměním. Nedostatek metodické podpory pro dobrovolníky: Knihovny nemusí mít dostatečné materiály nebo metodické pokyny pro dobrovolníky, jak vést efektivní mezigenerační vzdělávání. Bez správného zaškolení mohou dobrovolníci mít potíže s vedením aktivit a přizpůsobením obsahu různým věkovým skupinám. Předpojatost a stereotypy mezi generacemi: Mladší lidé mohou mít předsudky vůči seniorům, např. že nejsou technicky zdatní. Naopak senioři mohou pohlížet na mladší generace jako na nezkušené nebo nezainteresované v tradičních dovednostech a hodnotách. Prostorové a technické omezení knihoven: Všechny knihovny nemají vhodné prostory pro pořádání interaktivních mezigeneračních aktivit. Nedostatek technického vybavení (např. počítačů, tabletů) může omezit možnosti výuky digitálních dovedností. Odlišná očekávání a zájmy účastníků: Mladší generace může preferovat interaktivní formy vzdělávání (např. gamifikaci, multimediální obsah), zatímco starší generace dává přednost tradičním metodám (např. tištěné materiály, přednášky). Pokud nejsou aktivity dostatečně přizpůsobeny oběma skupinám, může dojít ke ztrátě zájmu některých účastníků. Nedostatečné zapojení komunit a rodin: Pokud rodiny a místní komunity nevidí hodnotu mezigeneračního vzdělávání v knihovnách, mohou být tyto programy málo navštěvované. Propagace aktivit v komunitě je klíčová, ale knihovny nemusí mít dostatek zdrojů na efektivní marketing. Pokud se knihovny a dobrovolníci těmto limitům věnují a hledají způsoby, jak je překonat (např. kvalitní školení dobrovolníků, flexibilní programy, kombinace tradičních a moderních výukových metod), mohou vytvořit úspěšné mezigenerační vzdělávací prostředí. Příklady aktivit pro mezigenerační učení v knihovnách Společné čtenářské kluby: Setkání, kde si účastníci napříč generacemi společně čtou a diskutují o literatuře, podporují sdílení názorů a zkušeností. https://new.ctenarskekluby.cz/ Workshopy tradičních řemesel: Senioři mohou předávat své dovednosti v oblasti řemesel, jako je pletení, háčkování či práce se dřevem, mladším účastníkům. Digitální kavárny: Mladší dobrovolníci pomáhají seniorům osvojit si práci s počítačem, internetem či chytrými telefony, čímž zvyšují jejich digitální kompetence. https://www.mzk.cz/sites/mzk.cz/files/digitalni_knihovny_v_cr_6.pdf Příběhové dílny: Sdílení životních příběhů mezi generacemi napomáhá vzájemnému porozumění a uchování osobních i kolektivních vzpomínek. Mezigenerační herní odpoledne: Společné hraní deskových či karetních her podporuje komunikaci, spolupráci a zábavu mezi účastníky různého věku. Podrobnější výčet uplatnění dobrovolníků v knihovnách je k dispozici na stránkách Národní knihovny ČR, Informace pro knihovny: https://ipk.nkp.cz/odborne-cinnosti/dobrovolnici-v-knihovnach/dobrovolnici_aktiv.htm Legislativní rámec dobrovolnictví v České republice Zákon č. 198/2002 Sb., o dobrovolnické službě: https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2002-198?utm_source=chatgpt.com Shrnutí nejdůležitějších bodů ze zákona o dobrovolnické službě: https://mv.gov.cz/soubor/letacek-vnitrni-cz-new-pdf.aspx?utm_source=chatgpt.com Evropský legislativní rámec — více zaměřený na humanitární pomoc dobrovolnictví: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/CS/TXT/PDF/?uri=CELEX:32021R0888 Další zdroje k dobrovolnictví a mezigeneračnímu učení v knihovnách pro zájemce: https://regionpraha.mlp.cz/jak-funguje-dobrovolnictvi-v-knihovnach/ https://koncepce.knihovna.cz/nastroje/jak-na-dobrovolnictvi-v-knihovnach/ https://duha.mzk.cz/clanky/dobrovolnictvi-v-knihovnach-legislativne-pravni-aspekty https://ipk.nkp.cz/odborne-cinnosti/dobrovolnici-v-knihovnach/dobrovolnici_rizika.htm https://www.nkp.cz/ipk/ipk/docs/koncepce-rozvoje-2021-2027/koncepce-rozvoje-knihoven-2021-2027/view Dny dobrovolnictví - Každý se může stát dobrovolníkem Použité zdroje: [1] https://www.dobrovolnik.cz/dobrovolnicke-glosy-komentare/stripky-z-historie-dobrovolnictvi [2] FRIČ, Pavol. Dárcovství a dobrovolnictví v České republice: výsledky výzkumu NROS a AGNES. NROS : AGNES, 2001. ISBN 80–902633–7–2. [3] KRÁTKÁ, K., PERNICOVÁ, H. et al. Historie a současnost dobrovolnictví v České republice. Online. Tišnov: Za sebevědomé Tišnovsko, o. s., 2010. Dostupné z: http://sebevedome.tisnovsko.eu/download/dobrovolnictvi_CR_final.pdf [citováno 2025–03–03]. [4] https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2002-198 [5] https://msmt.gov.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/informacni-brozura-o-dobrovolnictvi [6] https://archiv-nuv.npi.cz/vystupy/dobrovolnictvi-2017.html [7] NEWMAN, Sally and HATTON-YEO, Alan. Intergenerational Learning and the Contributions of Older People. Online. Ageing horizons, 2008, vol. 8, iss. 8, s. 32. Online. Dostupné z: https://www.ageing.ox.ac.uk/files/ageing_horizons_8_newmanetal_ll.pdf. [citováno 2025–03–03]. [8] https://digilib.phil.muni.cz/sites/default/files/pdf/130003.pdf Propojení dobrovolnictví s mezigeneračním vzděláváním nejen v knihovnách was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

2. 3.

Patnáctisekundové lekce: Brána k efektivnímu učení, nebo k roztěkanosti a zapomínání?

Koláž edukativních videí z TikToku — autoři “The Grammar Goat 🐐”, “Social Media Coach | Joy”, “academic princess”Vzdělávání bylo po staletí postaveno na lineárním modelu — učíme se od A do Z, postupně, podle předem dané struktury a posloupnosti. S nástupem moderních technologií ale vzniklo a vzniká spousta forem nelineárního vzdělávání. Místo pevně daného kurzu se lidé učí nahodile, intuitivně a podle vlastní zvědavosti. Jedním z forem nelineárního vzdělávání mohou být i ultra krátká videa na platformách jako TikTok, Instagram Reels nebo YouTube Shorts. Jak mohou ultra krátká videa zlepšit učení? * Lepší zapamatování: Stručné „jednohubky“ mohou usnadnit zapamatování informací, protože mozek není přehlcen. Studie ukazuje, že studenti měli po zavedení microlearningu až o pětinu lepší výsledky než před jeho využitím [1]. Jedno jasně předané mini-téma (např. ve formě krátkého videa) umožní studentovi rychleji informace vstřebat a lépe si je zapamatovat, místo aby se ztratil v hodinové přednášce. * Vyšší atraktivita: Forma krátkých videí je vizuálně líbivá, to zvyšuje zvědavost a aktivní zapojení studentů než bloky textu a nudné prezentace. Například jedna vysokoškolská studie, kde byla výuka doplněna videi na TikToku, zaznamenala vysokou spokojenost studentů s obsahem i míru jejich zaujetí​ [2]. Pro generaci odchovanou YouTube a TikTokem je takový styl učení jednoduše bližší a dokáže je lépe motivovat k dalšímu zkoumání. * Algoritmy se přizpůsobí individuálním potřebám každého uživatele. Někdo se chce dozvědět více o vesmíru, jiný o psychologii nebo hudební teorii — algoritmy zajišťují, že se každému zobrazí a bude zobrazovat obsah, který chce a může ho v dané oblasti rozvíjet. Jaké jsou limity krátkých videí? Přestože učení pomocí ultra krátkých videí má řadu přínosů, existují i obecně velmi známá rizika: * Zkrácená schopnost koncentrace: Přílišná konzumace krátkých videí může vést k oslabení schopnosti soustředit se na složitější témata a delší texty. * Povrchní pochopení: Některá témata jsou příliš komplexní na to, aby byla představena v 15 vteřinách. * Riziko dezinformací: TikTok není akademický zdroj, proto je nutné si informace ověřovat. Místo článků na Mediu Tiktok? Ultra krátká videa mohou při vhodném použití fungovat jako užitečný doplněk vzdělávání i pro klasické lineární vzdělávní. Někteří pedagogové se již snaží tato nová média do výuky efektivně integrovat namísto toho, aby s nimi soupeřili. V USA se totiž ukázalo, že 1 ze 4 uživatelů TikToku ho využívá ke vzdělávání, přičemž 69 % z nich uvedlo, že jim pomohl s domácími úkoly [3]. Tyto videa často vytvářejí nejen pedagogové, ale také sami studenti, kteří si tím kreativně ucelují svoje znalosti. A to mě přivadí k myšlence: Co kdybychom příště místo psaní textů na Medium natáčeli Tiktoky? Závěr Krátká videa dokáží nadchnout, zaujmout a rychle předat základní poznatky, což z nich dělá cenný nástroj v moderní výuce. Zároveň ale platí, že důkladné pochopení a kritické myšlení se opírá o hlubší studium, které krátký klip nenahradí. Tiktok by tak měl být spíš prostor, který slouží jako místo, kde se “nakopnu”, k zjišťování si podrobnějších informací. Zdroje: [1] ​Pebriantika, L., Rahmi, J., Adesti, A., & Eriyanti, E. (2024). Efektivitas penerapan metode microlearning untuk meningkatkan hasil belajar mahasiswa: Effectiveness of microlearning method implementation to improve student learning outcomes. Edu Cendikia: Jurnal Ilmiah Kependidikan, 4(02), 767–773. https://doi.org/10.47709/educendikia.v4i02.4870 [2] Conde-Caballero, D., Castillo-Sarmiento, C.A., Ballesteros-Yánez, I. et al. Microlearning through TikTok in Higher Education. An evaluation of uses and potentials. Educ Inf Technol 29, 2365–2385 (2024). https://doi.org/10.1007/s10639-023-11904-4 ​[3] Langreo, L. (2022, 16. listopadu). Students are turning to TikTok for homework help. Is that a bad thing? Education Week. https://www.edweek.org/technology/students-are-turning-to-tiktok-for-homework-help-is-that-a-bad-thing/2022/11 Patnáctisekundové lekce: Brána k efektivnímu učení, nebo k roztěkanosti a zapomínání? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

2. 3.

MOOC: Budúcnosť alebo neefektívne vzdelávanie?

Zdroj: Freepik.comMOOC, alebo Massive Open Online Courses, nie sú novinkou posledných rokov, i keď sa to s ich rozšírením a rastúcou popularitou môže na prvý pohľad zdať. Prvé kurzy vznikali už v roku 2008 (Borrella et al., 2021). Svojou myšlienkou sú revolučné, a ponúkajú obsah na vyššej úrovni vzdelávania komukoľvek kdekoľvek s internetovým pripojením (Borrella et al., 2021). Zohrávajú tak dôležitú úlohu v rovnosti vo vzdelávaní a celoživotnom vzdelávaní, vrátane absencie časových a geografických obmedzení (Huang et al., 2023). To, že tieto kurzy majú úspech, dokazujú aj čísla za rok 2020 od Class Central, ktoré ukázali, že platforma Coursera, najväčší poskytovateľ MOOC, dosiahol 31 miliónov nových registrovaných používateľov. MOOC sa stávajú aj súčasťou univerzitného vzdelania — iba na KISKu nájdeme hneď niekoľko možností čisto e-learningových kurzov. MOOC kurzy ponúkajú univerzity a vzdelávacie platformy ako spomínaná Coursera, či edX, Udacity a FutureLearn. Tieto kurzy sú dostupné pre tisíce až milióny študentov po celom svete a pokrývajú najrôznejšie oblasti, od programovania, sociálnych vied po wellbeing. Vzdelanie sa tak stáva dostupnejším než kedykoľvek predtým a nie je viazané na lavice škôl. Odborníci sa najskôr domnievali, že táto otvorenosť a dostupnosť môže kompletne narušiť vzdelávacie prostredie, to sa však nestalo (Reich & Ruipérez-Valiente, 2019, in Borrella et al., 2021). Napriek rýchlemu vývoju MOOC kurzov trpia slabým udržaním si študentov (Wang, et al.2022). Už od začiatku svojho vzniku bojujú totiž so svojou najväčšou prednosťou — sú ľahko dostupné komukoľvek s internetovým pripojením, väčšinou zadarmo či za menší poplatok, a nedokončiť ich so sebou nenesie žiadne postihy (Borrella et al., 2021). Za dôvodmi vysokej neúspešnosti môžu byť aj konkrétne náročnejšie prihlasovacie kroky ku kurzu, obmedzené dni prístupu k nemu, rozptyľovanie online videami a nepraktické vzdelávacie kapitoly na platformách MOOC (Wang et al., 2022). To vyústilo do toho, že miera angažovanosti študentov a ich nedokončenia kurzu je mnohonásobne vyššia než pri tradičných vzdelávacích programoch, pričom štúdie hovoria o tom, že kurz dokončí iba 5–10% ľudí. To je problémom hlavne vtedy, ak od toho závisí registrácia pre nadväzujúce kurzy (Borrella et al., 2021). Ako to zmeniť? Ako zvýšiť úspešnosť MOOC kurzov je predmetom vedcov už nejaký čas. To, do akej miery budú študenti úspešní závisí najmä od ich motivácie a osobných vlastností. Čím viac sa zapoja do vzdelávacích aktivít (ako robenie kvízov či komunikácia so spolužiakmi), tým lepšie výkony môžu v rámci MOOC kurzu dosiahnuť (Huang et al., 2023). Motiváciu študentov učiť sa ovplyvňujú aj faktory kurzu, akými sú interaktivita či interakcia medzi študentami, ktorá zníži ich osamelosť, čím podporuje ich zámer pokračovať, či priama interakcia medzi študentom a vyučujúcim (Wang et al., 2022). Borella a kolektív (2021) prichádzajú s návrhom intervencií zameraných na zlepšenie obsahu kurzu a jeho úpravu tak, aby bol pre študentov dosiahnuteľný. Zároveň odporúčajú aj postupne zvyšovať náročnosť skúšok a úroveň obsahu. Ďalším odporúčaním je aj využitie takzvaného imidžu celebrity — vytvorenie pozitívneho obrazu vyučujúceho a jeho popularita môže výrazne ovplyvniť postoje k učeniu a pridať hodnotu kurzom (Wei & Taecharungroj, 2022). MOOC kurzy zvládli prvú výzvu prilákať každoročne nových študentov. Teraz stoja pred ďalšou, ako ich udržať — iba tak sa môžu naozaj stať budúcnosťou vzdelávania. Zdroje: Borrella, I., Caballero-Caballero, S., & Ponce-Cueto, E. (2021). Taking action to reduce dropout in MOOCs: Tested interventions. Computers & Education, 179, 104412. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2021.104412 Huang, H., Jew, L., & Qi, D. (2023). Take a MOOC and then drop: A systematic review of MOOC engagement pattern and dropout factor. Heliyon, 9(4), e15220. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2023.e15220 Wang, W., Zhao, Y., Wu, Y. J., & Goh, M. (2022). Factors of dropout from MOOCs: a bibliometric review. Library Hi Tech, 41(2), 432–453. https://doi.org/10.1108/lht-06-2022-0306 Wei, X., & Taecharungroj, V. (2022). How to improve learning experience in MOOCs an analysis of online reviews of business courses on Coursera. The International Journal of Management Education, 20(3), 100675. https://doi.org/10.1016/j.ijme.2022.100675 MOOC: Budúcnosť alebo neefektívne vzdelávanie? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

1. 3.

Co je MOOC? A co už je moc? Aneb od IT certifikace po kooperativní čůrání

Upřímně jsem asi ještě z generace, které k objevování a studiu stačí bezbřehé vody YouTube, a o další miliardy videí na internetu jsem se nijak zvlášť nezajímala. Tedy do doby, než jsem zjistila, že skrze tzv. MOOC kurzy může člověk po zhlédnutí videí a splnění příslušných úkolů dostat i certifikát, a to klidně i na celkem bizarní témata jako je rasové dělení mimozemšťanů nebo tvorba memes. Abych to uvedla na pravou míru, MOOC kurzy nejsou samy o sobě žádná recese. Je to nový trend v neformálním vzdělávání založený na principu otevřeného přístupu ke vzdělání a osobnímu rozvoji, a to skrze bezplatné online kurzy vytvořené profesionály i ověřenými amatéry. Historie a idea MOOC (Massive Open Online Courses) vznikly na počátku 21. století jako reakce na rozvoj online vzdělávání. Prvním projektem tohoto druhu byly bezplatné univerzitní kurzy MIT (Massachusetts Institute of Technology) OpenCourseWare v roce 2001. Skutečný vznik MOOC, jak je známe dnes, nastal v roce 2008, kdy George Siemens a Stephen Downes na University of Manitoba spustili kurz „Connectivism and Connective Knowledge“, který umožnil masovou účast na online výuce. Tento kurz přilákal kolem 2200 studentů, přičemž platící akademičtí studenti tvořili jen něco málo přes 1 procento účastníků. Tento příklad nám dobře demonstruje hlavní ideu MOOC kurzů — otevřenost a dostupnost, což znamená, že kurzy jsou zdarma a mohou se jich účastnit lidé z celého světa, bez ohledu na jejich předchozí vzdělání nebo socioekonomický status. MOOC kurzy navíc kombinují videa, kvízy a interaktivní prvky a umožňují studentům učit se vlastním tempem. Kurzy se rychle dostaly do povědomí díky platformám jako Coursera, edX a Udacity, které byly spuštěny kolem roku 2012. Tyto platformy přilákaly miliony uživatelů a staly se symbolem revoluční změny ve vzdělávání, využívající dostupnost internetu a nové technologie. Coursera a edX vznikly díky spolupráci prestižních univerzit, jako je Stanford, MIT a Harvard. V roce 2019 bylo na celém světě více než 11 000 kurzů MOOC z 900 univerzit, s více než 100 miliony registrací. A co nyní? Dnes už jsou takové kurzy nejen rozšířené, ale začaly se již opět štěpit na ty zcela bezplatné, ty s platbou za certifikaci a dokonce ty plně placené. Také narůstá rozptyl témat, která už nevychází jen z vědeckého poznání a kompetencí pro profesní růst, ale objevují se i témata alternativních myšlenkových proudů či všedního života. Když se podíváme na témata nabízená MOOC platformami, stále je zřejmý primární záměr profesního rozvoje — najdeme zde kurzy na účetnictví, management či rozvoj digitálních kompetencí. Co se týče technických oborů, kurzů samozřejmě přibývá i proto, že jde vývoj dopředu tak rychle, že se neustálému tlaku na doškolování nevyhnou ani profesionálové. Dle článku z portálu Edukatico mezi nejúspěšnější kurzy patří například Úvod do informatiky (Harvard / edX), Learning how to Learn (UC San Diego / Coursera) či Strojové učení (Stanford / Coursera). Ale kupodivu také Věda o štěstí (Berkeley / edX). Ano, jak je vidno, lidé se chtějí mít dobře nejen v práci, ale celkově v životě. Podobný trend obratu k sobě můžeme zaznamenat i v rámci jiných druhů vzdělávání (např. workshopy). Přesto se tu ale najdou kurzy, nad kterými už člověku začíná rozum stát, a to například kurz s názvem Cooperative Potty Training (trénink kooperativního čůrání). Za 19,99 € si můžete sestavit “nočníkový plán”, připravit si výzvu k “absolvování čůrání” pro vaši ratolest, nebo se inspirovat tipy k překonání potíží s kakáním. A samozřejmě — na konci dostanete osvědčení! Komu by to bylo málo, není problém to spojit i s tou profesní rovinou, například skrze kurz Úvod do nakládání s fekálním kalem. Pokud dáváte přednost něčemu nadpřirozenému, můžete strávit 4 týdny zkoumáním spirituality a posvátných předmětů pod vedením instruktora, naučit se věštit z mořské mušle, nebo se přidat mezi studenty Mezinárodní školy mimozemské meditace. A tak si říkám, že si asi pod vzděláváním představuje každý něco jiného. Možná jsme my, studenti univerzit, jen příliš zakrnění, konzervativní, prostě “suchaři”… ale možná taky svět začíná bláznit… Zdroje: COLVEE. Understanding MOOC. [online]. [cit. 2025–03–01]. Dostupné z: https://tell.colvee.org/mod/book/tool/print/index.php?id=646&chapterid=984 EDUKATICO. MOOC — Massive Open Online Course: The Key Facts. [online]. 2020. [cit. 2025–03–01]. Dostupné z: https://www.edukatico.org/en/report/mooc-massive-open-online-course-the-key-facts MOOC.org. About MOOCs. [online]. [cit. 2025–03–01]. Dostupné z: https://www.mooc.org/about-moocs Co je MOOC? A co už je moc? Aneb od IT certifikace po kooperativní čůrání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

28. 2.

Nejstarší univerzity světa: Europocentrický pohled nebo globální dědictví?

Když se řekne “nejstarší univerzity světa”, většina z nás si okamžitě vybaví slavné evropské instituce jako Univerzitu v Oxfordu nebo Università di Bologna. Ale je tento pohled skutečně kompletní? Nebo je to jen europocentrický pohled, který opomíjí bohatou historii vzdělávání mimo evropský kontinent? K napsání tohoto článku mě inspirovala mapa významných univerzit do 15. století, kterou jsme měli ve výuce na základní škole. Na této mapě byly zobrazeny pouze nejvýznamnější univerzity na evropském kontinentu. Od útlého dětství jsem tedy žila v přesvědčení, že vznik univerzit je výhradně záležitostí naší kulturní oblasti. V tomto článku se podíváme na některé z nejstarších univerzit světa, jak v Evropě, tak mimo ni. Prozkoumáme jejich počátky, vliv na tehdejší svět a dědictví, které zanechaly pro budoucí generace. Univerzita al-Karavín: Marocký klenot vzdělanosti Univerzita al-Karavín, založená v roce 859 ve městě Fes, je podle Guinnessovy knihy rekordů nejstarší nepřetržitě fungující univerzitou na světě. Tato instituce byla významným centrem vzdělanosti, kde se vyučovaly nejen náboženské texty, ale také astronomie, matematika, medicína a filozofie. Studenti zde mohli studovat i právo a literaturu. Univerzita al-Azhar: Srdce islámského vzdělávání Založená v roce 970 v Káhiře, Univerzita al-Azhar se stala jedním z nejdůležitějších center vzdělávání. Kromě islámských studií se zde vyučovaly i další obory, jako je astronomie, matematika, medicína a filozofie. Al-Azhar byla také místem, kde se diskutovaly nové myšlenky a teorie, což přispělo k intelektuálnímu rozvoji celého regionu. Evropské univerzity: Kolébka moderního vzdělávání Samozřejmě nemůžeme opomenout ani evropské univerzity, které měly zásadní vliv na rozvoj vědy a kultury. Università di Bologna, založená v roce 1088, a Univerzita v Oxfordu, s výukou doloženou od roku 1096, jsou jen dvě z mnoha institucí, které formovaly moderní vzdělávací systémy. Tyto univerzity byly průkopníky v oblasti práva, teologie a svobodných umění, což mělo zásadní vliv na evropskou společnost. Globální dědictví vzdělanosti Je důležité si uvědomit, že vzdělávání a věda byly vždy globálními fenomény. Univerzity mimo Evropu hrály klíčovou roli v uchovávání a rozvoji vědeckých a filozofických znalostí, které měly obrovský vliv na celý svět. Tyto instituce byly místy, kde se setkávaly různé kultury a myšlenky, což přispělo k bohatství lidského poznání. Zdroje: MANDELOVÁ, Helena. Středověk: dějepisné atlasy pro základní školy a víceletá gymnázia. Dotisk 2002. Praha: Kartografie, 1996, s. 33. ISBN 80–701–1372–3. Oldest higher-learning institution Wikipedia contributors. (2025, February 24). Al-Azhar University. In Wikipedia, The Free Encyclopedia. Retrieved 19:44, February 27, 2025, from https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Al-Azhar_University&oldid=1277399021 Wikipedia contributors. (2025, January 25). University of al-Qarawiyyin. In Wikipedia, The Free Encyclopedia. Retrieved 19:46, February 27, 2025, from https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=University_of_al-Qarawiyyin&oldid=1271771758 Obrázek Univerzity ve Fezu: https://www.worldhistory.org/image/19456/qarawiyyin-university/ Nejstarší univerzity světa: Europocentrický pohled nebo globální dědictví? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 2.

Dopisy i rádio: Začátky distančního vzdělávání na univerzitách

AI vygenerovaný obrázek (Copilot)Distanční vzdělávání není žádným novým fenoménem. S některými jeho formami se studenti mohli setkat ještě dříve, než byly založené mnohé nám známé univerzity, jako například MIT (1861), Stanford (1885) či Masarykova univerzita (1919). Aniž bych zacházela do podrobné historie a detailů, vybrala jsem několik událostí, které mě v souvislosti s vývojem distančního, sebeřízeného vzdělávání zaujaly. Jak tedy probíhalo, když ještě neexistoval internet? Zmínky o určité formě distanční výuky, tentokrát ještě ne univerzitní, máme již z roku 1728. Tehdy Caleb Phillips inzeroval v novinách Boston Gazette nabídku distančního kurzu těsnopisu — s tím, že lekce bude zasílat každý týden (Holmberg 1995). Těsnopisu se ve 40. letech 19. století věnoval také Isaac Pitman z Velké Británie, který ve svých kurzech, narozdíl od Phillipse, studentům poskytoval zpětnou vazbu, kdy jejich těsnopis hodnotil, opravoval a posílal zpět (Oxford College, n.d.). Zkoušky poštou První univerzitní distanční studijní obor byl otevřen v roce 1858 na Londýnské univerzitě, která bývá označována za místo zrodu distančního studia. O osm let později navíc škola umožnila absolvovat na dálku i zkoušky. Studenti měli místo výuky k dispozici rámcový sylabus, obstarávali si četbu a další materiály pro studium a přípravu na testy, které vyplnili a odeslali zpět do Londýna, kde je hodnotila dohlížející akademická rada. Program tak dal studentům možnost vydělat si na živobytí i během studia, bez nutnosti dojíždění do hlavního města (University of London, n.d.a; n.d.b). Vzdělávání (nejen) pro farmáře S korespondenčními kurzy začala třeba také Pensylvánská státní univerzita (dále Penn State). Možnost vzdělávat se bez nutnosti docházet do kampusu poprvé nabídla v roce 1892 a jak na svých stránkách uvádí, “farmáři na pennsylvánském venkově i v celé zemi se mohli vzdělávat díky americké poště” (Dawson 2017). V době, kdy distanční kurzy na univerzitě začaly, započala totiž také experimentální fáze bezplatného doručování pošty do domovů na pennsylvánském venkově, což mělo usnadnit jejich náročný život a nutnost dlouhého dojíždění na poštu do měst. Už v prvních letech byly distanční kurzy populární — během dvou let se přihlásilo 339 osob z 25 států a kanadského Ontaria. Kurzy začaly být v průběhu pěti let obtížnější, přidaly se totiž kvízy (tamtéž). Termín “distanční vzdělávání” byl v USA poprvé použit v roce 1892 na Wisconsinské univerzitě v Madisonu (Oxford College, n.d.). Rychlý vývoj ve dvacátém století Oproti pomalejšímu vývoji v 18. a 19. století se způsoby distanční výuky ve století dvacátém střídaly poměrně rychle. S příchodem rozhlasu se otevřely nové možnosti pro šíření vzdělávacích přednášek a materiálů. Penn State své distanční studium rozšířila o živé rozhlasové kurzy v roce 1920 (tamtéž). Na moment odbočím od tématu univerzit. Zaujalo mě, že pandemie covidu-19 nebyla první situací, kdy musela výuka přejít do distanční formy kvůli ohrožení zdraví. V roce 1937 se v Chicagu školy uchýlily k výuce na dálku kvůli epidemii dětské obrny. Po dobu tří týdnů zůstaly děti doma a učily se prostřednictvím rádia (Strauss 2020).” Také televize měla na distanční vzdělávání zásadní vliv. Za lídra se považuje univerzita v Houstonu, kdy se v roce 1953 její univerzitní licencovaná televizní stanice KUHT stala první vzdělávací stanicí v zemi a studenti se tak mohli vzdělávat díky televiznímu vysílání. Zatímco ale zpočátku univerzita takto nabízela pouze pár kurzů, nyní v rámci distančního vzdělávání nabízí více než 1250 kurzů pro 46 000 studentů po celém světě (University of Houston, n.d.). A pomalu se dostáváme do doby, kterou všichni známe. Éry internetu. Distanční vzdělávání se dnes opírá například o online platformy, online laboratoře, videokonference a digitální studijní materiály. Existují dokonce školy, které se specializují výhradně na distanční vzdělávání a žádnou prezenční výuku nemají. Distanční vzdělávání si prošlo dlouhou cestou — od dopisů přes rozhlas a televizi, až po dnešní online kurzy. Má sice své výzvy, ale nikdy v historii nebylo tak dostupné a rozmanité jako dnes. A ačkoliv nyní bereme technologie jako samozřejmost a součást našich každodenních životů, historie ukazuje, že tento typ vzdělávání dokázal fungovat i za mnohem skromnějších podmínek. Dokážete si představit, že by vaše studium záviselo jen na rozhlasu nebo na tom, kdy vám pošta doručí materiály? Zdroje: Dawson, Mike. 2017. “We Are … wherever you are: Penn State marks 125 years of distance learning.” Penn State, 11. prosince 2017. Dostupné z: https://www.psu.edu/news/academics/story/we-are-wherever-you-are-penn-state-marks-125-years-distance-learning Holmberg, Börje. 1995. “The Evolution of the Character and Practice of Distance Education.” V: Open Learning, červen1995, s. 47–53. Dostupné z: http://www.c3l.uni-oldenburg.de/cde/found/holmbg95.htm Oxford College. Nedatováno. “The History of Distance Learning.” Oxford College. Dostupné z: https://www.oxfordcollege.ac/news/history-of-distance-learning/ Strauss, Valerie. 2020. “In Chicago, schools closed during a 1937 polio epidemic and kids learned from home — over the radio.” V: The Washington Post, 3. dubna 2020. Dostupné z: https://www.washingtonpost.com/education/2020/04/03/chicago-schools-closed-during-1937-polio-epidemic-kids-learned-home-over-radio/ University of Houston. Nedatováno. “About us.” University of Houston. Dostupné z: https://uh.edu/online/about/ University of London. Nedatováno, a. “History of the University of London.” University of London. Dostupné z: https://www.london.ac.uk/about/history University of London. Nedatováno, b. “History of Distance Education.” University of London. Dostupné z: https://www.london.ac.uk/centre-online-distance-education/about/history-distance-education Dopisy i rádio: Začátky distančního vzdělávání na univerzitách was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 2.

Evropské univerzity v proměnách moci: Od církve k trhu?

Vytvořeno pomocí promptu „Obraz univerzitní proměny moci — od církve ke korporátu“ s využitím ChatGPT-4 (OpenAI, 2024).Univerzity byly vždy centry poznání, jejich autonomie se však v průběhu dějin měnila pod vlivem různých mocenských struktur. Od středověké církevní dominance přes státní kontrolu v novověku až po současný vliv korporací. Středověk: Univerzity pod vládou církve První evropské univerzity, jako byly Bologna či Paříž, vznikaly pod záštitou církve. Výuka byla úzce propojena s křesťanským učením — dominovala teologie, následovaná právem a medicínou. Pomalá cesta k nezávislosti S příchodem renesance a osvícenství začaly univerzity postupně získávat větší míru autonomie. Státy nebo světští panovníci převzali roli hlavních garantů vzdělávání, což vedlo k rozvoji vědy a filozofie nezávisle na církevních dogmatech. Tento posun umožnil vznik moderní vědy a kritického myšlení. Přesto byl tento proces postupný, církev si určitý vliv na univerzity uchovávala ještě dlouho poté. Reformy, státní kontrola a indoktrinace Industrializace a rozvoj vědy přinášejí velké reformy. Humboldtovský model univerzity (Německo, 19. století) dává důraz na vědecký výzkum, univerzity zůstávají pod vlivem státu. V totalitních režimech, jako byl u nás nacistický či komunistický, byla akademická svoboda potlačována a univerzity sloužily k propagaci státní ideologie, politickým zájmům. Docházelo tak k omezení kritického myšlení a nezávislého výzkumu. Současnost: Vliv trhu a korporací Dnes čelí univerzity novým výzvám v podobě vlivu soukromého sektoru. Financování výzkumu je často závislé na korporacích, což může ovlivňovat směřování akademického bádání. Jak upozorňují Boulton a Lucas (2011), univerzity nejsou jen továrnami na inovace pro trh. Varují před redukcí univerzit na pouhé nástroje ekonomického růstu a zdůrazňují důležitost zachování akademické svobody a nezávislosti. Pokud se výzkum a vzdělávání podřídí pouze ekonomickým ukazatelům, ztrácíme to nejcennější — svobodné myšlení a kritickou reflexi společnosti. Změny, kterými univerzity prošly, vyvolávají otázku, jakou roli by měly hrát v budoucnosti. Magna Charta Universitatum 2020 zdůrazňuje, že univerzity musí zůstat nezávislými centry poznání, kde dominuje svobodné myšlení, nikoli diktát trhu či politiky. Zda se univerzity dokážou ubránit těmto tlakům, bude klíčové pro budoucnost vzdělávání i celé společnosti. BOULTON, Geoffrey a LUCAS, Colin, 2011. What are universities for? Online. Chinese Science Bulletin. Roč. 56, č. 23, s. 2506–2517. ISSN 1001–6538. Dostupné z: https://doi.org/10.1007/s11434-011-4608-7. Internetová jazyková příručka [online] (2008–2025). Praha: Ústav pro jazyk český AV ČR, v. v. i. Cit. 27. 2. 2025. . KAČER, Jindřich, c1996–2025. Kde se zrodila evropská vzdělanost: Počátky univerzit ve středověku. Církev přišla o monopol. Online. In: SEZNAM.CZ, A.S. Médium.cz. Dostupné z: https://medium.seznam.cz/clanek/jindrich-kacer-vznik-prvnich-univerzit-aneb-jak-sebrat-cirkvi-monopol-na-vzdelani-a-kdy-zacali-studenti-hyrit-105745 Magna Charta Universitatum 2020, 2020. Online. In: Česká konference rektorů. Bologna, 12. 3. 2020. Dostupné z: https://www.crc.muni.cz/dokumenty/jine-dokumenty/magna-charta-universitatum-2020. SOKOL, Jan, 2019. Univerzitní mýty a tradice: O problémech univerzit, které jsou z historické perspektivy významné pro evropské (středoevropské) prostředí. Vesmír. Roč. 7, č. 98, s. 472. ISSN 1214–4029. Dostupné také z: https://vesmir.cz/cz/casopis/archiv-casopisu/2019/cislo-7/univerzitni-myty-tradice.html Evropské univerzity v proměnách moci: Od církve k trhu? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 2.

Fenomén sovětského vzdělávacího systému

Sovětská éra po sobě zanechala silný vzdělávací systém, který dodnes vyvolává živé diskuse mezi odborníky. Byl jedním z nejlepších na světě mezi vzdělávacími systémy 20. století? Nebo byly jeho úspěchy způsobeny výhradně specifiky socialistické ekonomiky a ideologie? Pojďme to analyzovat. Úspěchy Jedním z hlavních úspěchů sovětského modelu bylo masové vzdělávání. Likvidace negramotnosti byla prioritním úkolem nové vlády a vzdělávání bylo považováno za povinnost srovnatelnou s pracovní povinností. Později stát začal ještě aktivněji zapojovat do vysokoškolského vzdělávání zástupce dělníků a rolníků, což samozřejmě vedlo k masové přípravě odborníků. Výzkumy ukazují, že počet studentů v SSSR se během 20 let po Říjnové revoluci zvýšil 3,5krát a počet středních škol vzrostl 20krát. V letech 1930–1940 se počet vysokých a středních technických škol zvýšil čtyřikrát a přesáhl 150. Sovětské vzdělávání odpovídalo potřebám státu a globálním průmyslovým trendům: v 50. a 60. letech bylo hlavním cílem připravit specialisty pro klíčová odvětví (kosmonautika, jaderná energetika, obranný průmysl) a tento cíl byl úspěšně dosažen. Stačí si připomenout první jadernou elektrárnu, první družici nebo prvního člověka ve vesmíru. Klíčové charakteristiky Sovětská škola byla postavena na několika hlavních principech: * Učitel jako nepopiratelná autorita. Vzdělávací proces byl založen na přísné disciplíně a respektu k učiteli. * Kolektivismus a angažovanost. Studenti se aktivně zapojovali do školních i mimoškolních aktivit. Každý cítil osobní odpovědnost vůči společnosti. * Systémové chápání světa. Výuka jednotlivých předmětů byla vzájemně propojená. * Spojení vzdělávání a výchovy. Bezplatné kroužky a aktivity podporovaly další rozvoj studentů. Právě tyto faktory pomáhaly formovat vysoce vzdělané odborníky a umožňovaly školám vychovávat kvalifikované pracovníky. Za zmínku také stojí, že vysokoškolské vzdělání bylo bezplatné. Přijetí na univerzity záviselo na znalostech, nikoli na finančních možnostech. Vše fungovalo v rámci plánované ekonomiky — stát určoval potřeby pracovních sil, vypracovával plány na přípravu specialistů a přiděloval zdroje. Proto byl kladen důraz na rozvoj silných inženýrských, technických a vědeckých škol. Aktivní propaganda také motivovala mládež k výběru vědeckých a technických oborů. Tento systém však byl rigidní, špatně se přizpůsoboval měnícím se ekonomickým podmínkám a opomíjel humanitní a kreativní profese. Problémy a výzvy Navzdory úspěchům měl sovětský vzdělávací systém i své nedostatky. V 80. letech vstupovalo na vysoké školy pouze 20–30 % absolventů, zatímco zbývajících 70–80 % směřovalo do výroby, aniž by mělo vysokou úroveň vzdělání. Již zmíněná rigidita systému vedla k tomu, že specializace zůstávaly po desetiletí neměnné. To způsobilo vážné problémy v 90. letech, kdy se vysoké školy musely rychle přizpůsobit novým podmínkám tržní ekonomiky. Také začal odliv kvalifikovaných pedagogů a financování státních vzdělávacích institucí se snížilo. Rozpad SSSR navíc vedl k masivní „odlivu mozků“. Sovětský vzdělávací systém v globálním kontextu Každý národní vzdělávací systém je efektivní ve svém vlastním kontextu. Sovětský model odpovídal ekonomickým a ideologickým potřebám státu, ale jeho kopírování v jiných zemích nemusí být úspěšné. Každý vzdělávací systém musí odpovědět na tři klíčové otázky: „Co učit?“, „Jak učit?“ a „Proč učit?“. Sovětský model byl založen na ideálech kolektivismu, plánované ekonomiky a přípravy odborníků pro konkrétní odvětví. Vzdělání nebylo vnímáno jako služba, ale jako zvláštní sféra společenské činnosti, jejímž cílem bylo sloužit společnému dobru. Závěr Sovětský vzdělávací systém měl bezpochyby mnoho silných stránek: bezplatnost, vysokou úroveň odborné přípravy, systematický přístup a vědeckou metodologii. Díky tomu země dosáhla významných úspěchů v oblasti vědy, kosmonautiky a jaderné energetiky. Současně však měl systém i vážné nedostatky, mezi něž patřily ideologizace, rigidní centralizace a nízká flexibilita. Zdroje: BORDOVSKÝ, G. (2018). What was the best thing about the Soviet education system? Dostupné z: https://cyberleninka.ru/article/n/chto-zhe-bylo-luchshim-v-sovetskoy-sisteme-obrazovaniya RUBINA, V. (2024). THE SOVIET EDUCATION SYSTEM: A RELIC OF THE PAST OR AN EXAMPLE TO FOLLOW? Dostupné z: https://cyberleninka.ru/article/n/sovetskaya-sistema-obrazovaniya-perezhitok-proshlogo-ili-primer-dlya-podrazhaniya VAKHITOV, D. (2014). THE SYSTEMS OF EDUCATION IN THE USSR AND IN THE WEST: COMPARATIVE ANALYSIS OF ADVANTAGES AND DISADVANTAGES. Dostupné z: https://www.tisbi.ru/files/prod/home/nauka/vestnik-universiteta-upravleniya-tisbi/5120567297c799c6339d4ad5fe50dbc1.pdf STOLYAROVA, E. (2017). THE DEVELOPMENT OF SOVIET EDUCATIONAL SYSTEM AS A BOLSHEVIK PROPAGANDA TOOL. Dostupné z: https://cyberleninka.ru/article/n/stanovlenie-sovetskoy-sistemy-obrazovaniya-kak-orudiya-propagandy-bolshevikov Fenomén sovětského vzdělávacího systému was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 2.

Dějiny vývoje univerzit a univerzitního vzdělávání

V historii vzdělávání bychom mohli postupovat v historii lidstva snad až velmi blízko k jejímu počátku. Záleží na uchopení slova vzdělávání, i pravěcí lovci se navzájem určitě vzdělávali v tom, jak správně obrábět oštěp, aby skolil mamuta. V rámci univerzitního vzdělávání se v rámci západního světa jako nejstarší univerzita zmiňuje The University of Bologna. Nejstarší proto, že od roku 1088 kdy byla založena působí ve vzdělávání bez jakéhokoliv přerušení. Možná by bylo spíše vhodné ji uvádět jako nejdéle působící univerzitu v západním světě, než jako nejstarší. Když se podíváme na území Asie a Afriky, zjistíme, že zde je možné základy akademického prostředí vypátrat zpětně zhruba k roku 202 př. nl. v rámci císařské akademie ve východní Asii, např. Taixue v Číně. Také v rámci budhistických klášterů v Indii pak přibližně k roku 427 nebo v rámci Japonska k roku 671. Můžeme také zjistit, že tyto vzdělávací instituce často neměli přesné datum založení, ani přímého zakladatele. Latinské slovo universitas navíc zprvu bylo označením pro osoby, nikoliv pro vzdělávání. První univerzity vznikaly především z důvodu legální ochrany studentů a vyučujících, spíš než kvůli vzdělávací instituci jako takové. Zajímavý je také koncept studium generale, který dával absolventovi právo vyučovat kdekoliv na světě. Z těchto dob nemáme žádné fotografické záznamy, které by dokládaly jak první univerzity vypadaly. Proto mi přišlo zajímavé pokusit se starodávné univerzity vyobrazit pomocí umělé inteligence a na tomto příkladu ukázat, jak moc prompt a jednotlivá slova v něm ovlivňují výsledek. Microsoft Copilot: prompt: Ahoj, vygeneruj mi prosím obrázek, který znázorňuje první historickou universitu v době jejího založení, znázorni prosím i studenty kteří se v jejím prostředí vyskytují.Microsoft Copilot: prompt: Ahoj, vygeneruj mi prosím obrázek, který znázorňuje první pravěkou universitu v době jejího založení, znázorni prosím i studenty kteří se v jejím prostředí vyskytují.Microsoft Copilot: prompt: Ahoj, vygeneruj mi prosím obrázek, který znázorňuje první antickou universitu v době jejího založení, znázorni prosím i studenty kteří se v jejím prostředí vyskytují.Microsoft Copilot: prompt: Ahoj, vygeneruj mi prosím obrázek, který znázorňuje první universitu v jeskyni z doby pravěku, v době jejího založení, znázorni prosím i studenty kteří se v jejím prostředí vyskytují. Zahrň pračlověky jako studenty i vyučující, dinousary a také mamuta, dřevěné nástroje a bederní roušky z mamutí kůže.Na příkladech můžeme vidět, že na volbě slov v promptu pro generování obrázků pomocí AI opravdu záleží. Změna jediného slova, které lze v určitých aspektech vnímat lehce synonymně (antický, pravěký, historický) vytvoří zcela odlišný výsledek. To dokazuje, že při promptování je potřeba opravdu důsledně zvažovat a promýšlet každé volené slovo, jinak můžeme dostat zcela odlišný výsledek než požadujeme. Poslední příklad dohání představu prvních univerzit do extrému, v pravěkém prostředí jeskyně, protože představivost nezná hranic. Umělá inteligence je hudbou budoucnosti, a poté co jsme pomocí ní získali možné vizuální reprezentace prvních univerzit mě napadlo zeptat se Microsoft Copilot na fakta, které zmiňuji z odborných článků a zjistit, zda je má tato AI také k dispozici, nebo bude halucinovat a vymýšlet si nepravdy, což je modelům umělé inteligence často vyčítáno. Jak můžeme na snímcích obrazovky vidět, dotazovaná umělá inteligence se s dohledanými fakty v podstatě shoduje. Jako zdroje ovšem uvádí Wikipedii, která v akademickém prostředí často není přijímána. Rád bych se zabýval i úvahou nad tím, jak by asi studenti prvních univerzit reagovali na umělou inteligenci, jestli by její možnosti chtěli a uměli využít a kam by to posunulo jejich znalosti, dovednosti a vnímání světa, bohužel k této problematice ale není dostupný dostatek odborné literatury. V rámci tohoto příspěvku jsem se rozhodl na závěr zaměřit na historii vzdělávání a jeho podobu. Zajímavé mi přijde sedmero svobodných umění, které se vyučovaly. Trivium — gramatika, rétorika a dialektika a kvadrium — aritmetika, geometrie, astronomie a músika, podle tohoto rámce se vyučovalo přibližně do 12. století a název trivium dal nejspíš vzniknout slovu triviální (jednoduché). Následná úvaha o tom, jak by takovýto středověký vzdělanec pochodil v dnešním digitálním světě mě dovedla k tomu, že s těmito středověkými znalostmi by člověk v dnešní společnosti určitě neobstál. Myšlenkou k zamyšlení na závěr je to, že lidé ve středověku disponovali mnoha znalostmi, které běžný jedinec dnešní společnosti mít nemusí (přežití v divočině, pěstování plodin, chov zvěře a dobytka, zemědělské dovednosti, obrábění nástrojů apod.) Nelze tedy jednoznačně prohlásit, že by dnešní člověk byl ve všem lepší a vzdělanější. Jaký názor k tomuto stanovisku zaujímáte vy, a co vás na příspěvku zaujalo? Zdroje: BOUCHRIKA, Imed, 2025. What Is the Oldest University in the World for 2025? Research.com [online]. [cit. 2025–02–26]. Dostupné z: https://research.com/universities-colleges/oldest-university-in-the-world SHANK, Michael H., 2023. The medieval university. Political Science and Public Policy 2023 [online]. 2023 [cit. 2025–02–26]. DOI: https://doi.org/10.4337/9781800888074 ŠIMÁNĚ, Michal, 2014. Výchova a vzdělávání ve středověku. Is.muni.cz [online]. [cit. 2025–02–26]. Dostupné z: https://is.muni.cz/el/1441/podzim2014/SZ7BK_DUP1/um/Vychova_a_vzdelavani_ve_stredoveku.pdf Dějiny vývoje univerzit a univerzitního vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 2.

Univerzity: Středověké startupy vědění, které přežily dodnes

Zdroj: Wikimedia commonsUniverzity: Středověké startupy vědění, které přežily dodnes Když se řekne středověká univerzita, možná si představíte chmurné kamenné budovy, mnichy s pergameny a přísné profesory v kutnách. Jenže tehdejší vysoké školy byly spíš živými a dynamickými centry vzdělanosti, kde se rodily nové myšlenky — a také spory, reformy a někdy i menší revoluce. (V Praze stála univerzita u zrodu husitské reformy.) První univerzity vznikly kolem roku 1200 jako reakce na proměnu středověké společnosti. Do té doby bylo vzdělání doménou církevních škol, přidružených ke klášterům a katedrálám. Univerzity však přinesly nový model učení, kde se začala formovat akademická komunita s jistou autonomií. Mezi první velké univerzity patřily Paříž, Bologna a Oxford, jejichž vznik spadá do 12. a 13. století. Zatímco pařížský model byl více propojen s teologií, (také tu byly založeny první koleje), Bologna se soustředila na právo a studenti zde hráli klíčovou roli v řízení školy. Studium nebylo pro každého — přístup k němu měli především mladí klerici, synové aristokratů a měšťanů, kteří si mohli dovolit nákladné knihy a pobyt na univerzitě. Univerzitní výuka se zakládala na textech antických autorit, jako byli Aristotelés, Galénos nebo Cicero, a zahrnovala předměty jako gramatika, rétorika, logika, ale i právo a lékařství. Středověké univerzity měly silné vazby na církev, která garantovala jejich privilegia, ale zároveň se v nich postupně prosazovala větší míra akademické svobody. Ve 13. století se univerzitní hnutí rozšířilo po celé Evropě, vznikalo více menších univerzit, po roce 1500 už existovalo více než 60 univerzit. Studium na nich však nebylo jen otázkou znalostí — bylo sociálním fenoménem, který pomohl formovat evropskou elitu. Právníci, lékaři i teologové z univerzit se často dostávali do vysokých státních funkcí. Struktura univerzit se postupně ustálila a byla podobná dnešním vysokým školám. Základem bylo dělení na fakulty, učitelé se dělili podle země původu na národy. Nejprestižnější fakultou byla teologická, následovaná právnickou a lékařskou. Fakulty vedli rektoři a děkani, kteří byli voleni akademickou obcí. Výuka probíhala v latině, která byla univerzálním jazykem vzdělanců napříč Evropou. Studium mělo několik stupňů — po získání titulu bakaláře (baccalaureus) mohl student pokračovat na magisterské studium. Titul doktor byl původně čestným titulem vztahující se na okruh učitelů římského práva na boloňské univerzitě, postupně se však rozšířil jako zvláštní akademická hodnost po celé Evropě. Univerzity se staly nejen vzdělávacími institucemi, ale také mocenskými centry. Často měly vlastní jurisdikci a privilegia, která je chránila před vlivem městských úřadů. Například studenti a profesoři v Oxfordu a Cambridge měli své speciální soudy, které řešily jejich přestupky nezávisle na místních soudech. Pařížská univerzita byla natolik důležitá, že její názory ovlivňovaly i rozhodnutí francouzských panovníků a papežů. A co univerzity dnes? Dodnes si zachovávají mnohé středověké rysy — akademické tituly, fakultní rozdělení, nebo i tradici disputací, tedy obhajoby myšlenek před publikem. Když dnes student skládá zkoušku před komisí profesorů, zažívá vlastně moderní podobu středověkého akademického rituálu. Univerzity: Středověké startupy vědění, které přežily dodnes was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 2.

Středověké studijní obory: Kde končí legitimita a začíná hereze?

Vzdělávací systém středověkých univerzit se od těch dnešních lišil v samotných základech. Přičemž v dnešním světě již velmi brzy nacházíme nejrůznější profilace v užším, či širším rozsahu, v dobách středověku bylo běžným postupem absolvování Sedmera svobodných umění popsaných již Matianem Campellou v encyklopendii De nuptiis Philologiae et Mercuri v 5. století. Sedm panen zde zastupuje oněch sedm svobodných umění, a to gramatiku, rétoriku, dialektiku, aritmetiku, geometrii, astronomii a hudbu (Spunar, 1995, s. 82). Student musel nejprve projít základním triviem, tedy prvními třemi zmiňovanými obory, poté se mohl zaměřit na učení kvadrivia stojícím na matematickém základě, jež zahrnuje obory následující. Až v tento okamžik bylo možné se profilovat vlastním směrem. Tato náhlá možnost volného výběru však byla v kontextu dnešního smýšlení též velmi omezená. Ona silná antická tradicionalita byla především přizpůsobena myšlenkám církve, jejich smýšlení, pevnému řádu a přesvědčení. Mezi jeden z hlavních disciplinárních směrů tak mimo onu kanonickou teologii a právo patřila též medicína (Bečvářová, 2016, s. 191). Nahlédneme-li na ni z dnešního pohledu, představíme si bílé pláště, moderně vybavené nemocnice, medikamenty a mnoho dalšího podloženého vlastními zkušenostmi, či představami. V každé kultuře a časoprostoru však různé disciplinární obory podléhají jistým trendům a legitimitě odpovídající duchu doby a smýšlení vedoucích vrstev. Krásným příkladem může být ona medicína. Nahlédneme-li do Asijských zemí, mimo medicínu univerzitně studovanou společnou pro většinu zemí moderního světa zde nacházíme silnou odnož léčitelství. Rozdílem je ona legitimita přijetí. Oba tyto proudy mají stejný cíl, rozdílem je však cesta a prostředky, kterou k onomu naplnění hodlají projít a využít. V případě Asie tento legitimní proud zastává medicína univerzitně studovaná s příslušnými léčivy v podobě medikamentů. V opozici proti ní stojí např. tradiční čínská medicína setkávající se s mnoha velkými příznivci, ale též obrovskou kritikou především poukazující na její neúčinnost, nebezpečnost, či neetické chování ke zvířatům. V roce 2019 byla právě tradiční čínská medicína zařazena do standardního světového rámce Světové zdravotnické organizace (WHO), avšak pravděpodobně nejde o její legitimizování (AVČR, 2019). V případě středověkých univerzit můžeme podobný rozkol sledovat mezi medicínou a léčitelstvím v podobě mnohem starší magie. Kde se však nacházely ony hranice mezi tím, co bylo považováno za legitimní a co naopak již za heretické? Oba směry zastávají stejný cíl — pomoci nemocným. Přičemž se vznikem univerzit přišlo na svět množství vzdělaných lékařů, lidoví léčitelé stále nacházeli hojnou klientelu především mezi chudší vrstvou obyvatelstva, jež si lékaře vystudované nemohla dovolit. Ti se však i přes to marně snažili, společně s pomocí církve, dosáhnout zákona omezujícího jejich tradiční činnosti (Kieckhefer, R., 2005, s. 81). Hlavní rozdíl spatřujeme v onom univerzitním studiu, tedy studiu oboru svojí legitimitou převažující nad lidovým smýšlením a tradicí. Přímé představitelky magického léčitelství — tzv. čarodějnice, do zrodu univerzit ve společnosti pro své léčitelské schopnosti ceněné — byly nejen představiteli církve označovány za Satanovy pomocníky (Delumeau, J., 1999, s 142). Dle dostupných zdrojů však v praktickém měřítku hranice mezi těmito dvěma směry takové ostrosti nenabývaly. Dokonce nacházíme zmínky o chirurzích, jež své znalosti čerpali z knih obsahujících různá zaříkávadla s jasnými známkami magie (Kieckhefer, 2005, s. 82). Tyto historické události jsou samozřejmě aplikovatelné na mnoho problémů dnešní společnosti. Jak tedy rozlišíme legitimitu, herezi, či balancování na hraně? Zdroje: BEČVÁŘOVÁ, Martina, 2016. Carl Friedrich Gauss a pražská univerzita. Pokroky matematiky, fyziky a astronomie [online]. 61(3), 189–196 [cit. 2025–02–25]. Dostupné z: https://dml.cz/bitstream/handle/10338.dmlcz/145846/PokrokyMFA_61-2016-3_2.pdf DELUMEAU, Jean, 1990. Strach na Západě ve 14. — 18. století II. 2. Praha: Argo. ISBN 80–7203–208–9. EASAC varuje před neregulovaným využíváním tradiční čínské medicíny, 2019. Akademie věd České republiky [online]. [cit. 2025–02–25]. Dostupné z: https://www.avcr.cz/cs/o-nas/aktuality/EASAC-varuje-pred-neregulovanym-vyuzivanim-tradicni-cinske-mediciny/ KIECKHEFER, Richard, 2005. Magie ve středověku. Praha: Argo. ISBN 80–7203–660–2. SPUNAR, Pavel, 1995. Kultura středověku. Praha: Academia. ISBN 80–200–0547–1. Středověké studijní obory: Kde končí legitimita a začíná hereze? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 2.

Studenti jako krutovládci. Jak vypadaly poměry na boloňské univerzitě ve středověku

Že jsou studenti schopni probudit společnost a uspořádat revoluci není při nahlédnutí do dějin pochyb. Kde ale tato touha po moci pramení? Pro první náznaky síly studentstva musíme nahlédnout až k samotnému vzniku univerzit. První univerzity se objevily poněkud spontánně bez toho, že by je někdo organizovaně založil a vybudoval. Mezi nimi byla například Sorbonna v Paříži, která původně byla jen kolegiem pro chudé studenty teologie, nebo Univerzita v Bologni, které se budu věnovat v tomto článku. I univerzita samotná na svém webu zmiňuje, že její vznik v jedenáctém století je spojen nikoliv s iniciativou učitelů, ale pouze několika studentů, což nahrává otázce, kdo byl vlastně tehdy na univerzitě pomyslným pánem. Vztah učitelů a studentů byl v začátcích velmi harmonický, protože společně odolávala zásahům komuny (vedení města), která se snažila ovlivňovat vývoj univerzit a práci učitelů. Vývoj nezávislosti na městu Učitelé postupně ztráceli nezávislost na vládě a studenti se obávali toho, že by se proti nim mohli obrátit. Neváhali tak a koncem dvanáctého století založili studentský odbor universitas scolarium, aby si část moci uzurpovali pro sebe. Komuna se tomuto vývoji bránila, ale nemohla si dovolit být ve studenty ve při, protože obzvlášť zahraniční studenti přinášeli do místní ekonomiky přímo i nepřímo velké množství peněz. Zezačátku studenti netoužili univerzitu přímo ovládat, ale nakonec se z defenzivní pozice dali do útoku a získali tak výhodnou pozici pro rozhodování o tom, jak jejich studium bude vypadat. Studenty vedl rektor z jejich řad a ačkoliv se komuna snažila, aby podléhal její moci, studentské bouření nakonec pomohlo ustanovit tuto pozici jako nezávislou. Je ale důležité říct, že studenstvo bylo v jiné situaci než v dnešní době. Většina studentů byla starší než dnešní mladí lidé, kteří na vysokou školu přicházejí hned po střední škole a navíc šlo o muže z bohatých rodin a se světovým rozhledem, kteří byli na zodpovědnost lépe připraveni. Pokuty za pozdní příchody i nedodržení sylabu Studentský orgán tak na univerzitu v Bologni přinesl demokracii pro studující, ale zároveň velmi tvrdé podmínky pro vyučující, kteří se museli podřídit jejich pravidlům. Vyučující se například nemohli účastnit univerzitních shromáždění bez pozvání a získávali pokuty za prohřešky ustanovené studenty. Mezi tyto prohřešky patřily pozdní příchody učitelů, přetáhnutí přednášek přes časový limit a za nedodržení obsahu sylabu, na kterém se se studenty domluvil.Aby se studentstvo ujistilo, že budou pokuty zaplaceny, vyučující musel městskému bankéři předat na začátku svého působení zálohu, ze které se pokuty platily. Pokud zálohu vyčerpal, musel peníze doplnit. Je také důležité říct, že studenti učitele sami najímali a propouštěli a sami jejich práci přímo financovali. Učitel nemohl univerzitu bez povolení opustit. Pokud navíc povolení dostal, musel na univerzitě nechat peněžní zálohu, která zaručila jeho návrat ve slíbeném termínu a nesměl odjet na více než osm dní. Pokud tyto podmínky nejsou dostatečným důkazem krutých podmínek, ve kterých vyučující pracovali, přidáme ještě zmínku o tom, že mezi studenty byli zvoleni čtyři špioni, kteří studentském rektorovi museli hlásit každý prohřešek, kterého se učitel dopustil. Dva z nich tzv. Ultramontanes, zahraniční studenti, zbylí dva Cismontanes původem z italského poloostrova. Nadvláda studentů trvala přibližně 150 let, začala se uvolňovat v roce 1300, avšak většinu moci ztratili až v roce 1350, kdy kontrolu nad učiteli převzala komuna. Zdroje: Cobban, A. B. (1971). Medieval Student Power. Past & Present, 53, 28–66. http://www.jstor.org/stable/650280 University of Bologna. (n.d.). Nine centuries of history. https://www.unibo.it/en/university/who-we-are/our-history/nine-centuries-of-history/nine-centuries-of-history Müller, G. (n.d.). Puncta for professors: The University of Bologna and its fining system. https://historyofeducation.org.uk/puncta-for-professors-the-university-of-bologna-and-its-fining-system/ Studenti jako krutovládci. Jak vypadaly poměry na boloňské univerzitě ve středověku was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

25. 1.

Bett 2025: AI, kreativita a pesimismus ve vzdělávání

Popisovat Bett konferenci, která se každoročně koná v Londýně a je jednou z největších edTechových akcí na světě, není snadné, protože jde vždy o zkreslující pohled. Ale pokusím se nabídnout pohled na některá témata, která jsem měl možnost běh tří dnů konference zažít a promýšlet. Umělá inteligence byla všude, … S více účastní jsme se shodli, že zásadní téma je AI, ale že se oproti loňsku hodně proměnilo, a to především v těchto oblastech: * Ekologie: zní to paradoxně, ale velké jazykové modely jsou v univerzitním prostředí vnímané pro mnoho činností jako velice problematické z důvodu spotřeby elektrické energie, vody, ale i přístupu k autorským právům. Docela dost lidí hovořilo o tom, že ChatGPT je v univerzitním prostředí nepřijatelný. A vzniká docela hodně malých sítí, které umí podobné věci jen v úzkém profilu, takže jedno z velkých témat je zelené AI, které se přesunulo z akademických řečí do start-upů, což mi přišlo zajímavé. * Užitečnost: zatímco loni (prý) bylo AI také všude, ale moc to nedávalo smysl, letos bylo vidět, že jednotlivá řešení jsou napojená na reálné existující problémy a ty řeší. AI se tak posouvá od univerzálního nástroje (k tomu panuje všeobecná skepse) k vyladěnému prostředí na řešení konkrétního problému. Mimochodem, tyto dva body jdou úplně proti myšlence všeobecné umělé inteligence a zdá se, že se vracíme k hlubšímu promýšlení toho, co s AI vlastně chceme a můžeme dělat. * Pedagogický dopad: hodně se mluvilo o tom, že bychom měli být schopni díky AI se rychle učit a pomalu jednat. Dvojce zpomalení a zrychlení jako nově promýšlený typos byla na konferenci zastoupená docela silně a vnímám ji jako podstatný prvek k diskusi. * Kreativita: vztah AI a kreativity se řeší všude, ale současně úplně banálně. Z věcí, které měly hodnotu zaznívalo hodně přemýšlení o tom, že AI umožňuje žákům dosáhnout nějakého výsledku, což pro ně může být motivující. Obecně byla umělá inteligence skoro všude a ve všem. Vlastně mám k tématu stále skeptičtější pohled a nevím, zda to, co slibuje může skutečně naplnit. Schopnost uvážit, kdy má a nemá smysl AI je klíčová a současně to vypadá, že bez AI se nic neprodá nebo to není dostatečně moderní. V tom vidím určité úskalí, které akademický svět artikuluje déle a na Bett zatím nedorazilo. Kreativita, technika a STEM Z oblasti, kterou bych rád zmínil a řekl, že mi přijde hodně zajímavá k přemýšlení (a na Bett byla zase jen nakousnutá) byl vztah kreativity a technických dovedností. Nově se mluvilo o technical literacy a myslí se tím skutečně posun k tomu, že ke kreativitě se hodí umět napsat skript nebo statisticky interpretovat data, vyrobit senzor nebo něco takového. Časté bylo i spojení kreativity a STEM, což je klíčové hlavně pro základní a střední vzdělávání. Když už jsme u toho — o fyzice či chemii jako předmětech se už vůbec nemluví. Budoucnost je zdá se ve STEM, ke kterému míří všechny projekty, nástroje a aplikace. To, na čem asi shoda panuje také, že jde o jakési inženýrské minimum. Zatímco u nás se STEM více chápe jako vědecký přístup ke světu, v jednotlivých projektech má mnohem více aplikovaný dopad. Tím se dostáváme k bodu, který mi přišel hodně zajímavý a současně děsivý. Totiž hodně se mluvilo o designu kurikula a část zemí vnímá jako zásadní obrat od wellbeing a kreativně-kritického přístupu, od hledání sebereflexe a sebepoznání k tvrdým dovednostem. Pokud bych to měl hodně zjednodušit, tak doba míru a optimismu je u konce. Z jedné strany je patrný národnostní separatismus, z druhé všudypřítomné ohrožení Čínou. Musíme — říkalo více účastníků — hledat cesty, jak být stejně dobří jako Čína; klíčem ke vzdělávání je pracovat tvrději, zábavnost jde na druhou kolej, jde o přežití. V tom je motivace pracovat a nezastavovat se. A také se hodně zaměřit na STEM, protože Čína je průmyslový leader a umělá inteligence bude právě technickou složku myšlení vyžadovat. Přiznám se, že součástí takového diskursu úplně nejsem, ale hodně zajímavě to otevírá diskusi, kterou jsme u revize kurikula vlastně vůbec nevedli — zda se chystáme na mírovou nebo nemírovou budoucnost. A když člověk čte naivitu plochého světa, tak si říká, zda přece jen nemají něco do sebe i takové přístupy. To se promítalo třeba do úvah o wellbeingu studujících, kdy se dominantně řešil na úrovni drop-outu, nikoli nějaké smysluplnosti nebo štěstí a bezpečí. Zdá se, že se objevuje docela silný diskurs vracející se k představám edukace jako tvrdého kapitalismu, u nás hodně spojené s 90. lety. Mimochodem; v českých učitelských skupinách jde často o rezonující téma. Myslím, že je v něčem relevantní hledat cesty, co nejlépe definovat nějaké záchytné body a podporu, aby nedocházelo k vypadnutí ze studia, ale mám pocit, že to zdaleka není vše. K úvaze mimo: jakou roli hraje oborová identita? Podle některých je důležité budovat identitu a komunitu kolem fakulty a nikoli kolem oboru, a to ze dvou důvodů. Jednak oborová identita je něčím uzavírající se do sebe a omezuje pole spolupráce a také tím, že obory vznikají a zanikají vede oborová identita jednak ke zbytečnému sentimentu omezujícímu inovace, ale také k tomu, že když vám zmizí obor studia, nemáte se k čemu zpětně vztahovat, čím univerzita tratí. Toto je myslím, hodně ke zvážení a vyžaduje to současně silnou existující spolkovou činnost, což si v našem prostředí neumím úplně představit. Drobnosti Z edukačních věcí bylo zajímavé docela velké zastoupení e-sportů, což se zdá být relevantní součástí sportovního chápání a možná (trochu opačně než v předchozích odstavcích) byla vidět diskuse nad tím, zda by se neměly dostat do školního prostředí a třeba tréning na ně nemá být jedním z pohledů, jak přistupovat k pohybové výchově; jde o důraz na jiná fyzická cvičení, rozvíjení postřehu, zorného pole, rozhodování se ve stresu, schopnost zklidnění se, relaxace … a to jsou všechno aspekty, které určité chápání pohybové výchovy mohou relevantně rámovat. Hodně zajímavé bylo pnutí mezi přednáškami a diskusemi na jedné straně a stánky na straně druhé. Zdá se, že průmyslníci a inovátoři jsou mnohem optimističtější, než „věda“, což dává obchodně smyls a současně to možná vede k redukci určitých pohledů nebo konceptů. Největší stánky si (dle očekávání) zabraly Microsoft, Google a Canva. Velký stánek mělo ale i Adobe, které se snaží své produkty propojit s optimisticky chápanými výzkumu, což bylo také zajímavé. Grafický gigant současně jednoznačně cílí na to, aby dokázal získat zpět pozice, o kterého ho připravila Canva. Myslím, že tento „souboj“ bude patřit k tomu edTechově nejzajímavějšímu, co rok 2025 přinese, protože „všichni učitelé chtějí školení o Canvě“, což má jisté úskalí. A ne úplně malá. Rád bych vytáhl ještě dvě témata, která mi přišla hodně zajímavá. Spolupráce a standardizace škol a kyberbezpečnost. Hodně řešení se točilo kolem toho, jak mohou školy sdílet nějaké kapacity; od učitelů po autobusy nebo studijní zdroje. Zdá se, stále více řešení pracuje s tím, že školy se musí více integrovat; takže je otázkou, zda v českém prostředí například nemít jedno ŠVP pro pět těsně spolupracujících škol, což by umožnilo vyšší míru profesionalizace, poskytování pomoci a podpory a mnohé další případné efekty. Pokud má každá škola vlastní vzdělávací programy, tak se jí vzdělávací obsahy nebo lekce a učitelé sdílejí složitě. Ale samozřejmě to není černobílé. V českém pedagogickém prostředí (snad až na KYBcast Václava Maněny) téměř neřešeným tématem je kyberbezpečnost. To, že učitel nebo žáci nevyužívají dvou faktorové ověřování při přihlašování nebo pracují se soukromými účty pro vzdělávací účely představuje docela významný problém. Stejně tak zabezpečení WiFi je ve většině škol v podstatně neexistující fenomén. A to je jen ta nejzákladnější rovina, kterou vnímáme všichni. Na Bett bylo téma zabezpečení školních sítí, účtů a zařízení jedno ze zásadních témata a skoro by mi dávalo smysl o něm začít více hovořit i v českém prostředí. Únik dat o studujících může být velice problematický, stejně jako třeba smazání elektronické třídnice nebo komunikace. Tento aspekt skutečně řešíme poměrně málo a dopady mohou být zásadní. Tak takový nějaký byl můj první Bett (21. - 23. 1.). Určitým způsobem hodně zajímavý, aplikační, přemýšlivý a inspirativní. A současně oproti vědeckým konferencím naivní, povrchní a konferenční. Asi k sobě patří obojí a člověk si tím musí projít. Na čas jsem se cítil jako když jsem chodíval na Invex. V tomto ohledu zůstal Bett hodně klasický. A plný zajímavých lidí. Dva nejzajímavější řečníci: * Rose Luckin, Professor and Founder — UCL and Educate Ventures * Brian Johnsrud, Director of Education Learning and Advocacy, Adobe United States Bett 2025: AI, kreativita a pesimismus ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 7. 2024

Bakalářská portfolia na KISKu: první zkušenosti

V rámci povinného kurzu Digitální kompetence si — téměř sedmdesát studujících oboru informační studia a knihovnictví vytvořili portfolia, která by měla sloužit pro jejich studium. Dříve, než se podíváme blíže na nějaké zajímavé jednotlivosti, tak si dovolíme několik obecnějších komentářů. Portfolia jsou na KISKu už poměrně dlouho, ale pracovalo se s nimi pouze v navazujícím magisterském studiu, což mělo své zdůvodnění. Hodně studentů přichází z jiných oborů a mohou v portfoliu dobře integrovat své zkušenosti, které vyučující nemusí vůbec očekávat. A současně — umožňovala vyučujícím poznat lépe studenty, o kterých nic předchozího nevěděli. Sociální transformace skladby studujících na bakalářském programu nás ale vedla k tomu, že jsme se rozhodli zaměřit se také na ně. Protože i oni mají své pracovní, volnočasové nebo oborově odlišné zkušenosti, i oni mají potřebu reflektovat výuku, a i jejich poznání nám umožní pro ně lépe designovat vzdělávací proces. Integrace portfolií do kurzu v druhém semestru přináší jisté výhody — studenti mají za sebou první semestr studia, který již mohou do portfolia integrovat. Ukazuje se, že právě přítomnost nějaké materie je pro ně významná a důležitá. Současně jde o čas, kdy se stále ještě seznamují s univerzitním prostředím a portfolio jim může případně pomoci s volbou v dalším studijním směru nebo profilování se, v reflexi studia a své vlastní profesní identity. Zadání bylo relativně volné: Vytvořte si vlastní portfolio formou webové stránky (službu zvolte libovolnou) — tento úkol není anonymní — které bude obsahovat minimálně:· Stránku o Vás· Stránku o tom, proč studujete to, co studujete (KISK nebo jiný obor)· Stránku, kde bude budete mít nějakou stručnou reflexi předchozího semestru· Stránku s nějakým kontaktem na vás.Prosím pečujte jak o obsahovou, tak grafickou stránku věci. Portfolio si můžete nechat po celý zbytek studia, nebo ho po zapsání známky na konci semestru smazat, dle osobních preferencí. Do úkolu vložte screenshot titulní stránky portfolia a URL odkaz na něj. Pokud máte obavy o soukromí, můžete nastavit “viditelnost jen na odkaz”.Studující k tvorbě nedostali žádnou speciální podporu (do příštího semestru zlepšíme) a zpětnou vazbu dostaly jak od svých spolužáků, tak od vyučujícího předmětu. Každý z nich by tak měl mít tři zpětné vazby na svoji práci. Současně je třeba říci, že téměř všichni technicky vytvořit portfolio zvládli. Pro některé byla evidentně důležitější grafické než obsahová stránka úkolu, pro jiné naopak. Deset kurikulárních inspirací od studentů Nechci na toto místo dávat ukázky portfolií (z různých důvodů), ale rád bych zde nabídl alespoň některé kurikulárně zajímavé postřehy, se kterými by bylo možné pracovat do další výuky. Současně platí, že jde o určitou generalizaci, kterou je možné z portfolií vyvodit, takže určitě neplatí pro všechny studenty. * Rádi čtou — obecně četba patří mezi koníčky studentů a zdá se, že i společenské, technologické a kulturní změny na tom nic nemění. Čtou beletrii, abychom si rozuměli a rádi by se o ní učili, diskutovali. * Zajímavá je demografie — relativně málo je jich z velkého města, pro velkou část je náročné se sžít s městským životním stylem, s rychlostí, složitostí, s univerzitou. Část z nich moc neví, jak takový „podnik“ funguje a první semestr je tak zdrojem určitého stresu a nejistoty. I včetně toho, jak třeba probíhá zkouškové, jak si sehnat ubytování nebo kam je nebo není třeba chodit. * Z toho plyne, že je pro ně podstatný socializační program v prvním semestru — především Prolegomena, ale nejen ta. Pečovat o to, aby studenti dokázali najít přátele, informace a celkově se na fakultě cítil dobře, je pravděpodobně podstatně důležitější pro jejich budoucí rozvoj a profesionalitu než obsah kurzů, které v prvním semestru mají. * Což ale nevylučuje jejich důležitost. Především psaní Wikipedie je pro velkou část z nich zážitkem a určitou formou přechodového rituálu — ze středoškoláka se stávají odborníky, kteří dokáží vytvářet něco, co je časově překračuje. Zdá se, že úkoly, které nezůstanou v šuplíku, ale mají určitou trvanlivost jsou zásadně důležité. Současně sami akcentují, že jsou kreativní, pro velkou část z nich je právě tvořivost podstatnou hodnotou určující jejich vlastní sebe uchopení. * Knihovnictví je pro bakalářské studenty lákadlo. Ne úplně málo jich v knihovně pracuje nebo plánuje pracovat. Na druhé straně informační studia jsou černá skříňka, které nerozumí skoro nikdo. Ale nechají se nalákat. * Co studenti hodně oceňují je široká nabídka předmětů, možnost věnovat se datům i literatuře, vzdělávání i designu. A důležití jsou nadšení učitelé — právě nadšení je vnímané jako důležitá součást profesionality vzdělavatele. * S tím souvisí také snaha oboru o „nestresové“ (což ale neznamená nenáročné) studium. Studující často akcentují, že se rádi posouvají a rozvíjí, ale že je pro ně nepříjemná představa stresu ze zkoušek. Právě hledání forem studia, která budou dostatečně podporující, stimulující, ale méně stresující (často může jít o drobnosti), je jedním z klíčových úkolů proměny studijních přístupů. * Na KISKu je podstatná komunita. Což víme. A zdá se, že hraje docela silnou roli ve snižování studijní neúspěšnosti u bakalářských studujících. Jen s tím musíme takto více pracovat. * Studující nepřichází obecně se silnou představou, co by se chtěli naučit. Jsou otevření hledání nových cest, přístupů, inspirací. Což je pak vidět i u navazujících magistrů, kteří když popisují své studijní představy, často hovoří o nějaké posunu nebo vývoji. Práce s otevřeností, směřováním a formací je klíčová. * Studující chtějí jezdit na ERASMUS a další mobility. Je nezbytné s touto složkou studia více pracovat a současně posilovat kapacity mobilit jako takových. Což se snad v posledních měsících daří. Co dál? Potřebujeme vyřešit především tři důležité aspekty práce s porfolii tak, aby pro studující byla práce s nimi funkční a dlouhodobě udržitelná: * Potřebujeme systematizovat technickou a metodickou pomoc studentům v rámci kurzu Digitální kompetence — současná forma se ukázala být jako překvapivě funkční (většina studujících si zvládla vytvořit portfolio po technické stránce), ale větší podpora by byla žádoucí. Na druhé straně bychom se měli vyhnout unifikací, protože studující pracují s vysokou mírou rozmanitosti technických řešení svých portfolií… a i si část z nich evidentně určité studijní know-how sdílí. * Potřebujeme si jasně nastavit strategii práce s portfoliem v dalších povinných a povinně volitelných předmětech, včetně nějaké infrastrukturní podpory studujících. Tedy jak se na portfolia systematicky dívat, rozvíjet je a dávat k nim zpětnou vazbu. A případně je postupně přesouvat do státnicového profilu. * Potřebujeme hledat cesty k určité systematizaci — v současné době jsou bakalářská a magisterská portfolia trochu odlišný koncept, ale potřebujeme hledat způsoby, jak je propojovat — třeba přes Scrapbook. Třeba se s nimi i příště domluvím, že sem dám nějaké reálné ukázky jejich práce a portfolií. Zatím takový souhlas nemám a nežádal jsem toho, takže obrázky jsou jen ilustrační z Unsplash a odkazy na portfolia zde nejsou. Třeba příští jaro! Bakalářská portfolia na KISKu: první zkušenosti was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 7. 2024

Vzdělávání o boji proti klimatické změně, aneb všichni tady umřeme

Klimatická změna je bezpochyby jednou z největších výzev současného světa. Možná si to dostatečně neuvědomujeme, ale její důsledky ovlivňují naše každodenní fungování, naše přemýšlení o budoucnosti a celkové společenské a ekonomické struktury po celém světě. Navzdory extenzivnímu vědeckému výzkumu v oblasti dokazování klimatické změny a edukace na téma hrozeb a negativních dopadů změny klimatu jsou akce sloužící k mitigaci poškození naší přírody při nejlepším nejednotné a pomalé. Otázkou je tedy, jak se věnovat edukaci o změně klimatu a vzbudit zápal spíše nežli žal? Photo by Li-An Lim on UnsplashTéma klimatické změny je komplexní a multidisciplinární, k jeho kompletnímu pochopení je nutné zahrnout poznatky mezi látku probíranou v historii, přírodovědě, chemii, geografii i občanské nauce a pravděpodobně bychom našli i další předměty, ve kterých by se o změně klimatu měla vést se žáky diskuse. (Člověk v tísni, 2020; Eilam, 2022) Informace o klimatu by měly být přesné a vědecky podložené, zdůrazňující i sociální a emoční složku a přiblížit tuto problematiku žákům lokálně. (Daniš, 2023) Jedním z nejdůležitějších aspektů pro efektivní výuku o klimatu je postupné uvedení do problematiky a úprava komunikované látky pro žáky na základě věku, dovedností a kompetencí. (Caster & Dwyer, 2018; Monroe et al., 2017) Již v roce 2020 se výzkumníci shodovali, že globální vzdělávání o klimatu je nedostatečné. Informace jsou často fragmentované a nekompletní, a výuka se omezuje na okrajové téma v rámci jednoho či více předmětů (Eilam, 2021). Dalším problémem je sjednocení výuky pod jednotnou filozofií. Mnoho škol začleňuje vzdělávání o klimatických změnách pod širší téma „udržitelnosti“. Termín udržitelnost získal na významu díky studii Organizace spojených národů z roku 1987 s názvem „Naše společná budoucnost“ a její kapitolou „Vzdělávání pro udržitelný rozvoj“. Tato studie se zabývá širokou škálou témat od zdraví přes vzdělávání až po životní prostředí. Eilam argumentuje, že koncept udržitelnosti často skrývá prázdné poselství o environmentalismu, spíše než konkrétní kroky k jeho dosažení. Tento problém ilustruje příklad mnoha predátorských firem, které zneužívají nálepku „udržitelnosti“ pro své zisky, což je známé jako greenwashing. Murphy et al. (2020) zdůrazňují, že udržitelnost spočívá v naučení se žít v harmonii s klimatem a okolním prostředím. Tuto koncepci lze tedy zařadit pod mitigaci klimatických změn, což je hnutí zaměřené na kroky ke zpomalení a zastavení klimatických změn. Jedním z takových kroků je nerůst (Tkadleček, 2019). Zatímco v rámci udržitelnosti je možný i tzv. zelený růst, který zahrnuje ekonomické projekty zaměřené na růst prostřednictvím ekologie, jako je například Green Deal a jeho podpora masové výroby elektroaut pro nahrazení spalovacích motorů, nerůst tuto možnost vylučuje. Filozof Serge Latouche, který rozpracoval koncept nerůstu, obhajuje opuštění měření úspěchu podle HDP a snahu neustále zvyšovat ekonomický výkon. Latouche navrhuje opuštění metrik produktivity, efektivity a růstu ve prospěch efektivního využívání toho, co již máme. Dalším klíčovým konceptem je adaptace na změnu klimatu. Tento nový termín, který postupně nahrazuje starší pojem udržitelnost v materiálech Ministerstva životního prostředí, reflektuje naše neúspěchy v boji proti klimatickým změnám a logicky vyzývá k přizpůsobení se novým podmínkám, v nichž nyní žijeme. Ačkoliv pod pojmem adaptace můžeme nalézt různé akce na zmírnění dopadů klimatických změn, tento termín zároveň evokuje jistou odevzdanost probíhajícím změnám. Pouhá adaptace však není dostatečná vzhledem k rychlým a turbulentním změnám životního prostředí. Dalším zajímavým přístupem je Akceleracionistický manifest Williama a Srnicka (2013), který tvrdí, že řešením není zpomalit a přizpůsobit se, ale naopak urychlit technologický vývoj a kapitalismus. Politické entity nejsou schopny reagovat dostatečně rychle, ale pokud se díky automatizaci dostatečně globalizujeme a homogenizujeme jako společnost, můžeme konečně dosáhnout toho, co je třeba k šťastnějším životům a záchraně planety. Photo by Kelly Sikkema on UnsplashJak jsem se snažila ilustrovat, nalezení jednotné filozofie pro výuku o boji s klimatickými změnami není snadné, především proto, že většina přístupů se zaměřuje na ochranu a adaptaci spíše než na proaktivní kroky k aktivnímu snižování emisí škodlivých plynů v atmosféře. Takové akce by totiž musely mít kolektivní charakter a probíhat na masivní úrovni. Někteří pedagogové se navíc vyhýbají edukaci o těchto proaktivních opatřeních, neboť je vnímají jako kontroverzní a politicky citlivé téma (Bleazby et al., 2022). Co však individuální akce? Třídění odpadu je například dlouhodobě propagovanou aktivitou zaměřenou na šetření přírodních zdrojů, nebo pořizování elektrických vozidel, která mají postupně nahrazovat ta se spalovacími motory. Obě akce jsou individuální, ale na škále států mohou mít velmi pozitivní vliv na ekologický dluh a snižování naší stopy na planetě? Tato úvaha předpokládá, že systém kolem nás funguje tak, jak by měl. Třídění odpadu je skutečně efektivní aktivitou, a nyní většina světa začíná investovat do projektů cirkulární ekonomiky, které opětovně využívají odpad a tím šetří další zdroje. Ministerstvo životního prostředí se však rozhodlo podpořit výstavbu dalších spaloven odpadu, které by měly sloužit jako alternativní zdroj tepla a energie. Tento krok může být vnímán jako snaha nahradit kontroverzní uhelné elektrárny. Nicméně jde opět o proces spalování, který produkuje skleníkové plyny a další odpad (popel). Je obtížné směřovat k uhlíkově neutrální dopravě nebo k efektivnímu odpadovému hospodářství, když naše energetické zdroje stále vycházejí z fosilních paliv. Photo by Catgirlmutant on UnsplashPokud vám teď není trochu úzko, mě je a myslím, že mnoho z nás občas zažívá pocity bezvýchodnosti vzhledem ke klimatickým změnám. Zdá se, že lidé v pozicích moci a odpovědnosti často nepodnikají téměř žádné kroky, a pokud ano, tyto kroky bývají kontraproduktivní. Environmentální žal je pocit, který do jisté míry sdílíme všichni. Tento žal, nebo spíše pocity ztráty a smutku, pramení ze ztráty přírody, jistoty, tradic a stále častěji i ztráty budoucnosti, domova či života. Termín „Antropocén,“ zavedený americkým výzkumníkem Eugenem F. Stroermerem, označuje novou éru v existenci naší planety, ve které zemský ekosystém není ovlivňován přírodními procesy, ale námi lidmi. To znamená, že každý z nás je do jisté míry zodpovědný. Pokud se zdá, že dosud vyjadřuji příliš příkrou kritiku současné situace, je to do jisté míry pravda. Shaw a Bonnett (2016) argumentují, že epidemii individualistického narcismu a rostoucích nároků může způsobovat právě zármutek a neúnosná úzkost. Přehazování odpovědnosti na druhé, eskapismus a popírání reality jsou častými reakcemi. S touto úzkostí a zármutkem je těžké se vyrovnat a přijmout zodpovědnost, zvláště pokud jsme přetíženi doslovnou tíží celého světa. Photo by Transly Translation Agency on UnsplashVýzkumnice Maria Ojala (2012; 2015) se dlouhodobě zaměřuje na vliv naděje a skepse na edukační procesy týkající se klimatické změny. Na základě práce Snydera identifikuje tři klíčové komponenty naděje: * Cíl — definice toho, čeho chceme dosáhnout. * Přemýšlení o možných cestách — schopnost přemýšlet o strategiích, jak dosáhnout stanovených cílů. * Motivace — faktory a pohnutky, které nás motivují k dosažení cílů. Naděje roste v případě, že máme pocit, že náš cíl je reálně dosažitelný. Osoba s vyvinutou nadějí věří v možnosti, které zatím nejsou dokázány, a je ochotna podniknout kroky, věříc v pozitivní výsledky. Pokud jde o environmentální akce, není rozhodující pouze míra osobní naděje, ale také podpora ze strany okolí, vzdělání a individuální zájmy. Dále je možné, že gender hraje určitou roli, když ženy vykazují mírně vyšší zájem o environmentální problémy a jsou ochotnější se zapojit do ekologicky orientovaného chování (Ojala, 2012). Výzkum na mladých dospělých ve věku 20 až 30 let ukázal, že jedinci s vysokým stupněm obav a naděje projevují zájem o ekologické chování. Naopak mladí lidé s nízkým vnímáním závažnosti klimatické změny, které Ojala označuje jako popírající závažnost situace, vykazují nižší míru naměřené naděje a také menší zájem o ekologicky orientované chování. Model na naději založeném vzdělávání o boji s klimatickou změnou Photo by Alex Shute on UnsplashOjala (2015) ve svém dalším výzkumu rozvíjí koncept konstruktivní naděje mezi mladými studenty. Studenti s vyšší mírou naděje ve splnění svých cílů projevují také větší důvěru ve vlastní schopnosti a v instituce. Je pravděpodobnější, že se angažují v politických rozhodnutích s ekologickými ohledy. Naopak studenti, kteří popírají realitu, mají nižší důvěru ve své schopnosti dosáhnout cílů a vnímají autority jako lhostejné. Mají tendenci volit v opozici k etablovanému pořádku.Jedním z klíčových zjištění této studie je, že vnímání studentů ovlivňuje styl výuky jejich učitelů. Pokud jsou studenti přetíženi negativními zprávami prezentovanými depresivním a vážným způsobem, anebo necítí, že jsou jejich emoce respektovány, jejich zájem o problematiku klimatické změny klesá a s ním i jejich naděje. Je klíčové, aby se vzdělávací procesy zaměřily na tyto komplexní problémy a emoce (Ojala, 2015). Dalším pozitivním aspektem je, že aktivní zapojení a hledání možných řešení lze trénovat prostřednictvím edukačních aktivit, jako je spekulativní design nebo environmentální projekty. Tyto aktivity pomáhají budovat sebedůvěru studentů a dávají jim pocit kontroly nad situací. Je zde důležité zdůraznit, že i malé kroky mohou mít velký význam při získávání sebedůvěry. V neposlední řadě je klíčové integrovat výuku o klimatické změně do jednoho samostatného předmětu, který zahrnuje široké spektrum komplexních pohledů na toto téma pod alespoň částečně sjednocenou vizí jak se vypořádat s klimatickou změnou. Tímto způsobem lze tématu poskytnout dostatečný prostor a váhu ve školním programu (Eilam, 2021). Důležité je, aby tento předmět poskytoval komplexní informace, podporoval diskusi, nabízel spekulativní design a praktické projekty a byl veden nadějným a empatickým způsobem, ideálně po několik školních ročníků. Bleazby, J., Thornton, S., Burgh, G., & Graham, M. (2022). Responding to climate change ‘controversy’ in schools: Philosophy for Children, place-responsive pedagogies & Critical Indigenous Pedagogy. Educational Philosophy and Theory, 55(10), 1096–1108. https://doi.org/10.1080/00131857.2022.2132933 Castek, J., & Dwyer, B. (2018). Think Globally, Act Locally: Teaching Climate Change Through Digital Inquiry. The Reading Teacher, 71(6), 755–761. https://doi.org/10.1002/trtr.1687 Daniš, P. (2023). Co si pohlídat, když začínám s klimatickým vzděláváním? Učím o klimatu. https://ucimoklimatu.cz/metodiky/co-si-pohlidat-kdyz-zacinam-s-klimatickym-vzdelavani/ Directorate-General for Climate Action. (2023). Fit for 55: EU reaches new milestone to make all new cars and vans zero-emission from 2035. European Commission. https://climate.ec.europa.eu/news-your-voice/news/fit-55-eu-reaches-new-milestone-make-all-new-cars-and-vans-zero-emission-2035-2023-03-28_en Eilam, E. (2022). Climate change education: the problem with walking away from disciplines. Studies in Science Education, 58(2), 231–264. https://doi.org/10.1080/03057267.2021.2011589 Mitigace a adaptační možnosti na změnu klimatu pro ČR. Klimatická změna. https://www.klimatickazmena.cz/cs/vse-o-klimaticke-zmene/mitigace-a-adaptacni-moznosti-na-zmenu-klimatu-pro-cr/ Monroe, M. C., Plate, R. R., Oxarart, A., Bowers, A., & Chaves, W. A. (2017). Identifying effective climate change education strategies: a systematic review of the research. Environmental Education Research, 25(6), 791–812. https://doi.org/10.1080/13504622.2017.1360842 Murphy, C., Smith, G., Mallon, B., & Redman, E. (2020). Teaching about sustainability through inquiry-based science in Irish primary classrooms: the impact of a professional development programme on teacher self-efficacy, competence and pedagogy. Environmental Education Research, 26(8), 1112–1136. https://doi.org/10.1080/13504622.2020.1776843 Muttarak, R., & Lutz, W. (2014). Is Education a Key to Reducing Vulnerability to Natural Disasters and hence Unavoidable Climate Change? Ecology and Society, 19(1). http://www.jstor.org/stable/26269470 Ojala, M. (2015). Hope in the Face of Climate Change: Associations With Environmental Engagement and Student Perceptions of Teachers’ Emotion Communication Style and Future Orientation. The Journal of Environmental Education, 46(3), 133–148. https://doi.org/10.1080/00958964.2015.1021662 Ožanová, S. (2023). Sarah Ožanová: Spalovny jsou vážný problém pro životní prostředí. Není třeba jich stavět víc, než skutečně potřebujeme. Ekolist. https://ekolist.cz/cz/publicistika/nazory-a-komentare/sarah-ozanova-spalovny-jsou-vazny-problem-pro-zivotni-prostredi.neni-treba-jich-stavet-vic-nez-skutecne-potrebujeme Redakce Člověk v tísni. (2020). Anketa: Jak se u nás učí o klimatické změně? Člověk v tísni. https://www.clovekvtisni.cz/anketa-jak-se-u-nas-uci-o-klimaticke-zmene-6778gp Shaw, W. S., & Bonnett, A. (2016). Environmental crisis, narcissism and the work of grief. Cultural Geographies, 23(4), 565–579. https://doi.org/10.1177/1474474016638042 Vzdělávání o boji proti klimatické změně, aneb všichni tady umřeme was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 6. 2024

Myšlenkova mapa k ekonomickým nerovnostem ve vzdělávání na ZŠ

Myšlenkova mapa k ekonomickým nerovnostem ve vzdělávání na ZŠ V myšlenkové mapě jsem se snažila reflektovat vše, co mě napadne, když se řekne ekonomické nerovnosti ve vzdělávání. Zaměřila jsem se na základní školu, některé body jsou ovlivněny nformacemi, které se objevovaly v období covidu. Myšlenkova mapa k ekonomickým nerovnostem ve vzdělávání na ZŠ was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

25. 6. 2024

Vzdelávanie žiakov s poruchami pozornosti (ADHD, ADD) pomocou rozšírenej reality (augmented…

Vzdelávanie žiakov s poruchami pozornosti (ADHD, ADD) pomocou rozšírenej reality (augmented reality) Tento príspevok vznikol ako príspevok na konferenciu pre predmet ISKM06. Obrázok dostupný na https://pixabay.com/illustrations/psychologist-childhood-psychologist-6741696/Veľkým základom novodobej spoločnosti je snaha spraviť vzdelávanie dostupné pre rôzne typy žiakov a podporiť jeho efektivitu pre žiakov 21. storočia. Tento prístup je vidieť aj na žiakoch, ktorí sú zasiahnutí poruchami pozornosti, ako je ADHD (porucha pozornosti s hyperaktivitou) alebo ADD (porucha pozornosti bez hyperaktivity). Tieto poruchy spadajú medzi ľahké mozgové dysfunkcie, z ktorých sa síce nie je možné vyliečiť, ale je ich možné podchytiť a zlepšiť pomocou liečby (Malmqvist, 2018). Podľa odhadov odborníkov postihuje táto porucha niečo medzi 3–10% detí v školskom veku (Haklová, 2017). Tento odhad je pravdepodobne o niečo vyšší, nakoľko je u dievčat ťažšia diagnóza, ktorá je zapríčinená častým nevykazovaním hyperaktívnej stránky poruchy, tj. u dievčat sa častejšie prejavuje práve ADD. Napriek tomu je odhadované percento postihnutých detí naozaj priveľké na to, aby táto skupina bola v prispôsobení vzdelávania odignorovaná. Medzinárodná klasifikácia chorôb naviac zaraďuje tieto poruchy medzi hyperkinetické, čo znamená, že sa u detí začínajú prejavovať už v rannom veku (Haklová, 2017). Práve tento detail len podtrháva význam prispôsobenia výuky pre deti v základoškolskom veku. Deti, ktoré trpia týmito poruchami môže sprevádzať široká škála symptómov, ktorá sa naviac líši na základe jedinca a aj jeho pohlavia (u dievčat sa skôr porucha pozornosti odohráva „vo vnútri“, na rozdiel od chlapcov, u ktorých je zväčša porucha vidieť, už len kvôli hyperaktivite). Táto „rozmanitosť je podmienená tým, že ide o nezrelosť centrálneho nervového systému vo vývine. Preto príznaky nie sú stále, menia sa v priebehu vývinu jedinca a ovplyvňujú ich aj vonkajšie činitele — prostredie a výchova“ (Haklová, 2017). Danú škálu symptómov môžeme rozdeliť do dvoch hlavných kategórií, ktoré je možné v triede pozorovať. Jedná sa o primárne príznaky, ako je nepozornosť, spontánnosť a hyperaktivita. A o sekundárne, rušivé, znaky, ako agresia, hnev, nespolupráca a problémy so vzťahmi v triede. Tieto znaky je možné pozorovať aj u detí bez poruchy pozornosti, avšak u detí s ADHD sa tieto symptómy prejavujú až do extrémov (Ewe, 2019). Jednotlivé príznaky teda vyžadujú od vyučujúcich upravenie prístupu k učeniu, a usmernenie správania žiakov v prostredí školy (Malmqvist, 2018). Znamená to teda, že deti ovplyvnené poruchami pozornosti sú v škole zasiahnuté nie len akademicky, ale aj sociálne. Práve deti, ktoré sú zasiahnuté s ADHD majú tendenciu mať horšie vzdelávacie výsledky a nižšie dosiahnuté vzdelanie. Existuje hypotéza, že práve príznaky ADHD a ADD spôsobujú u žiakov nedostatky, ktoré spôsobujú nedostatočný akademický výkon (Zendarski et al., 2022). Nakoľko sa v dnešnej dobe snažíme žiakov podporiť pomocou využitia (nových) technológií, tak nie je prekvapenie, že sa experti rozhodli vyskúšať efektivitu rozšírenej reality. Rozšírená alebo augmentovaná realita (ďalej taktiež aj ako AR) je nástroj, ktorý kombinuje reálny svet s virtuálnymi objektami, ktoré sú doň vkladané. Tento prienik sa odohráva v reálnom čase a vytvára pre žiakov so špeciálnymi potrebami veľmi špecifický vzdelávací nástroj (Yenioglu et al., 2023), ktorý má však veľký potenciál podporiť žiakov aj v oblasti terapie či denného života. AR vznikla ešte v minulom storočí, konkrétne v deväťdesiatych rokoch, ale do oblasti špeciálneho vzdelávania bola predstavená len nedávno, a jej aktívne využívanie sa začalo len približne 10 rokov dozadu. Naviac, vývoj a vznik aplikácií, ktoré pomôžu žiakom s rôznymi poruchami je prioritou pre rôzne vládne inštitúcie, ako napríklad Európsku komisiu (Mangina et al., 2018). Doteraz boli vo výskumoch reportované nasledujúce výhody: zlepšená efektivita vyučovania, umožnenie výuky abstraktných konceptov, ktoré sú vždy pre výuku problematické, podpora motivácie žiakov a zvýšenie vzájomnej komunikácie. Veľkým pozitívom je aj dávanie okamžitého feedbacku na aktivitu, ktorá bola praktizovaná a schopnosť AR pomôcť žiakom naučiť sa a rozvíjať potrebné zručnosti pre žitie denného života, tj. predovšetkým sa jedná o rozvoj sociálnych zručností, s ktorými majú žiaci s ADHD veľké problémy. Ocay, Rustia a Palaoag (2018) vo svojom výskume zameranom na frustráciu a jej vzťahu s ADHD zistili, že AR je skvelý nástroj pre zvýšenie tolerancie frustrácie medzi žiakmi s ADHD, čo je jeden zo základných problémov, s ktorými sa stretávajú pri plnení úloh. Samozrejme, AR má aj niekoľko nedostatkov. Konkrétne sa jedná o problém použiteľnosti. Pre efektívne použitie AR aplikácií je nutné, aby boli dobre navrhnuté a poriadne odskúšané, čo je nie len časovo náročné, ale aj drahé počas samotného vývinu aplikácie (a aj potom, kedy je nutné na jej použitie zakúpenie potrebného technického vybavenia). Naviac, niektoré aplikácie vôbec nemusí byť možné využiť bez prístupu na Internet. Ďalším negatívom pre žiakov je taktiež problém kognitívneho preťaženia (Yenioglu et al., 2023). Prekážku môžu predstavovať aj problémy prístupnosti spojené s virtuálnymi okuliarmi. Novodobá cenová prístupnosť okuliarov síce umožňuje prístup širšiemu publiku, ale je treba dávať pozor na to, že niektoré deti trpia stavmi, ktoré ich použitie komplikujú, či dokonca znemožňujú (napr. fyzické postihnutie alebo senzorická citlivosť) (Cibrian et al., 2022). Pre výskum efektivity využitia AR v špeciálnej výuke pre žiakov postihnutých ADHD bolo vytvorených viacero projektov. Jedným z nich je práve AHA, čo je pilotný projekt zameraný práve na zistenie toho, ako efektívne skombinovať už existujúce webové technológie (konkrétne sa jedná o online program o gramotnosti, webovú aplikáciu a AR) pre vytvorenie použiteľnej aplikácie na podporu gramotnosti a akademického zapojenia žiakov s ADHD (Mangina et al., 2018). Tento projekt mal za úlohu pomôcť študentom sa sústrediť na úlohu, robiť menej chýb a mal pomôcť plniť školské zadania, presne tak ako aj domáce úlohy. Jeho efektivita bola odskúšaná na žiakoch v Írsku a pracoval s WHAAM (Web Health Application for ADHD Monitoring), čo bol už úspešne dokončený Európsky projekt. Veľmi prínosná bola predovšetkým práca s expertami (v oblasti výskumu a techniky), ktorí pôvodne pracovali na projekte WHAAM, ktorí sa zameriavali na oblasť kognitívno-behaviorálnych techník, vzdelávania pomocou technológií a skúsenosťami z oblasti vývoja aplikácií pre žiakov s ADHD (Mangina et al., 2018). Autori Mangina, Chiazzese a Hasegawa (2018) ohľadom tohto projektu píšu: „Úzka spolupráca s odborníkmi na ADHD, školami a existujúcimi poskytovateľmi digitálnych riešení umožnila vývoj rámca s požiadavkami na interoperabilitu takéhoto dátovo orientovaného intenzívneho a inovatívneho digitálneho vzdelávacieho ekosystému potrebného na vývoj AHA. Úsilie zaručilo, že systém zachováva anonymitu všetkých používateľských informácií a údajov. Systém, ktorý je nasadený v školskom prostredí a je zameraný výlučne — pre účely tejto štúdie — na komunitu študentov s ADHD a ich rodičov a učiteľov, využíva konsolidované metódy a technológie pre efektívne formálne a neformálne vzdelávacie prostredie.“ Je dôležité si uvedomiť, že práve na to, aby bolo možné podobné technológie vo vyučovaní využívať, je nutné, aby sa zmenil samotný spôsob vyučovania a pedagogiky, ktorá sa tradične využíva. Práve pri testovaní AHA bolo využité zážitkové učenie, ktoré veľmi dobre doplňuje AR technológie. Ich kombinácia umožnila žiakom ponoriť sa do prostredia rozšírenej reality, za cieľom zníženia frustrácie zo zadaných úloh a vyučovania a zvýšenia koncentrácie žiakov (Mangina et al., 2018). Ďalším projektom je projekt BRAVO, ktorý bol orientovaný na vývoj serióznej a zážitkovej hry, za účelom rozvoja a zlepšenia vzťahu medzi deťmi s ADHD a terapiou (Barba et al., 2019). Napriek tomu, že tento projekt nebol zameraný na výuku v školskom prostredí, bol orientovaný na vzdelávanie ako také a jeho dôsledky mali potenciál zasiahnuť až do samotnej výuky žiakov s poruchami pozornosti. Jeho využitie bolo orientované na profesionálne prostredie a základným prínosom bola práve upraviteľnosť a adaptibilita spôsobu terapie pre jednotlivé deti. Práve preto tento program poskytuje časti exkluzívne prístupné odborníkom (pomocou ktorých je možné sledovanie reakcií dieťaťa a na ich základe umožnené upravovať obtiažnosť a obsah hry, či sledovať ich pokrok) a časti určené pre deti (ktorá obsahuje cvičenia vo forme serióznych hier). Základom je avatar, ktorý pre dieťa predstavuje akéhosi sprievodcu, a ktorý má za úlohu dieťa privítať a usmerniť ho k plneniu úloh. Hry obsiahnuté v programe sú zamerané na viaceré oblasti a ciele, ktoré boli vopred vytýčené terapeutmi. Jedná sa napríklad o rozvoj vzdelávacích problémov, logopedických problémov a problémov správania, ako je problém s dodržiavaním pravidiel, udržanie pozornosti, schopnosť predpokladať dôsledky svojich vlastných činov alebo rozvoj sociálnych znalostí a schopností, atď. (Barba et al., 2019). ADHD a ADD sú najobvyklejšie psychiatrické poruchy, s ktorými sa u detí stretávame (Cibrian et al., 2022) a v 30% prípadov príznaky pretrvávajú až do dospelosti (Haklová, 2017). Práve preto je dôležité upraviť pre tieto deti spôsob vyučovania, ktorý má potenciál zlepšiť kvalitu ich života a pripraviť ich na čelenie nie len externých ťažkostí, ktoré prichádzajú s prechodom do dospelosti, ale aj s regulovaním a riešením svojich vnútorných problémov. Práve AR je jeden z nástrojov s veľkým potenciálom pre efektívny prístup k vyučovaniu a učeniu týchto detí zvládať svoju impulzivitu, hyperaktivitu a problém s udržaním pozornosti. V budúcnosti by mohol konfigurovať ako jeden zo základov špeciálneho vyučovania pre deti s ADHD a ADD. Zdroje Barba, M. C., Covino, A., De Luca, V., De Paolis, L. T., D’Errico, G., Di Bitonto, P., Di Gestore, S., Magliaro, S., Nunnari, F., Paladini, G. I., Potenza, A., & Schena, A. (2019). BRAVO: A Gaming Environment for the Treatment of ADHD. V L. T. De Paolis & P. Bourdot (Ed.), Augmented Reality, Virtual Reality, and Computer Graphics (s. 394–407). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-25965-5_30 Cibrian, F. L., Lakes, K. D., Schuck, S. E. B., & Hayes, G. R. (2022). The potential for emerging technologies to support self-regulation in children with ADHD: A literature review. International Journal of Child-Computer Interaction, 31, 100421. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2021.100421 Ewe, L. P. (2019). ADHD symptoms and the teacher–student relationship: A systematic literature review. Emotional and Behavioural Difficulties, 24(2), 136–155. https://doi.org/10.1080/13632752.2019.1597562 Haklová, Z. (2017). Deti s ADHD treba chváliť. Tresty ani výčitky nepomôžu — NPZ. https://www.npz.sk/sites/npz/Stranky/NpzArticles/2013_06/ADHD_%E2%80%93_porucha_pozornosti_s_hyperaktivitou.aspx?did=4&sdid=31&tuid=0&page=full& Malmqvist, J. (2018). Has schooling of ADHD students reached a crossroads? Emotional and Behavioural Difficulties, 23(4), 389–409. https://doi.org/10.1080/13632752.2018.1462974 Mangina, E., Chiazzese, G., & Hasegawa, T. (2018). AHA: ADHD Augmented (Learning Environment). 2018 IEEE International Conference on Teaching, Assessment, and Learning for Engineering (TALE), 774–777. https://doi.org/10.1109/TALE.2018.8615222 Ocay, A. B., Rustia, R. A., & Palaoag, T. D. (2018). Utilizing Augmented Reality in Improving the Frustration Tolerance of ADHD Learners: An Experimental Study. Proceedings of the 2nd International Conference on Digital Technology in Education, 58–63. https://doi.org/10.1145/3284497.3284499 Yenioglu, B. Y., Ergulec, F., & Yenioglu, S. (2023). Augmented reality for learning in special education: A systematic literature review. Interactive Learning Environments, 31(7), 4572–4588. https://doi.org/10.1080/10494820.2021.1976802 Zendarski, N., Guo, S., Sciberras, E., Efron, D., Quach, J., Winter, L., Bisset, M., Middeldorp, C. M., & Coghill, D. (2022). Examining the Educational Gap for Children with ADHD and Subthreshold ADHD. Journal of Attention Disorders, 26(2), 282–295. https://doi.org/10.1177/1087054720972790 Vzdelávanie žiakov s poruchami pozornosti (ADHD, ADD) pomocou rozšírenej reality (augmented… was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 6. 2024

Informační chudoba, digitální propast a české vzdělávání

V následujícím textu bych se ráda zabývala dvěma fenomény, na které jsme v hodinách narazili, ale nedostali jsme se k hlubší analýze. Témata jsou relevantní i v oblasti vzdělávání, jelikož odráží socioekonomický prvek společnosti a mohou tvořit při vzdělávání významnou překážku, na kterou by při debatování inkluze mělo být rovněž pamatováno. A zároveň školy jsou prostorem, kde je možné propast překlenout a předcházet jí. Abychom dále mohli informační chudobu a digitální propast rozebírat, je nejprve třeba tyto pojmy blíže definovat. Oba fenomény vychází z informační společnosti, což je společnost, ve které aktuálně žijeme. Neexistuje všeobecný konsensus na ustálené definici informační společnosti, ale všichni se shodnou na tom, že informace hrají ústřední roli ve fungování této společnosti. Tedy, že většina ekonomických aktivit a bohatství je založena na nehmotných informačních komoditách. Kromě tohoto ekonomického hlediska lze informační společnost popisovat na základě různých faktorů týkajících se technologií, politiky, povolání a rolí, sítí a komunikací, znalostí a abstraktní teorie a dalších jiných.[1] Jelikož je informační společnost založena na informacích, které jsou klíčovou komoditou, dochází k jejich přibývání až do nadbytku dostupných informací, což vede k problémům s tím souvisejícím. Přemíra informací způsobuje informační přetížení a s tím spojenou informační úzkost. Dochází též k nespravedlivé možnosti přístupu k informacím, z čehož vychází právě informační chudoba a digitální propast. Ačkoli jsou pojmy příbuzné a mnohdy mohou působit spolu, jedná se o odlišné fenomény.[2] Informační chudoba vyjadřuje propast mezi informačně bohatými a informačně chudými. Toto rozdělování narušuje rovnost přístupu k informacím, což je základní hodnota informačních věd a disciplín. Rozdíly v množství informací mohou být zapříčiněny ekonomickými, národnostními, oblastními, generačními, či jinými faktory. Prakticky to tedy může znamenat nedostatek peněz k zaplacení za informace, život v politickém režimu, který úmyslně omezuje přístup k informacím, život v místě, kde je omezený přístup k informačním zdrojům anebo nedostatek základního vzdělání či informační gramotnosti. Jedná se o hodnocení stavu dle množství informací.[3] Jde o neschopnost efektivně nakládat s informacemi pro svůj osobní, pracovní a společenský život. Tedy vybrat si správnou školu, zaměstnavatele, kulturní život a jiné. Lidé trpící informační chudobou mohou být mnohdy sociálně izolovanými. Informační chudoba nemusí být spojena vyloženě s digitálními technologiem, ale jelikož technologie jsou to, prostřednictvím čeho v dnešní době získáváme nejčastěji informace, je s tím velmi často spjata. Jak již bylo řečeno, digitální propast s informační chudobou velmi úzce souvisí, protože mnohdy jedno může způsobovat druhé (v obou směrech). Oproti informační chudobě se digitální propast více zaměřuje na samotné inofrmační a komunikační technologie. Vyjadřuje propast mezi těmi, kteří mají přístup k digitálním technologiím a zdrojům, mají pro ně peníze a umí je efektivně využívat, oproti těm, kteří jedním ze jmenovaných nedisponují. Digitální technologie rovněž mohou způsobovat informační chudobu. Zároveň ale mohou pomoci se z informační chudoby dostat. Nebo naopak mohou být od sebe zcela oddělené, kdy je osoba informačně bohatá, protože dokáže hledat a přijímat informace z jiných zdrojů než jsou digitální technologie, ale nedisponuje schopnostmi ovládat digitální technologie. Zde bych zařadila ku příkladu zástupce starší generace, kdy člověk může oplývat množstvím informací, ale nedokáže ovládat některou informační a komunikační technologii, protože postrádá tuto gramotnost např. z důvodů, že technologii odmítá (generační problémy pak řeší více problematika generační propasti).[4] Dle Ondřeje Neumajera (digitální expert v Národním pedagogickém institutu (NPI)) je digitální propast, též digitální rozdělení, globálním problémem, jenž se projevuje jako rozdílné množství informací, kterým disponují různí lidé. Dříve byla představa, že k překlenutí stačí, že všichni budou mít přístup k technologiím a tím budou mít přístup k informacím, v poslední době resp. k internetu. Začíná se ale ukazovat, že samotný přístup k informacím nestačí. Druhou rovinou propasti jsou potřebné digitální kompetence (dovednosti), aby lidé s technologiemi dokázali vhodně pracovat (základ digitální gramotnosti). Ani tato podmínka není dostačující, jelikož se ukazuje, že k překonání digitální propasti je třeba zároveň vnímat cíl toho, proč lidé technologie používají a k čemu získané informace chtějí použít. Praktickým příkladem jsou děti ze dvou rozdílných socioekonomických prostředí, kde obě děti hrají počítačové hry a s technologií jako takovou zacházet umí. Avšak rozdíl přichází v tom, že děti ze znevýhodněného prostředí mají nižší předpoklad ke schopnostem práce s informacemi, jako je čtení internetových článků, čtení emailů a další.[5] Oba fenomény jsou v aktuální době palčivými problémy, které není snadné řešit. Jedním z důvodů je např., že informační chudoba je neviditelnou formou chudoby a informačně chudí lidé si mnohdy neuvědomují svůj stav. Důležitou roli zde proto hraje vzdělávací systém, který může pomoci tyto problémy překlenout. Škola je totiž zdrojem množství informací a pedagog vystupuje jako kurátor vzdělávacího obsahu.[6] Proč je to ale problém? Informační chudoba i digitální propast přináší nerovnost. A kromě toho, že nerovnost je problematická již z principu a svého významu, způsobuje znevýhodnění i v dalšíach oblastech, např. při snaze najít si zaměstnání. Omezená a ztížená možnost volby profese vede k omezenější možnosti finančního ohodnocení, což dále může vést k nedosažitelnosti některých technologií a případně i informací. Čímž se vlastně dostáváme do bludného kruhu, kdy tento koloběh nelze bez cizí pomoci narušit. Z designového pohledu by se vlastně jednalo o takový wicked problem. Mohlo by být namítáno, že ne všichni mohou vydělávat spoustu peněz a někdo musí být zaměstnán na méně placených pozicích. Jsem ale toho názoru, že principem našeho právního státu je rovnost příležitostí a volby, tudíž každý by měl mít alespoň možnost takovou pozici získat a možnost získat prostředky, které potřebuje. Což se při působení informační chudoby a digitální propasti neděje. S ekonomickými hledisky souvisí i sociální aspekty. Konkrétně ve škole, děti mají tendence se porovnávat vůči sobě a jakmile se někdo liší, protože třeba nemá nebo neumí ovládat moderní technologii, může se stát předmětem šikany svých vrstevníků a může dojít k jeho vyčlenění z kolektivu. Což může mít (a velmi často i má) negativní dopad na psychologický vývoj dítěte do budoucna. Toto ovšem platí i pro kolektivy dospělých, jen u dětí je tento jev více markantní a jeho dopady mají hlubší efekt. Kromě vyčlenění z kolektivu může propast vést i k tomu, že dítě nemůže dělat, co by chtělo a mohou se mu uzavřít pomyslné dveře do zaměstnání a jiných budoucích aktivit. Ze situace tedy vyplývá, že digitální propast a informační chudobu nelze zcela odstranit, resp. nejvhodnějším způsobem jak proti nim bojovat, je snažit se jim předcházet. Zde nastupuje úloha škol a vzdělávacích zařízení. Nespočívá to ale pouze na nich, protože tématem se zabývají i orgány státní správy, jejichž podpora je elementární. Existuje strategie vzdělávací politiky (viz níže), v rámci které jedním z hlavních cílů je snižovat nerovnosti v přístupu ke kvalitnímu vzdělávání a umožnit maximální rozvoj dětí. Technologie mají potenciál vzdělávácí nerovnosti snižovat, ale v praxi se projevuje, že mají zároveň schopnost ji i podporovat. Technologie totiž působí jako zesilovač v rukou dobrého učitele a v rukou špatného učitele to může být naopak. Za znevýhodněné dítě se považuje ten žák, který nedosahuje standardu prostředí, ve kterém se pohybuje (je třeba řešit znevýhodnění v rámci okolí). Proto lze říci, že digitální propast má různé levely, na kterých se žáci mohou nacházet — někdo může být na dně, ale někdo jen pár kroků pod povrchem. Je proto třeba podpořit všechny žáky, úplně znevýhodněné, stejně jako i ty trochu znevýhodněné. Národní pedagogický institut České republiky ve spolupráci s Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) uskutečnil panelovou diskusi, kde odborníci problematiku prevence rozebírali a vyjádřili se i k využití finanční podpory prostřednictvím Národního plánu obnovy na prevenci digitální propasti (rok 2022). Panelová diskuze proběhla jako reakce na představení plánu opakované intervence v roce 2022, 2023 a 2024 pro školy ZŠ, SŠ a konzervatoře jako prevence digitální propasti. Podmínky, kritéria, účel jsou vyhlášeny ve Věstníku MŠMT 01/2022 (str. 117–119), 02/2023 (str. 252–254), 02/2024 (str. 235–237) pro školy zřizované krajem, obcí nebo dobrovolným svazkem obcí (určeno pro základní školy, střední školy a konzervatoře) a ve Výzvě 2022 — prevence digitální propasti a ve Výzvě 2023 digi a také ve Výzvě 2024 Digipropast (vyhlášeno, podávání přihlášek do konce dubna 2024) jsou podmínky pro školy soukromé a církevní. Na podporu této oblasti proběhla jednorázová intervence v podobě příspěvků školám již v roce 2020. O systematické opakované podpoře lze však hovořit až od roku 2022. Projekt Prevence digitální propasti je financován z prostředků fondu Evropské unie a je na pět let (2021–2026).[7] Co se týče aktuální situace v roce 2024, tak Oddělení podpory digitálního vzdělávání na MŠMT rozšířilo metodickou podporu ve spolupráci se Středním článkem podpory a uskutečnilo dne 6.5.2024 speciální Infoservis MŠMT pro ředitele škol, který byl zaměřený na Prevenci digitální propasti z NPO (Národní plán obnovy) komponentu 3.1 Inovace ve vzdělávání v kontextu digitalizace.[8] Školám byl přidělen příspěvek ve výši podle počtu znevýhodněných žáků. Státní školy dostaly příspěvek automaticky při splnění stanovených kritérií, soukromé školy o něj musely zažádat. Minimem pro příspěvek bylo 20 000 Kč a maximem 1 milion Kč. Jedná se o neinvestiční fond, školy tedy mohou za příspěvek nakupovat pouze mobilní digitální technologie a příslušenství, které budou v rámci mobiliáře zapůjčovat potřebným žákům. Druh a počet zařízení škola nakupuje dle svých potřeb a potřeb svých žáků. Záleží tedy na požadavcích školy. Musí být schopna poskytnout všem pomůcky, aby vyžadované úrovně mohli dosáhnout. Pokud škola nastavuje požadavek odevzdávání úkolů online/elektronicky, musí jim poskytnout nástroje aby jim to bylo umožněno. Důležitou úlohu zde hrají třídní učitelé, kteří své žáky znají nejlépe. Ti mohou pomoci analyzovat prostředí školy a žáků a zjistit, kolik žáků potřebuje jaká zařízení. Je podstatné pamatovat na to, že rodina může mít více dětí na jedné škole, které potřebují pracovat na úkolech zaráz. Podrobné podmínky nakládání s příspěvkem, včetně příkladového formuláře pro zápůjčku nebo podmínky vyplnění povinné zpětné vazby týkající se přehledu naložení s příspěvkem a nakoupených zařízení je možno nalézt ve Věstníku MŠMT.[9][10] Informace pro školy jsou dále dostupné z webu edu.cz/digitalizujeme, kde je možné získat rady, jak s rozpočtem nakládat, jaké technologie nakoupit apod. V tomto mohou pomoci i IT guru, kteří se specializují jako rádci školám. Cílem je zpřístupnění mobilních digitálních technologií ve vzdělávání všem žákům, kteří jsou znevýhodněni tím, že nemají vlastní zařízení.[11] Příspěvek se zatím týká pouze mobilních technologií. Při řešení prevence digitální propasti je na místě ale i otázka konektivity, kterou se MŠMT ve spolupráci s jinými institucemi zabývá. Hledá se systémové řešení této problematiky (zapůjčování karet ve spolupráci s operátory, kterým se situace řešila a řeší nyní, není považováno za systémové řešení). Jedná se však o otázku pro samostatnou debatu.[12] V tomto článku jsem tedy představila koncepty digitální propasti a informační chudoby, které jsem rozebrala v souvislosti se vzděláváním. Vysvětlila jsem, proč jsou problematické a proč je potřeba se jimi zabývat. Jejich aktuálnost je zřejmá obzvláště i z projektů MŠMT a Národního pedagogického institutu, resp. existence Národního plánu obnovy na prevenci digitální propasti. Jelikož má projekt trvat až do roku 2026, uvidíme, jaký bude mít vliv a zda napomůže snížení digitální propasti. [1] BAWDEN, David a Lyn ROBINSON. Úvod do informační vědy. 1. vydání. Doubravník: Flow, 2017. Str. 305–321. [2] Tamtéž. [3] Tamtéž. Str. 319–320. [4] Tamtéž. [5] NEUMAJER, Ondřej. Prevence digitální propasti. Národní pedagogický institut ČR [panelová diskuse online]. 02. 06. 2022. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=rnE6duBRqow [6] ČERNÝ, Michal. Informační chudoba jako edukační výzva I. Metodický portál RVP.cz [online]. 15. 03. 2022, [cit. 2024–06–22]. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/23058/INFORMACNI-CHUDOBA-JAKO-EDUKACNI-VYZVA-I.html ISSN 1802–4785. [7] Prevence digitální propasti — pro znevýhodněné žáky. Edu.cz © 2022 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) [online]. [cit. 2024–06–22]. Dostupné z: https://www.edu.cz/digitalizujeme/prevence-digitalni-propasti/ [8] 9. Infoservis MŠMT pro ředitele a zřizovatele. Důležité legislativní novinky a změny ve školství. Edu.cz © 2022 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) [online]. 06. 05. 2024. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=pFuzBQEQhLQ [9] Tamtéž. [10] Věstník MŠMT dostupný zde: https://msmt.gov.cz/dokumenty/vestnik-msmt-02-2024 [11] 9. Infoservis MŠMT pro ředitele a zřizovatele. Důležité legislativní novinky a změny ve školství. Edu.cz © 2022 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) [online]. 06. 05. 2024. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=pFuzBQEQhLQ [12] Prevence digitální propasti. Národní pedagogický institut ČR [panelová diskuse online]. 02. 06. 2022. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=rnE6duBRqow Informační chudoba, digitální propast a české vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 6. 2024

Využití chatbotů ve vzdělávání

Využití chatbotů ve vzdělávání V dnešní době, kdy je umělá inteligence na vzestupu, začínají chatboti založení na umělé inteligenci hrát klíčovou roli také ve vzdělávacím procesu. Tyto pokročilé nástroje přinášejí do tradičního vzdělávacího prostředí nové možnosti, jak zefektivnit učení pro všechny kategorie studentů. Díky schopnosti zpracovávat velké množství informací v reálném čase mohou chatboti poskytovat personalizovanou pomoc studentům, kdykoli ji potřebují. Tato neustálá dostupnost chatbotů je obzvláště cenná v situacích, kdy živí učitelé nejsou přítomni nebo nemohou být ihned k dispozici, například mimo běžné školní hodiny nebo o víkendech. Studenti tak mohou pokračovat ve svém studiu bez přerušení, což zajišťuje kontinuitu vzdělávání a umožňuje jim efektivněji využívat čas určený k učení. Tato okamžitá podpora je obzvláště užitečná ve chvílích, kdy studenti pracují na domácích úkolech nebo projektech mimo běžnou školní dobu, což může výrazně snižovat stres a zvyšovat motivaci k učení (Harry, 2023). Chatboti mohou shromažďovat a analyzovat data o studijních návycích a pokroku studentů v reálném čase, což je klíčový prvek konceptu zvaného learning analytics. Learning analytics zahrnuje sběr, měření, analýzu a reporting dat o studentech a jejich výukových aktivitách s cílem porozumět a optimalizovat učení a prostředí, ve kterém k němu dochází. (Siemens, 2011) Na základě analýzy dat mohou chatboti přizpůsobit výukové materiály a metody jednotlivým studentům. Například, pokud chatbot zjistí, že student má problémy s konkrétními matematickými koncepty, může poskytnout dodatečné vysvětlení a cvičení zaměřená na tyto koncepty. Tento přístup zajišťuje, že každý student dostává individuální podporu přesně tam, kde ji nejvíce potřebuje. Podrobné zprávy vytvořené na základě dat mohou zahrnovat různé grafy a tabulky, které jasně ukazují, kde student vyniká a kde má naopak problémy. Rodiče a učitelé tak mohou lépe sledovat vývoj studenta a poskytovat mu potřebnou podporu (Labadze, 2023). Studie o využití chatbotů při výuce na Harvardově univerzitě Ve studii od Rongxin Liu a jeho kolegů z roku 2023 bylo zjištěno, že AI může účinně simulovat výuku tutora s jedním žákem. Cílem této studie bylo vytvoření pedagogicky zaměřeného odborníka na dané téma a nepřetržitou podporu pro studenty v úvodním kurzu do informatiky. Cílem bylo navést studenty k řešení otázek, namísto toho, aby jim byla řešení rovnou nabízena a také umožnit lidským pedagogům zabývat se složitějšími pedagogickými otázkami namísto těch repetitivních. Tato studie je jednou z prvních, která dokumentuje proces a výsledky navrhování AI specificky pro výukové účely. Tým z Harvardu pro studenty vytvořil tři možnosti: nástroj check50 pro vysvětlení zvýrazněného kódu, nástroj style50 pro zlepšení stylu kódu a chatbot CS50 Duck pro konverzační odpovědi na dotazy studentů. Zpětná vazba od studentů na AI doučování byla velmi pozitivní. Ze studentů zapojených do harvardské studie jich 73 % označilo nástroje za “užitečné” nebo “velmi užitečné”. Studenti ocenili zejména okamžitou dostupnost vysvětlení a možnost interaktivního učení. Studenti v průběhu studie uváděli, že AI nástroje byly velmi nápomocné při vysvětlování konceptů a opravování chyb (Liu, 2023). Khanmigo Jedním z příkladů virtuálních asistentů, který nabízí vzdělávací podporu, je Khanmigo, který je vyvíjen neziskovou organizací Khan Academy. Jde o neziskovou vzdělávací organizaci, která se zaměřuje na poskytování kvalitního vzdělávání zdarma komukoli a kdekoli. Vzdělávací materiály zahrnují videolekce, interaktivní cvičení, testy a kvízy. Videa jsou navržena tak, aby byla srozumitelná a zaměřená na konkrétní témata, což umožňuje studentům snadno pochopit a osvojit si novou látku. Platforma pokrývá široké spektrum předmětů, včetně matematiky, přírodních věd, ekonomie, historie, programování a dalších humanitních věd. (Khan Academy, 2024). Khanmigo funguje jako osobní tutor, který studentům, ale i učitelům a rodičům, pomáhá s různými předměty vyučovanými na této platformě. Poskytuje okamžitou zpětnou vazbu, doporučuje relevantní výukové materiály a pomáhá při řešení problémů. Tímto způsobem může fungovat jako neustále dostupný a trpělivý tutor, který pomáhá studentům zlepšovat jejich akademické výsledky a zároveň snižuje jejich stres spojený s učením. Rodiče mohou tento nástroj využít k monitorování pokroku svých dětí, identifikaci jejich silných a slabých stránek a získávání doporučení na míru. Jedním z hlavních způsobů, jak mohou učitelé využít Khanmigo, je podpora při plánování lekcí. Khanmigo může generovat různé výukové materiály, včetně standardizovaných plánů lekcí, kvízů a cvičení, které jsou přizpůsobeny individuálním potřebám studentů. Khanmigo také nabízí učitelům nástroje pro hodnocení studentů. Virtuální asistent může rychle analyzovat výsledky testů a cvičení, identifikovat oblasti, kde studenti potřebují zlepšení, a poskytovat zpětnou vazbu, která je okamžitá a cílená. (Khan Academy, 2024). Učitelé si ve své profesi často stěžují na zbytečně velké množství administrativy (Keményová, 2020). I v tomto směru by mohl nástroj Khanmigo pomoci, například při tvorbě zpráv o pokroku studentů, vyplňování třídní knihy, či tvorbě individuálního vzdělávacího plánu. Tímto způsobem mohou učitelé ušetřit čas a energii, kterou mohou věnovat přímé výuce a rozvoji studentů. Khanmigo je momentálně dostupný pouze ve Spojených státech. Bohužel, přístup ke Khanmigo je pro individuální použití studenty a rodiči placený. Pro učitele v USA je však Khanmigo dostupný zdarma díky partnerství s Microsoftem a v budoucnosti se plánuje zavedení verze zdarma i pro ostatní (Khan Academy, 2024). Duolingo Max Duolingo je populární aplikace pro výuku cizích jazyků, která kombinuje hru a vzdělávání. Nabízí interaktivní lekce, které zahrnují čtení, psaní, poslech a mluvení. Je dostupná zdarma s možností prémiového předplatného, které nabízí další výhody. Díky předplatnému Duolingo Max mohou uživatelé využívat nové možnosti a mezi nejzajímavější z nich je možnost „hraní rolí“ (Duolingo, 2024). Hraní rolí umožňuje studentům procvičovat konverzační dovednosti s postavami v situacích z reálného světa. Je možné si tak například procvičit objednávku kávy v kavárně, či konverzaci s kamarádem o letní dovolené. Umělá inteligence reaguje na odpovědi a je zajištěno, že žádné dvě konverzace nebudou úplně stejné. Po interakci dostanou studenti zpětnou vazbu o přesnosti a složitosti svých odpovědí (Duolingo, 2024). Podobné nástroje budou moct nahradit například doučovatele cizích jazyků, či dokonce lektory v jazykových školách. Výhody jsou zde podobné jako u jiných vzdělávacích pomocníků, avšak jeden z největších je podle mého názoru možnost cvičit bez stresu z hodnocení ostatních — ať už učitelů, či ostatních studujících a také možnost opakovat konverzace flexibilně kdykoliv je to možné. Na druhou stranu si myslím, že absence lidského učitele může způsobit sníženou motivaci studentů a u některých konverzací může mít AI problémy s pochopením kulturního kontextu. Zpoplatnění virtuálních tutorů Zpoplatnění těchto nástrojů je podle mého názoru velmi špatná zpráva, jelikož to může vést k ještě většímu znevýhodnění žáků z chudších rodin — doufejme tedy, že se to v budoucnosti změní. Myslím si, že právě tyto nástroje bychom se měli snažit dostat k dětem bezplatně. Lidští tutoři mohou být drahým řešením, a to zejména pro vyloučené rodiny s nižšími příjmy. Často se také může stát, že si doučovatel a student lidsky nesednou, což může vést k neefektivnímu učení a frustraci pro obě strany. Některé děti se také mohou bát klást otázky nebo požádat o pomoc, což může dále komplikovat jejich učení. Bezplatný přístup k AI nástrojům by mohl pomoci překlenout vzdělávací propast a zajistit, že všechny děti mají stejné šance na dosažení svého plného potenciálu. V tomto směru by také mohly hrát svou roli knihovny, které by tyto nástroje ve svých prostorech mohly studentům zprostředkovávat, či je učit tyto technologie využívat (Jenkner, 2002). Alternativy k placeným nástrojům Jednou z hlavních předností Khanmiga je ta, že studentům nikdy neodpoví přímo na jejich otázku, ale pokusí se je pouze navést správným směrem. Tato vlastnost se dá naštěstí simulovat také v některém bezplatném AI nástroji, jako je ChatGPT, či Copilot, několika jednoduchými prompty. Pro tento příklad jsem využil prompt od pana doktora Josefa Šlerky. Text je napsán v angličtině, ale na konci obsahuje větu „we will speak in Czech“, takže vrácená odpověď bude v českém jazyce. Důvodem, proč je prompt napsán v anglickém jazyce, je předpoklad, že umělá inteligence lépe zpracovává prompty v anglickém jazyce, jelikož je natrénována na textových datech psaných anglicky. „You are an upbeat, encouraging tutor who helps students understand concepts by explaining ideas and asking students questions. Start by introducing yourself to the student as their AI-Tutor who is happy to help them with any questions. Only ask one question at a time. First, ask them what they would like to learn about. Wait for the response. Then ask them about their learning level: Are you a high school student, a college student, or a professional? Wait for their response. Then ask them what they know already about the topic they have chosen. Wait for a response. Given this information, help students understand the topic by providing explanations, examples, and analogies tailored to their learning level and prior knowledge. Guide students in an open-ended way, encouraging them to generate their own answers by asking leading questions. Ask students to explain their thinking. If the student is struggling or gets the answer wrong, break down the task into smaller parts or remind the student of their goal and give them a hint. If students improve, praise them and show excitement. If the student continues to struggle, be encouraging and provide them with ideas to think about. When pushing students for information, try to end your responses with a question to keep them engaged and generating ideas. Once a student demonstrates an appropriate level of understanding given their learning level, ask them to explain the concept in their own words or provide examples, as this is the best way to ensure they grasp the concept. When a student demonstrates mastery of the concept, summarize the key points and reinforce their learning. Encourage them to ask any additional questions they may have and remind them that you’re available to help if they need further assistance. We will speak Czech.“ (Šlerka, 2024) Tento prompt je navržen tak, aby AI působila jako pozitivní a povzbuzující tutor, který studentům pomáhá porozumět konceptům prostřednictvím vysvětlování a kladení otázek. AI se představí jako jejich tutor, ptá se na téma studia, úroveň vzdělání a stávající znalosti, na základě čehož poskytuje vysvětlení a příklady. Povzbuzuje studenty k vytváření vlastních odpovědí dalšími otázkami, při problémech rozkládá úkol na menší části a poskytuje nápovědy. AI chválí pokroky, povzbuzuje při potížích a udržuje studenty zapojené. Když student prokáže porozumění, AI ho požádá o vysvětlení konceptu vlastními slovy, shrne klíčové body a podpoří další otázky. U tohoto postupu je však nevýhodou to, že je zde jednoduché, aby u něj studenti podváděli, jelikož stačí pouze změnit zadaný prompt. Je proto potřeba, aby studenti byli motivovaní využívat tyto nástroje férově. Pro simulaci hraní rolí ve výuce jazyků je možné využít například aplikace Gliglish či Talkpal.ai. Oba zmíněné nástroje umožňují studentům procvičovat jazykové dovednosti v interaktivních scénářích, kde mohou komunikovat s virtuálními postavami. To přináší do výuky jazyka nový rozměr a pomáhá studentům lépe si osvojit cizí jazyk v reálných situacích. Je třeba zmínit, že technologický rozvoj AI voicebotů je teprve na začátku. S postupem času můžeme očekávat, že budou přibývat další pokročilé funkce a snad se stanou i dostupnějšími, možná dokonce zdarma. Dnes jsou však oba zmíněné nástroje zdarma pouze prvních 10 minut používání (Gliglish, 2024) (Talkpal, 2024). Závěr Integrace chatbotů do vzdělávacího procesu představuje revoluční krok vpřed v oblasti vzdělávání. Tato technologie přináší nejen efektivnější a personalizovanější výukové metody, ale také poskytuje nepřetržitou podporu a flexibilitu, kterou tradiční vzdělávací systémy často postrádají. Díky schopnosti analyzovat a zpracovávat data v reálném čase mohou chatboti přizpůsobovat učební materiály potřebám jednotlivých studentů, což vede k lepšímu porozumění a dosažení výukových cílů. Navzdory mnoha výhodám přináší zavádění chatbotů i určité výzvy, zejména v oblasti ochrany osobních údajů a zajištění kvality informací. Je nezbytné zajistit bezpečné uložení a ochranu dat, stejně jako pravidelnou aktualizaci systémů, aby byly informace aktuální a přesné. Tyto výzvy vyžadují důkladné plánování a investice, ale přínosy pro vzdělávací systém a jeho účastníky jsou nesporné. Chatboti tedy nejsou jen technologickou novinkou, ale i možnou významnou sociální inovací, která má potenciál zásadně změnit způsob, jakým přistupujeme k učení a vzdělávání. Pokud budou správně implementováni a využíváni, mohou výrazně přispět k větší dostupnosti kvalitního vzdělávání a k dosažení lepších vzdělávacích výsledků pro všechny studenty, bez ohledu na jejich socio-ekonomický status nebo geografickou polohu. Reference Duolingo. (2024). Introducing Duolingo Max, a learning experience powered by GPT-4. https://blog.duolingo.com/duolingo-max/ Gliglish. (2024). Learn languages by speaking with AI. https://gliglish.com/ Harry, A. (2023). Role of AI in education. Interdisciplinary Journal and Humanity (INJURITY), 2(3), 260–268. https://doi.org/10.58631/injurity.v2i3.52 Jenkner, E., & Hillman, A. L. (2002). User payments for basic education in low-income countries. IMF Working Papers, 02(182). https://doi.org/10.5089/9781451859270.001 Keményová, Z. (2020). Školy trápí nerovnost v kvalitě i přetíženost ředitelů. O stavu českého školství přijdou diskutovat přední experti. Hospodářské Noviny. https://domaci.hn.cz/c1-66852820-skoly-trapi-nerovnost-v-kvalite-i-pretizenost-reditelu-o-stavu-ceskeho-skolstvi-prijdou-diskutovat-predni-experti Khan Academy. (2024). Our mission is to provide a free, world-class education for anyone, anywhere. https://www.khanacademy.org/about Khan Academy. (2024). Discover a new way to learn, powered by AI. https://www.khanmigo.ai/learners Labadze, L., Grigolia, M., & Machaidze, L. (2023). Role of AI chatbots in education: Systematic literature review. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 20(1). https://doi.org/10.1186/s41239-023-00426-1 Liu, R., Zenke, C., Liu, C., Holmes, A., & Thornton, P. et al. (2024). Teaching CS50 with AI: Leveraging generative artificial intelligence in computer science education. In Proceedings of the 55th ACM Technical Symposium on Computer Science Education V. 150–756. https://doi.org/10.1145/3626252.3630938 Siemens, G. (2011). Proceedings of the 1st International Conference on Learning Analytics and Knowledge. International Conference on Learning Analytics and Knowledge. New York, NY, USA: ACM. https://dl.acm.org/doi/proceedings/10.1145/2090116 Support Duolingo. (2024). What is Duolingo? https://support.duolingo.com/hc/en-us/articles/204829090-What-is-Duolingo Šlerka, J. (2024). AI workshopy. https://github.com/josefslerka/AI-workshopy Talkpal. (2024). The most efficient way to learn a language. https://talkpal.ai/ Využití chatbotů ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 6. 2024

Mikroučení jako důležitý trend ve vzdělávání

Vzdělávací prostředí se neustále vyvíjí a hledá nové způsoby, jak vyhovět moderním potřebám studentů. Jednou z inovativních metod, která získává na popularitě, je mikrolearning. Mikrolearning je typ elektronického učení, který studentům umožňuje získávat znalosti a mikrokredity vedoucí k mikrocertifikátům. Na rozdíl od klasického e-learningu je mikrolearning kratší jak časově, tak obsahově, což jej činí lépe splnitelným a zapamatovatelným pro mnoho lidí. Místo obsáhlých témat se zaměřuje na malé celky, které se následně propojují a poskytují ucelený přehled o dané problematice. Tento přístup pomáhá předcházet únavě z učení díky své časové nenáročnosti, zvyšuje motivaci k učení a umožňuje studentům lépe si osvojit látku. Dále zlepšuje studijní dovednosti a výkonnost. Interaktivní obsah zvyšuje jeho atraktivitu a je odpovědí na klesající schopnost společnosti udržet pozornost. Podle definice autorů Bruck, Motiwall a Foerster (2012, str. 532), mikrolearning “je učení v malých celcích a v krátkém časovém úseku. Sčítání takových malých jednotek vytváří to, co se v klasickém učení považuje za lekce a kurzy.” Hlavními rysy mikrolearningu jsou jeho stručnost, cílenost a technologická integrace. Tyto vlastnosti umožňují efektivní přizpůsobení mikrolearningu různým životním a pracovním režimům studentů, čímž se výrazně snižuje stres spojený s tradičním blokovým učením. Jak poznamenává Kumar (2020): „mikrolearning není o rozdělení velkých částí obsahu, ale o navržení samostatné části obsahu, kterou lze podávat studujícím za účelem ucelené vzdělávací zkušenosti “. Kumarovo pojetí mikrolearningu zdůrazňuje pečlivý design a strukturu výukových modulů. Tento přístup podporuje efektivní, flexibilní a cílené učení, které je přizpůsobeno moderním potřebám studentů. Mikrolearning tak představuje významný posun v pedagogickém přístupu, který reflektuje technologický pokrok a měnící se požadavky vzdělávacího prostředí. Podle studie Gasslera, Huga a Glahna z roku 2004 nabízí mikrolearning studentům možnost dosáhnout rychlých učebních úspěchů bez nutnosti dlouhodobého závazku. Tento přístup nejen urychluje proces učení, ale také výrazně snižuje stres spojený s tradičními metodami vzdělávání. Krátké a cílené učební moduly umožňují studentům efektivně absorbovat nové informace a dovednosti, aniž by se cítili přetíženi. Mikrolearning tak zlepšuje celkovou vzdělávací zkušenost, protože studentům poskytuje flexibilitu a menší stres při dosahování vzdělávacích cílů. Rozdělením informací do krátkých segmentů podporuje lepší kognitivní zpracování a snižuje pocit přetížení. Tento přístup umožňuje studentům postupně získávat nové informace bez tlaku, což vede k lepší správě času a snížení stresu. V literatuře o mikrovzdělávání publikované v letech 2005–2021 bylo sice zjištěno, že design mikrovzdělávání je druhým nejčastěji zkoumaným tématem, ale většina této literatury se zaměřuje spíše na technologie než na principy, modely nebo teorie designu výuky. Klíčová témata zahrnovala využití osvědčených postupů a technologií, interaktivitu a výuku založenou na hrách, sociální média, virtuální realitu a rozšířenou realitu, snižování kognitivní zátěže a návrh pro výsledky učení v různých oblastech předmětů (Sankaranarayanan et al., 2023). Důležité je klást důraz nejen na implementaci technologií, ale i na jejich synergii s pedagogickými metodami, které mohou posílit vzdělávací proces a dosažení vzdělávacích cílů. Mezi další zdůrazňované prvky designu, které by měly být začleněny do mikrovzdělávání, patří aktivace předchozích znalostí a kontextualizace dovedností nebo problémů „v reálných situacích spojených s prací a kariérou studujících, aby mohli učení okamžitě aplikovat “ (Zhang & West, 2020 s. 316). Tento přístup umožňuje studentům okamžitě aplikovat naučené poznatky a dovednosti na praktické úkoly a problémy, se kterými se v jejich profesním životě setkávají. Integrace těchto prvků do mikrolearningových modulů posiluje jejich relevanci a praktickou hodnotu, což podporuje hlubší učení a udržení získaných znalostí v dlouhodobém horizontu. Efektivní mikro-výuka vyžaduje pečlivé zaměření na výukové cíle a flexibilní přizpůsobení se potřebám studentů. Je důležité kombinovat odborné znalosti s ohledem na studenty a zároveň poskytnout prostor pro interakci a hodnocení. Krátké výukové úseky, které lze snadno sdílet na sociálních médiích, nejen pomáhají studentům rozvíjet praktické dovednosti, ale také podporují jejich schopnost učit se od sebe navzájem. (Lohman, 2024) Mikro-výukové jednotky, které jsou interaktivní a umožňují studentům aktivně se zapojovat, nejenom zvyšují jejich angažovanost, ale také podporují hlubší porozumění a aplikaci naučeného. Různé formy hodnocení, jako jsou kvízy, diskusní fóra nebo praktické úkoly, umožňují studentům okamžitou zpětnou vazbu a příležitost k reflektování a zdokonalování svých dovedností. „Články zdůrazňují pozitivní dopad a účinnost mikroučení v různých kontextech, jako je vysokoškolské vzdělávání, pracovní prostředí a profesní rozvoj učitelů. Zdůrazňují, že mikroučení může podpořit výsledky studujících, zvýšit digitální kompetence a poskytnout příležitosti k sebeřízenému učení a rozšiřování znalostí.” (Corbeil and Corbeil, 2024) Celkově lze říci, že mikroučení představuje moderní a adaptivní přístup k vzdělávání, který má potenciál významně přispět k rozvoji jednotlivců v různých životních situacích a profesních prostředích. „Realizací mikroučení a získáváním podnětů od studentů mohou facilitátoři posoudit účinnost přístupu, identifikovat oblasti, které je třeba zlepšit, a získat poznatky, které mohou být podkladem pro budoucí opakování a zdokonalování zdrojů mikroučení. Tento iterační proces umožňuje neustálé zlepšování a zajišťuje, že následné moduly nebo lekce mikroučení budou lépe přizpůsobeny a budou odpovídat potřebám účastníků vzdělávání.” (Moore, Hwang, Moses, 2024, str. 142) Sběr zpětné vazby od studentů a analýza dat hraje klíčovou roli v tomto procesu, jelikož poskytuje důležité informace o tom, jak efektivně studenti absorbují a aplikují nové znalosti. Tato systematická evaluace umožňuje facilitátorům identifikovat slabé body a příležitosti pro zlepšení, což následně vede k iterativnímu vylepšování vzdělávacího materiálu. Díky tomu se mikroučení stává agilním nástrojem pro přizpůsobování se dynamickým potřebám studentů a moderním trendům ve vzdělávání. Facilitátoři mohou na základě získaných poznatků flexibilně reagovat na změny ve vzdělávacích potřebách a preferencích studentů, což napomáhá udržovat vysokou úroveň zapojení a efektivity učení. „Mikroučení, které je v souladu se zásadami informálního učení, podporuje učící se osoby v tom, aby se samy rozhodly, co, kdy a kde se budou učit, a podporuje tak neustálý rozvoj jejich digitálních kompetencí.” (Kohnke, Foung, Zou, Jiang, 2024) Technologické nástroje a online platformy používané v mikroučení poskytují prostředky pro interaktivní učení a praxi digitálních dovedností v reálném čase. Studenti se tak mohou naučit efektivně využívat moderní technologie a aplikace ve svém osobním i profesním životě. Mikrolearning využívá širokou škálu formátů a technologií k efektivnímu a stravitelnému doručování vzdělávacího obsahu. Mezi tyto formáty patří videa, která umožňují vizuální prezentaci komplexních konceptů, interaktivní kvízy pro testování znalostí a podporu zapamatování informací, infografiky poskytující kompaktní a vizuálně atraktivní přehledy témat, krátké články jako rychlé zdroje informací, podcasty pro poslech a učení se na cestách, a flashcards pro systematické opakování klíčových pojmů. Tato variabilita formátů umožňuje studentům a profesionálům vybírat si optimální metody učení, které nejlépe odpovídají jejich individuálním preferencím a učebním stylům. Tímto způsobem mikrolearning podporuje flexibilitu a personalizaci vzdělávacího procesu, což napomáhá efektivnímu osvojování nových dovedností a znalostí v různých kontextech a prostředích. Co ještě nezaznělo a je důležité zmínit, že výzkumy ukazují, že mikrolearning zlepšuje soustředění a podporuje dlouhodobé uchování znalostí až o 80 %. (Microlearning: the beginner’s guide) Když je našemu mozku předkládáno příliš mnoho informací, je obtížnější vybavit si ty nejdůležitější části později v okamžiku potřeby. Rozdělením obsahu školení do stravitelných kousků lze tyto informace lépe uchovat. Modularita mikroučení podněcuje uživatele k tomu, aby materiál spíše prozkoumávali, než aby jim ho předávali. To pomáhá podporovat vnitřní touhu učit se více a navazovat na předchozí znalosti, čímž se u zaměstnanců rozvíjí pocit zájmu a zvědavosti. Díky zaměření na specifické dovednosti, které jsou často ihned aplikovatelné, mohou studenti rychleji vidět výsledky svého učení v praxi. V poslední řadě si musíme uvědomit i potencionální nevýhody mikroučení. Kvůli svému krátkému a kompaktnímu formátu mikrolearning často nenabízí dostatečně hluboké porozumění složitějším tématům. To může být problém při učení se komplexním dovednostem nebo teoretickým konceptům, které vyžadují hlubší analýzu a porozumění. Dále pokud není mikrolearning dobře integrován do širšího vzdělávacího plánu, může vést k fragmentaci informací. Studenti by mohli získávat kousky znalostí bez schopnosti je efektivně spojit do uceleného celku. Diskuze a interakce s ostatními studenty a instruktory hrají klíčovou roli ve vyjasňování konceptů, aplikaci teorie na praktické příklady a rozvoji kritického myšlení. Proto je důležité při designu mikrolearningových programů zvážit, jakým způsobem a v jaké míře lze tyto interaktivní prvky implementovat, aby podporovaly komplexní a hluboké porozumění učiva. ZDROJE: BRUCK, Peter A.; MOTIWALLA, Luvai a FOERSTER, Florian. Mobile Learning with Micro-content: A Framework and Evaluation. Online. AIS Electronic Library (AISeL). BLED 2012. Dostupné z: https://aisel.aisnet.org/bled2012/2. CORBEIL, J. R., & CORBEIL, M. E. (2024). Editorial note: Designing microlearning for how people learn. Educational Technology & Society, 27(1), 134–136. Dostupné z: https://www.jstor.org/stable/48754846 GASSLER, Gerhard; HUG, Theo a GLAHN, Christian. Integrated Micro Learning: An outline of the basic method and first results. Online. Christian Glahn — Academia.edu. 2004. Dostupné z: https://www.academia.edu/1340127/Integrated_Micro_Learning_An_outline_of_the_basic_method_and_first_results. KOHNKE, L., FOUNG, D., ZOU, D., & JIANG, M. Creating the conditions for professional digital competence through microlearning. Educational Technology & Society, 2024, 27(1), 183–197. https://www.jstor.org/stable/48754850 KUMAR, S. Microlearning: What is it not? Trainingzone, 2020. https://www.trainingzone.co.uk/community/blogs/sureshkumar-dn/microlearning-what-is-it-not LOHMAN, L. How can you deliver microlearning when learners don’t want it? Designing microlearning for socially oriented learners. Educational Technology & Society, 2024, 27(1), 147–165. Dostupné z: https://www.jstor.org/stable/48754848 Microlearning: The Beginner’s Guide, [online]. Dostupné z : https://www.edume.com/blog/what-is-microlearning MOORE, R. L., HWANG, W., & MOSES, J. D. A systematic review of mobile-based microlearning in adult learner contexts. Educational Technology & Society, 2024, 27(1), 137–146. https://www.jstor.org/stable/48754847 SANKARANARAYANAN, Rajagopal; LEUNG, Javier; ABRAMENKA-LACHHEB, Victoria; SEO, Grace a LACHHEB, Ahmed. Microlearning in Diverse Contexts: A Bibliometric Analysis. Online. TechTrends: Linking Research. 2023, roč. 67, č. 2, s. 260–276. ISSN 87563894. Dostupné z: https://doi.org/10.1007/s11528-022-00794-x. ZHANG, J., & WEST, R. E. Designing microlearning instruction for professional development through a competency based approach. TechTrends, 2020, 64(2), 310–318. http://dx.doi.org/10.1007/s11528-019-00449-4 AI vygenerovaný obrázek (Copilot)Mikroučení jako důležitý trend ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 6. 2024

Antické sportovní dny: artefakty jako pomůcky ve výuce dějepisu

Repliky antických zbraní a sportovního vybavení. D. Haltmar.Úvod Výuka dějepisu je pro mnoho z nás dodnes zdrojem nočních můr (vedle matematiky). Důvodem je nutnost učit se množství dat, které ihned zapomeneme, memorování jmen a míst a dalších víceméně nepotřebných informací, které v běžném životě nijak nevyužijeme. V tomto směru je zřejmě nějaká snaha o změnu výuky v souvislosti s novými rámcovými vzdělávacími programy (RVP) — větší důraz na pochopení toho, co se v minulosti dělo, co různým skutečnostem přecházelo a jaké byly důsledky odlišných dějinných událostí. Nově by studenti měli mít povědomí o postavení žen a mužů v průběhu historie a měli by se učit porovnávat rozličné epochy lidských dějiny mezi sebou a pochopit, jaký je přesah do dnešní doby. Vedle povinné školní výuky vznikají činnosti, které si kladou za svůj hlavní cíl udělat tuto výuku zajímavější. Spolek Samuni složený ze studentů archeologie z Ústavu archeologie a muzeologie pořádá přednášky a speciální programy pro žáky základních a středních škol v Brně a přilehlém okolí. Jednou z těchto činností jsou Antické sportovní dny, na kterých bych ráda demonstrovala pozitivní roli využití artefaktů ve výuce dějepisu. Antické sportovní dny — co to vlastně je? V této části bude stručně popsáno, co je možné si představit pod pojmem Antické sportovní dny a čím jsou inspirované. Jde o formu programu pro děti primárně základních škol, která využívá repliky antických zbraní, štítů a sportovního vybavení k přiblížení toho, jak mohly vypadat sportovní hry v antice. Program používá prvky living history, které se snaží o názorné přiblížení každodenního života v různých historických obdobích, přičemž je kladen důraz na co největší možnou věrnost historickým reáliím[1]. Ačkoliv zbraně mohou v některých evokovat konflikty a válku, v tomto případě je program inspirován antickými hrami, jejichž součástí byly různé disciplíny zahrnující i některé typy zbraní. Jak jsem již zmiňovala, inspirací je doba antického Řecka a Říma, která zabírá dlouhý časový úsek (cca 8. st. BC — 5. st. n. l.). Ve starověkém Římě bylo z 365 dnů v roce kolem 150 dnů obdobím různých oslav, svátků či slavností, na nichž byly hlavní či vedlejší zábavou sportovní, ale i divadelní hry. Ty byly velmi oblíbené mezi běžným lidem a podíl na nich byla pro účastníky až věcí cti. Ve starověkém Řecku byl například ideálem člověka někdo, kdo je nejen vzdělaný, ale i fyzicky zdatný (kalokagathia), což mohl jedinec dokázat na sportovních hrách. Mezi disciplíny v té době mohl patřit třeba pětiboj (pentathlón; skok, běh, hod diskem a oštěpem, zápas) nebo zápas ve volném stylu spojený s boxem (pankration).[2] Jak je vidno, hry tedy skutečně výrazně souvisely s fyzickou námahou a bojem, neboť ten byl v té době mnohem větší součástí běžného života. Antické sportovní dny jsou přes svůj název jednodenní formou, během nichž plní studenti různé aktivity, které jim mají demonstrovat některé aspekty z dob starověkého Řecka a Říma. Součástí programu je tedy několik artefaktů a replik, které tvoří základní kostru, časově tyto repliky náleží do různých období z celé antiky, geograficky jsou však primárně z Řecka a Makedonie: · Helma korintského typu · Holeně · Dva typy štítů (makedonský) · Saríssa · Kopí tzv. dory · Gladius · Kopis · Závaží na skok daleký · Oštěp Program je poté rozdělen do několika stanovišť, aby si žáci mohli vyzkoušet vše, co je k dispozici a připraveno a co je zajímá. Prvním stanovištěm je většinou „závod“. Žáci utvoří dvojice a každý si vezme jeden štít a meč a závodí mezi sebou na krátkou vzdálenost. Případně si závod mohou ztížit tím, že si navíc obleknou helmu a náholenice, takže hned získají několik kilogramů navíc. Druhým stanovištěm je hod oštěpem, kde se žáci snaží dohodit co nejdále ve stylu Jana Železného. Posledním je skok do písku se závažím. U každého stanoviště je přítomen jeden tutor, ideálně ve dvojici s vyučujícím, aby byla zajištěna bezpečnost všech žáků a nikdo neublížil sobě ani ostatním. Na začátku je u každého stanoviště žákům vždy krátce vysvětleno, jaké repliky zde vidí, z jakého jsou období, k čemu sloužily a následně si je mohou „ohmatat“, ještě před samotnými aktivitami. Žáci se pak mohou doptat na vše, co je zajímá, v průběhu aktivit. Účel programu Účelem programu je možnost pro žáky vyzkoušet si na vlastní kůži antické sportovní disciplíny s dobovým vybavením a jaké to mohlo být přímo účastníkem tehdejších her. Běžná výuka dějepisu se omezuje na prostý popis událostí a případně ukázání obrázků v učebnici, odvážnější učitelé mohou pustit film 300: Bitva u Thermopyl. Možnost prohlédnout si repliku na vlastní oči a moci si ji vyzkoušet, přibližuje žákům realitu dané doby, jaké možnosti tehdejší lidé měli a s čím fungovali. V případě helmy, náholenic či štítů si také mohou studenti vyzkoušet váhu jednotlivých věcí a uvědomit si, v jaké fyzické kondici museli vojáci v té době mít a co obnášelo celodenní nošení kompletní výbavy. Předpokládaným cílem je pak vzbudit u studentů zájem se dále samostatně vzdělávat a aktivně si informace vyhledávat. Druhým cílem je popularizace nejen archeologie jako oboru, ale obecně povědomí o antice. Archeologie pracuje s artefakty, které prostřednictvím archeologických vykopávek získává ze země. V současné době nemá archeologie vždy dostatečnou podporu a dobrou pověst mezi veřejností[3] a je tedy snahou přednášejících vysvětlit studentům cíle a možné přispění archeologie jako oboru ke studiu a pochopení nejenom minulé společnosti, ale i té dnešní. Zpětná vazba Nemám bohužel specifickou zpětnou vazbu ve formě dotazníků či rozhovorů, ale vždy učitel či učitelka z dané školy napíše krátký feedback prostřednictvím emailu. Z těchto zpětných vazeb vždy vyplývá, že studenty tato forma výuky baví, minimálně jen z toho důvodu, že se dostanou mimo školní lavice. Již ve chvíli, kdy jsou studenti součástí programu a mají možnost interagovat s předměty, je na nich vidět zájem a nadšení. Z mé osobní zkušenosti nejvíce zájmu a pozornosti vzbuzují meče. Zároveň jim program umožňuje si část historie představit v reálnějším obraze a vyzkoušet si různé artefakty a otevřít jim cestu k dalším vědomostem či samostatnému vzdělávání. Některé studenty tato forma může navést k jejich dalšímu směřování ve studiu. Z několika přednášek na středních školách vyplynulo, že si studenti podali přihlášku a následně začali studovat archeologii, což je jedna z nejlepších forem zpětné vazby na programy a přednášky, která může být. V současné době programy fungují na dobrovolné bázi vysokoškolských studentů, které baví práce s veřejností a popularizace, avšak dělají to ve svém volném čase. V nejbližší době by tyto programy měly být nabízeny v rámci celoživotního vzdělávání pod taktovkou Filozofické fakulty Masarykovy univerzity, čímž by získaly zaštítění a financování, které by umožnilo rozšíření základního vybavení artefaktů, a tedy i rozšíření nabídky programů. Další podobné aktivity pro výuku Tuto část jsem zmínila v předchozím příspěvku. Dalšími aktivitami spolku Samuni jsou odborné archeologické přednášky na školách na různá témata, které se mohou specifikovat na základě komunikace s vyučujícím a aktuálně probírané látky ve škole. Účelem těchto přednášek je rozšíření standartní výuky dějepisu, tentokrát nejenom z období antiky, ale v průřezu od pravěku až po vrcholný středověk. Struktura přednášek je tvořena spojením teoretické části zaměřené na archeologii různého období a praktické části tvořené prací s artefakty. Zde jsou prezentovány primární kategorie nálezů, které jsou snadno přenositelné a tvoří základní strukturu typologie: keramika, bronzové předměty, kamenná industrie, případně kostěná a parohová industrie. Konkrétnějším příkladem mohou být tzv. výrobní řady, které mají představit studentům vznik — textil, metalurgii a štípanou kamennou industrii. U těchto výrobních řad je kladen důraz na ukázku toho, jak artefakty vznikaly, z jakého materiálu byly vyrobeny, jaký byl proces jejich výroby a jak dlouho mohl trvat. U metalurgie je například často zaměřená přednáška na dobu bronzovou a na využití bronzu a jeho význam nejen v době bonzové, ale i halštatské. Je snahou tutorů, aby si studenti dovedli představit celkový význam rudy a její roli a dopad ve stratifikaci společnosti. U štípané industrie se tutoři snaží demonstrovat roli této suroviny v době kamenné. Jakým způsobem se získávala a jak se s ní pracovalo, protože využití různých druhů suroviny na různé typy nástrojů mohlo mít symbolický význam, který může ukazovat na podobu společnosti. Zároveň je zde možné představit způsob relativního datování, neboť způsob štípaní a druh suroviny se v průběhu starší doby kamenné (ale i později) měnil. Častější zaměření na pravěk je z důvodu absence písemných pramenů pro tuto část historie. Různé artefakty jsou často jediným zdrojem poznání o minulých lidských společnostech, ale toto poznání může často ovlivnit i dnešní pohled na společnost. Závěr Antické sportovní dny nebo archeologické přednášky nejsou typickým nástrojem učitelů a zřejmě tato forma nebude nikdy pevnou součástí výuky dějepisu na všech školách. Avšak tento příspěvek si kladl za cíl představit různou formu prezentace různých historických epoch a artefaktů v nich využívaných za účelem zpestření výuky a přiblížení některých přehlížených období, primárně pravěku. Důraz na artefakty je kladen proto, aby si studenti mohli na vlastní kůži zažít „část historie“ a nedozvídali se informace jen poslechem či z učebnic. [1] https://www.livinghistory.cz/. [2] Encyklopedie antiky, 247. [3] https://podcasty.seznam.cz/podcast/ptam-se-ja/i-kdyz-budou-pamatkari-rvat-musime-stavet-rika-poradce-premiera-262941. Antické sportovní dny: artefakty jako pomůcky ve výuce dějepisu was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 6. 2024

Senioři, technologie a vzdělávání

Vzdělávání je součástí života každého z nás, učíme se celý život. Každý z nás poznává něco nového během celého svého života. Velká část naší populace, což jsou právě dospělí v důchodovém věku, i přes zdravotní nebo jiné indispozice, má velkou chuť vzdělávat se a rozvíjet své schopnosti a dovednosti. Tato práce má přinést určitý přehled nad současným vzděláváním seniorů, nicméně i zamyšlení nad tím, jak důležité je nevyřazovat seniory z okruhu vzdělávání. By prodia.comNejvyšší vzdělání dnešních seniorů, tedy osob starších 60 let[1], je převážně vyučení bez maturity, hned v závěsu stojí pouze základní vzdělání. To se týká mužské populace, u žen je to ještě nižší, každá druhá žena v tomto věku má pouze základní vzdělání. Pouze asi 10 % mužů má vzdělání vysokoškolské, u žen jsou to pouhá 3 %. Uveďme zde důležitý fakt — vzdělání je odrazem doby. Dnešní senioři vycházeli povinné školní docházky za minulého totalitního režimu. Významným poznatkem tedy je, že ne všichni tehdejší studující měli možnost jít na vysokou školu a studovat. Společnost v té době byla rozhodně jinak postavená, než je dnes. Lze očekávat, že v budoucnu se budou tyto hodnoty výrazně proměňovat, kdy daleko větší procento budoucích seniorů dosáhne vzdělání zakončené maturitou či vysokoškolským titulem.[2] Vzděláváním seniorů se zabývá gerontagogika.[3] Vzdělávací aktivity a podpůrné programy určené seniorům mají pozitivní vliv na jejich zdraví, ať už psychické či fyzické. Podporují činnost mozku, trénují paměť, socializace a interakce s ostatními jsou velkým přínosem do jejich života.[4] Senioři a technologie Současná situace seniorů a používání technologií se výrazně zlepšuje, nicméně stále existují určité výzvy a překážky. Celosvětová pandemie covid-19 urychlila používání technologií mezi seniory, zejména kvůli nutnosti zůstat v kontaktu s rodinou a přáteli a přístupu ke zdravotní péči. I když roste počet seniorů, kteří aktivně využívají (informační) technologie, stále zde stojí překážky, které odrazují využívání technologií k jakýmkoli účelům. Jsou to zejména nedostatečné znalosti v tomto odvětví, které mají za následek strach z používání technologie, aby nedošlo k chybě či něčemu podobnému. Poté zde může hrát roli odmítání naučit se a používat moderní technologie a také finanční stránka, kdy je pořízení daného přístroje finančně nákladné a nedostupné pro všechny sociální skupiny. Pro zajímavost uveďme několik statistik. Dle Českého statistického úřadu v roce 2023 používalo mobilní telefon až 96 % seniorů, z toho 43 % chytrý telefon. U internetu je procento ale nižší, a to 52 %. Pro srovnání, následující graf ukazuje používání internetu seniory v rámci Evropy. Nejlépe si stojí severské země, kde procenta stoupají k 90. Zdroj: Český statistický úřad.Vzdělávací instituce a programy Kde se senioři vzdělávají? V současné době existuje mnoho různých skupin nebo center, které nabízí seniorům vzdělávání či programy různých zaměření. Jsou to programy celoživotního vzdělávání, které organizují univerzity, Kluby seniorů, Akademie třetího věku, seniorská centra nebo Univerzity třetího věku. Univerzita třetího věku V samotné České republice jsou velmi oblíbené právě Univerzity třetího věku, jež mají své základy už v 70. letech 20. století ve Francii. U nás byla první U3V otevřena roku 1986 v Olomouci na Univerzitě Palackého. Statistiky uvádí velmi povzbudivá čísla, která ukazují na oblíbenost těchto forem vzdělávání. Požadavkem je prokázat, že student úspěšně ukončil středoškolské vzdělání a musí být přítomen alespoň v 60 % docházky. Na konci kurzu získají Osvědčení o absolvování Univerzity třetího věku.[5] Samotná U3V má i svou virtuální verzi, která podporuje digitální gramotnost. Studenti potřebují k výuce data projektor a počítač nebo notebook k promítání přednášek. Následně vyplňují testy k danému tématu, buď v papírové nebo digitální formě.[6] U3V zpravidla organizují knihovny v dané lokalitě. Senioři tak mají možnost se vzdělávat, učit se něco nového a zajímat se o společenské dění. Tato forma je významná pro setkávání se, socializaci, poznávání nových přátel a sdílení s ostatními.[7] V dnešní době je již plno vzdělávacích aktivit přesunuto do virtuálního prostředí, které ovšem mohou představovat pro tuto část populace menší či větší problémy. A to ze dvou důvodů: jednak to, že senioři oproti mladé generaci nemají stejnou úroveň digitální gramotnosti — nedokáží na telefonu či počítači provést všechny úkony, které mladší generace zvládá s přehledem. A za druhé, až 60 % seniorů nemá přístup k internetu ve své domácnosti.[8] Výborným příkladem pro ukázku toho, jak se senioři začleňují do digitálního světa, kde dochází zároveň ke vzdělávání a učení se, je projekt Senioři píší Wikipedii. Projekt vznikl v roce 2013 pod taktovkou Jana Sokola a již se do něj zapojilo přes 700 účastníků. Smyslem je obohatit zkušenostmi a vědomostmi další generace a zároveň se zapojit do světa technologií a moderních vymožeností a vyrovnat tak určitou propast, jelikož na volně přístupnou encyklopedii píší převážně mladí lidé. V tomto projektu jsou senioři po krátkém zaškolení zapojeni do vytváření obsahu na webové encyklopedii Wikipedia, kde mohou předávat své znalosti, poznatky a zkušenosti ze života.[9] Díky tomu jsou naplňovány potřeby sounáležitosti, senioři mají dobrý pocit z odvedené práce. Proč zrovna tento příklad? Dle mého má projekt krásnou myšlenku. Starší lidé se na jednu stranu učí s technologiemi, online prostředím a získávají tak nové dovednosti, zároveň využívají stále svou paměť, kterou je důležité v pozdějším věku procvičovat. Nepřipadají si odstrčení a nemají pocit, že „na ně svět zapomněl“, ale vytváří hodnotnou a přínosnou věc pro společnost, což jistě pozitivně působí na jejich přemýšlení a stav obecně. By prodia.comOkolnosti vzdělávání Senioři mají obecně velký zájem o vzdělávání, i v oblastech, které neovládají nebo jim nejsou blízké, nicméně cítí se příjemněji, pokud mají danou problematiku v podvědomí. Co se týká vzdělávacích kurzů, které mohou podpořit jejich dosavadní znalosti a zkušenosti, je důležité zohlednit jejich potřeby, aby se vytvořilo podpůrné učící prostředí. Při navrhování kurzů nebo vzdělávacích programů je zásadní myslet na fyzické změny, jako je pokles zraku a sluchu, a přizpůsobit materiály a tempo výuky potřebám starších dospělých. Jaké doporučení předkládají studie pro kvalitnější vzdělávání seniorů? Bylo zjištěno, že senioři se učí lépe v pozitivním prostředí, které zvyšuje jejich sebevědomí. Významnou roli hrají ve výuce lektoři nebo instruktoři, kteří by měli být trpěliví, klidní a pozorní. Důležitou součástí kurzů a programů je rozdělení učebních úkolů na menší části a individuální podpora při plnění úkolů. Obsah kurzu by měl být zaměřen na zlepšení každodenních aktivit a měl by být prezentován způsobem, který zdůrazní potenciální výhody pro účastníky. Používání informačních materiálů a opakování úloh mimo výuku může pomoci seniorům lépe si zapamatovat a procvičit nové dovednosti.[10] Tyto kvality jsou klíčové pro úspěšné vyučování seniorů. Efektivní techniky zahrnují pomalé a systematické vysvětlování kroků, poskytování písemných materiálů pro opakování a procvičování mimo třídu. Senioři nově nabyté vědomosti z vzdělávacího programu poté předávají v rodině mezi generacemi, a tím nové poznatky přenáší do osobního života.[11] Zaměřili jsme se rovněž na to, jak může vzdělávání pomoci seniorům v oblasti digitální gramotnosti a posílit tak jejich kompetence a větší důvěru v technologie. Jak se ukázalo v jedné ze studií, senioři jsou ochotní se učit, nicméně často čelí výzvám při učení se novým technologiím nebo práci s internetem.[12] Mezi témata, ve kterých se chtějí senioři vzdělávat, jsou rozpoznávání kvalitní informace, práce s fotografiemi, ukládání a rozřazování dokumentů do složek apod.[13] Vzdělávání má v oblasti digitální gramotnosti pozitivní vliv na kognitivní funkce a úroveň života u seniorů a tím rovněž zvyšuje následné používání chytrých telefonů a jiných přístrojů.[14] Závěr Cílem tohoto příspěvku bylo přiblížit vzdělávání seniorů a jejich vztah s technologiemi. Byly přiblíženy možnosti vzdělávání, ale také upozornění na řadu faktorů, které s sebou vzdělávání seniorů nese a je důležité na to myslet. Možnost učení se novému je důležitá v každém věku, a proto by měla být rovněž umožněna všem napříč generacemi. Lidé v pozdějším věku se potřebují socializovat a interagovat s ostatními. Moderní technologie se neustále a rychle vyvíjejí a je potřeba, aby senioři věděli, že jsou zde dostupné formy vzdělávání, které jim pomohou se mnohé naučit, aby se v tomto rychle měnícím se světě neztratili. Aby věděli, že i pro ně je vzdělávání dostupné, atraktivní a zajímavé. [1] V některých zdrojích je uváděna hranice až 65 let. [2] VOHRALÍKOVÁ, Lenka a RABUŠIC, Ladislav. Čeští senioři včera, dnes a zítra. Praha: VÚPSV, výzkumné́ centrum Brno, 2004, s. 28. [3] ŠPATENKOVÁ, Naděžda a SMÉKALOVÁ, Lucie. Edukace seniorů: geragogika a gerontodidaktika. Pedagogika. Praha: Grada, 2015. ISBN 978–80–247–5446–8. Dostupné také z: https://www.bookport.cz/kniha/edukace-senioru-1274/. [4] PÁVKOVÁ, Kateřina. Vzdělávání seniorů. Senioři jako účastníci vzdělávacího programu v oboru památkové péče. Online. In: kuv.upol.cz 2021. [5] Tamtéž. [6] TOMCZYK, Łukasz. Vzdělávání seniorů v oblasti nových médií. Praha: Asociace institucí vzdělávání dospělých ČR, 2015, s. 104. [7] HAMBERGER, TOMÁŠ. Vzdělávání seniorů v době pandemie. Praha: Institut pro politiku a společnost, 2021, s. 3. [8] Údaje vychází z Českého statistického úřadu z roku 2020. Dá se tedy předpokládat, že současné procento bude o něco nižší. [9] ĎURKÁČ, Martin (2017). Senioři píší Wikipedii i ve Zlínském kraji. ProInflow, 9(2). https://doi.org/10.5817/ProIn2017-2-7 [10] Yoo, H. J. (2021). Empowering Older Adults: Improving Senior Digital Literacy. American Association for Adult and Continuing Education.https://eric.ed.gov/?id=ED611612 [11] PÁVKOVÁ, Kateřina. Vzdělávání seniorů. Senioři jako účastníci vzdělávacího programu v oboru památkové péče. Online. In: kuv.upol.cz 2021. Dostupné z: https://www.kuv.upol.cz/post/vzdělávání-seniorů-senioři-jako-účastníci-vzdělávacího-programu-v-oboru-památkové-péče[citováno 2024–06–10] [12] Yoo, H. J. (2021). Empowering Older Adults: Improving Senior Digital Literacy. American Association for Adult and Continuing Education.https://eric.ed.gov/?id=ED611612 [13] ZADRAŽILOVÁ, Iva. (2019). Témata pro vzdělávací lekce seniorů v knihovnách: Výsledky kvantitativního šetření. ProInflow, 11(2). https://doi.org/10.5817/ProIn2019-2-2 [14] Lee, H., Lim J. A. a Nam, H. K. (2022). Effect of a Digital Literacy Program on Older Adults’ Digital Social Behavior: A Quasi-Experimental Study. International Journal of Environmental Research and Public Health 19, 19: 12404. https://doi.org/10.3390/ijerph191912404 Senioři, technologie a vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 6. 2024

Gaming. Stereotyp nebo realita? Má potencionál?

„Being human totally sucks most of the time. Videogames are the o nly thing that make life bearable.“ Citát z Ready Player One.Photo by Daniele Franchi on UnsplashÚvod Téměř tři miliardy z osmi miliardové světové populace hrají videohry. S rozvojem digitálních technologií a širokou dostupností a variety žánrů a typů her na různých platformách se tento fenomén stal oblíbeným a významným globálním trendem hlavně v posledních desetiletích. Ovlivňuje nejen náš volný čas, ale i každodenní rutinu mladých lidí. Gaming je vnímán jako koníček dopomáhající k relaxaci po náročném dni ve škole/v práci, socializaci s novými lidmi či stávajícími přáteli, nebo objevování nových zážitků a světů, kde se fantazii meze nekladou. Historicky se začalo řešit riziko této aktivity až s nástupem prvních konzolí a oblíbených her jako je např. Mortal Kombat, které se vyznačují explicitním zobrazováním brutálních scén souboje a na jejich základě začaly vznikat první studie tohoto typu. [1, str. 9] Diskuse o vlivu videoher na vzdělávání a osobní rozvoj je velmi aktuální a polarizovaný — zatímco jedni ve hrách vidí potencionál k rozvoji kognitivních a sociálních dovedností, druzí varují před jejich riziky a negativním vlivům např. na školní výsledky. Tento příspěvek zaměřím a analýzu obou z těchto stran a budu se snažit nalézt způsoby, ve kterých by videohry mohly dopomáhat k rozvoji dětí a mladistvých. Dávné mýty nebo realita? Jaké jsou stereotypy videoher? V této kapitole představím několik nejčastějších stereotypů/mýtů, se kterými se můžeme nejčastěji střetávat a dále vypíši další pozitiva a negativa počítačových her. Mýtus 1 — Videohry jsou škodlivé pro duševní zdraví Věří se, že hry negativně ovlivňují duševní zdraví hráčů, způsobují stres, úzkosti a deprese. Nové studie však ukazují, že naopak mohou být užitečné v boji proti depresím, stresu, izolace (zejména v době COVID-19), úzkostným stavům obecně, co se mentálních aktivit týká, můžeme vidět i zlepšení mozkových funkcí, podporu kreativity, obecnou socializaci. [2, 5] Sociální izolace hráčů S duševním zdravím souvisí i mýtus o izolaci hráčů a nulové socializaci. Existují hry pro jednoho hráče, ale zároveň je velké množství oblíbených her, ve kterých je multiplayer (hra pro více hráčů), kde mezi sebou musejí jednotlivci komunikovat, aby splnili herní cíl — typickými příklady jsou MMORPG (Massievely Multiple Online Role-Playing Game) hry, př. plnění misí ve hře World of Warcraft. Kolem každé hry/žánru se tvoří komunita, v rámci hry si poté hráči tvoří skupiny a klany, ve kterých spolupracují. „Online prvky ve hrách pak mohou dětem značně zjednodušit zapojení do kolektivu, získávání nových kamarádů či upevnění existujících přátelství.“ [4, str. 13]V rámci svých komunit mohou svobodně vyjadřovat svoji osobnost, identitu i kulturu, jelikož se zde mohou setkávat i hráči ze zahraničí. Aktivní hráči mají vyšší životní spokojenost, optimismus a míru seberealizace oproti neaktivním hráčům.[5] Výpověď 1: „Online hraní a jeho komunity mi určitě pomohly vidět a setkat se s nesčetnými osobnostmi, které bych v normálním životě nikdy nepotkal. Od výbušného hněvu až po nakažlivou pozitivitu — v široké škále kariér a úrovní vzdělání, téměr vždy spolupracují a vzájemně se podporují, je to součást toho, co z něj dělá skvělé místo.“[5]Možná diskriminace jedince ve hře může vznikat zejména u nově příchozích, hráčů s nižším postavením nebo těm s osobnostními faktory nízké přívětivosti (až toxicity), neurotismu a jinými negativními vlastnosti. [5] Výpověď 2: „Jako pro někoho s úzkostí je skvělé se stále účastnit aktivit s ostatními lidmi v MMO bez přísných interakcí, které by mi jinak způsobily velkou úzkost a bránily mi v účasti.“ [2]Snižují kreativitu a schopnost řešit problémy Další mýtus spojený s mentálním zdravím může být i otázka kreativity a problém solving. Herní prostředí mnohdy vyžadují aktivní řešení problémů a puzzlů (pozn. herní funkce založena na specifické hádance), které vyžadují i inovativní myšlení, což může vést až ke kreativním/tvůrčím dovednostem. Hry se snaží napodobovat dynamiku a povahu rozhodovacího procesu — od výběru předmětů pro postavu až po řešení dilemat souvisejících s dějem. [7, str. 47] Často vrhají hráče do řešení problémů a úkolů po hlavě a nutí je získávat zkušenosti spojené s fungováním a poznáváním fiktivních příběhů, postav, událostí a míst. [7, str. 48] Mnohá rozhodnutí nutí uživatele přemýšlet nad situací, abys vhodně vyhodnotil, protože ho to může posunout dále v ději a rozhodnutí má následky. V tomto duchu funguje např. hra Zaklínač 3, která může navázat na rozhodnutí vykonána v předešlém díle tím, že hráč zadá svá rozhodnutí se hra adaptuje. To vše hráče vede k tomu, aby vymýšlel nové strategie a možnosti k dosažení cílů hry, zkoumal a reagoval a v tom tkví podpora kreativity. Mýtus 2 — Hry jsou násilné a negativně ovlivňují chování Mnozí si myslí, že když je ve hrách znázorněno násilí nebo krev, tak je automatické, že děti budou toto chování napodobovat. Najdeme však několik studií, které tento mýtus částečně podporují, ale o mnoho víc výzkumů, které jej odmítají. Metaanalýza sta studií publikovaných v časopise Perspectives on Psychological Science nezjistila žádnou souvislost mezi hraním násilných videoher a dlouhodobým agresivním chováním. [Perspectives on Psychological Science] Ačkoli existují hry, které obsahuji násilné prvky, tak většina hráčů je schopna rozlišovat mezi herní fikcí a reálným světem. [5] Mýtus 3 — Počítačové hry jsou pouze mužská záležitost Jedním ze stereotypů je, že videohry jsou určeny převážně pro muže a nejsou atraktivní nebo vhodné pro ženy. Tento mýtus bývá mnohdy vizualizován různými prvky a způsobem, jakým bývají ženské postavy zobrazovány ve hrách — často jsou v podřadnějších rolích nebo jsou sexualizovány, což může hráčky demotivovat. Hráčky bývají často z podobného konceptu vystavovány i nevhodným chováním jako je např. obtěžování nebo urážky často spojeny se zpochybněním jejich kompetencí. Z tohoto důvodu se mnoho dívek nepřihlašují ke svému pohlaví a vydávají se za chlapce, otázkou tu je, zda je tento fakt neovlivní na sebevědomí či identitě. [5] V současnosti na výslunní videoherního průmyslu obecně vystupuje čím dál více hráček, což si osobně myslím, že je třeba, aby došlo k inkluzi a zboření tohoto mýtu. Mýtus 4 — nulová vzdělávací funkce Často se věří, že hry mají málo funkcí, víceméně se zaměřují na jedno — zábavu. Což není úplně mimo, většina her má přesně toto za cíl, ale v pozadí hry je mnoho prvků, které svého hráče mohou učit a posouvat dál. Videohry mohou mít významný vzdělávací potencionál. Mnoho (nejen) edukačních her je navrženo tak, aby pomáhalo studentům učit se nové dovednosti a koncepty zábavnou a interaktivní formou. Krom toho, jak jsem již zmínila, pomáhají také rozvíjet dovednosti jako je řešení problémů, kritické myšlení a hodnocení či schopnost komunikace a kooperace. Používání her při výuce by učinilo školní výuku zábavnější a atraktivnější, než pouhé čtení a ‚šprtání se‘ holého textu, mimo jiné i jejich interaktivitou. Vyplňují mezery v tradiční výuce a poskytují studentům informace novou formou, která je může lépe motivovat k učení i zapojování se do výuky. Krom toho podporují nezávislé učení jednotlivce. Hry a dyslexie? ANO. Možná jde o nečekané propojení, ale hry mají potencionál k léčbě dyslexie. Bylo provedeno několik studií, kdy takové děti pravidelně hráli videohry a ty jim “drasticky zlepšily čtecí schopnosti”, protože při hraní dochází k tréninku mnoha kognitivních schopností aniž bychom to vnímali [4, str. 104]— např. právě to čtení, kdy přirozeně pročítáme zápisky, nebo titulky, abychom se dál pídili po ději. Také v tomto kontextu zmiňují zlepšení a zrychlení pravděpodobnostního uvažování a reakce na něj se sníženou chybovostí.[4, str. 104–105] Mýtus 5 — Hry nemají žádný vliv na reálný život Omyl. Samovolným učením se díky hrám můžeme učit mnoha dovednostem, kromě těch výše zmiňovaných jde i o multitasking, zefektivnění práce, plánování činností a vymýšlení různých strategií hledání řešení, schopnost rozhodnout se rychle či pod tlakem (ve hrách např. díky časově omezeným rozhodnutím, která ovlivní postup hrou), lepší postřeh (ve hře tzv. quick-time eventová mechanika)… “V americké nemocnici si povšimli, že mladí chirurgové, kteří se intenzivně věnovali hraní videoher, podávali skvělé výkony při laparoskopických operacích.”[4, str. 101]V rámci výzkumu v této nemocnici zjistili, že třetina participantů, hráčů videoher, se dopouštěli o 47% méně chyb a byli až o 39% rychlejší v simulovaných chirurgických úkonech. Takže na základě i podobných dat lze vidět, že i koníček jako je gaming se může vepsat do našeho smýšlení, reakčnosti či dovedností, které můžeme využít v budoucím životě. Poslední 2 mýty, které zmíním, bych neměla nazývat ani mýty, jelikož mohou být reálné, ač k nim nemusí docházet. V jejich případě závisí na individuálním přístupu dítěte. Mýtus 6 — Kvůli hrám se děti nehýbají a tloustnou… Říká se, že s hraním a prací na PC se neodmyslitelně pojí i nedostatek pohybové aktivity. Nadváha a špatný fyzický stav je důsledkem dlouhodobé nerovnováhy příjmu a výdaje kalorií — hraní her k tomuto nepoměru může přispět, ale sám o sobě není příčinou. [3] Každý, kdo pracuje na PC by si měl dávat časté pohybové přestávky, o se přímo hraní her týká, existují i aktivní hry, při kterých je pohyb nutný. V takovém případě může kamera snímat náš pohyb, na který hra reaguje (např. hra Just dance nebo, další může být stále oblíbenější virtuální realita a její možnosti). Mýtus 7 — Návykovost her Případy patologického hráčství a závislosti existují, ale stále je jich pouze malé procento z celé hráčské komunity. Většina jedinců hraje rekreačně a znají svoji míru — čas, po který hrají vyvažují jej i jinými činnostmi. Riziko herní poruchy (Gaming Disorder) uznala jako samostatnou diagnostickou kategorii WHO až v roce 2018, ale mluvilo se o jejím vzniku již od roku 2013. [4, 8] Jde o stav duševního zdraví a v podstatě se týká chování podobného závislosti ve vztahu ke hraní videoher. [5] “Metaanalýza zjistila mnoho souvislostí mezi hraním her a vyšším indexem tělesné hmotnosti (BMI). Lee at all (2019) zjistili, že dlouhodobé používání počítačových her může být spojeno s očním nepohodlím. Nakonec Yin at all (2020) zjistili, že online hraní souvisí se stresem, poruchami spánku a problémy se zrakem.“ [4]Toto tvrzení Květoň popírá a souhlasí s názorem, že se jedná o individuální hodnoty a osobnost hráče a své tvrzení podpírá několika studiemi. Jeho názor podporují i zdroje, které využívám i v tomto příspěvku. Nelze říct, že by gaming byl spojen s nižší kvalitou spánku — je to spojeno pouze s tím pokud hráč upřednostní hru na úkor spánku. To je ale všeobecně platné pravidlo pro každou aktivitu, kvůli snížené tvorbě melatoninu. [5] Co dál..? Mezi další pozitiva videogamingu můžeme považovat i to, že různé typy videoher mohou být prospěšné pro zvýšení neuroplasticity, zlepšení struktury a funkce mozku. [5, 2 -> Neuroplasticita je schopnost mozku, která pomáhá v učení se, pamatování si, schopnosti adaptace a obnovy.] Dále je patrná i korelace mezi časem stráveným hraním videoher a mentální flexibilitou, plánováním, virtuální pracovní pamětí, virtuálním prostorovým zpracováním informací, fluidní inteligencí a výkonem verbální paměti. Výhodou může být i samotná komunita hráčů, která jedince ovlivňuje při jeho herních i osobních počinech nebo ať už jde o psychickou i fyzickou podporu. Hry nabízejí nové možnosti k socializaci lidem, kteří mají jakýkoli fyzický či psychický handicap. Může snižovat příznaky Parkinsonovy choroby, posttraumatické úzkosti či pomoci fyzicky postiženým osobám, např. dětem, které si nemohou volně hrát s ostatními nabízí novou možnost hledání si kamarádů. „Zlepšení fyzického zdraví, neurokognice, self-efficacy a kvalita života jsou spojeny s hraním u osob s určitými poruchami duševního zdraví včetně schizofrenie.“ [5]Anotace her: V této části představím některé hry edukativního charakteru a v druhé části i populární komerční tituly a jejich modifikace a jejich možný potenciál. 1. Pokemon Go už sice má své boom období za sebou, ale stále má velkou základnu hráčů po celém světě. Jejím největším přínosem je, že motivuje své hráče k pohybu. Děti chodí venku a chytají pokemony v reálném světě skrze svůj mobil. 2. Minecraft Education Edition, nabízí otevřený svět známý z Minecraftu a nabízí jej pro přípravu školních matriálů. Vhodný je i pro malé děti díky jeho jednoduchosti ovládání. V základu nabízí i hotové výukové lekce pro 1. i 2. ročník ZŠ a střední školy. Lekce v českém jazyce nepokryjí všechny předměty, ale ji nyní je nápomocný v informatice (programování), chemii, biologii, zeměpis, fyziku, matematiku a český jazyk i historii (architektura). Každý předmět má svůj svět, kterým děti procházejí a luští hádanky. Hra obsahuje i kooperativní mod, kde žáci spolupracují. 3. Československo 38–89 je adventura spojena s dokumentárním filmem určena přřímo do výuky dějepisu. Díl jménem Atentát je zaměřen na dění na pozadí atentátu na Reinharta Heindricha svým zaměřením určen spíše pro starší žáky. Nabízí atraktivní vhled formou interaktivního komiksu do politických, sociálních a kulturních souvislostí. O čem je hra příběhově se můžete dočíst např. v této recenzi. Vývojáři též nabízejí doprovodný materiál do výuky. 4. Hry od českého vývojáře Charles Games, zde je jejich seznam s recenzemi. Tyto hry (adventury)se tematicky orientují na dobu válek na našem území. Nově vyšla i hra o známém autoru Franze Kafky založena na jeho životě i díle — Playing Kafka. Nyní blíže a konkrétněji rozepíši hry, jejichž primární význam není v edukaci a odlišují se i mechanikou otevřeného světa: 5. Discovery Tour herní módy ke hrám Assassin’s Creed (dále jen AC). AC je oblíbená herní serie s PEGI18 (= doporučený věk hráče), i když ji hraje kdejaké dítě. Tato serie se mimo jiné proslavila i tím, že se snaží držet reálných dějin (př. titul Unity sleduje Velkou Francouzskou revoluci a dobovou Paříž, díky tomuto titulu a jeho 3D modelu je možná i rekonstrukce Notre-Dame více viz: Gombault 2020). Společnost Ubisoft se právě proto rozhodla využít svých modelů a pro své hry vytvořila oficiální módy Discovery Tour — v nynější době existují pro tituly Origin (starověký Egypt), Odyssey (antické Řecko) a Valhalla (éra vikingů). Mod nabízí interaktivní prohlídku v open world, a to historických lokací, památek a architektur či události v kontextu doby, stejně tak potkává reálné osobnosti. Hráč zde prochází i edukativní exkurzí s informačními body s interaktivním průvodcem. Vlastním brouzdáním světem poznáváme každoděnní život, ulturu, zvyklosti, náboženství… Hra obsahuje i vlastní linky, kdy sledujeme konkrétní postavu (Valhalla: vikingského obchodníka, výrobce plachet, saského mnicha a anglosaského krále Alfreda Velkého), se kterou plní několik úkolů a zkouší konkrétní činnosti, např. při klasické výuce se v dějepise učíme o drakkarech, zde si je student může vyrobit a vyzkoušet. Obsahuje i funkci k převodu do virtuální reality, ale pouze některé části obsahu. Nevýhodou módu je jeho rozhraní, jelikož je pouze v angličtině a francouzštině (další jazyky jsou přidávány, ale čeština zatím není). Mod byl vytvářen čistě odborníky z praxe a nebyli pouze poradci. Discovery Tour nabízí oživení hodin historie, jelikož vnáší do výuky dynamičnost, interaktivitu a vizuálně poutavý obsah. Za mě se jedná o inovativní a nevšední přístup k výuce — hra tu neslouží pouze jako prvek zábavy, ale i vzdělání. https://medium.com/media/dd1a1e61c5914ccb37f916aa0ad933f0/hrefKomerční hry pro starší hráče: 6. Kingdom come: Deliverence Další hrou, která si zaslouží zmínit a snaží se věrně držet české historie 15. stol, kdy jsou české země napadeny Zikmundem Lucemburským a kumány — projíždíme historickými lokalitami (vesnice, města, hrady), potkáváme osobnosti a vnímáme každodenní život lidí, jen příběh s hlavním protagonistou je fiktivní a ovlivňuje jej hráč. Pro hráče jsou zde zajímavé herní prvky, např. mechanika boje, která replikuje reálný způsob boje. Pro zajímavost: Na základě této hry byly návrhy vytvořit i předmět k výuce české historie a zároveň články o tom, co jak se titul drží/rozchází s realitou — příklad jednoho z nich. 7. Hellblade: Senua’s Sacrifice Tato hra hráči představuje příběh keltské válečnice vydávající se do vikingské říše mrtvých, aby tam odnesla duši svého milého. Pomocí hlavní postavy nabízí vhled do života lidí s psychózou a podobnými duševními problémy (na hře se aktivně podíleli psychiatři i neurovědci) a snaží se je podat věrohodně (přímé zkušenosti lidí) a přesto zábavně (přeci jen stále se jedná o hru). Hrdinka má problémy s vnímáním světa a hráč podstupuje různé fáze této diagnózy — pociťuje halucinace, slyší hlasy a vnitřní démoni jsou na denním pořádku. Hra uživatele nevodí za ruku, občas je jasné, co se od něj očekává, ale často nikoli. Je třeba řešit hádanky, puzzly a zkoušet nové cesty. Každá halucinace či šepot může skrývat vodítko k řešení situace… a někdy jen blábolí a lákají na zcestí. Závěrem… Videohry představují komplexní a podceňovaný fenomén, který může mít jak pozitivní, tak negativní dopady na mladistvé a dětské hráče. V tomto článku jsem se snažila prozkoumat několik rozšířených mýtů a stereotypů šířených o videohrách, které často zkreslují skutečný vliv těchto her na hráče. Jak jsme viděli, nemusejí být pouze zdrojem zábavy, ale dokáží být i něčím víc. Videohry jsou vyšším levelem zábavy než je film, právě proto že je můžeme ovlivňovat a mohou významně přispět (ač nepřímo) k rozvoji kognitivních a sociálních dovedností, zlepšit duševní zdraví a poskytnout efektivní vzdělávací nástroje jako nástroj mimoškolního vzdělání pokud jsou hrány s mírou. Zdroje: * BRILLIANT T., Denilson, Rui NOUCHI a Ryuta KAWASHIMA. Does Video Gaming Have Impacts on the Brain: Evidence from a Systematic Review. Brain Sciences [online]. 2019, 9(10) [cit. 2024–06–18]. ISSN 2076–3425. Dostupné z: doi:10.3390/brainsci9100251. * GANDOLFI, Enrico, Richard E. FERDIG, Jiahui WANG, Grace MORRIS, Amy COPUS a Sk Rezwan SHIHAB. Online gaming as a double-edged sword: An Analysis of game community receptiveness, in-game vitality, and player well-being. Education and Information Technologies [online]. 2024, 29(5), 5349–5379. ISSN 1360–2357. Dostupné z: doi:10.1007/s10639–023–12011–0. * GRAY, Peter. Přínosy hry odhalené při výzkumu videoher [online]. 2022. Dostupné také z: https://www.svobodauceni.cz/clanek/prinosy-hry-odhalene-pri-vyzkumu-videoher/ * KVĚTON, Petr. Hraní videoher v dětství a dospívání: dopady a souvislosti v sociálně-psychologické perspektivě. Praha: Grada, 2020. Psyché (Grada). ISBN 978–80–271–2887–7. * LOOI, Jeffrey CL, Fiona A WILKES, Tarun BASTIAMPILLAI a Stephen ALLISON. Practical psychiatry: Taking gaming seriously — a primer for psychiatrists on gamers and gaming culture. Australasian Psychiatry [online]. 2024, 32(1), 59–62. ISSN 1039–8562. Dostupné z: doi:10.1177/10398562231211137. * NOVOTNÝ, Tomáš. Jak gaming ovlivňuje naše zdraví? 2022. Dostupné: https://aktin.cz/jak-gaming-ovlivnuje-nase-zdravi * PRÓSINOWSKI, Piotr a Piotr KRZYWDZINSKI. Video games and creativity: On the potentional and narration of fear. Ars Educandi, University of Gdansk. 2016, 2016(13). ISSN 2657–6058. Zdroje ke hrám: * GAMES.CZ. Československo 38–89: Jak se hraje česká vzdělávací hra [online]. 2015. Dostupné také z: https://games.tiscali.cz/prvni-dojmy/ceskoslovensko-38-89-jak-se-hraje-ceska-vzdelavaci-hra-252600 * GOMBAULT, Anne. Notre-Dame Is Burning: Learning From the Crisis of a Superstar Religious Monument. International Journal of Arts Management [online]. 2020, vol. 22, no. 2, s. 83–94. ISSN 14808986. * MASARYKOVA UNIVERZITA. Co je Minecraft: education edition? [online]. 2021. Dostupné také z: https://www.ucitseucit.cz/ucitelstvi/inspirace/co-je-minecraft-education-edition * UNIVERZITA KARLOVA. Metodická příručka a modelové hodiny [online]. Dostupné také z: https://www.ff.cuni.cz/fakulta/o-fakulte/pravidelne-akce/ceskoslovensko-38-89/metodicka-prirucka Gaming. Stereotyp nebo realita? Má potencionál? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 6. 2024

Jsou decentralizované a soukromé školy efektivnější než centralizované státní vzdělávání?

(Příspěvek ke kolokviu 26.6.) Úvod Decentralizace se v poslední době začala v souvislosti se školstvím čím dál tím častěji skloňovat, protože podle některých dat vede k lepším výsledkům. V rámci decentralizace ale nejde opomenout ani soukromé školy, které jsou taktéž spojovány s kvalitnější výukou a z podstaty jsou součástí decentralizace. Aby nedošlo k záměnám, tato práce tyto typy škol rozděluje na decentralizované (státní) a soukromé (privatizované). Vzhledem k tomu, že je dnešní školství často považováno jako zastaralé a z větší části je centralizované a regulované, je dobré se podívat na efektivitu těchto typů škol, protože v nich potenciálně můžeme najít způsob, jak školství učinit efektivnějším a vhodnějším pro moderní potřeby, kdy státní centralizované školství např. nestíhá technologickému pokroku. Jak vypadá decentralizace ve školství a jak do toho spadají soukromé školy? Decentralizací se obecně rozumí přenášení pravomocí na podřízené celky. V českém školství si to můžeme představit jako přenesení rozhodovacích pravomocí na kraje nebo případně okresy a v nejkrajnějším případě na samotné školy. Nicméně to neznamená, že si tyto celky mohou dělat, co chtějí. Dobrým příkladem je pro to vzdělávání v Kanadě, kde neexistuje nic jako ministerstvo školství a všechno je řešeno v jednotlivých provinciích nebo teritoriích, které mají autoritu nad svými školami.[1] Jednotlivé školy se proto musí řídit nařízeními těchto celků, a to platí i pro soukromé školy, které musí dodržovat nějaké standardy. I když jsou soukromé školy (privatizované) obecně spojovány s větší decentralizací, není tomu vždycky tak, protože v některých případech můžou být školy navázány na státní rady[2] a obecně jsou soukromé školy regulovány. To z hlediska politiky vzbuzuje debaty o možnosti jejich větší deregulace, která např. vzbuzuje obavy z následků na děti apod.[3] Obecně tedy soukromé školy spadají do decentralizace, protože jde o přenesení pravomocí na nižší celek, ale tyto pravomoci jsou omezeny regulacemi, které nejsou všude stejné, stejně jako všechny decentralizované státní školy nejsou všude stejně decentralizované. V čem mají tyto typy škol obecně vynikat? V případě decentralizace ve státním školství jde o vetší zacílení vzdělávání na místní potřeby, kdy může docházet k rychlejším reakcím, pokud např. nějaká část tamní komunity začne někde strádat. A obecně o individualizaci výuky. V případě soukromých škol je to podobné, akorát u nich figurují další faktory jako kvalitnější vybavení, profesionálnější učitele, kteří jsou více odpovědní než ve státní škole (protože můžou být snadněji vyhozeni atd.) a taktéž jde o individuálnější přístup k výuce. Výsledky decentralizovaných škol V případě již zmíněné Kanady jsou výsledky nadprůměrné. Tím, že jsou pravomoci přeneseny na jednotlivé provincie dochází k lepším reakcím na potřeby jejich studentů[4] a Kanada se tak pravidelně objevuje mezi nejlepšími státy OECD v rámci testů PISA srovnávajících úroveň znalostí v matematice, čtení a vědě. Podobně jako Estonsko, které je dokonce umístěno na třetím místě se zahrnutím všech zemí,[5] přičemž v Estonsku je taktéž decentralizovaný vzdělávací systém, který dává větší důraz na autonomii jednotlivých škol, čímž je podpořena konkurence a kvalita.[6] Objevují se však práce, které poukazují nato, že obecně si decentralizované školství nevede o moc lépe a nejsou v něm příliš velké rozdíly s ohledem na výsledky testů PISA.[7] Jenže takové závěry neberou v potaz, že decentralizace není standardizovaná věc a s ohledem na případ Kanady a Estonska můžeme použít argument, že více decentralizované školství v Estonsku, kde mají jednotlivé školy větší autonomii, je úspěšnější než méně decentralizovaná Kanada. Je proto potřeba zohledňovat míru decentralizace, která v případě Kanady, Estonska, ale i dalších zemí, ukazuje, že méně centralizované školství potenciálně může vést a v některých zemích vede k lepší výsledkům. Ale určitě je v tomto ohledu potřeba získat více dat a zaměřit se na jednotlivé způsoby decentralizace v konkrétních státech. Při zmínění Estonska je však nutné zmínit školství v Singapuru, které se vyznačuje centralizací a ve srovnávacích testech PISA se objevilo na 1. místě a všeobecně se považuje jako jedno z nejlepších na světě. Co to znamená pro decentralizaci školství? V první řadě to znamená, že i centralizované školství může být na vysoké úrovni, pokud uspokojuje potřeby svých studentů, ale nijak to nepopírá fakt, že decentralizované školství může lépe reagovat na potřeby v konkrétních oblastech nebo školách, jak pozorujeme v Kanadě nebo Estonsku. Zde se lze zaměřit na trend v rozvojových zemích, kde empirické důkazy nasvědčují, že decentralizace vzdělávání přináší lepší školní výsledky.[8] Je ale třeba uvést, že výsledky mají své limitace a jsou i důkazy podporující skeptičtější pohled na decentralizaci, obzvlášť z hlediska fiskální politiky, což je spojeno s lokálními kontexty a způsobem (designem) zavádění decentralizace.[9] Tyto výsledky dále nasvědčují tomu, že decentralizace by se měla zkoumat jako spektrum, protože napříč státy je odlišná. Některé výzkumy navrhují, že může být vhodné najít vyváženou míru mezi centralizací a decentralizací, kdy se argumentuje, že některá rozhodnutí se dělají lépe v centralizovaných systémech a některá jsou zase efektivnějších v těch více decentralizovaných, kdy míra rozhodnutí nespadá na jednoho člověka, který nemusí mít takovou kapacitu k tomu se správně rozhodnout,[10] ale to už záleží na konkrétních kontextech a data jsou v tomhle nejasná. I u již zmíněných rozvojových zemích decentralizace sice obecně ve veřejných službách přinesla zlepšení, ale opět některé práce zpochybňují způsob provedení, který by měl brát více v potaz lokální kontexty např s ohledem na chudobu.[11] Jak je uvedeno na prezentaci Presentation Regional Development Policy Division: OECD, je důležité decentralizaci provést adekvátním způsobem.[12] Výsledky soukromých škol Když téma vztáhneme k soukromým školám dojdeme k podobným, ale v mnoha ohledech zajímavějším výsledkům, které také podporují argument, že decentralizované (v tomhle případě spíše deregulované) školy jsou na tom v určitých ohledech lépe a konkrétně u soukromých škol jde o míru jejich deregulace, která taky není všude stejná, což dále komplikuje výsledky výzkumů. Pokud se opět podíváme na výsledky testů PISA z roku 2022, tak si soukromé školy průměrně vedly lépe než veřejné, jak reflektují výsledky jejich žáků v zemích OECD. Zejména si lépe poradily během pandemie COVID-19 díky rychlejším a flexibilnějším reakcím. Když se ale berou v potaz socioekonomické faktory, kdy soukromé školy přijímají průměrně více žáků z lepších socioekonomických poměrů, rozdíly mizí.[13] Jedná se o korelaci, která obecně ukazuje, že žáci ze špatných socioekonomických poměrů mají horší výsledky než ti z lepších.[14]V tomto kontextu je zajímavé, že v zemích mimo OECD, zejména v těch rozvojových, mají soukromé školy výrazněji lepší dopady na úroveň vzdělání, jak ukazuje práce A false promise? Decentralization in education systems across the globe. Je ale třeba brát v potaz malý vzorek. Práce v tomto kontextu dále ukazuje, že státy OECD mají všeobecně veřejné školství na vysoké úrovni, a proto zde nemusí mít soukromé školy výrazněji lepší výsledky.[15] Je však důležité zmínit, že srovnávací testy PISA hlavně ukazují, jak jsou studenti dobří v jejich standardizovaných testech a nejsou v nich řešeny komplexní vlastnosti vzdělávání a rozvoje žáků. To ale není chybou těchto testů, protože testovými otázkami se toto těžko zjišťuje. Otázkou pak je, jaké další výzkumy k tomu přidat, abychom měli komplexnější obraz? Navíc je potřeba brát v potaz nejdůležitější faktor, který taktéž platí i pro decentralizované státní školy, protože jak míra decentralizace, tak privatizace škol, není všude stejná (to, že je škola soukromá, neznamená, že má stejné pravomoci jako soukromá škola v jiném státě), a tudíž se výsledky těžko porovnávají z hlediska obecných statistik. Komparativní studie od Andrewa J. Coulsona nám z hlediska těchto dvou faktorů (kvalita výuky a rozdíly v míře její regulovanosti) dává zajímavé výsledky pomocí zkoumání osmi faktorů: „Akademický úspěch (měřený výsledky studentských testů), Efektivita (měřeno jako akademický úspěch na dolar vynaložený na žáka), Spokojenost rodičů, Pořádek ve třídách, Stav, ve kterém byla zařízení udržována, Následné příjmy absolventů (akademických programů K–12), Dosažení (míra dokončení středních škol nebo nejvyšší průměrná dokončená známka), Účinky na měřenou inteligenci.“ Výsledky této práce ukazují, že soukromé školy dosahovaly obecně lepší výsledků a když se vzaly v potaz školy, které byly nejméně regulované státem, výsledky byly ještě o to lepší a jedná se tedy o opak toho, co zaznívá z konzervativnějších okruhů, které se přiklání k regulování soukromých škol.[16] Ačkoliv zde může být strach např. z hlediska vlivu náboženských soukromých škol na děti, pokud by byly méně regulované,[17] obecně se soukromé školy ukazují jako potenciálně efektivnější zdroje vzdělávání, kdy žáci, kteří se pomocí voucherů účastnili programů soukromých škol, dosahovali také lepších výsledků, i když z tohoto hlediska se dopad neukazuje zas tak velký a nebyl pro všechny stejný,[18] ale potvrzují to i další podobné studie s obdobnými výsledky[19] a to i např. v rozvojových zemích, kde sice výsledky taktéž nejsou zcela jasné,[20] ale vycházejí spíše ve prospěch soukromých škol. Bylo by však zavádějící na základě těchto prací tvrdit, že soukromé školy jsou lepší, protože jiné studie neukazují velké rozdíly nebo tvrdí opak.[21] Nicméně zde se opět můžeme vrátit k rozdílům mezi soukromými školami a jejich regulacemi, kdy je potřeba se zaměřovat na tento faktor, tak jako v Coulsonově komparativní studii, která sice pochází z roku 2009, ale její výsledky ukazují sílu a efektivitu nejméně regulovaných škol.[22] Na základě probraných prací lze říci, že pokud výzkumníci zkoumali konkrétní aspekty soukromých škol jako míra deregulace, řešení krizí (Covid-19) nebo jiné ekonomické faktory (např. využívání voucherů), soukromé školy se ukázaly jako efektivnější. Problém je, že není moc prací, které by to takhle komplexně řešily nebo se alespoň nepodařily vypátrat pro tuto práci. Zajímavým přírůstkem však může být nová studie (2024) zaměřující se na meta-analýzu soukromých škol z hlediska občanských výsledků. Ta ukazuje, že „soukromé vzdělávání koreluje s vyšší úrovní politické tolerance a politických znalostí a dovedností.“[23] Tato práce nás opět vrací k proti-argumentu/tvrzení o studentech z lepších socioekonomických poměrů, kteří mají lepší výsledky a tím pádem i soukromé školy mají lepší výsledky. Školní segregace, kdy dochází k výběrů určitých studentů je faktor, kterým je určitě třeba se zabývat,[24] je ale opět nutné brát v potaz, jak do toho v případě privatizovaného školství zasahují regulace s ohledem na všechny výsledky. Je jasné, že socioekonomicky slabší rodiny budou své děti radši dávat do veřejných škol, ale to neznamená, že soukromé školy mají dobré výsledky jen díky studentům z lepších socioekonomických poměrů. K tvrzení o socioekonomických poměrech se taktéž vyjadřuje Andrew J. Coulson: „Pokud by toto přesvědčení bylo správné, očekávali bychom, že výhoda vzdělávacího trhu oproti monopolnímu školství bude klesat s rostoucím podílem zapsaných studentů v soukromém sektoru a nakonec bude odstraněna nebo dokonce obrácena v případech, kdy podíl zapsaných studentů v soukromém sektoru převyšuje podíl zapsaných studentů ve veřejném sektoru (protože jakmile začne soukromý sektor sloužit většině rodin, dopad malé elity oddaných rodičů na jeho celkovou výkonnost bude značně zmírněn a možná vymazán). Toto očekávání je předmětem empirického zkoumání a jak se ukazuje, není v souladu s důkazy. Významné výhody pro tržní poskytování oproti monopolnímu poskytování přetrvávají i v oblastech, kde soukromé školy již přijímají většinu studentů.“[25] Lze tu například použít případ Indie, v níž jsou soukromé školy velice populární, protože překonávají ty státní v dostupnosti a jsou cenově přijatelné i pro sociálně slabší,[26] přestože není zcela jasné, jestli zde taktéž nedochází k segregaci, výsledky ukazují, že i ty nejlevnější soukromé školy dostupné pro sociálně slabší překonávají ve vzdělávacích výsledcích ty státní.[27]Samozřejmě je třeba brát v potaz konkrétní situační kontext, ale Indie rozhodně ukazuje, že soukromý sektor si se vzděláním dokáže poradit lépe než státní školy, pokud si stát neví rady. To nám v kontextu efektivity nejméně regulovaných soukromých škol a skutečnosti, že ve státech OECD se zdá, že je veřejné školství na vysoké úrovni, dává lepší obrázek o tom, jak méně regulované soukromé školství může potenciálně vytvářet konkurenci státním školám a tím případně zvyšovat kvalitu obojího. Určitě je třeba brát v potaz i obavy ze snižování regulací s ohledem na potenciální náboženské či jiné indoktrinace. Nicméně to je opět otázkou míry regulování ve prospěch trhu a také záleží na místních kontextech, kdy na nějakých místech potenciální indoktrinace skrze neregulované školství může být nižší, ale to už je otázkou pro jinou práci. Z velké části jde také o otázku, zda by vzdělávání mělo být více v rukou rodičů nebo státu a do jaké míry by měl stát regulovat, co se vyučuje. Rodiče si např. můžou vážit jiných věcí než „státní úředník/odborník“, který navrhuje, co školy budou učit (zjednodušeně). Je to celé jedná velká celospolečenská otázka, co vlastně chceme děti učit a jaké to může mít dopady? Závěr Na základě těchto prací se lze přiklonit k tomu, že decentralizace školství vedla spíše k lepším výsledkům než více centralizované přístupy, ale odpověď není úplně jednoznačná. Nejasná proměnná totiž spočívá v míře a efektivitě zavedení decentralizace v rámci různých kontextů. Potenciálně ale dobře provedená decentralizace podle případů Kanady a Estonska vede k pozitivním výsledkům. Je však třeba brát v potaz místní kontexty a že i centralizované školství dosahuje v některých případech skvělých výsledků (Singapur). Navíc každá ze stran má své argumenty, které lze v určitých případech těžko přímo vyvrátit či potvrdit, alespoň ne v rozsahu této práce. Z hlediska efektivity empirické důkazy více podporují soukromé školy. Sice se z hlediska standardizovaných testů ukazuje, že nedochází k zásadním rozdílům, ale tyto testy neřeší komplexní faktory různých kultur a vzdělávání a rozvoje žáků. Navíc výzkumy, které na standardizované testy poukazují, často nereflektují další ekonomické (úspěch na trhu atd.) a legislativní faktory (míru regulace) soukromých škol. Ty, které uvedené faktory zohledňují, vycházejí lépe pro soukromé školy, ale je potřeba je detailněji prozkoumat v kontextu ostatních prací, což je nad rámec této práce a také je třeba novějších výzkumů. Těžko se proto hledá jednoznačná odpověď i přesto, že probraná literatura v této práci vychází ve prospěch soukromých škol, které uspokojují poptávku (nekrachují) a v případě pandemie COVID-19 si poradily lépe než veřejné školy. Obecně u nich lze argumentovat úspěchem na trhu a konkurencí, díky níž jsou neustále motivovány ke zlepšení a udržování kvality služeb, které nabízejí. Nelze se na to ale dívat jednostranně, protože z hlediska kvality vzdělávání je vše složitější, což také souvisí s politikou a tím, co od vzdělávání očekáváme. Tato práce rozhodně neprobrala všechny možné proměnné. Pokud se na to podíváme z hlediska dvou extrémů, regulované centralizované školství bude dosahovat konkrétních standardizovaných výsledků, které můžou a nemusí být společensky relevantní (záleží na politice daného státu) a neregulované decentralizované, bude více reagovat na to, co lidé potřebují nebo chtějí a bude relevantní pro jednotlivce bez ohledu na politiku. Samozřejmě každý z těchto extrémů může mít svoje dlouhodobé následky a vést k nezamýšleným důsledkům, které se těžko určují, a to je vlastně největší neznámou. Jaké jsou důsledky? Ve výsledku může záležet na míře. Je však nutno znovu upozornit, že více deregulované a decentralizované školy byly spojovány s efektivnějším vzděláváním Pokud by v rámci standardizace a privatizace či decentralizace mohlo dojít ke kompromisu. Větší deregulace soukromých škol a případně i adekvátní decentralizace státních škol by mohla pomoci s efektivitou a potenciálně i vyřešením zastaralého přístupu ke vzdělávání, který dnes školství trápí, kdy by soukromé školy mohly bez příliš svazujících regulací přicházet s novými přístupy k výuce, zatímco státní školství by zajišťovalo tradičnější/standardizovanější přístupy. Za takové situace se oba typy škol mohou potenciálně zlepšovat pomocí vzájemné konkurence, zatímco by stát dohlížel, aby např. nedocházelo k různým indoktrinacím na minimálně regulovaných soukromých školách, pokud by to bylo nutné. Samozřejmě se jedná o zjednodušený příklad. Jednoznačným výsledkem této práce je, že je třeba se v dalších výzkumech zaměřovat na komplexní faktory (míra deregulace a decentralizace, komplexní faktory vzdělávání a rozvoje atd.) a zkoumat dlouhodobé ekonomické a společenské následky. Efektivita škol jde ale v rámci literatury probrané v této práci (a jejích limitů) ve prospěch méně regulovaných/decentralizovaných (soukromých) škol. Přehled literatury 1. ALLAIN-DUPRÉ, Dorothée. Decentralisation trends in OECD countries: a comparative perspective for Ukraine. Online. Presentation Regional Development Policy Division: OECD. 2017. Dostupné z: https://www.oecd.org/regional/regional-policy/Decentralisation-trends-in-OECD-countries.pdf. [cit. 2024–06–19]. 2. ALTAMIMI, Hala; LIU, Qiaozhen a JIMENEZ, Benedict. Not Too Much, Not Too Little: Centralization, Decentralization, and Organizational Change. Online. Journal of Public Administration Research and Theory. 2023, roč. 33, č. 1, s. 170–185. ISSN 1053–1858. Dostupné z: https://doi.org/10.1093/jopart/muac016. [cit. 2024–06–19]. 3. ARENDS, Helge. The Dangers of Fiscal Decentralization and Public Service Delivery: a Review of Arguments. Online. Politische Vierteljahresschrift. 2020, roč. 61, č. 3, s. 599–622. ISSN 0032–3470. Dostupné z: https://doi.org/10.1007/s11615-020-00233-7. [cit. 2024–06–17]. 4. BOTERMAN, Willem; MUSTERD, Sako; PACCHI, Carolina a RANCI, Costanzo. School segregation in contemporary cities: Socio-spatial dynamics, institutional context and urban outcomes. Online. Urban Studies. 2019, roč. 56, č. 15, s. 3055–3073. ISSN 0042–0980. Dostupné z: https://doi.org/10.1177/0042098019868377. [cit. 2024–06–18]. 5. Canada: Diversity and Decentralization — NCEE. Online. The National Center on Education and the Economy. 2016. Dostupné z: https://ncee.org/wp-content/uploads/2017/02/CanadaCountryBrief.pdf. [cit. 2024–06–17]. 6. COULSON, Andrew J. Comparing Public, Private, and Market Schools: The International Evidence. Online. Journal of School Choice. 2009, roč. 3, č. 1, s. 31–54. ISSN 1558–2159. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/15582150902805016. [cit. 2024–06–18]. 7. DICK-SAGOE, Christopher a ANDRAZ, Jorge Miguel Lopo Gonçalves. Decentralization for improving the provision of public services in developing countries: A critical review. Online. Cogent Economics & Finance. 2020, roč. 8, č. 1. ISSN 2332–2039. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/23322039.2020.1804036. [cit. 2024–06–19]. 8. EGALITE, Anna J. a WOLF, Patrick J. A Review of the Empirical Research on Private School Choice. Online. Peabody Journal of Education. 2016, roč. 91, č. 4, s. 441–454. ISSN 0161–956X. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/0161956X.2016.1207436. [cit. 2024–06–18]. 9. HALÁSKOVÁ, Renata; MIKUŠOVÁ MERIČKOVÁ, Beáta a HALÁSKOVÁ, Martina. Efficiency of Public and Private Service Delivery: The Case of Secondary Education. Online. Journal on Efficiency and Responsibility in Education and Science. 2022, roč. 15, č. 1, s. 33–46. ISSN 23362375. Dostupné z: https://doi.org/10.7160/eriesj.2022.150104. [cit. 2024–06–18]. 10. HARTONG, Sigrid. Governance by intermediarization. Insights into the digital infrastructuring of education in Estonia. Online. Research in Education. 2024. ISSN 0034–5237. Dostupné z: https://doi.org/10.1177/00345237241234613. [cit. 2024–06–17]. 11. How do public and private schools differ in OECD countries? Online. EDUCATION INDICATORS IN FOCUS. 2024, č. 84. Dostupné z: https://table.media/wp-content/uploads/2024/02/20082859/90348307-en.pdf. [cit. 2024–06–19]. 12. CHANNA, Anila a FAGUET, Jean-Paul. Decentralization of Health and Education in Developing Countries: A Quality-Adjusted Review of the Empirical Literature. Online. The World Bank Research Observer. 2016, roč. 31, č. 2, s. 199–241. ISSN 0257–3032. Dostupné z: https://doi.org/10.1093/wbro/lkw001. [cit. 2024–06–17]. 13. KAMESHWARA, Kalyan Kumar; SANDOVAL-HERNANDEZ, Andres; SHIELDS, Robin a DHANDA, Kanika Rai. A false promise? Decentralization in education systems across the globe. Online. International Journal of Educational Research. 2020, roč. 104. ISSN 08830355. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.ijer.2020.101669. [cit. 2024–06–17]. 14. KINGDON, Geeta Gandhi. The Private Schooling Phenomenon in India: A Review. Online. The Journal of Development Studies. 2020, roč. 56, č. 10, s. 1795–1817. ISSN 0022–0388. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/00220388.2020.1715943. [cit. 2024–06–19]. 15. MORGAN, Claire; PETROSINO, Anthony a FRONIUS, Trevor. The impact of school vouchers in developing countries: A systematic review. Online. International Journal of Educational Research. 2015, roč. 72, s. 70–79. ISSN 08830355. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.ijer.2015.04.010. [cit. 2024–06–19]. 16. NEUMAN, Magnus a FREEMAN, Jacob. PISA data clusters reveal student and school inequality that affects results. Online. PLOS ONE. 2022, roč. 17, č. 5. ISSN 1932–6203. Dostupné z: https://doi.org/10.1371/journal.pone.0267040. [cit. 2024–06–18]. 17. PISA 2022 Results: Factsheets. Online. Oecd.org. 2023. Dostupné z: https://www.oecd.org/publication/pisa-2022-results/country-notes/canada-901942bb/. [cit. 2024–06–17]. 18. SHAKEEL, M. Danish; WOLF, Patrick J.; JOHNSON, Alison Heape; HARRIS, Mattie A. a MORRIS, Sarah R. The Public Purposes of Private Education: a Civic Outcomes Meta-Analysis. Online. Educational Psychology Review. 2024, roč. 36, č. 2. ISSN 1040–726X. Dostupné z: https://doi.org/10.1007/s10648-024-09874-1. [cit. 2024–06–19]. 19. SHULMAN, Jeffrey, DWYER, James G. (ed.). Private School Regulation: Individual rights and educational responsibilities. Online. The Oxford Handbook of Children and the Law. Oxford University Press, 2020. ISBN 9780190694395. Dostupné z: https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780190694395.013.32. [cit. 2024–06–17]. 20. SINGHAL, Karan a DAS, Upasak. Revisiting the Role of Private Schooling on Children Learning Outcomes: Evidence from Rural India. Online. South Asia Economic Journal. 2019, roč. 20, č. 2, s. 274–302. ISSN 1391–5614. Dostupné z: https://doi.org/10.1177/1391561419853678. [cit. 2024–06–19]. [1] Canada: Diversity and Decentralization — NCEE. Online. The National Center on Education and the Economy. 2016. Dostupné z: https://ncee.org/wp-content/uploads/2017/02/CanadaCountryBrief.pdf. [cit. 2024–06–17]. [2] KAMESHWARA, Kalyan Kumar; SANDOVAL-HERNANDEZ, Andres; SHIELDS, Robin a DHANDA, Kanika Rai. A false promise? Decentralization in education systems across the globe. Online. International Journal of Educational Research. 2020, roč. 104. ISSN 08830355. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.ijer.2020.101669. [cit. 2024–06–17]. [3] SHULMAN, Jeffrey, DWYER, James G. (ed.). Private School Regulation: Individual rights and educational responsibilities. Online. The Oxford Handbook of Children and the Law. Oxford University Press, 2020. ISBN 9780190694395. Dostupné z: https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780190694395.013.32. [cit. 2024–06–17]. [4] Canada: Diversity and Decentralization — NCEE. Online. The National Center on Education and the Economy. 2016. Dostupné z: https://ncee.org/wp-content/uploads/2017/02/CanadaCountryBrief.pdf. [cit. 2024–06–17]. [5] PISA 2022 Results: Factsheets. Online. Oecd.org. 2023. Dostupné z: https://www.oecd.org/publication/pisa-2022-results/country-notes/canada-901942bb/. [cit. 2024–06–17]. [6] HARTONG, Sigrid. Governance by intermediarization. Insights into the digital infrastructuring of education in Estonia. Online. Research in Education. 2024. ISSN 0034–5237. Dostupné z: https://doi.org/10.1177/00345237241234613. [cit. 2024–06–17]. [7] KAMESHWARA, Kalyan Kumar; SANDOVAL-HERNANDEZ, Andres; SHIELDS, Robin a DHANDA, Kanika Rai. A false promise? Decentralization in education systems across the globe. Online. International Journal of Educational Research. 2020, roč. 104. ISSN 08830355. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.ijer.2020.101669 [cit. 2024–06–17]. [8] CHANNA, Anila a FAGUET, Jean-Paul. Decentralization of Health and Education in Developing Countries: A Quality-Adjusted Review of the Empirical Literature. Online. The World Bank Research Observer. 2016, roč. 31, č. 2, s. 199–241. ISSN 0257–3032. Dostupné z: https://doi.org/10.1093/wbro/lkw001. [cit. 2024–06–17]. [9] ARENDS, Helge. The Dangers of Fiscal Decentralization and Public Service Delivery: a Review of Arguments. Online. Politische Vierteljahresschrift. 2020, roč. 61, č. 3, s. 599–622. ISSN 0032–3470. Dostupné z: https://doi.org/10.1007/s11615-020-00233-7. [cit. 2024–06–17]. [10] ALTAMIMI, Hala; LIU, Qiaozhen a JIMENEZ, Benedict. Not Too Much, Not Too Little: Centralization, Decentralization, and Organizational Change. Online. Journal of Public Administration Research and Theory. 2023, roč. 33, č. 1, s. 170–185. ISSN 1053–1858. Dostupné z: https://doi.org/10.1093/jopart/muac016. [cit. 2024–06–19]. [11] DICK-SAGOE, Christopher a ANDRAZ, Jorge Miguel Lopo Gonçalves. Decentralization for improving the provision of public services in developing countries: A critical review. Online. Cogent Economics & Finance. 2020, roč. 8, č. 1. ISSN 2332–2039. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/23322039.2020.1804036. [cit. 2024–06–19]. [12] ALLAIN-DUPRÉ, Dorothée. Decentralisation trends in OECD countries: a comparative perspective for Ukraine. Online. Presentation Regional Development Policy Division: OECD. 2017. Dostupné z: https://www.oecd.org/regional/regional-policy/Decentralisation-trends-in-OECD-countries.pdf. [cit. 2024–06–19]. [13] How do public and private schools differ in OECD countries? Online. EDUCATION INDICATORS IN FOCUS. 2024, č. 84. Dostupné z: https://table.media/wp-content/uploads/2024/02/20082859/90348307-en.pdf. [cit. 2024–06–19]. [14] NEUMAN, Magnus a FREEMAN, Jacob. PISA data clusters reveal student and school inequality that affects results. Online. PLOS ONE. 2022, roč. 17, č. 5. ISSN 1932–6203. Dostupné z: https://doi.org/10.1371/journal.pone.0267040. [cit. 2024–06–18]. [15] KAMESHWARA, Kalyan Kumar; SANDOVAL-HERNANDEZ, Andres; SHIELDS, Robin a DHANDA, Kanika Rai. A false promise? Decentralization in education systems across the globe. Online. International Journal of Educational Research. 2020, roč. 104. ISSN 08830355. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.ijer.2020.101669. [cit. 2024–06–17]. [16] COULSON, Andrew J. Comparing Public, Private, and Market Schools: The International Evidence. Online. Journal of School Choice. 2009, roč. 3, č. 1, s. 31–54. ISSN 1558–2159. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/15582150902805016. [cit. 2024–06–18]. [17] SHULMAN, Jeffrey, DWYER, James G. (ed.). Private School Regulation: Individual rights and educational responsibilities. Online. The Oxford Handbook of Children and the Law. Oxford University Press, 2020. ISBN 9780190694395. Dostupné z: https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780190694395.013.32. [cit. 2024–06–17]. [18] EGALITE, Anna J. a WOLF, Patrick J. A Review of the Empirical Research on Private School Choice. Online. Peabody Journal of Education. 2016, roč. 91, č. 4, s. 441–454. ISSN 0161–956X. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/0161956X.2016.1207436. [cit. 2024–06–18]. [19] SHAKEEL, M. Danish; ANDERSON, Kaitlin P. a WOLF, Patrick J. The participant effects of private school vouchers around the globe: a meta-analytic and systematic review. Online. School Effectiveness and School Improvement. 2021, roč. 32, č. 4, s. 509–542. ISSN 0924–3453. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/09243453.2021.1906283. [cit. 2024–06–18]. [20] MORGAN, Claire; PETROSINO, Anthony a FRONIUS, Trevor. The impact of school vouchers in developing countries: A systematic review. Online. International Journal of Educational Research. 2015, roč. 72, s. 70–79. ISSN 08830355. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.ijer.2015.04.010. [cit. 2024–06–19]. [21] HALÁSKOVÁ, Renata; MIKUŠOVÁ MERIČKOVÁ, Beáta a HALÁSKOVÁ, Martina. Efficiency of Public and Private Service Delivery: The Case of Secondary Education. Online. Journal on Efficiency and Responsibility in Education and Science. 2022, roč. 15, č. 1, s. 33–46. ISSN 23362375. Dostupné z: https://doi.org/10.7160/eriesj.2022.150104. [cit. 2024–06–18]. [22] COULSON, Andrew J. Comparing Public, Private, and Market Schools: The International Evidence. Online. Journal of School Choice. 2009, roč. 3, č. 1, s. 31–54. ISSN 1558–2159. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/15582150902805016. [cit. 2024–06–18]. [23] SHAKEEL, M. Danish; WOLF, Patrick J.; JOHNSON, Alison Heape; HARRIS, Mattie A. a MORRIS, Sarah R. The Public Purposes of Private Education: a Civic Outcomes Meta-Analysis. Online. Educational Psychology Review. 2024, roč. 36, č. 2. ISSN 1040–726X. Dostupné z: https://doi.org/10.1007/s10648-024-09874-1. [cit. 2024–06–19]. [24] BOTERMAN, Willem; MUSTERD, Sako; PACCHI, Carolina a RANCI, Costanzo. School segregation in contemporary cities: Socio-spatial dynamics, institutional context and urban outcomes. Online. Urban Studies. 2019, roč. 56, č. 15, s. 3055–3073. ISSN 0042–0980. Dostupné z: https://doi.org/10.1177/0042098019868377. [cit. 2024–06–18]. [25] COULSON, Andrew J. Comparing Public, Private, and Market Schools: The International Evidence. Online. Journal of School Choice. 2009, roč. 3, č. 1, s. 31–54. ISSN 1558–2159. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/15582150902805016. [cit. 2024–06–18]. [26] KINGDON, Geeta Gandhi. The Private Schooling Phenomenon in India: A Review. Online. The Journal of Development Studies. 2020, roč. 56, č. 10, s. 1795–1817. ISSN 0022–0388. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/00220388.2020.1715943. [cit. 2024–06–19]. [27] SINGHAL, Karan a DAS, Upasak. Revisiting the Role of Private Schooling on Children Learning Outcomes: Evidence from Rural India. Online. South Asia Economic Journal. 2019, roč. 20, č. 2, s. 274–302. ISSN 1391–5614. Dostupné z: https://doi.org/10.1177/1391561419853678. [cit. 2024–06–19]. Photo by CDC on UnsplashJsou decentralizované a soukromé školy efektivnější než centralizované státní vzdělávání? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 6. 2024

Výuka dětí s vývojovou dysfázií

Tento příspěvěk byl vytvořen v rámci konference do předmětu ISKM06 Učící se společnost. Ve světě, kde technologie neustále formují způsob, jakým komunikujeme, pracujeme a učíme se, získávají digitální materiály stále větší význam v oblasti vzdělávání. Tradiční modely výuky založené na tištěných učebnicích a fyzických pomůckách postupně ustupují moderním digitálním řešením, která nabízejí nové možnosti pro efektivní a interaktivní učení. Digitální materiály zahrnují širokou škálu nástrojů a zdrojů, od elektronických knih (e-knih) a výukových videí po interaktivní aplikace a online kurzy. Tato diverzita umožňuje učitelům přizpůsobit své vyučovací metody individuálním potřebám studentů a poskytuje jim prostředky pro inovativní a dynamickou výuku. V dnešní době, kdy jsou skrze technologie komunikační dovednosti zásadní pro úspěšné začlenění do společnosti a vzdělávacího systému, se vývojová dysfázie stává stále více zkoumaným a řešeným problémem. Moderní technologie a přístup ke vzdělávání umožňují stále sofistikovanější diagnostiku a individuální přístupy, které mohou dětem s touto poruchou poskytnout efektivnější podporu. Nicméně, ačkoliv máme k dispozici pokročilé nástroje a metody, výzvy spojené s výukou dětí s vývojovou dysfázií zůstávají komplexní a vyžadují celostní přístup. Ráda bych se tedy věnovala aplikacím ve výuce, které by dětem mohli přinést lepší porozuměni a zážitek z výuky. Co je vývojová dysfázie? Vývojová dysfázie, také známá jako určitá porucha řeči a jazyka, je komplexní narušení řečové schopnosti, ke kterému dochází v důsledku poškození mozku v raných fázích vývoje dítěte. Tato porucha se primárně projevuje problémy ve verbální komunikaci. Děti s touto diagnózou často čelí výzvám nejen v oblasti komunikace, ale také ve sluchovém a zrakovém vnímání, koncentraci a emocionální stabilitě. Stupeň postižení se však může značně lišit od jednoho dítěte k druhému, protože má každý jedinec jinou kombinaci faktorů, které nemoc ovlivňují. (Bočková, 2017) Děti trpící vývojovou dysfázií často zažívají potíže při porozumění slovům, jejich správné výslovnosti, používání gramatiky, tvorbě vět a celkovém pochopení řeči. Tyto problémy se mohou projevovat různou mírou závažnosti, což následně ovlivňuje i další aspekty života jako je schopnost číst, psát a interagovat se svým okolím. (Doležalová et al., 2021) Jaké jsou druhy vývojové dysfázie? Jak už bylo řečeno výše, vývojová dysfázie se objevuje v dětském věku a může mít vliv na celý vývoj osobnosti. Do příznaků řadíme poruchy řeči a porozumění slovům, problémy s motorikou, sociální interakcí a jiné. Z praktického pohledu můžeme rozlišit dysfázii na receptivní, expresivní a smíšenou. Receptivní dysfázie přináší poruchu sluchového vnímání. Jde tedy o potíže s vnímáním a rozlišováním zvuků, rozpoznáváním a porozuměním slov nebo pozornosti při komunikaci. Dále porozumění složitým větám, významu slov nebo splnění instrukcí od rodičů. (Doležalová et al., 2021) Expresivní dysfázie postihuje vyjadřovací schopnosti, které komplikují vytváření nebo formulaci vět. Problémy se tedy ukazují na výslovnosti, gramatice a slovní zásobě, což způsobuje horší vyjádření myšlenek a dochází k nepochopení ze strany okolí. (Doležalová et al., 2021) Smíšená dysfázie je nejčastější druh poruchy. Jde o poruchu komunikačních schopností, která se skládá z předešlých druhů (receptivní a expresivní). U dětí se může objevit špatná výslovnost, gramatika a slovní zásoba a potíže s porozuměním řeči. (Doležalová et al., 2021) Jak se vývojová dysfázie projevuje? Vývojová dysfázie se projevuje různě. Zasažena je verbální a neverbální komunikace, což způsobuje nerovnoměrný rozvoj osobnosti. Dále oblast emocionální, zájmová a motivační. Problémy zahrnují zrakové a sluchové vnímání, potíže s pamětí, orientací v prostoru a čase a problémy s motorikou. To může přinést komunikační problémy v rodině, špatné pochopení emocí druhých a poruchy učení. (Podolová, 2019) Rodina a škola v životě dítěte s vývojovou dysfázií Vývojová dysfázie ovlivňuje především rodinné zázemí dítěte a socializaci ve školním prostředí (kolektiv, výukové metody, zájmové činnosti). Pokud jde o mladší dítě, může být tato situace pro rodinu velmi náročná. Je totiž potřeba velká podpora při rozvoji jazykových schopností (četba knih, povídání si, písničky, hry na slova). Po odborné konzultaci s odborníky (logopedická terapie), jde následně využít učební pomůcky (knihy, obrázky, hračky, stavebnice atd.) nebo digitální materiály. (Doležalová et al., 2021) Digitální technologie a děti se speciálními potřebami? Digitální technologie a materiály mohou pomoci s překážkami v životě osob se zdravotním postižením. Nejvýznamnější inovací v této oblasti je dotykové a hlasové ovládání osobních počítačů (tablety a telefony). Díky tomu je práce s nimi jednodušší (psaní zpráv, hraní her, tvorba obrazového obsahu, poslech hudby). Žáky se speciálními potřebami obecně doprovází při svém vzdělávání různé výzvy, nejvíce začlenění mezi spolužáky. Děti s vývojovou dysfázií můžeme řadit mezi žáky s narušenou komunikační schopností (NKS). Tato skupina vyžaduje specifickou podporu v oblasti komunikace a dovedností, jak ve škole tak i v běžných situacích. To by právě mohly přinést výukové programy pro rozvoj sluchového a zrakového vnímání, posilování komunikačních schopností, nácvik jazykových kompetencí, rozvoj čtení nebo posilování paměti (výukové programy Mentio a Méďa). (Kindermann, 2017) Co je Mentio? Výukový software Mentio je moderní nástroj určený k podpoře terapeutické práce s dětmi i dospělými, kteří mají řečové a jazykové poruchy. Tento software nabízí širokou škálu funkcí a cvičení, které jsou navrženy tak, aby pomohly zlepšit výslovnost, rozšířit slovní zásobu a posílit celkové komunikační schopnosti uživatelů. Jedná se o trénink sluchové paměti a rozpoznávání zvuků, rozumění textu a rozvoj logického myšlení, práci s obrázky, početní úlohy, procvičování paměti a fonaci a modulaci hlasu. Program umožňuje rodičům, pedagogům a odborníkům efektivně pracovat pomocí interaktivních cvičení a terapeutických plánů. Každé cvičení je přizpůsobeno specifickým potřebám jednotlivce, což zajišťuje cílený a účinný přístup. Program nabízí snadné a použitelné prostředí, což však považuji za nevýhodu je nutnost koupení licence pro použití programu a to na pc. Co je Méďa? Méďa je výuková série programů, které jsou navrženy pro děti mateřských, základních a středních škol. Tyto programy jsou vyvíjeny s cílem podporovat rozvoj základních dovedností, jako jsou čtení, psaní, matematika a logické myšlení, a to hravou a poutavou formou. Hlavním hrdinou těchto programů je postavička méďa, která děti provází jednotlivými aktivitami a úkoly. V nabídce lze také nalézt programy pro speciální školy, nebo programy pro poruchy učení a inkluze, které jsou bohužel opět placené a dostupné na pc. Co je Mluvídek? Mluvídek je logopedická hra zaměřená na podporu rozvoje zrakového vnímání a paměti. Tento inovativní nástroj kombinuje vzdělávací obsah s hravou formou, což usnadňuje učení a udržuje dětskou pozornost. Mluvídek obsahuje různá jednotlivá cvičení, které podporují rozvoj výslovnosti, rozšiřování slovní zásoby a posilování jazykového porozumění. Rodiče a pedagogové mohou využít Mluvítka pro sledování vývoje řečových schopností dětí a podporu jejich učení v domácím prostředí nebo ve školce. Mluvídek tak představuje významný přínos nejen pro děti s řečovými obtížemi, ale i pro ty, kteří chtějí posílit své komunikační schopnosti v zábavném a podnětném prostředí. Aplikace je ke stáhnutí zdarma a je dostupná na všechna zařízení i operační systémy. Kritéria pro výběr digitálních materiálů? Digitální materiály pro děti s vývojovou dysfázií, by měli obsahovat vlastnosti a prvky, která by měli ukázat vhodnost pro tuto cílovou skupinu, tedy kritéria. Jako první si můžeme vzít kritéria Obecná. Ty obsahují téma a věk vybraného dítěte s vývojovou dysfázií (záleží jaké si určíme). Poroto je důležité si vzít takové digitální materiály, které mají odpovídat těmto kritériím a mají pro děti vzdělávací a zábavnou hodnotu, nebo odpovídají činnosti, kterou má dítě rádo. Digitální materiály by tedy měly být rozhodně interaktivní a zapojovat děti do aktivního učení. (Kalčíková, 2023) Dále jsou kritéria Rozvojová. Ty vychází z odborné knihy Vývojová dysfázie, zde jsou určeny podle speciálních potřeb dětí s vývojovou dysfázií. Je tedy důležité, aby se zvolené digitální materiály dokázaly přizpůsobit individuálním potřebám dětí s vývojovou dysfázií — vizuální podpora, časová neomezenost, jednoduchý text, příběhová forma a zvukové prvky. (Kalčíková, 2023) Existují také kritéria Technická, ta jsou založena na technických parametrech a dostupnosti aplikací, tedy jejich spuštění na moderních technologiích (mobily, tablety a počítače), možnosti volně dostupné či placené verze. Také možnost spustit hru přes internetový prohlížeč/instalace a výběr operačního systému s instalací (IOS, Android, Windows). Dále sem také patří jazyková verze digitálního materiálu. (Kalčíková, 2023) KALČÍKOVÁ, Tereza. Digitální materiály pro rozvoj internetové bezpečnosti u dětí s vývojovou dysfázií. Online. Bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. 2023. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/wtd8e/Hry, které nejsou určené přímo pro děti s vývojovou dysfázií ale mohou být? V této části je představeno několik aplikací, které by mohly dětem pomoct. Jak už však bylo zmíněno výše, vývojová dysfázie může být u každého dítěte jiná a podle toho potřebuje i speciální podporu a prostředí. Google Interland Hra nazvaná Google Interland, slouží jako výukový program pro děti. Interland byl vytvořen společností Google v roce 2020. Hra nabízí seznámení s digitální bezpečností a správným chováním na internetu. Vše je rozděleno do čtyř částí — mini her, z nichž každá se zaměřuje na různé aspekty digitálních kompetencí, jako je sdílení informací, bezpečnost na internetu, komunikace a rozpoznávání dezinformací. Po absolvování jednotlivých lekcí následují ověřovací otázky, které pomáhají dětem si lépe zapamatovat důležité informace. Z technického hlediska je pro počítačové technologie hra Interland dostupná online přes webový prohlížeč (nechybí čeština). Dále je i pro mobilní telefony a tablety. Interland je bohatý na vizuální prvky a obsahuje zvukový doprovod včetně mluveného textu, je časově adaptabilní a má příběh. (Kalčíková, 2023) Internet Highway — bezpečná cesta internetem Tato aplikace byla tvořena projektem E-bezpečí s podporou Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy Univerzity Palackého v Olomouci. Aplikace má herní charakter a zaměřuje se na ochranu na internetu. Hra je dostupná v prohlížeči a zabývá se tématy jako je kyberšikana, identita na internetu a rozpoznávání spamu. Celkově Internet Highway nabízí více textového obsahu, který je zobrazován v ikonkách. Ovládání hry je mnohem jednodušší, protože herní figurka auta se pohybuje pouze vertikálně. Děti skrze něj jedou po dálnici a postupně se setkávají s různými informacemi o internetové bezpečnosti. Hra obsahuje příběh ale bohužel zde chybí zvukové prvky. (Kalčíková, 2023) Kyberpohádky Kyberpohádky jsou vzdělávací projekt v oblasti digitálních dovedností a bezpečnosti. Kyberpohádky mají za cíl představit různá nebezpečí, která mohou číhat v kybernetickém prostoru a ukázat, jak se správně chovat a jaké následky může mít nesprávné chování. Vše je demonstrováno prostřednictvím zmodernizovaných pohádkových příběhů, které lze získat ve formátu PDF nebo mluveným slovem v audio verzi. Pohádky doprovází i vizuální obsah. (Kalčíková, 2023) Seznam zdrojů BOČKOVÁ, Barbora. Postupy při vzdělávání žáků se specificky narušeným vývojem řeči / Barbora Bočková. Brno: Masarykova univerzita, 2017 [cit. 2024–06–19]. 146 s. ISBN 9788021081376. Dostupné také z: https://ezproxy.muni.cz/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?authtype=ip&custid=s8431878&lang=cs&profile=eds&direct=true&db=cat02515a&AN=muc.MUB01006410631 DOLEŽALOVÁ, Markéta a Michaela CHOTĚBOROVÁ. Vývojová dysfázie: Průvodce pro rodiče a další zájemce o tuto problematiku. Praha: Pasparta publishing, 2021, 87 s. ISBN 978–80–88429–11–1. KALČÍKOVÁ, Tereza. Digitální materiály pro rozvoj internetové bezpečnosti u dětí s vývojovou dysfázií. Online. Bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. 2023. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/wtd8e/ KINDERMANN, Hubert. Moderní softwarové a hardwarové technologie na základní škole a přínos pro žáky se SVP. Brno: Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta, 2017, 94 s. Diplomová práce. Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta. Vedoucí práce PhDr. Pavla Pitnerová, Ph.D. Dostupné také z: https://ezproxy.muni.cz/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?authtype=ip&custid=s8431878&lang=cs&profile=eds&direct=true&db=ir00442a&AN=mutd.theses.291219 KOPECKÝ, Kamil a René SZOTKOWSKI. E-BEZPEČÍ. Internet Highway: Online bezpečnost pro kluky a holky [online]. Univerzita Palackého v Olomouci: Pedagogická fakulta, 2024 [cit. 2024–06–19]. Dostupné z: https://www.internethighway.cz/index.html Kyberpohádky: Klasické pohádky pro kybernetické století. NÚKIB: Národní úřad pro kybernetickou a informační bezpečnost [online]. Praha: Centrum kybernetické bezpečnosti, 2023 [cit. 2024–06–19]. Dostupné z: https://osveta.nukib.cz/course/view.php?id=150 Nová webová hra Interland od Googlu učí děti bezpečně používat internet: Tiskové zprávy. E-Bezpečí: Projekt E-Bezpečí [online]. Olomouc: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, 2008–2022, 30. června 2020 [cit. 2024–06–19]. Dostupné z: https://www.e-bezpeci.cz/index.php/tiskove-zpravy/1914-nova-webova-hra-interlandod-googlu-uci-deti-bezpecne-pouzivat-internet PODOLOVÁ, Ilona. Potřeby žáků s vývojovou dysfázií ve výchovně-vzdělávacím procesu [online]. Brno: Pedagogická fakulta, 2019 [cit. 2024–06–19]. Diplomová práce. Masarykova univerzita. Vedoucí práce PhDr. Mgr. Petr Kopečný, Ph.D. Dostupné z: https://ezproxy.muni.cz/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?authtype=ip&custid=s8431878&lang=cs&profile=eds&direct=true&db=ir00442a&AN=mutd.theses.315601 Výuka dětí s vývojovou dysfázií was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 6. 2024

Únikové hry jako didaktický nástroj

Text vznikl k ukončení předmětu ISKM06 Učící se společnost. Photo by Michał Turkiewicz on UnsplashÚnikové hry jsou poměrně nový, globálně rozšířený typ zábavy. Sdružují skupiny lidí, ať už přátele či cizí, a společně mají za úkol vyřešit hádanky, aby dokázali uniknout z místnosti. Jenže potenciál únikových her neskončil pouze v oblasti zábavy — do oblasti vzdělávání se stále více dostává gamifikace a k tomu se formát únikových her až nabízí. Níže v textu jsou části věnující se představení únikových her, uvedení jejich role ve vzdělávání, dále uvedení jejich benefitů a limitů a krátké představení Experience Pyramid modelu. Co jsou to ‘únikové hry’ Live-action team-based game where players discover clues, solve puzzles, and accomplish tasks in one or more rooms in order to accomplish a specific goal (usually escaping from the room) in a limited amount of time — S. Nicholson (2015)Escape rooms, v češtině jako únikové hry či únikovky, jsou prostředkem, jak pomocí zábavné formy ověřovat své logické myšlení, komunikační dovednosti a další. Typicky se aktivity účastní malá skupina lidí (většinou 4 až 8 členů týmu), která má za úkol během vymezeného herního času (průměrně hodina) společně přijít na řešení sérii hlavolamů, aby se hráči dostali z místnosti ven a mohli tak „uniknout“. Escape room má vždy nějaký příběh pro vtažení do hry, aby hráči znali kontext, ale také aby byli namotivováni k dosažení cíle. Od narativu se pak odráží prostředí, ve kterém se hráči pohybují, a podoby hádanek, se kterými interagují. Evropskou unií financovaná příručka School Break (n.d., str. 3) ještě uvádí rozdíl mezi hlavním „tahačem“ únikovky — jedny se zaměřují na téma, jiné spíše na příběh. Tematicky zaměřené hry se soustřeďují na vybudování prostředí a atmosféry, dosahuje toho pomocí dekorací, rekvizit a audio a audio-vizuálních nahrávek. V případech, kdy je větší důraz na narativ, je silnější příběh a v něm vystupující postavy, přičemž hráči mají přiřazené role, které jsou jim představeny před zahájením samotné hry. Před samotnou hrou mají dále hráči krátké seznámení s narativem místnosti, co je jejich cílem nebo jak se jisté mechanismy v místnosti ovládají. Obvykle je v místnosti také viditelný odpočet času; nejen jako informace pro hráče, kolik času stále mají, ale také pro posílení pocitu časového nátlaku. Součástí seznámení je také informování o prostředcích, jak je možné kontaktovat game mastera, tj. dohlížející osobu, která může poskytnout radu. V současnosti pojem escape room nezahrnuje pouze útěk z místnosti, ale také vyřešení záhady, vloupání se do sejfu atd. Přestože se povaha aktivity může lišit, stále se běžně označuje právě jako úniková hra. (School Break, n.d.) Únikovky ve vzdělávání Obdobně jako u únikovek čistě pro zábavu, při tvorbě vzdělávací únikové hry se jednotlivé hlavolamy vybírají tak, aby měly význam, a aby zde byl prostor pro chybu. Vzdělávací únikové hry často vznikly adaptováním právě rekreačních verzí (přinejmenším zpočátku). Přestože tak nebyl přílišný teoretický základ, při edukačních únikových hrách se zdůrazňuje herní design, neb se jedná o jednu z metod game based learningu. Role učitele pak spočívá v představení hry, jejího cíle a informování o možném použití telefonu. Během hry pak učitel plní funkci monitoringu a poskytovatele rad; jsou zde v pozici game mastera a často se nachází ve stejné místnosti jako hráči. Nedílnou součástí po absolvování únikové hry je debriefing. Přestože se v rámci aktivity mohou hráči něco naučit, nemusí si to uvědomit, dokud k tomu není věnována pozornost v rámci diskuze. Současně debriefing umožňuje studentům reflektovat co se během hry dělo, co se jim dařilo, co nikoli a je poskytnut prostor k zamyšlení se nad tím, proč tomu tak bylo. (Veldkamp, 2020) Provázání s kurikulem Kromě rozvíjení soft skills jedince (o tom více v další části) se v oblasti vzdělávání vidí přínosnost únikových her především v zaměření se na kurikulární předměty (School Break, n.d., str. 7): * Hádanky mohou být nadesignované k otestování znalostí o předmětu, např. ve formě seřazení do správného pořadí. * Ohledně aplikace těchto znalostí jsou často potřeba dovednosti, ať už třeba v rozpoznání typu brouka či zasažení cíle. * Někdy hlavolamy nemusí přímo indikovat potřebnou znalost, ale je možné seznámení se s nějakým artefaktem, který souvisí s danou disciplínou. * Často však bývá součástí natrénování si dovednost; např. opakování vzorců pro vyřešení úlohy. * Pro úspěšném splnění únikové hry se až skrytě aplikují výzkumné dovednosti, kdy hráči aplikují jak své dovednosti, tak své znalosti v dané oblasti, např. při použití dvoujazyčného slovníku pro odkrytí tajné zprávy či nalezení informací, které je dovedou k vyřešení hádanky. V příručce School Break (n.d., str. 8) je také navrženo možné použítí únikovky v rámci sumativního ukončení předmětu či bloku, aby se zjistilo, co si studenti zapamatovali. Výhody a výzvy spojené s edukačními únikovými hrami Kromě uplatnění znalostí získané v rámci kurikula umožňují únikové hry rozvíjet kompetence jedince, včetně jeho soft skill, tj. měkké dovednosti (School Break, n.d., str. 4): * Sociální dovednosti. Vyžaduje se spolupráce pro vyřešení hlavolamů, současně probíhá obohacení o znalosti a pohledy ostatních ve skupině. Dobrá únikovka by měla být nadesignovaná tak, že je nemožné ji vyřešit sám; kolaborace se může projevit i při potřebě stlačení více tlačítek na různých místech. * Problem-solving. Součástí escape room je rozličný výběr hádanek, od kódů ke klasickým puzzlům, některé vyžadují, aby se s nimi manipulovalo, jiné jsou více komplexní. Díky oné různorodosti se pak od hráčů vyžadují i jiné přístupy k jejich řešení. * Laterální myšlení aneb kreativita. Navazujíc na problem-solving, hráči budou muset při řešení hádanek uvažovat jinak, než běžně; např. používat a kombinovat předměty novými způsoby. Tento aspekt tak podporuje kreativitu jedinců. * Time management. Při časovém omezení hry se vyžaduje nejen kolaborace, ale zejména efektivní práce; hráči sami ví, co jsou jejich silné stránky a čím mohou ve skupině přispět. Souhrnně se jedná o rozvíjení dovedností potřebných pro 21. století, jak je označila souhrnná studie (Taraldsen et al., 2020). Kromě práce ve skupině, rozvíjení kreativity a problem-solvingu bylo přidáno také kritické myšlení či iniciativa. Co však bylo shledáno jako limity u edukačních únikových her, tak se povětšinou týká samotné realizace (School Break, n.d., str. 5): * Únikovky jsou náročné na čas a personál/učitele z toho hlediska, že pouze malá skupina může hrát v daném čase; na průběh hry se dohlíží, aby se sledoval průběh aktivity a mohly být poskytnuty rady. Pokud by tak mělo hrát více skupin současně, je zapotřebí více personálu. * Vybavení potřebné pro escape rooms (např. zámky, řetězy apod.) může být drahé. * Při vytvoření nové hry je zapotřebí jisté míry expertízy v herním designu. * Únikové hry nemusí sednout každému. Přehledová studie (Taraldsen et al., 2020) dále uvádí požadavek, aby obsah vzdělávací únikové hry byl obsažen v kurikulu. Tento podnět vychází z postoje, že všichni studenti by si měli projít vzdělávacím procesem. Jako možné negativum, jak uvádí další přehledová studie od Veldkamp et al. (2020), je použití věcí, které mají hráče odklonit od správné cesty. Zatímco je tato praktika běžná v případě rekreačních únikových her, její zkopírování do edukační verze nebyla pozitivně přijata. Nebylo to v souladu s pedagogickým přístupem a naplněním edukačních cílů během vymezeného (herního) času. Na to pomyslně navazuje studie od Taraldsen et al. (2020) s varováním, že přílišným množstvím nápověd o hádankách hrozí vzdálení se od edukační složky únikové hry. Zohlednění při tvorbě aneb Experience Pyramid Model Edukační únikové hry lze vnímat jako jednu z možností zážitkové pedagogiky. Studie Karageorgiou et al. (2020) se zaměřila na hodnocení únikovek ve vzdělávání pomocí Experience Pyramid Model. Autoři uvádějí, že tento model pomáhá designérům při tvorbě smysluplných a funkčních únikových her. Právě pomocí zážitku a zkušenosti jsou lidé více produktivní, přestože to nemusí mít dlouhého trvání. Model rozlišuje 2 úrovně zkušenosti: * První úroveň (zobrazena vertikálně) indikuje, jak zkušenost začíná jako pouhý zájem, následně se stává skutečnou zkušeností a působí mentální změny. Má šest podúrovní — motivační, fyzická, intelektuální, emocionální a mentální. * Druhá úroveň (zobrazena horizontálně) představuje jednotlivé prvky, které služba či produkt musí mít: individualitu, autenticitu, příběh, vnímání více smysly, kontrast, interakci. Experience Pyramid Model — Tarssanen, 2009, upravený modelV rámci studie byla vytvořena úniková hra na námět televizní show o loupeži (La Cada de Papel) a realizována byla v prostoru školy; únikovka byla nadesignována právě podle Experience Pyramid modelu. Kromě dříve uvedených benefitů spojených s únikovými hrami, potvrdila studie ze strany participantů potřebu multitaskingu a myšlení „out of the box“. Většina hráčů také vnímala přítomnost herců jako nápomocnou. Část výzkumu se také věnovala prostředí, ve kterém se úniková hra uskutečnila. Kromě vybavení a dekorací zde bylo uvedeno také počasí — úniková hra byla realizována za velmi teplého počasí a v místnosti nebylo zajištěno dostatečné větrání. To hráčům negativně ovlivnilo zážitek. Závěr Edukační únikové hry představují jednu z forem zážitkové pedagogiky — kdokoli si v pozici hráče může otestovat své znalosti z konkrétní disciplíny nebo oblasti a u toho si také prověří nejen práci ve skupině, ale také kritické myšlení aj. Představují tak skvělé propojení znalostí z kurikula a kompetencí potřebných pro 21. století. Ze studií vyplývá, že odezva od studentů je převážně pozitivní; kromě jejich “otestování” dochází také k navýšení jejich motivace a participace ve vzdělávacím procesu, stejně jako ke zvýšení zájmu o téma. Protože je však oblast vzdělávacích únikových her stále poměrně mladá, hledání odborné literatury na toto téma může být poměrně problematické. Díky své rostoucí popularitě ovšem roste zájem i o vědecké výzkumy a je tak otevřena možnost dalších studií v této oblasti. Použité zdroje School Break. (n.d.). Using Escape Rooms in Teaching. School Break Handout 1. http://www.school-break.eu/wp-content/uploads/2020/03/SB_Handbook_1_eER_use_in_teaching.pdf Veldkamp, A., van de Grint, L., Knippels, M. P. J. & van Joolingen W. R. (2020). Escape education: A systematic review on escape rooms in education. Elsevier. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100364 Taraldsen, L. H., Haara, F. O., Lysne, M. S., Jensen, P. R. & Jenssen E. S. (2022). A review on use of escape rooms in education — touching the void. Taylor & Francis. https://doi.org/10.1080/20004508.2020.1860284 Karageorgiou, Z., Mavrommati, E., Fotaris, P. & Christopoulou, E. (2020). Escape room in education: Evaluating using Experience Pyramid Model. IEEE. https://doi.org/10.1109/SEEDA-CECNSM49515.2020.9221798 Únikové hry jako didaktický nástroj was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 6. 2024

Peeragogika aneb kolaborativní způsob výuky v digitálním věku

V dnešním rychle se rozvíjejícím vzdělávacím prostředí jsou tradiční metody výuky a učení zpochybňovány inovativními přístupy, které kladou důraz na spolupráci, sebeřízené vzdělávání a vzájemnou interakci. Jedním z takových přístupů, který se dostává do popředí, je peeragogika — koncept, který nově definuje dynamiku vzdělávání tím, že staví studenty do čela tvorby a sdílení znalostí. Zdroj Canva.Definice peeragogiky Peeragogika, termín vytvořený Howardem Rheingoldem a jeho spolupracovníky, je spojením slov “peer” a “pedagogika”. Představuje přístup ke vzdělávání založený na spolupráci, kdy se jednotlivci setkávají, aby společně vytvářeli, sdíleli a uplatňovali znalosti. Na rozdíl od tradiční pedagogiky, která se zaměřuje na učení řízené učitelem, peeragogika zdůrazňuje vzájemné učení a kolektivní vytváření znalostí mezi vrstevníky. Tento přístup je v souladu s širší vzdělávací teorií konektivismu, která zdůrazňuje význam sociálních a technologických sítí pro usnadnění učení. Vývoj a vznik peeragogiky Formální koncept peeragogiky se objevil kolem roku 2012, a to v čele s Howardem Rheingoldem, americkým pedagogem a odborníkem na vzdělávací technologie. Rheingoldova vize peeragogiky byla ovlivněna jeho zkušenostmi z počátků počítačových sítí v 80. letech 20. století. Uvědomoval si potenciál digitálních technologií pro podporu kolaborativního učení a se skupinou spolupracovníků vytvořil The Peeragogy Handbook (pozn. Příručku peeragogiky). Tato komplexní příručka popisuje techniky efektivního peer učení a tvorby znalostí a poskytuje flexibilní rámec pro pedagogy a studenty. Peeragogika má historické kořeny v různých vzdělávacích hnutích, která kladla důraz na spolupráci a aktivní učení. Například progresivní vzdělávací hnutí na počátku 20. století, vedené osobnostmi, jako byl John Dewey, obhajovalo zážitkové učení a demokratické třídy. Podobně konstruktivistické teorie Jeana Piageta a Lva Vygotského zdůrazňovaly význam sociální interakce a spolupráce v kognitivním vývoji. Peeragogika vychází z těchto základů a integruje moderní digitální nástroje, které zlepšují a rozšiřují možnosti společného učení. Základní principy peergagogiky Účinnost a význam peeragogiky je založena na několika základních principech. Tímto ústředním principem peeragogiky je spolupráce, kdy se žáci zapojují do společných aktivit, aby si vyměňovali nápady, diskutovali o konceptech a společně zkoumali témata. Toto prostředí spolupráce posiluje smysl pro komunitu a sdílenou odpovědnost za výsledky učení. Dalším je interakce mezi vrstevníky. Učení v rámci peeragogiky probíhá prostřednictvím interakce mezi vrstevníky, kdy žáci vzájemně využívají své perspektivy, zkušenosti a poznatky. Tato interakce zlepšuje porozumění a udržení znalostí, protože se žáci aktivně zapojují do diskusí, debat a společných projektů. Nesmíme opomenout ani samostatné řízené vzdělávání. Peeragogika podporuje sebeřízené učení a podporuje studenty v tom, aby převzali odpovědnost za své vlastní vzdělávání. Žáci si stanovují cíle, určují zdroje a řídí své tempo a styl učení, čímž přizpůsobují své vzdělávání svým individuálním potřebám a zájmům. Digitální nástroje a online platformy hrají také zásadní roli při usnadňování peeragogiky. Technologie umožňují bezproblémovou komunikaci a spolupráci, díky čemuž mají žáci přístup k informacím a mohou se zapojit do vzdělávacích aktivit i mimo tradiční prostředí třídy. Zároveň je důležité, že všichni účastníci by měli mít stejný hlas a stejný přínos. Účastníci se aktivně podílejí na rozhodovacích procesech, spoluvytvářejí učební materiály a společně utvářejí svou vzdělávací cestu. Důležitost technologií v peeragogice Integrace technologií je základem pro implementaci a úspěch peeragogiky. Digitální platformy usnadňují tvorbu a šíření otevřených vzdělávacích zdrojů, což jsou volně dostupné výukové materiály, které může kdokoli používat, upravovat a sdílet. V průběhu pandemie COVID-19 zdůraznilo spoléhání se na online a distanční vzdělávání význam digitálních technologií pro zachování kontinuity výuky. Virtuální semináře, webináře a nástroje pro online spolupráci se staly zásadními pro podporu vzájemného učení a sdílení znalostí. Technologické nástroje, jako jsou systémy pro řízení výuky, platformy pro spolupráci (můžeme jmenovat Google Classroom, Microsoft Teams) a sítě sociálních médií, poskytují infrastrukturu potřebnou pro efektivní vzájemné učení. Tyto nástroje umožňují studentům spolupracovat v reálném čase, sdílet zdroje a zapojovat se do diskusí, čímž zlepšují zážitek z učení. Výhody peeragogiky Peeragogika nabízí řadu výhod, které mohou významně zlepšit moderní vzdělávací systémy. * Díky zapojení do společných aktivit si žáci rozvíjejí kritické myšlení, řešení problémů a komunikační dovednosti, které jsou nezbytné pro zvládání složitých výzev v 21. století. * Vzájemné učení vytváří podpůrnou učební komunitu, v níž se žáci cítí ceněni a respektováni, což zvyšuje motivaci a snižuje pocit izolace. * Na rozdíl od tradičních univerzálních přístupů umožňuje peeragogika personalizované vzdělávací zkušenosti, což zvyšuje angažovanost a výsledky učení. * Společné učení odráží reálné profesní prostředí, kde je zásadní týmová práce a kolektivní řešení problémů. * Peeragogika podporuje poutavější a interaktivnější prostředí pro výuku, což vede ke zvýšení motivace a zájmu o probíranou látku. * Zkušenosti se společným učením pomáhají žákům rozvíjet základní měkké dovednosti, jako je týmová práce, komunikace, vedení a řešení konfliktů. * Převzetím odpovědnosti za své učení se žáci stávají samostatnějšími a silnějšími, což podporuje pocit odpovědnosti a zodpovědnosti. * Vzájemné učení podporuje výměnu různých kulturních perspektiv a myšlenek, což obohacuje zkušenosti s učením. * Ve stále digitálnějším světě peeragogika vybavuje studenty základními dovednostmi v oblasti digitální gramotnosti a připravuje je tak na úspěch v digitálním věku. Proč je peeragogika pro české školství přínosná? Českému vzdělávacímu systému, stejně jako mnoha dalším po celém světě, může zavedení peeragogiky přinést značné výhody. Následující body ilustrují, proč může být peeragogika v českém kontextu obzvláště výhodná. 1. Podpora celoživotního učení * Peeragogika vštěpuje studentům myšlení celoživotního učení a podporuje je v tom, aby se učili i po skončení formálního vzdělávání. To je obzvláště důležité v rychle se měnícím světě, kde je pro udržení konkurenceschopnosti nezbytné neustále rozvíjet své dovednosti. 2. Podpora různých stylů učení * Samostatná povaha peeragogiky umožňuje personalizované učení, které vychází vstříc různým stylům učení a preferencím. Tato flexibilita může pomoci řešit různé potřeby studentů v českém vzdělávacím systému a zajistit, aby všichni studenti mohli uspět. 3. Rozvoj digitální gramotnosti * S tím, jak se digitální technologie stávají stále více nedílnou součástí všech aspektů života, je digitální gramotnost nezbytná. Peeragogika, která klade důraz na využívání digitálních nástrojů pro spolupráci a učení, pomáhá studentům rozvíjet digitální dovednosti, které potřebují, aby se jim v digitálním věku dařilo. 4. Podpora pocitu komunity * Peeragogika podporuje pocit sounáležitosti a komunity mezi studenty. To může pomoci snížit pocit izolace a zvýšit motivaci, což přispívá k pozitivnějšímu a poutavějšímu učení. 5. Příprava na výzvy reálného světa * Spolupráce a řešení problémů v rámci peeragogiky odráží skutečné profesní prostředí, kde je týmová práce a kolektivní řešení problémů nezbytné. To studenty připravuje na budoucí povolání a pomáhá jim rozvíjet dovednosti, které jsou přímo využitelné na pracovišti. Závěr Peeragogika představuje transformační přístup ke vzdělávání, který upřednostňuje spolupráci, sebeřízené učení a digitální gramotnost. Využitím kolektivní inteligence a kreativity žáků má peeragogika potenciál obohatit vzdělávací zkušenosti, posílit smysl pro komunitu a připravit žáky na budoucí výzvy. Úspěšná implementace však vyžaduje promyšlené plánování, trvalou podporu ze strany pedagogů a odhodlání řešit problémy související s rovností, hodnocením a přístupem k technologiím. Zdroje: What is Peeragogy? Online. 2024. Dostupné z: https://www.educatorstechnology.com/2022/06/a-must-have-free-handbook-for-learning.html. [cit. 2024–06–19]. Peeragogy Handbook V1.0/Overview. Online. Dostupné z: https://en.wikibooks.org/wiki/Peeragogy_Handbook_V1.0/Overview. [cit. 2024–06–19]. What is Peeragogy? Online. Dostupné z: https://arenastudies.wordpress.com/2012/01/28/what-is-peeragogy/. [cit. 2024–06–19]. Welcome to the peeragogy workbook. Online. Dostupné z: https://peeragogy.org/welcome_to_the_peeragogy_workbook. [cit. 2024–06–19]. Co je Peeragogy? Online. Dostupné z: https://spomocnik.rvp.cz/clanek/23416/CO-JE-PEERAGOGY?html. [cit. 2024–06–19]. Konektivismus — teorie vzdělávání v prostředí sociálních sítí. Online. Dostupné z: https://spomocnik.rvp.cz/clanek/10357/KONEKTIVISMUS---TEORIE-VZDELAVANI-V-PROSTREDI-SOCIALNICH-SITI.html. [cit. 2024–06–19]. CORNELI, Joseph. et al. The Peeragogy Handbook. 2016. Dostupný z http://peeragogy.org. [cit. 2024–06–19]. Peeragogika aneb kolaborativní způsob výuky v digitálním věku was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 6. 2024

Biofilie ve školních prostorách: Jak přítomnost přírody podporuje učení

Photo by EtaAm Ba on UnsplashCo je to biofilie? Biofilie, koncept vycházející z řeckých slov „bio“ (život) a „philia“ (přátelství nebo láska). Tento pojem, poprvé zavedený v roce 1973 německým psychoanalytikem Erichem Frommem, se stal základem pro porozumění hlubokému lidskému vztahu k přírodě. Vnímání biofilie bylo později rozšířeno americkým entomologem Edwardem O. Wilsonem, a to o evoluční dimenzi, což vedlo k vytvoření široké škály výzkumných přístupů a teorií týkajících se lidské interakce s přírodou. Wilson (1984) definuje biofilii jako „vrozený sklon soustředit se na život a procesy podobné životu“. V roce 1984 ve své knize “Biophilia” představil biofilii jako evoluční adaptaci, která je hluboce zakořeněná v lidské fylogenezi (vývoj druhů organismů). Tvrdil, že lidská láska k přírodě je výsledkem milionů let evolučního vývoje, během kterého se lidé vyvíjeli v kontextu prostředí přírody. Wilson navrhl, že biofilie je výsledkem genetických a kulturních faktorů, které se projevují ve formě dědičných učebních pravidel. Tato pravidla určují, jakým způsobem lidé vnímají a interagují s přírodou, a to jak na vědomé, tak na podvědomé úrovni. Také podle něj podporuje přežití a reprodukci, jelikož lidé, kteří mají pozitivní vztah k přírodě, jsou více motivováni chránit své prostředí a zajišťovat jeho udržitelnost. Přístupy Fromma a Wilsona se navzájem doplňují a poskytují komplexní pohled na biofilii, která je hluboce zakořeněná v lidech. Psychologický přístup zdůrazňuje význam biofilie jak pro individuální, tak i kolektivní duševní zdraví, zatímco evoluční perspektiva ukazuje, jak biofilie podporuje lidskou adaptaci a přežití. Zkrátka patří mezi základ lidské existence. Není to však pouze láska k přírodě, ale také snaha o harmonizaci s ní. Respektuje život ve všech jeho formách. K tomuto konceptu se však vážou i výhrady, které poukazují na vágnost a subjektivitu. Kritici tvrdí, že neexistují dostatečné důkazy podporující existenci biofilie jako univerzální lidské vlastnosti. Nicméně, výzkumy v oblasti psychologie, neurověd a evoluční biologie poskytují důkazy o tom, že lidé mají vrozený sklon k pozitivnímu vnímání přírody, jenž je v nás zakořeněn. Ačkoli lidé jsou skutečně provázáni ve vztahu k přírodě, autoři výzkumu “Nature and I are Two’: A Critical Examination of the Biophilia Hypothesis“ se domnívají, že je důležité zdůraznit tyto pozitivní přínosy a věří, že mohou být využity ve prospěch ochrany přírody. Přesto však kritizují teorii biofilie, která tvrdí, že tyto pozitivní lidské pocity mají úzký základ v evoluční psychologii. Dle nich tato teorie přeceňuje evoluční původ těchto emocí a opomíjí argumenty a výzkumy, které s ní nesouhlasí. Evoluční psychologie tedy dle nich nemůže být hlavním vědeckým základem pro širší environmentální etiku, a to nejen proto, že je někdy zpochybňována jako věda, ale zejména proto, že její nejpřesvědčivější zjištění neukazují na to, že by lidské potřeby a preference pro život a přírodní procesy byly výsledkem evoluce. (Joye & De Block, 2011) Biofilie v urbanismu a její vliv na lidi Urbanismus v posledních letech usiluje o vyšší míru integrace přírodních prvků do městského prostředí, a to především z hlediska klimatických změn. Tento přístup se snaží vytvořit prostory, které podporují lidské zdraví a pohodu prostřednictvím kontaktu s přírodou. Lze si to představit v podobě využití střech pro zeleně, či výskytu přírodních materiálů kolem nás. A to z estetického i funkčního hlediska. Zároveň lze nahlížet na biofilii v kontextu designu třemi způsoby. Prvním je přímý kontakt s přírodou, zde řadíme sluneční svit, čerstvý vzduch kolem nás, či rostliny. Druhým je nepřímý kontakt s přírodou, kam spadá použití přírodních materiálů v interiérech, architektuře a všude kolem nás. Řadíme sem taktéž textury a barvy. Posledním je prostorová odezva člověka, kterou lze vnímat jako prostory, ve kterých se cítíme bezpečně. I z hlediska toho, že designéři stále při navrhování propisují tento zakořenění aspekt v nás. Existuje nějaká minimální dávka přirody? Na tuto otázku odpovídá pyramida vytvořená na Univerzitě ve Virginii, kde se v roce 2012 Tim Beatley s jeho kolegyní Tanya Denckla-Cobb zamýšleli nad konceptem biofilie a kolik přírody kolem nás je tedy potřeba. Inspiraci shledali v pyramidě potravin, kterou známe ve formě, kdy na základech se nachází obiloviny, pečivo, rýže apod. Dalším schodem je ovoce, zelenina. Poté mléčné výrobky a maso. Nakonec cukry, zpracované potraviny, nezdravé tuky (The Nature Pyramid). Jak si tuto pyramidu biofilie interpretovat? Na základě najdeme spojení s přírodou na denní bázi. Za to lze považovat chůzi, sezení, venku, sledování ptáků, poslouchání přírodních zvuků, nebo také to, že cítíme slunce a vítr ve tváři. Následuje týdenní, kam se započítává návštěva parků, lesů, delší procházky, pořádání pikniků či další aktivity v přírodě. Předposledním schodem je měsíční báze, která je podobná předchozímu, avšak ve vyšším rozsahu. Na vrcholu pyramidy se nachází aktivity na roční či delší frekvenci. Patří sem návštěva národních parků, hor, pralesů. Zkrátka místa, kam se jen tak nedostaneme a nezažíváme každý den kolem nás (Exploring the Nature Pyramid). Rostoucí počet studií potvrzuje, že kontakt s přírodou má pozitivní vliv na duševní zdraví. Lidé, kteří tráví čas v přírodě, vykazují nižší úroveň stresu, lepší náladu a zvýšené kognitivní funkce. Integrace přírodních prvků do prostředí, kde se vzděláváme může tak pozitivně ovlivnit pohodu a náš výkon. Jednou příkladnou studií je Ulrichova „study of gallbladder patients“ (1984). Ukázalo se, že pacienti, kteří měli ze svého okna v pokoji výhled na zeleň brali méně léků a rychleji se zotavovali, na rozdíl od pacientů, kteří měli výhled na cihlovou zeď. I takové drobné spojení s přírodou umí udělat zázraky a změní naše vnitřní vnímání. (Mcgee & Park, 2021). Vliv přítomnosti rostlin v samotných interiérech zachytil výzkum, jehož výsledkem byli zjištění příznivého působení na stres a celkové zdraví. (Bringslimark, Hartig, and Patil 2009; Dijkstra, Pieterse, and Pruyn 2008). Kancelářské prostředí či vzdělávací prostředí s přirozeným osvětlením, větráním a dalšími aspekty, které začleňují přírodní prvky mají za následek mnohem lepší výkony pracovníků společně s nižší mírou stresu a ve výsledku také zvýšení motivace. Rovněž je kontakt s přírodou spojován s kognitivním fungováním, které vyžaduje koncentraci a paměť (Keller et al., 2008). Jedním z dalších příkladů, který můžeme shledávat jako nám nejbližší a je zaměřen již převážně na oblast vzdělávání, v tomto případě neformálního vzdělávání, je budova Ústřední knihovny FF Masarykovi univerzity. Budovu pokrývá polopropustná struktura ze svislých dubových lamel, které působí jako stínící prvek. Materiály jsou zde používány střídmě a především prakticky. „Jak všichni víme, architektura má ze všech druhů umění největší společenský dosah. Žádný obraz, socha nebo literární dílo nemůže natolik ovlivnit život společnosti jako architektonický projekt.“ (Herzán, 2006) Výhody biofilního prostředí v kontextu vzdělávání Zlepšení kognitivních funkcí Výzkumy naznačují, že pobyt v přírodě nebo v biofilně navrženém prostředí zlepšuje kognitivní funkce studentů, což vede k lepším akademickým výsledkům (Berman et al., 2008). Snížení stresu Kontakt s přírodou má na mozkovou aktivitu okamžitý a dlouhodobý pozitivní efekt. Přírodní prostředí snižuje aktivaci amygdaly, oblasti mozku zodpovědné za zpracování stresu a úzkosti, a podporuje aktivaci prefrontální kůry, která je spojována s vyššími kognitivními funkcemi a emoční regulací. Takové prostředí umožňuje studentům lépe se vypořádat se stresem a zlepšuje jejich psychickou odolnost, což je klíčové nejen při vysokoškolském studiu (Ulrich et al., 1991). Zvýšení ekologické odpovědnosti Integrace biofilních principů ve vzdělávání může hrát klíčovou roli při výchově k ekologické odpovědnosti a udržitelnému rozvoji. Studenti, kteří jsou často v kontaktu s přírodou, mají tendenci vyvíjet silnější vztah k životnímu prostředí a jsou ochotnější se angažovat k ochraně. Tento vztah může motivovat studenty k aktivnímu zapojení do ekologických iniciativ a projektů, což přispívá k dlouhodobé udržitelnosti (Wells & Lekies, 2006). Rozvoj kritického myšlení Biofilní vzdělávací prostředí podporuje rozvoj kritického myšlení a schopnosti řešit problémy. Studenti jsou často vystavováni reálným ekologickým výzvám, které vyžadují inovativní a efektivní řešení prostřednictvím reálných výzev, což připravuje studenty na praktické využití těchto dovedností. Integrace biofilních prvků do vzdělávacích prostředí, které evokují přírodu, se jeví jako klíčový aspekt nejen pro rozvoj ekologické odpovědnosti studentů, ale také pro podporu celkové udržitelnosti. Biofilní design v tomto kontextu představuje způsob, jak propojit vzdělávací instituce s přírodou a tím podpořit pozitivní změny ve vnímání a chování studentů vůči životnímu prostředí. Výzvy a perspektiva integrace biofilie do vzdělávacích prostředí Integrace biofilních prvků do školního prostředí není jen tak. Mezi hlavní překážky a výzvy patří finanční náklady na realizaci, či nedostatek povědomí o výhodách biofilie mezi vzdělávacími institucemi. Nicméně, s rostoucím povědomím o výhodách biofilního přístupu a klimatickým změnám lze snad do budoucna očekávat, že se biofilní principy stanou běžnou součástí školního prostředí. Nejde pouze o předávání znalostí, ale také o transformaci myšlení a chování lidí v průběhu vzdělávání. Vzdělávání pro udržitelný rozvoj je nezbytným nástrojem pro přípravu nové generace na řešení environmentálních a společenských výzev, kterým svět čelí. Integrace udržitelných principů do vzdělávacího procesu pomáhá rozvíjet znalosti, dovednosti a hodnoty, které jsou klíčové pro udržitelnou budoucnost. Navzdory výzvám, které s sebou implementace tohoto přístupu přináší, je jeho význam pro podporu udržitelného rozvoje a zajištění lepší budoucnosti dle mého nezpochybnitelný. Zároveň moderní technologie mohou významně přispět k efektivnějšímu fungování biofilních prostředí ve vzdělávacích institucích a dalších prostorech. Například automatizací zalévání rostlin a péče o zeleň. Senzory by měřily vlhkost půdy, teplotu či množství světla a dle toho volily péči o rostliny, což zajišťuje, že rostliny dostávají optimální péči bez nutnosti velké míry lidského zásahu. Pokud bychom toto chtěli povznést ještě na vyšší level a přesunout se do budoucnosti, kde nebude ani ta příroda „a lá“ jako z filmu Duna, posloužit by mohla i virtuální realita. Studenti by mohli pro své duševní zdraví procházet virtuálními lesy, zahradami nebo mořskými ekosystémy, což jim poskytuje zážitek, který by jinak v této situaci nemohli získat. Samozřejmě se jedná pouze o vizuální simulaci, nicméně VR je někdy natolik důvěryhodná, že by to mohlo mít na mozek podobný efekt, jako ze zmíněné studie, kde měli pacienti pouze výhled z oken. Dalším aspektem je osvětlení a regulace vzduchu. Díky moderním technologiím by bylo možné regulovat osvětlení a další prvky v prostorách škol, díky tomu by se přispělo k energetické úspornosti a udržitelnosti. Například použití světelných senzorů, které reagují na přirozené světlo a automaticky upravují umělé osvětlení. Podobně mohou inteligentní klimatizační systémy regulovat teplotu a vlhkost na základě reálných podmínek, což přispívá k vytvoření příjemného a zdravého prostředí​. Příklady v kontextu vzdělání Přední odborníci jako Bill Browning ze společnosti Terrapin Bright Green a architektka a akademička Terri Peters přinášejí klíčové poznatky o tom, jak využít přírodní prvky a principy k vytvoření zdravějších a produktivnějších prostředí. Jednou z nejjednodušších a zároveň nejefektivnějších úrovní integrace biofilie do prostoru je zahrnutí přímého a nepřímého kontaktu s přírodou. Bill Browning ve svých výzkumech zdůrazňuje, že prvky jako kvalita světla, textury, proudění vzduchu a vůně mají zásadní význam pro zlepšení smysluplnosti akvality prostoru. Terri Peters v tomto kontextu dodává: „Prostorové proporce, kvalita světla, textury, proudění vzduchu a vůně, to vše dohromady smysluplně vylepšuje prostor.“ Tato slova podtrhují význam komplexního přístupu k návrhu, který zohledňuje nejen vizuální estetiku, ale také senzorické aspekty prostředí. Dalším klíčovým aspektem biofilie je prostorová odezva člověka, která zdůrazňuje význam prostorových zážitků, které uplatňují přirozeně se vyskytující prostorové vzorce a navozují psychologický pocit klidu a bezpečí v prostoru. Například výhledy skrz prostor zvyšují vědomí perspektivy, což přispívá k pocitu otevřenosti a svobody. Důležité je také zajištění útočiště, což zahrnuje například zeď za zády a přístřešek nad hlavou, které poskytují pocit ochrany a bezpečí. “Několik studií dokazuje, že variabilita denního světla zlepšuje ostrost vidění a udržuje nás v souladu s našimi cirkadiánními hodinami. Možnost vidět přírodu, a to i přes okno, má vliv na naši prefrontální kůru mozkovou, která pomáhá obnovit naši pozornost a umožňuje studentům zvýšit kognitivní soustředění a udržení informací.” (Natural Selection: Biophilia in Education) Biofilie má nejen pozitivní dopad na lidské zdraví a pohodu, ale také přináší významné ekonomické výhody. Podle Billa Browninga tvoří náklady na provoz budov velkých společností přibližně 1 % celkových výdajů podniku. Skutečná hodnota však spočívá v udržitelnosti a zvýšené produktivitě lidí, kteří pracují v biofilicky navržených prostorech. Přirozené světlo, přístup k venkovním prostorům a použití přírodních materiálů nejen snižují provozní náklady na energii, ale také zlepšují pracovní prostředí, což vede k vyšší spokojenosti a produktivitě zaměstnanců. Biofilický design je proto investicí do zdraví a pohody lidí, která se dlouhodobě vyplatí nejen z hlediska snížení nákladů na energii a provoz, ale také z hlediska zvýšení efektivity a výkonnosti pracovní síly. V konečném důsledku tak přispívá k udržitelnosti a ekonomické prosperitě. Závěr Biofilie jako koncept poskytuje cenný pohled na lidský vztah k přírodě a jeho význam pro psychické i fyzické zdraví. Výzkumy a aplikace biofilie do vzdělávacího prostředí mohou vést k vytváření udržitelnější a harmoničtější budoucnosti, kde bude lidský život v rovnováze s přírodou. I přes výzvy, jako jsou finanční náklady na implementaci biofilních principů do vzdělávacích institucí nebo nedostatek informovanosti o jejich přínosech, má implementace přírody do prostorů velký přínos. Zdroje · Herzán, D. (2006). Ústřední knihovna FF MU v Brně | Kuba & Pilař architekti. Earch. Dostupné z https://www.earch.cz/architektura/clanek/ustredni-knihovna-ff-mu-v-brne-kuba-pilar-architekti · Mcgee, B., & Park, N. -kyu. (2021). Beyond Plants: Biophilic Design as a Pedagogical Tool. International Journal Of Design Education, 15(2), 209–228. https://doi.org/10.18848/2325-128X/CGP/v15i02/209-228 · Wilson, E. O., & Kellert, S. R. (1993). The Biophilia Hypothesis. Island Press. · Joye, Y., & De Block, A. (2011). ‘Nature and I are Two’: A Critical Examination of the Biophilia Hypothesis. Environmental Values, 20(2), 189–215. https://doi.org/10.3197/096327111X12997574391724 · O. Wilson, E. (1984). Biophilia. Harvard University Press. · Keller, S. R., Heerwagen, J. H., & Mador, M. L. (Ed.). (2008). Biophilic design: the theory, science, and practice of bringing building to life. John Wiley. https://books.google.cz/books?id=FyNer_nQrW4C&lpg=PA1970&hl=cs&pg=PA1968#v=onepage&q&f=false · Berman, M. G., Jonides, J., & Kaplan, S. (2008). The Cognitive Benefits of Interacting With Nature. Psychological Science, 19(12), 1207–1212. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2008.02225.x · Ulrich, R. S., Simons, R. F., Losito, B. D., Fiorito, E., Miles, M. A., & Zelson, M. (1991). Stress recovery during exposure to natural and urban environments. Journal Of Environmental Psychology, 11(3), 201–230. https://doi.org/10.1016/S0272-4944(05)80184-7 · Wells, N. M., & Lekies, K. S. (2006). Nature and the Life Course: Pathways from Childhood Nature Experiences to Adult Environmentalism. Children, Youth And Environments, 16(1), 1–24. https://doi.org/10.1353/cye.2006.0031 · The Nature Pyramid. Biophilic Cities. Dostupné 19 červen 2024, z https://www.biophiliccities.org/the-nature-pyramid · Exploring the Nature Pyramid. The Nature Of Cities. Dostupné 19 červen 2024, z https://www.thenatureofcities.com/2012/08/07/exploring-the-nature-pyramid/ · Natural Selection: Biophilia in Education. Interface: Human Spaces. Dostupné 19 červen 2024, z https://blog.interface.com/natural-selection-biophilia-in-education/?utm_source=li&utm_medium=cpc&utm_campaign=2022q3_engage_and_educate_education_multiple_ams_paid_en-ca&utm_content=edu_feeds_biophilia Biofilie ve školních prostorách: Jak přítomnost přírody podporuje učení was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

18. 6. 2024

LARP v knihovnách: Inovativní vzdělávací model pro 21. století

V současném dynamicky se měnícím světě čelí vzdělávací instituce značným výzvám, jak zaujmout, udržet pozornost a zároveň vzdělávat své studenty. Z tohoto důvodu se snaží implementovat inovativní metody výuky. Mezi tyto instituce patří také knihovny, které dnes fungují jako centra vzdělávání a kulturních akcí. Jedním z inovativních přístupů, které knihovny využívají, je LARP (Live Action Role-Playing), ačkoli tento koncept je v českých knihovnách a obecně ve veřejném mínění málo známý. Co je to vlastně LARP? Přesná a jednotná definice LARPu neexistuje, ale například Miklasová uvádí: “Ve zkratce by se dal LARP definovat jako forma divadla, v níž nehrají herci pro diváka, ale pro sebe a ostatní hráče” [1]. Od divadla se však LARP odlišuje v několika ohledech. Zásadním rozdílem je, že recipientem zážitku není divák, nýbrž samotný hráč, a hráči nemusí být profesionálové; může se jich účastnit kdokoliv. V LARPu je klíčová improvizace, což je odlišné od divadla, které postupuje podle scénáře. Přesto má LARP určitou strukturu, která je variabilní a závisí na druhu a dějové linii LARPu. Pro účely tohoto textu budeme vycházet z toho, že LARP je specifická volnočasová aktivita založená na hraní role. Hráč ztělesňuje určitou postavu a fyzicky provádí její činy. Základem hry je interakce a konflikt, který může být fyzický nebo verbální. Typ konfliktu často určuje druh LARPu. Příběh a dějová linie jsou klíčovými aspekty hry. LARP přináší přínos v neformálním vzdělávání, rozvíjení komunikačních dovedností a sebereflexe. Přesto je hlavním cílem LARPu zábava. [2] Druhy LARPu LARPy lze dělit podle délky hry, počtu hráčů, obsahu nebo prostředí děje. Mezi nejčastěji organizované patří: * Bitva: Hráči jsou rozděleni do nepřátelských stran a bojují proti sobě. Dějová linie je inspirována fantasy žánrem nebo historií. Pozornost je věnována kostýmům více než samotné bitvě. * Družinovka: Hráči tvoří skupiny, které putují po předem stanovené trase. Hra trvá obvykle víkend a je inspirována hrami typu Dračí doupě. * Komorní LARP: Tento typ je určen pro malý počet hráčů (5–20) a odehrává se v jedné místnosti během několika hodin. Hra je založena na řešení konfliktu a předem vytvořených postavách, které korespondují se strukturou hry. * Městský LARP: Hra probíhá v městském prostředí, které funguje jako součást herního světa. Důraz je kladen na vývoj postavy. Hra trvá od víkendu až po několik týdnů. * Svět: Nejvíce náročný LARP pro organizátory i hráče. Postavy existují v daném světě, který má svá pravidla. Účastní se ho stovky hráčů a trvá týden. [3] V knihovnách se nejčastěji setkáváme s komorním LARPem nebo družinovkou. Témata LARPů čerpají z různých žánrů. Pojmy spojené s LARPem * Hráč a postava: Je důležité rozlišovat mezi hráčem a postavou. Hráč musí během hry oddělovat své vlastní pocity a názory od těch, které má jeho postava. Postavy se dělí na hlavní, nezbytné pro děj, a vedlejší, které mají menší dějový význam a jsou propojeny s hlavními postavami. Speciální postavy, jako Non-player Characters (NPC), nejsou ovládány hráči, ale jsou součástí herního světa a často mají specifické role. Game Master je organizátor hry, který ji kontroluje a ovlivňuje. * Herní mechanika: Techniky využívané ve hře k simulaci určitých činností, které mohou být v reálném světě nemožné nebo pouze usnadňují hru. * Kostýmy: Důležitost kostýmu závisí na druhu LARPu. V LARPu typu svět, kdy hráč hraje postavu týden, je kostým podstatný. V komorním LARPu není kostým nutný. LARP a pedagogika LARP je velmi populární v severských zemích jako Norsko, Švédsko, Finsko a Dánsko, kde je integrován do formálního vzdělávání. Svědčí o tom konference Knutepunk, která se koná každoročně.[4] V českém prostředí je LARP součástí neformálního vzdělávání a jeho edukační hlediska jsou často přehlížena. Přesto lze LARP zařadit do zážitkové pedagogiky, která klade důraz na aktivní zapojení studentů prostřednictvím přímého prožívání a reflexe zkušeností. Tento přístup je založen na myšlence, že učení je nejefektivnější, když je spojeno s osobními zážitky a praktickými činnostmi. [5] Kolbova teorie učení poukazuje na to, že nejefektivnější učení nastává, když si člověk může nějakou akci prožít a poté se zamyslet nad jejím průběhem a důsledky. Mnohé z této teorie lze aplikovat na LARP. Vhodně zvolené téma může významně přispět k edukaci. Příkladem je spolupráce Městské knihovny v Břeclavi se žáky devátých tříd na základních školách, kde knihovna připravila komorní LARP na téma nacionalismu a extremistických stran ve vládě. Díky tomuto LARPu se žáci zamysleli nad důležitostí voleb a svobody projevu. [5] LARP může také učit děti komunikaci, socializaci, práci v týmu i samostatné rozhodování, a ukazovat, že jak ve hře, tak i v životě je nutné dodržovat určitá pravidla. Pro knihovny může být LARP atraktivním prostředkem k nalákání nových čtenářů. Koncepce pro rozvoj knihoven zdůrazňuje jejich roli jako vzdělávacích center a poukazuje na důležitost spolupráce škol a knihoven, přičemž LARP je jednou z vhodných vzdělávacích aktivit. V zahraničí, například v řeckých muzeích, jsou LARPy používány k přiblížení historie návštěvníkům a rozvoji kritického myšlení. [5] Využití LARPu ve vzdělávání Rozvoj komunikačních dovedností: LARP nutí účastníky komunikovat efektivně a jasně, aby bylo dosaženo herních cílů, což může efektivně vést k zlepšení verbální i neverbální komunikačních schopností hráčů. Týmová spolupráce: Většina LARPových aktivit vyžaduje spolupráci mezi hráči, což podporuje v budování týmových dovedností, řešení konfliktů a vytváření strategií. Kritické myšlení a rozhodování: Hráči při hře musí vytvářet rozhodnutí, kdy jsou postaveni před složité problémy, které musí rychle rozhodnout. Empatie a sociální uvědomění: LARP jim umožňuje se vžít do různých postav, které jsou na mají zcela odlišné zázemí i život, než co zná hráč, a to je vede k lepšímu porozumění a zvýšení empatie. Historické a kulturní vzdělání: Účastnici mají možnost požít historii i tehdejší kulturu, a to interaktivním a poutavým způsobem. To následně může vést k lepšímu pochopení daných historických spojitostí. Témata LARPu aplikovatelná pro školství Historická rekonstrukce — Účinkování v historické události může mít za účinek lepšího pochopení historických událostí a souvislostí. Literární a jazykové kurzy — Ztvárnění literárních postav má za cíl hlubší porozumění textu rovněž také rozvinutí jazykových dovedností. Sociální a občanská výchova — Témata zaměřená na sociální spravedlnosti, práva či povinnosti občanů zvýší povědomí o důležitých společenských otázkách. Přírodní vědy a ekologie — Simulace ekologických katastrof může zvýšit povědomí o ekologii a možných hrozbách. Závěr LARP (Live Action Role-Playing) představuje významný a inovativní přístup ve vzdělávání a kulturním rozvoji. Jako dynamická a interaktivní forma hry umožňuje hráčům ponořit se do rolí a příběhů, které nejen baví, ale také rozvíjejí jejich komunikační a sociální dovednosti. Přestože je v českém prostředí relativně neznámý, má potenciál stát se skvělým a podstatným nástrojem nejen v knihovnách, ale i v širším vzdělávacím kontextu. Integrace LARPu do vzdělávacích aktivit může obohatit formální i neformální vzdělávání, podporovat kreativitu, kritické myšlení a týmovou spolupráci. Knihovny, jakožto centra vzdělávání a kultury, mají ideální příležitost využít LARP k přitáhnutí nových čtenářů a k posílení své role ve vzdělávacím systému. Příklady ze zahraničí, kde je LARP úspěšně integrován do formálního vzdělávání, ukazují, že tato metoda může přinést významné výsledky. Implementace LARPu v českých knihovnách a školách může nejen přispět k rozvoji dovedností studentů, ale také k vytvoření vzdělanější komunity. Vzhledem k jeho potenciálu by měly vzdělávací instituce a knihovny v České republice zvážit širší využití LARPu jako nástroje pro podporu učení a osobního rozvoje. Díky kombinaci zábavy a vzdělávání může LARP výrazně přispět k naplnění cílů moderní pedagogiky a kultivovat nové generace studentů vybavených dovednostmi pro 21. století. Zdroje [1] MIKLASOVÁ, Anna. Tempus ludi, o.s. [online]. 2008 , 27.7.2008 [cit. 2024–06–12]. Dostupný z: https://www.tempusludi.cz [2] KOPEČEK, Tomáš. Manifest M6 — komentář k prvnímu roku. In: Sborník konference Odraz Ročník 2008 [online]. 2008, s. 17 [cit. 2024-­06-­12]. Dostupné z: http://korh.cz/obrazky/ruzne/odraz08­ sbornik.pdf [3] Typy LARPů. Pilirion o.s. [online]. 2015 [cit. 2024-­06­12]. Dostupné z: http://www.pilirionos.org/proverejnost/typy­larpua [4] FATLAND, Eirik. Knutepunkt and Nordic Live Role­playing: A crash course. In: Dissecting Larp: Collected papers for Knutepunkt ­ 2005, the 9th annual Nordic Conference on larp [online]. 2005, s. 12 [cit. 2024–06­12]. Dostupné z: http://nordiclarp.org/w/images/9/95/2005­Dissecting.Larp.pdf [5] ZEMENE, Viktor a Petra MALEČKOVÁ. Larp a jeho pedagogické využití. In: Odraž se dokud můžeš: Sborník larpové konference Odraz 2012 [online]. 2012, s. 56 ­ 58 [cit. 2024–06­12]. Dostupné z: http://www.larpy.cz/files/Odraz2012.pdf LARP v knihovnách: Inovativní vzdělávací model pro 21. století was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

18. 6. 2024

Alternativní modely univerzitního vzdělávání — myšlenková mapa

Alternativní modely univerzitního vzdělávání — myšlenková mapa Myšlenková mapa k tématu Alternativní motivy univerzitního vzdělávání. Alternativní modely univerzitního vzdělávání — myšlenková mapa was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

16. 6. 2024

Muzea a galerie a jejich význam pro celoživotní vzdělávání

Učení je proces, který nás provází po celou dobu našeho života a speciální úlohu v našem vzdělávání zastávají i kulturní a paměťové instituce. V této eseji se vydáváme na cestu bádání o současném stavu problematiky: jaké jsou trendy, přístupy, témata a výhledy do budoucna ohledně muzeí a galerií jako platforem pro rozvoj celoživotního učení. Vzhledem k formátu se bude jednat spíše o exkurz do problematiky okrajově mapující minulost, současnost i budoucnost fenoménu, nabízející průřezovou linku zvoucí k dalšímu bádání. UČENÍ JAKO KREATIVNÍ PROCES Význam vzdělání pro demokratickou společnost je neoddiskutovatelný, což můžeme ilustrovat i slovy T.G.M.: „Vůbec na školu, na výchovu a na vyučování by se mělo mnohem více myslet… Vývoj školy, v tom je vývoj demokracie.“ (Karel Čapek, Hovory s T.G.M., s.7) Ačkoliv Tomáš Garrigue Masaryk formuloval své myšlenky o demokracii a vzdělání v éře první republiky, jejich poselství je nadčasové a s nezměněnou silou rezonuje i s aktuálními potřebami dnešní doby. Vzdělání v Masarykově pojetí neznamená pouhé nabývání znalostí, ale spíše celoživotní proces sebepoznání, kritického myšlení a mravního rozvoje. V nejširším slova smyslu je celoživotní učení chápáno jako učení od narození do smrti, existující ve vzdělávacím systému i mimo něj, mající různých forem, (…) a týkající se všech oblastí vědění” (UIFLL, 2020, s.21). Celoživotní učení je tak proces, kdy si osvojujeme a rozvíjíme nové vědomosti, intelektuální schopnosti a praktické dovednosti z různých oblastí vědění. Celoživotní vzdělávání bylo tématem, na které poukazoval i J. A. Komenský: Člověk by na sobě měl pracovat i v dospělosti a stáří a nikdy by neměl přestat se sebezdokonalováním. Nejde jen o vědomosti, ale především o formování harmonicky rozvinuté osobnosti. (Cíhová, 2020) Učení je proces aktivního zapojení se skrze zkušenosti. Je to to, co děláme, když chceme porozumět světu. Může zahrnovat rozvoj nebo prohloubení dovedností, znalostí, porozumění, uvědomění, hodnot, myšlenek a pocitů nebo zvýšení schopnosti reflexe. Efektivní učení vede ke změně, k rozvoji a především v nás podněcuje touhu učit se dál! (The Campaign for Learning, 2000) A právě touha učit se je zcela zásadní hnací silou pro celoživotní učení. Je předpokladem toho, že si k osvojování nových znalostí a dovedností vytvoříme pozitivní vazbu a bude pro nás jen přirozené se pídit po dalším různorodém poznání. Tím, jak se učit efektivně, se zabýval právě i J. A. Komenský. Ve svém díle představil ideu “zahrady utěšené podívané” — vzdělávací instituce, nepříliš lišící se od dnešního muzejního či galerijního prostoru. Svou vizi efektivní formy učení vnímá v důležitosti učení založeném na názornosti a prožitku, které jsou vlastní právě kulturním institucím. (Jůva, 1992) Úloha kulturních institucí, konkrétně muzejních a galerijních prostředí, spočívá v tom, že vytváří vhodné podmínky pro učení bezděčné. Jde o učení neúmyslné, náhodné a neřízené představou cíle, a tedy vnímáno jako velká přidaná hodnota muzeí. Právě spontaneita učení pak upevňuje vlastní poznání. (Hlavičková, 2012, s. 37) Učení v kontextu kulturních institucí tak vytváří podhoubí, které podporuje činnost a kreativitu návštěvníků, neboť spatřuje učení jako aktivní a tvořivý proces. (Jůva, 2009) Kultura má moc přispívat k rozvoji intelektuální, emocionální a morální úrovně každého občana a plní v tomto smyslu i výchovně vzdělávací funkci. (Hlavičková, 2012, s.3) Komenského myšlenky neztrácejí ani v dnešní době na relevanci a dali základ vnímání i dnešní muzeopedagogiky. (Jůva, 1992) Muzejní pedagogika v teoretické a zejména v praktické rovině stále výrazněji naplňuje jednu z klíčových funkcí moderního muzea jako nenahraditelné instituce celoživotního učení a vzdělávání a „kulturního akcelerátoru“ uvědomění celého lidstva (Low v Jagošová a kol, 2010, s.69) MUZEUM A EDUKACE, ANEB VZDĚLÁNÍ JAKO JAZYK MUZEÍ (Jacqueline Gluck v LEM, 2023, s. 49) Stručně řečeno, účelem a jediným účelem muzeí je vzdělávání ve všech jeho rozmanitých podobách, aspektech od vědeckého výzkumu až po prosté vzbuzení zvědavosti. (Low v Hein, 2015, s. 10)Muzea a galerie jsou institucemi s dlouhou tradicí a vzdělání nejširších vrstev je jejich posláním již více než 200 let. (Hlavičková, 2012, s. 39). Idea jeho vzdělávací funkce (…) přímo vyplývá z jeho definice. (Nimrichtrová a Smrčka, 2022, s. 12) S rozvojem fenoménu celoživotního učení tak muzea nepřebírají novou roli, pouze se adaptují na změny ve společnosti a proměny jejích potřeb tak, aby mohla i nadále sloužit svému poslání. Muzea tak pouze nekonzervují minulost, ale musí se otevírat vnějšímu světu a reflektovat všechna aktuální témata soudobé společnosti, vědy a především edukace. (Jůva, 2009, s.21) Muzeum a galerie by měly být úzce spojeny s životem lidí a ne existovat jen samy pro sebe. (Low v Hein, 2015, s. 10) Moderní muzea tak nejsou vnímána jako instituce, které sbírají, uchovávají a vystavují důležité artefakty, ale především jako učící se prostředí, které stimulují růst a rozvoj nejen jednotlivce, ale zprostředkovaně i společnosti jako celku. (Aly a kol., 2020) Muzea mají moc nás zastavit a inspirovat, přímět nás vnímat, cítit a myslet. V tomto slova smyslu se tak vzdělávání nezdá být jako něco na okraji, jako doplňující aktivita muzeí a galerií, ale jako něco co se esenciálně nachází přímo v jejich ohnisku dění, je samou podstatou jejich fungování. Muzea a další kulturní instituce hrají zásadní roli při podpoře všech, kteří se chtějí vzdělávat po celý život a významně se podílet na budování zdravějších a šťastnějších komunit (IFFL, 2009, s. 5). MUZEA — PROČ JE POTŘEBUJEME NYNÍ MOŽNÁ JEŠTĚ VÍCE NEŽ KDY DŘÍV? Muzea jsou instituce, které se nacházejí na rozhraní. Muzea slouží jako takový pomyslný bod překlenující minulost, současnost a budoucnost. Článek Why We Need Museums Now More Than Ever (Carlsson, 2023) nám zdůrazňuje, že i mnohdy nenápadné instituce jako muzea mají moc odrážet a utvářet naši společnost — od řešení kritických společenských otázek až po proměnu našeho pohledu na budoucnost (Carlsson, 2023). Muzea tak slouží jako pevné opory kulturního, historického, přírodního i technologického dědictví, ale jsou to i instituce otevírající perspektivy budoucího vývoje. Kulturní dědictví není jen o tom uchovávat vzpomínky na minulost, ale každá generace musí znovu objevit naše společné dědictví a obnovit s ním vazby. Je naší odpovědností udržovat ho při životě a hlavně ho udržovat relevantní. Musíme převyprávět příběhy našich předků a propojit tyto příběhy s našimi vlastními příběhy, s našimi vlastními životy a našimi komunitami. Právě to činí kulturní dědictví tak důležitým aspektem naší společnosti.” (Sneška QuaedvliegMihailović v LEM, 2021). Muzeum je tak nositelem příběhů, které nějakým způsobem směřovali naši minulost a současnost, ale promítají se i do naší budoucnosti. Uvědomujeme si, že se nejde vracet k hlubokým kořenům, ale že je potřeba vše stavět na současnosti. Z dnešního úhlu pohledu vidíme, že bychom měli reagovat na současné trendy, současné problémy společnosti. Zároveň chceme být nositeli určité predikce budoucnosti, chceme být membránou, na základě které dokáže návštěvník rozpoznat, kam se společnost (…) vyvíjí. (Jan Press v rozhovoru pro CzechDesign. Čech, 2018)Muzea nám tak pomáhají se učit z příkladů minulosti, což je obzvlášť důležité v dnešní polarizované společnosti. Příkladem tomu může být Oxfordské muzeum, které otevřelo expozici “Skrytá historie oxfordské queer komunity” do situace, kdy projevy nenávisti proti LGBTQ+ populaci v Anglii a Walesu gradovaly. Právě skrze podobné expozice je možné šířit znalosti a porozumění, které jsou často těmi nejlepšími zbraněmi proti nenávisti a ignoranci. (Carlsson, 2023) Muzea mají schopnost tmelit komunity a podporovat jejich přináležitost k místu skrze sdílení kulturního dědictví. Archetypální obrazy pomáhají porozumět lokální historii a objektům, které ji utvářely a skrze něž je možné nacházet společné průniky a integrovat společnost jako celek“ (Hlavičková, 2012, s.38). Muzea tak mohou sjednocovat a tmelit společnost v celé škále: podporují rozvoj komunitního prostředí a občanské společnosti, integraci znevýhodněných jedinců do kulturního života či mnohdy chybějící „dialog generací“, pomáhají pochopit mj. genderové otázky, trvale udržitelný rozvoj nebo pluralitu kultur a lidských hodnot a stávají se tak jedním z významných faktorů znalostní ekonomiky. (Jůva, 2009, s.21) V dnešní době proliferace informací, dezinformací a s příchodem umělé inteligence roste ve společnosti velká obezřetnost a nedůvěra ve zdroje informací. Muzea si však uchovala status institucí, ve které panuje všeobecná důvěra: Muzea jsou však nadále důvěryhodnými zdroji, a o tuto vlastnost bychom neradi přišli. (Tulga Beyerle v rozhovoru pro CzechDesign, Boháčová, 2019). Muzea tak mají pro společnost nenahraditelnou funkci. Mají možnost vytvářet společenský diskurz, a tím se podílet na směřování společnosti, mají mnohem větší vliv, než si doposud myslela. (Tamtéž) JAK SE STAVÍ MODERNÍ MUZEUM A GALERIE? O významu muzejních a galerijních institucí jako platforem pro celoživotní učení jsme se přesvědčili v předchozích řádcích. Co je ale to, co napomáhá naplňovat tuto úlohu muzeí? Skrze vstupy ředitelů, ředitelek a pracovníků muzejních a galerijních institucí si přiblížíme to, co jsou aktuálně základní stavební kameny moderních muzejních a galerijních institucí. MUZEUM PRO UMĚNÍ, NEBO UMĚNÍ A MUZEUM PRO LIDI? Stejně jako společnost i muzea se proměňují. Slovy ředitelky Hamburského muzea designu dokonce natolik, že tuto proměnu označila jako bod zlomu. (Beyerle v Boháčová, 2019) A jednou z ní identifikovaných výzev je právě redefinice toho, pro koho vlastně muzea jsou? Jedním z nejzásadnějších důvodů existence muzeí je péče o kulturu, opatrování sbírek, jejich střežení a uchování pro budoucí generace. Pak ale vyvstává další otázka: Jsme tu jen proto, abychom se snažili udržet sbírky v bezpečí, nebo je spíše důležitější, aby byly dostupné pro lidi, kteří si z nich také něco odnesou? (Beyerle v Boháčová, 2019) Muzea 21. století by měla být inkluzivní, utvářet otevřené, vstřícné, inspirující a esteticky podněcující prostředí. Místo bariér a nedotknutelnosti by se muzea měla stát místem prožitků, štěstí a radosti. Klíčem k dosažení těchto cílů je uvědomění si, že nejcennějším “exponátem” muzea je sám návštěvník, nikoli artefakty v expozici. (Dobiášová Krejčí, 2023) Návštěvník a jeho prožitek by tak měl být v samém centru pozornosti. Toto uvědomění si pak žádá proměnu toho, jakým způsobem je muzeum koncipováno. Museli jsme kompletně změnit uvažování (…) nyní např. půjčujeme umělecká díla. Lidé si tak zážitek z muzea, kde se nemohou exponátu dotýkat, odnesou do svého domova a získají tak nový typ zkušenosti se současným uměním. (Jan Press v Čech, 2018) S tím ideově souzní i vize expozic, které nejsou jen plné cenných exponátů, ale jsou to především objekty, které k člověku promlouvají, jsou mu určitým způsobem blízké a relevantní. Jsem neustále fascinována, co všechno design dokáže. Je o nás, o našem světě, bytí, budoucnosti, interakcích, komunikaci, kráse. Dotýká se nás všech, souvisí s námi. I když mi něco připadá nezajímavé nebo ošklivé, pořád je to něčím překvapující. Vzbuzuje ve mně zájem a touhu učit se nové věci, chápat nové úhly pohledu. (Beyerle v Boháčová, 2019) A právě toto je kýžený stav, kterého by muzejní a galerijní instituce měly dosahovat. OTEVÍRÁNÍ MUZEA ŠIROKÉ VEŘEJNOSTI ANEB MUZEUM JAKO SPOLEČENSKÉ CENTRUM Proměna role muzeí se tak do velké míry dotýká právě zmíněného otevírání se veřejnosti v tom nejširším slova smyslu: musíme se umět otevřít publiku. Jenom věci ukazovat a říkat: „Věřte nám, my jsme experti…,“ to není cesta, jak pokročit. Když budeme vnímat jejich znalosti, zájem a touhu zapojit se, z muzea jako instituce se lépe může stát interaktivnější platforma diskurzu. To je ta změna role muzeí. (Beyerle v Boháčová, 2019) Návštěvníci jsou tedy pro muzea a galerie zcela zásadní, jak je ale do muzea přitáhnout? Muzea a galerie si pomalu uvědomují, že člověk je tvor společenský, a tak se do popředí dostává obraz muzea jako společenského centra pro komunitní setkávání se. Muzea a galerie se tak snaží otevřít se lidem a proměnit zažitý pohled muzeí jako zkostnatělých kulturních stánků, v prostory, které slouží veřejnosti k užívání a vzájemné interakci. (Wollentz a kol, 2023) Muzea a galerie tak své budovy vybavují kavárnami jakožto centry společenského života. (Press v Čech, 2018) Usilují o to, aby muzeum bylo místem setkávání. (…) Utváříme také doprovodný program vhodný pro všechny věkové kategorie, který není vždy nutně o umění, ale třeba o příjemně stráveném odpoledni s rukodělnou aktivitou. (…) Zkostnatělost se nám podařilo odstranit zmíněnou otevřeností a způsobem prezentace. (Lenka Škvorová v rozhovoru pro CzechDesign, Soukupová, 2020) Aby tu muzea mohla být skutečně pro všechny, musí průběžně identifikovat bariéry a postupně je odstraňovat. Jedním z takových kroků bylo rozhodnutí brněnské Moravské galerie, jako první takové instituce v České republice, zavést u stálých expozic volný vstup. Tak, aby byl galerijní prostor přístupný všem bez ohledu na socioekonomické zázemí. Muzea by tak měla být ze své podstaty místy bezbariérovými a inkluzivními. A s tím je do značné míry spojený i zvolený jazyk prezentace. Muzea a galerie byly dlouhou dobu orientovány pouze na návštěvníky z řad odborné veřejnosti. Dnes je cílem nalézt inkluzivnější podobu jazyka, která bude adekvátní publiku. Chceme komunikovat s běžnými lidmi, mít s nimi stejný jazyk, nehrajeme si na elitní prostředí. Důležitá je edukace, naše poslání je veřejná služba. (Jan Press v rozhovoru pro Novinky.cz, Svobodová, 2024) NA DESIGNU ZÁLEŽÍ S vizí muzeí jako příjemných společenských center je neodmyslitelně spjata i jejich vizuální podoba. Na příkladu dětské fascinace krabicí od bot, to demonstruje ředitelka Pittsburghského muzea Jane Werner ve svém vystoupení na TedExové konferenci: Všichni umíme ocenit dobrý design. Muzejní expozice by měla podněcovat zvědavost, kreativitu a hlavně přinášet radost. Aby mohlo být muzeum vnímáno jako přívětivá a vítající instituce, je důležité, aby svým designem zvala návštěvníky a lahodila vizuálním smyslům (Werner, 2019). Centrálním architektonickým prvkem je tak dle Werner atrium muzea (Tamtéž). Muzeum, které nás vítá muzejním obchůdkem a kavárnou, která přirozeně sdružuje návštěvníky, na nás bude působit úplně jiným způsobem než holé přísně udržované a distingované atrium banky. Proměňující se role muzeí si vyžádaly změny i ve vnitřní struktuře výstav, které jsou nyní spíše prostory k volnému a svobodnému průchodu. Vnitřní prvky mají fluidní ráz a jsou designovány tak, aby mohly být snadno transformovány a plnit rozmanité funkce v prostoru. (COMPAC, 2024) V rámci muzeí nejsou opomíjeny ani kreativní hravé prvky, které stimulují zážitky, viz například instalace skluzavky v budovách Pražákova paláce: Po těchto toboganech by se návštěvníci mohli sklouznout z jednoho patra do jiného. Jízda po skluzavce by navíc podle Presse tvořila symbolický předěl mezi expozicí moderního umění a umění po roce 1945. (Taušová, 2013) S designem muzejní instituce je úzce spjata i jeho vizuální identita. Toto téma otevřela i ředitelka Benešovského muzea: Vizuál (našeho muzea) pracuje se základním prvkem hvězdy, která je přejata z erbu města. V budově se právě od tohoto znaku odvíjí orientační systém, kdy každý prostor má svou barvu hvězdy. Instituce tím získala jednotnou tvář a mladistvý nádech. Myslím si, že pro instituci našeho typu je takový krok nutností a jsem ráda, že určitým způsobem inspiruje i město (Škvorová v Soukupová, 2020). Muzejní instituce, tak smysluplným způsobem vytvořila jednotící tvář muzejního vizuálu s citlivým odkazem na místní historii. ZA HRADBY MUZEJNÍCH ZDÍ: MUZEUM JAKO MIGRUJÍCÍ A VIRTUÁLNÍ INSTITUCE Přestože je fyzická podoba muzea důležitá, někdy je důležitější, aby z ní muzeum vyšlo a rozšířilo se do veřejného prostoru blíže lidem. Zažít jsme to mohli např., když Moravská Galerie v Brně kvůli vernisáži výstavy Olgoje Chorchoje KMENY 90 zastavila hromadnou dopravu na nejrušnější třídě v Brně a otevřela výstavu 6 000 lidí. (Press v Čech, 2018) Moderní muzeum by se tak nemělo omezovat pouze na svůj fyzickém prostor, ale naopak z něj vystupovat, dále do měst, do městských čtvrtí a venkovských oblastí, kde se přibližuje lidem, otevírá umění širší veřejnosti a vytváří pole pro diskuzi. (Seik, 2014) Umění by mělo vyjít z galerií ven a do prostoru kolem sebe zasáhnout. (Škvorová v Soukupová, 2020) Cestou je dostat umění za hranice muzea, do veřejného a virtuálního prostoru. Skrze tyto intervence se pokusit oslovit komunity zvenčí, které do muzea běžně nechodí. (Beyerle v Boháčová, 2019) DIGITALIZACE, AUDIOVIZUÁLNÍ TECHNIKA A AI ANEB MUZEA NA CESTĚ K PERSONALIZOVANÉMU ZÁŽITKU Jednou z cest, jak udělat muzeum více přístupné, inkluzivní a dostupné i vně instituce, je jeho digitalizace. V kontextu covid-19 byla muzea nucena přehodnotit zaběhnuté principy a uspíšit svůj přerod v digitální instituce. (Noehrer a kol., 2021) Tím se muzea otevřela mnoha zájemcům, kteří by je dříve nemohli navštívit (Beumer v Chan a Beumer, 2023, s. 13). Skrze digitální technologie mohlo dojít k zpřístupnění muzejních zdrojů veřejnosti — tyto zdroje otevírají nové možnosti interakce, jak s muzejními daty a exponáty pracovat a spoluvytvářet hodnotný obsah. Příkladem tomu může být hackathon nad muzejními daty. (LEM, 2023) Muzea se tak přetváří do podoby inovačních hubů představujících interaktivní platformy pro zapojení společnosti. Touto proměnou se muzea nacházejí i na pomyslné interdisciplinární křižovatce, neboť mnohdy svými expozicemi propojují humanitní a technické obory, kreativní průnik zdánlivě nesouvisejících oborů jako matematiky a historie nebo technologie a umění. (Bedewy a kol., 2024) Tyto příklady ukazují, jak se mění tvář muzeí, díky technologickému pokroku jsou muzea dostupnější než kdykoli předtím. Digitální technologie umožnily pracovat s daty, např. Projekt The Lens změnil očekávání návštěvníků. Místo „milého rodinného dne v muzeu“ může audiovizuální průvodce doporučit například, na jaké filmy se podívat či jaké hry si zahrát po návratu domů. Rozšířil se účel muzejní instituce. (Beumer v Chan a Beumer, 2023, s. 13) Do muzejní edukační praxe tak mohly proniknout principy personalizovaného a na médiích založeného vzdělávání. (Calvi a Vermeeren, 2023) Příkladem tomu může být využití audiovizuálního průvodce, který nabízí na stejné trase odlišný obsah různým skupinám. Díky tomu je možné cíleně oslovit konkrétní segment návštěvníků, a to nejen podle věku. Digitální průvodce tak může sloužit nejen jako pomocník při prohlídce, ale i jako nástroj pro zlepšování a personalizaci budoucích výstav (Douša, 2024, s. 7). Tomu paradoxně napomohla i umělá inteligence, příkladem tomu může být využití chatovacího bota, který návštěvníkovi dává možnost vést dialog nad vystavenými obrazy (Smet, 2023). Muzejní praxe se tak otevírá směrem k zážitkovému designu expozičních prostor. MUZEJNÍ PEDAGOG JAKO DESIGNÉR ZÁŽITKOVÉHO PROSTORU Když se řekne „muzeum“, tak jako rodič mám chuť vyrazit s rodinou za zážitky. Navíc se něco zajímavého dozvím. Je to zábavné, je to inspirativní. Jaká bude další akce, chci přijít! (vize ředitele Halaše, muzeum Říčany)S rozvojem edukačního potenciálu muzeí byla podpořena i role muzejních pedagogů jako designérů vzdělávacího zážitku. Muzejní pedagogika je chápána jako sociální věda interdisciplinárního charakteru. Základ je odvislý od podnětů museologie a pedagogiky s úzkou vazbou na řadu kulturních humanitních, sociálních, ale také přírodních a technických věd. (Jagošová, 2020, s.334) Muzejní pedagogové nepředstavují pedagoga frontálně přednášejícího sdělení, ale jsou to kurátoři a designéři prostoru, který sám má navigovat návštěvnickou zkušenost a podporovat ke zvídavosti a kreativitě. S dostupností současných moderních technologií je jejich práce o to důležitější a rozmanitější, ale i náročnější, neboť se nachází na rozhraní řady disciplín. Takovým kreativním edukačním prostředím naplňují muzea potenciál optimálního, podnětného prostředí pro neformální vzdělávání, které pracuje s aktivizací návštěvníků, principem názornosti, hands-on přístupem, učením se z exponátů, autenticitou, zážitkovostí a prvky edutainmentu. (Jagošová, 2020, s.333)Jejich práci ocenila i ředitelka Pittsburgského muzea Jane Werner, když poukazovala na jejich esenciální úlohu jako designérů tzv. laboratoře pro učení — podnětného prostředí, kde se kreativně snoubí umění a digitální technologie. My jsme neutratili skoro nic za prostory, ale nešetřili jsme na talentovaných lidech, kteří nám pomohou laboratoř vystavět (Werner, 2019). Moderní směřování muzejní edukační praxe zapojuje učení za využití všech smyslových vjemů, muzeum se tak do určité míry stává experimentálním prostorem, které má pozitivní dopad na návštěvnickou zkušenost a probouzí chuť k dalšímu vzdělávání se: začínáme různé věci testovat, zkoušíme, jaké to je dělat workshop či umožnit publiku nacházet nové spojitosti, dostávat se do nových diskuzí a učit se z toho. (Škvorová v Soukupová, 2020) Muzea v nás posilují touhu objevovat neprobádané a odlišné od toho, co představuje naše poznání: Nejlepší zážitky jsou ty, které návštěvníka v muzeu překvapí něčím neočekávaným, díky zapojení více smyslů si zážitky z muzea lépe zapamatujete. (Beumer v Chan a Beumer, 2023, s. 13) MUZEUM A EMOCE Podstatou zážitku je emoce, ať už je pozitivní či negativní, je to to, co si odnášíme úplně nejvíce. Kulturní instituce jsou založené na tom, že mají vzbuzovat emoce. Jakou roli tedy hrají emoce v procesu učení? Emoce jsou pro proces učení velmi podstatné, muzea tak různými prostředky probouzejí v návštěvnících emotivní reakce, aby s nimi lépe navázala kontakt. “MuseiEmotivi” je terminologie, která přichází z Itálie a představuje koncept emocí jako motivátoru pro učení se v muzeu (Mazzanti, 2021). Emoce stimulují pozornost, zvědavost a zájem. Muzejní prostory jsou záměrně navrhovány tak, aby dokázaly návštěvníky vtáhnout a emotivně věci prožít, aby si např. zkusili, jaké to je, když se člověku celý svět převrátí vzhůru nohama a ztratí svobodu, zanikne demokracie a spravedlnost. Cílem (…) je podnítit zvědavost návštěvníků, objevovat osobní příběhy, hledat souvislosti mezi minulostí a naší společností dnes, přemýšlet o morálních problémech a diskutovat o nich, vyjadřovat své názory a zároveň být otevřený pohledu jiných, a nakonec předávat to, co se naučili, ostatním (Anotace k bloku Konference k příspěvku Edukace emocemi — zvídavost, objevování a empatie v Rotterdamském muzeu, blíže viz Jiřiště, 2023). Právě emoce jsou nástrojem, který emočně a intelektuálně přemostí sdělení mezi vystavovaným objektem a návštěvníkem. Cílem však není pouze probudit emoce, ale také učit lidi emocím a empatii, které jsou tolik nezbytnými předpoklady při utváření plnohodnotných mezilidských vztahů. (Hlavičková, 2012, s. 37) QUO VADIS: (ČESKÁ) MUZEJNÍ A GALERIJNÍ EDUKACE A kam se ubírá česká muzejní a galerijní edukace? Jedním z témat, které jsem dosud poměrně míjeli, ale v současné kulturní praxi rezonuje, jsou muzea a galerie ve světle klimatické krize a konzumního způsobu života. Muzeum je ze své podstaty schránkou artefaktů, ale v dnešní materialistické společnosti je produkce už natolik proliferní, že se nabízí otázka, zda má muzeum vůbec ještě schraňovat fyzické předměty? Nad tím se zamýšlí i ředitelka Hamburského muze designu: Otázkou je, zda do svých sbírek dáváme správné věci a jestli bychom vůbec něco sbírat měli. Když chceme dělat muzea udržitelnými, musíme se přestat hnát za každou senzací. (Beyerle v Boháčová, 2019) Téma udržitelnosti a větší šetrnosti rezonují ve veřejném prostoru a výjimkou není ani oblast muzeí. (Smidova, 2023, s. 44) Globální muzea se spojila, aby společně akcentovala tuto problematiku a vytvořila platformu Museums for future, která akcentuje hodnoty udržitelnosti ve svém fungování. Zatímco v Německu nebo Velké Británii je již k dispozici řada metodik nebo meziinstitucionálních projektů k vystavování a komunikaci těchto témat, v České republice se teprve v poslední době objevují tematické výstavy nebo workshopy pro kulturní instituce. (Smidova, 2023, s. 44) Přestože sama muzea nemohou situaci výrazně měnit, mají moc být platformami, které témata akcentují veřejnosti a upozorňují na jejich důležitost. Muzea mohou posunout (tematiku) prostřednictvím debat širšímu publiku, které si je adaptuje také do vlastního každodenního života. (Beyerle v Boháčová, 2019) Jaké je tedy v tomto světle budoucí směřování muzejních a galerijních institucí? Je třeba, aby to byly instituce více kreativní, inspirativní a motivační, zároveň dynamičtější v zapojování veřejnosti do vlastní činnosti, a přejímající odpovědnost i za životní prostředí (Nakabuye, 2023, s.14). Velkým tématem je tak jejich společenská úloha. Ale, aby mohly v tomto smyslu skutečně sloužit společnosti, musí být bezpečnými prostory všem: Měly by být místy, kde je možné zabývat se sdílením různých myšlenek, zkušeností a diskurzů. Galerie jako platforma uvažování, možností, principů, aktualizací obsahu, které si návštěvník odnáší. (Kotyza a Říhová, 2024, s. 9) Muzeum budoucnosti by tak v tomto kontextu mělo být veřejným prostorem, kam návštěvník přichází s pocitem, že se zde může cítit svobodně, bezpečně, kde může vést debatu, vzdělávat se a kultivovat sebe i své okolí. Zkrátka organizace, která chápe svoji společenskou roli v utváření budoucnosti. (Petlička, 2023, s. 16) A jak si představují sama muzea své budoucí směřování? Ambice globálních muzeí jsou koncipována v rámci projektu Future Museum project, na kterém se podíleli zástupci z řady muzejních institucí. I česká muzea vnímají potřebu rozvoje, hledají inspiraci a koncipují vize svého budoucího směřování. V rámci českého kontextu jsou tyto snahy prezentovány na inovační platformě muzeUM JINAK a na půdě Asociace muzeí a galerií, která otevírá témata českému kontextu co možná nejrelevantnější. ZÁVĚREČNÁ NÓTA Z textu je patrné, že muzea a galerie jako vzdělávací instituce rozhodně neztratily na významu tváří v tvář technologické a informační revoluci, naopak, dokázaly moderních technologií využít a svůj potenciál tak ještě rozvinout. Sama jsem měla možnost sledovat, kam se za posledních deset let posunula úroveň muzejní a galerijní prezentace. Tato esej vyšla na motivy mé návštěvy nově zrekonstruovaného Místodržitelského paláce a čerstvě nainstalované stálé expozice Umění do kapsy, jejíž volnou předlohou je dobře známá encyklopedická řada Rozum do kapsy. Byla jsem velmi příjemně překvapená designem stálé expozice a jeho silným edukačním podtextem. Z toho tedy vzešla myšlenka zabývat se právě problematikou muzeí a galerií v kontextu celoživotního vzdělávání: tím, odkud fenomén vzešel, a kam směřuje. Ještě bych ráda vyzdvihla slova jednoho muzejního pedagoga: Exhibits can only do so much, tak si na nějakou výstavu zajděte a třeba budete sami překvapeni, co všechno vám dá a přinese. Zdroje: ALY, E. S. E. M., ABDALLAH, A.O. a FACKLER G. The Role of the Museums in Lifelong Learning for Adults. International Journal of Heritage and Museum Studies. 2020, roč. 2, č. 1, s. 136–145. Dostupné z: https://ijhms.journals.ekb.eg/article_188763_6294e04b73ba097ac81ab2e6162b0361.pdf ANDERSON, D.. A manifesto for museum learning and engagement. Online. In: Museum Association. Dostupné z: https://www.museumsassociation.org/campaigns/learning-and-engagement/manifesto/. [cit. 2024–06–12]. BEDEWY, E.S., LAVICZA, Z., a LYUBLIANSKAYA, I. STEAM practices connecting mathematics, arts, architecture, culture and history in a non-formal learning environment of a museum. Journal of Mathematics and the Arts. 2024, .s. 1–34. https://doi.org/10.1080/17513472.2024.2321563 BEREKYAN, K. a L. PETR DIGITAL LEARNING AND EDUCATION IN MUSEUMS INNOVATIVE APPROACHES AND INSIGHTS. NEMO. 2023. ISBN: 978–3–9822232–6–1. Dostupné z: https://www.ne-mo.org/fileadmin/Dateien/public/Publications/NEMO_Working_Group_LEM_Report_Digital_Learning_and_Education_in_Museums_12.2022.pdf BOHÁČOVÁ P. Bod zlomu. Muzea musí přehodnotit své fungování, říká Tulga Beyerle, ředitelka muzea v Hamburku. CzechDesign. 2019. Dostupné z https://www.czechdesign.cz/temata-a-rubriky/bod-zlomu-muzea-musi-prehodnotit-sve-fungovani-rika-tulga-beyerle-reditelka-muzea-v-hamburku CALVI, L., VERMEEREN, A. P. O. S.. Digitally enriched museum experiences — what technology can do. Museum Management and Curatorship. 2023, roč. 39, č. 3, s. 335–356. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/09647775.2023.2235683. CARLSSON, R. Why We Need Museums Now More Than Ever — The Importance of Museums. Online. In: MuseumNext. 2023. Dostupné z: https://www.museumnext.com/article/why-we-need-museums-now-more-than-ever/. [cit. 2024–06–12]. CÍHOVÁ, Jitka. Škola hrou: Jak si představoval Komenský moderní vzdělávání? Online. 100+1. 2020. Dostupné z: https://www.stoplusjednicka.cz/skola-hrou-jak-si-predstavoval-komensky-moderni-vzdelavani. [cit. 2024–06–12]. ČAPEK, K.. Hovory s T. G. Masarykem. 1. soubor. vyd. Praha : Československý spisovatel, 1990, s. 7. DOBIÁŠOVÁ KREJČÍ, T. Muzea jako centra vzdělávání pro 21. století. Online. Seznam medium. 2023. Dostupné z: https://medium.seznam.cz/clanek/umenim-muzea-jako-centra-vzdelavani-pro-21-stoleti-14354. [cit. 2024–06–12]. DOUŠA, P. Audiovizuální průvodce v muzeu. Věštník AMG: Muzea a audiovizuální technika. . 2024, č. 2. ISSN 2464–7837. Dostupné z: https://www.cz-museums.cz/UserFiles/file/2024/Vestnik/2_2024_komplet_mensi.pdf FUTURE MUSEUM. Online. Dostupné z: https://www.future-museum.com/. [cit. 2024–06–12]. HALAŠ, J. Kam směřujeme. Online. In: Muzeum Říčany. Dostupné z: https://muzeumricany.cz/muzeum-ricany/kam-smerujeme/. [cit. 2024–06–12]. HEINE, G. E. A Democratic Theory of Museum Education. Museologica Brunensia. 2015, roč. 4, č. 2, s. 10–13. ISSN ISSN 2464–5362. Dostupné z: https://digilib.phil.muni.cz/sites/default/files/pdf/134742.pdf HLAVIČKOVÁ, D. Vzdělávání dospělých v kontextu celoživotního učení. In Vzdělávání dospělých: Teorie a praxe, 2012, s. 17–30. Praha: Wolters Kluwer ČR. Dostupné z: https://lifelonglearning.mendelu.cz/media/pdf/LLL_20120203032.pdf CHAN, S. a N. BEUMER Muzea a nové technologie. Věštník AMG: Muzea a spolková činnost. 2023, č. 1. ISSN 2464–7837. Dostupné z: https://www.cz-museums.cz/UserFiles/file/2023/Vestnik/1_2023_komplet_mensi.pdf INNOCENT, N.. How museums, libraries and archives contribute to lifelong learning IIFL Sector paper 10. Inquiry into the Future for Lifelong Learning. Liecester, England, 2009, Dostupné z: https://learningandwork.org.uk/wp-content/uploads/2021/01/How-museums-libraries-and-archives-contribute-to-lifelong-learning-Sector-Paper-10.pdf JAGOŠOVÁ, L. Na pomezí formálního a neformálního vzdělávání. Potenciál muzejní edukace pro školní skupiny a spolupráci muzejních pedagogů s učiteli. Pedagogika. 2020, roč. 70, č. 3, s. 333–348. ISSN 0031–3815. Dostupné z: doi:10.14712/23362189.2020.1713 JIŘIŠTĚ, J. Zásadní historická lekce tady a teď — edukace v rotterdamské expozici 40–45 NOW. Online. In: MuzeUM JINAK: platforma pro muzejní inovaci. 2023. Dostupné z: https://museumjinak.cz/inovaze/prispevek/edukace/. [cit. 2024–06–12]. JŮVA, V. Muzeopedagogika a J. A. Komenský. Pedagogická orientace. 1992, roč.2 , č. 4, s. 25. Dostupné z: https://web.archive.org/web/20200318191935/https://journals.muni.cz/pedor/article/download/11271/10035 JŮVA, V. Vznik a rozvoj muzejní pedagogiky. Muzejní a vlastivědná práce. 2009, roč. 47, č. 2, s. 3–21. Dostupné z: https://emuzeum.cz/file/552db75356a9e9b225a6ccdf81649ea0/62385/muzeum_2_2009_finale.pdf KOTYZA A. a K. ŘÍHOVÁ Diskurzivní pojetí edukace v Národní galerii v Praze. Věštník AMG: Muzea a návštěvníci.. 2024, č. 1. ISSN 2464–7837. Dostupné z: https://www.cz-museums.cz/UserFiles/file/2024/Vestnik/1_2024_komplet_mensi.pdf Learning, U. I. F. L. Embracing a culture of lifelong learning: Contribution to the Futures of Education Initiative : Report : a Transdisciplinary Expert Consultation. 2020. Dostupné z: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374112 LEM, kolektiv autorů. Developing Education and Public Engagement in Museums. NEMO. 2023. ISBN 978–3–9825110–0–9. Dostupné z: https://www.ne-mo.org/fileadmin/Dateien/public/Publications/NEMO_Working_Group_LEM_Publication_Developing_Education_and_Public_Engagement_in_Museums_05.2023.pdf LU, Fei. How Museums Innovated Over The Past Year (And How They Will Keep Innovating). Online. In: Jing Daily Culture. 2021. Dostupné z: https://jingdailyculture.com/museum-booster-museum-innovation-barometer-2021-takeaways/. [cit. 2024–06–12]. MAZZANTI, P. ed. EMOTIONS and LEARNING in MUSEUMS. NEMO. 2021. ISBN: 978–3–9822232–1–6. Dostupné z: https://www.ne-mo.org/fileadmin/Dateien/public/Publications/NEMO_Emotions_and_Learning_in_Museums_WG-LEM_02.2021.pdf Museums and Trust 2021. Online. In: American Alliance of Museums. 2021. Dostupné z: https://www.aam-us.org/2021/09/30/museums-and-trust-2021/. [cit. 2024–06–12]. MuzeUM JINAK. Online. Dostupné z: https://museumjinak.cz/inovaze/domaci-inspirace/. [cit. 2024–06–12]. NAKABUYE, H. F. Schopnost překonávat krize. Věštník AMG: Muzea a spolková činnost. 2023, č. 1. ISSN 2464–7837. Dostupné z: https://www.cz-museums.cz/UserFiles/file/2023/Vestnik/1_2023_komplet_mensi.pdf NIMRICHTOVÁ K. a J. SMRČKA. Muzea a vzdělávání. Věštník AMG: Vzdělávání v muzeích. 2022, č. 2. ISSN 2464–7837. Dostupné z: https://www.cz-museums.cz/UserFiles/file/2022/Vestnik%20/2_2022_komplet_mensi.pdf NOEHRER, L., GILMORE, A., JAY, C. The impact of COVID-19 on digital data practices in museums and art galleries in the UK and the US. Humanities and Social Sciences Communications, 2021, 8.1. Dostupné z: https://doi.org/10.1057/s41599-021-00921-8 PETLIČKA, F. Otázky pro nové ředitele Ostravského muzea. Věštník AMG: Autorská práva v muzeích. . 2023, č. 4. ISSN 2464–7837. Dostupné z: https://www.cz-museums.cz/UserFiles/file/2023/Vestnik/4_2023_komplet_mensi.pdf SEIK, L. “What does it have to do with me?” The Learning Museum, or How the Principle of Aesthetic Research Makes Cultural Education More Accessible. Online. ONCURATING. 2014. Dostupné z: https://www.on-curating.org/issue-24-reader/what-does-it-have-to-do-with-me-the-learning-museum-or-how-the-principle-of-aesthetic-research-makes-cultural-education-mo.html. [cit. 2024–06–12]. SMET, H. AI pilot project in the MSK: start a conversation with a painting. Online. Museum of Fine Arts Ghent. 2023. Dostupné z: https://www.mskgent.be/en/in-depth/ai-at-the-msk. [cit. 2024–06–12]. SMIDOVÁ, Michaela. Workshop Jak vystavovat environmentální témata v paměťových institucích? Online. Muzeum. 2023, roč. 61, č. 1, s. 44–45. Dostupné z: https://publikace.nm.cz/en/file/49a2788d1280eb3c086e48e2ddb1c437/42682/08_Smidov%C3%A1.pdf. [cit. 2024–06–12]. SOUKUPOVÁ, V.. Člověk nemusí rozumět umění, aby přišel do muzea. Muzeum umění a designu Benešov je otevřeno všem generacím, říká ředitelka Lenka Škvorová. Online. CzechDesign. 2020. Dostupné z: https://www.czechdesign.cz/temata-a-rubriky/clovek-nemusi-rozumet-umeni-aby-prisel-do-muzea-muzeum-umeni-a-designu-benesov-je-otevreno-vsem-generacim-rika-reditelka-lenka-skvorova. [cit. 2024–06–12]. SVOBODOVÁ, S.. Šéf Moravské galerie Jan Press: Uměním je i skvěle uvařený oběd. Nejsou to jen vystavená díla. Online. Novinky.cz. 2024. Dostupné z: https://www.novinky.cz/clanek/kultura-sef-moravske-galerie-jan-press-umenim-je-i-skvele-uvareny-obed-nejsou-to-jen-vystavena-dila-40467144?cwtoken=aGB9eXRtaGB9eXRtaGB9eXRtPDo8NTg5PT07PSM5NTs. [cit. 2024–06–12]. TAUŠOVÁ, Zuzana. Moravskou galerii protkají skluzavky z patra do patra, plánuje ředitel. Online. IDnes.cz. 2013. Dostupné z: https://www.idnes.cz/brno/zpravy/skluzavky-v-moravske-galerii-v-brne.A131123_2003766_brno-zpravy_taz. [cit. 2024–06–12]. The FutureMuseum Project: Add Your Voice to the Future of Museums. Online. In: Museum. Dostupné z: https://museum-id.com/futuremuseum-project/. [cit. 2024–06–12]. WERNER, J.. Museums can be a Lab for Children’s Learning. Online. 2019. Dostupné z: TEDxPittsburghWomen, https://www.ted.com/talks/jane_werner_museums_can_be_a_lab_for_children_s_learning. [cit. 2024–06–12]. WOLLENTZ, G., a kol.. The museum as a social space and a place for lifelong learning. Nordisk Museologi. 2023, roč. 34, č. 2, s. 23–42. Dosupné z: https://www.researchgate.net/publication/366967503_The_museum_as_a_social_space_and_a_place_for_lifelong_learning Muzea a galerie a jejich význam pro celoživotní vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

16. 6. 2024

Integrace dětí vyznávajících islámské náboženství do českých škol

V posledních desetiletích se Evropa potýká s nárůstem migrace, ať se jedná o legální či nelegální. A jak se čím dál více ukazuje, problémy s integrací migrantů nevznikají pouze z důvodů jazykové bariéry, ale vytváří je i kulturní rozdíly. Tyto kulturní rozdíly často představuje náboženství, neboť v Evropě je majoritním náboženství křesťanství a velká část přicházejících migrantů se hlásí k islámu. Proto se nabízí otázka, jak postupovat v oblasti integrace dětí těchto migrantů do evropského vzdělávacího procesu. A to ať už se jedná o migranty první, druhé či již třetí generace. ,,Brigitte Maréchal rozlišuje dva historické kvalitativně odlišné druhy muslimské přítomnosti v Evropě — expanzivní, která vedla před stovkami let k usídlení muslimů ve Španělsku, na Balkánu, ve střední Evropě. Druhá etapa začala s příchodem pracovních imigrantů do zemí západní Evropy od šedesátých let, která náleží více současnosti. Islám se stal součástí každodenního života evropských zemí. Soužití evropských populací s muslimy je ale komplikované. Jinakost muslimů ohrožuje sociální soudržnost. Obecně jsou pojmenovávány dvě možné alternativy soužití — buď se muslimové uzavřou do ghett nebo se budou integrovat. Velká očekávání směřují k tzv. euroislámu, který má být integrovaný do evropské společnosti a sdílet hlavní hodnoty společně se západními společnostmi.” V České republice se toto téma stalo aktuálním až po listopadové revoluci v roce 1989, neboť došlo k otevření hranic. Češi měli následně možnost setkat se jinými náboženstvími a lidé vyznávající jiné náboženství měli mnohem více příležitostí přicestovat do Česka. Do té doby měla většina čechů informace o islámu zprostředkované z výuky dějepisu, kde jsou kapitoly věnovány Turkům na Balkáně, a z beletristických knih. Po rozpadu monarchie se sice někteří z balkánských muslimů stali občany Československa, ale když byla v letech 1935/1935 založena muslimská náboženská obec, čítala jen asi 700 členů. Po druhé světové válce pak noví muslimové do země přicházeli ze Sovětského svazu či se jednalo o albánské studenty. K výraznějším změnám docházelo až po již zmíněném roce 1989. Photo by Max Fischer on PexelsV devadesátých letech založili místní muslimové několik vlastních organizací a do České republiky začali migrovat jak muslimští uprchlíci, tak obchodníci či studenti. Tím vznikaly první problémy, neboť komunita se rychle rozvíjela a místní muslimové se s tímto problémem museli vyrovnávat. Jak píše Daniel Topinka ve své stati: ,,Nově příchozí imigranti jsou příčinou dynamického rozvoje komunity a také některých tenzí, s nimiž se musí již „zavedení“ muslimové vyrovnávat. Nově příchozí do komunity přináší zvyklosti svých zemí a mnohdy se odmítají přizpůsobit vyjednaným vnitřním pravidlům a zvyklostem českého prostředí. „Zavedení“ muslimové musí čelit tlaku různých národních či etnických klik, které se soustřeďují kolem mešit a modliteben. „Zavedení“ muslimové si jsou vědomi nutnosti působit i autoritativně na tyto skupiny, které se podle slov jednoho muslima „neohlížejí na českou realitu, ani se v ní nevyznají“.” V dnešní době se počty muslimů v České republice pohybují v nižších desítkách tisíc a tito lidé pocházejí z více než sedmdesáti zemí, přičemž žádná skupina v rámci komunity nedominuje. Mezi tyto muslimy patří lidé praktikující islám, ale i ti, kteří náboženství téměř nepraktikuji. Rozdíly vytváří také etnicita muslimů, která někdy zastiňuje i islámskou identitu. Tito muslimové dodržují různé zvyky, tradice a rituály, které nemají s islámem mnoho společného, a zároveň se jich nehodlají vzdát. Jádro českých muslimů nicméně tvoří praktikující muslimové. Většina z nich přijela do Česka za vzděláním, ovládají český jazyk a po ukončení studia se zde oženili a usadili. Jejich děti obvykle navštěvují české školy a oni sami se snaží reprezentovat islám v Česku. Ke svému náboženství se veřejně hlásí a žijí příkladným způsobem života, který představuje tolerantní a univerzalistickou formu islámu. Často čelí tlakům jak ze strany okolní společnosti, tak radikálnějším reakcím z vnitřků komunity. Zde je třeba zmínit, že dle Topinky jsou nicméně přesvědčeni o nevyhnutelnosti návratu společnosti k náboženství, neboť socialismus ani kapitalismus nejsou ta správná cesta. ,,Je potřeba se obrátit k základům společnosti a stavět na jiných principech. Jádro komunity tenduje k vytváření vlastních separovaných institucí, které odpovídají úsilí vytvořit komunitu, která dokáže své členy náležitě ochránit před negativními vlivy a nebezpečími přicházejícími z obklopující společnosti. Mezi tyto instituce má patřit muslimská škola pro děti, další mešity, vlastní média, halál obchody, kulturní centra a kluby.” Jaký má pak tedy význam vzdělání v procesu integrace? Pro muslimy tzv. první generace, kteří v Česku zůstali a založili rodinu, je vzdělání opravdu důležité. Tito lidé přišli do země často kvůli studiu na univerzitě a dbají na to, aby je děti následovaly v jejich stopách. A co pak tvz. druhá generace? ,,Gilles Kepel se zmiňuje o různorodosti vlivů, kterým je muslimská populace v Evropě vystavena. Druhá generace muslimů se již narodila v Evropě, navštěvovala evropské školy, naučila se jazyk, přizpůsobila společenským zvyklostem. Kolem této generace se rozpoutala velká diskuse — stane se nositele modernosti, kterou si osvojovala v rámci vzdělávacích systémů nebo se stane generací, která odmítá perspektivu modernosti? Gilles Kepel píše o soudobém zápasu o Evropu, o podobu evropského islámu. Podoba soužití Evropanů s muslimy spočívá v zajištění plné účasti mladých lidí muslimského původu na občanském životě. Co se tedy v druhé generaci muslimů odehrává? Nová sociální realita druhé generace je poznamenána zkušeností se sekularizovaným školstvím a neznalostí reality zemí, z nichž pochází rodiče či prarodiče. Jejich identita je konstruována za jiných okolností, než u generací, které byly socializovány v zemích původu.” Zde je očividné, že druhá generace muslimů se ocitá na hraně dvou odlišných světů. Na jedné straně je generace jejich rodičů, jejichž ústřední identita je religiózní, neboť islám je ideálem, inspirací a dobrem. Představuje pro ně návod, jak žít a zároveň je orientačním bodem v jejich životě migrantů. Z jejich pohledu je možné vytvořit si domov i v České republice, ale je důležité zůstat věrný islámu a nezaměnit svou identitu za jinou. Rodiče se vymezují proti moderní společnosti, protože je podle nich plná drog, prostituce, kasin apod. Mladí lidé nejsou správně vychováváni, život zde postrádá řád. Proto se bojí o své děti, které zde chodí do škol. Někteří rodiče by raději posílali své děti do islámských škol, které by je ochránili před riziky moderní společnosti. Na druhé straně je tedy realita škol, kde se děti střetávají s moderní společností a čelí poznámkách o své odlišnosti. Často však zjišťují, že svody okolního světa nejsou tak velké, jak si představují rodiče, nacházejí přátele a seznamují se s českým prostředím. Otázkou tedy zůstává, zdali se tito mladí přikloní k jedné či druhou realitě, nebo budou volně přecházet mezi oběma. Co se týče náboženských (muslimských) škol, muslimská obec se snaží získat zvláštní právo pro zřízení vlastních církevních škol na základě oprávnění k výkonu zvláštních práv podle příslušných paragrafů zákona č. 3/2002 Sb., o svobodě náboženského vyznání a postavení církví a náboženských společností (zákon o církvích a náboženských společnostech). Součástí této výjimky by byla také možnost vyučovat náboženství na státních školách. Tato žádost byla Ministerstvem kultury ČR zatím zamítána. V České republice nicméně najdeme školy křesťanské a státní školy poskytují výuku křesťanského náboženství. ,,Výuku náboženství reguluje Školský zákon 561/2004 Sb., který v § 15 stanovuje, že ve školách lze v souladu se zásadami a cíli vzdělávání podle § 2 vyučovat náboženství. Náboženství mohou vyučovat registrované církve nebo náboženské společnosti, kterým bylo přiznáno zvláštní právo vyučovat náboženství ve státních školách.” Na základních a středních školách zřizovaných státem, krajem nebo obcí je náboženství nepovinným předmětem, na církevních školách je výuka náboženství povinná, nebo fakultativní. Náboženství může být dokonce zvoleno studentem v rámci maturitní zkoušky. Je však zajímavé, že v současné době hraje v Česku náboženství relativně malou roli, což je v rámci Evropské unie a celkově světovém kontextu atypické. Přitom náboženství je významné v oblasti mezinárodních vztahů (např. k islámskému světu) a souvisí mimo jiné se vztahem k již zmiňovaným menšinám a přistěhovalcům, a to jak v sousedních zemích, tak u nás. ,,Odborným podkladem tohoto školního pojetí náboženství je obor pěstovaný na univerzitách jako religionistika. Některé, zejména střední školy, shrnou výukový materiál na toto téma do samostatného školního předmětu, např. do volitelného semináře, ale mnohem běžnější je rozptýlení religionistické látky do několika předmětů. Typickými předměty jsou občanská výchova v základních školách a základy společenských věd ve školách středních. Téma náboženství se hojně vyskytuje i ve školním dějepisu, kde ho RVP ZV výslovně uvádí. Dále najdeme náboženská témata v české a světové literatuře, a protože náboženské charakteristiky patří rovněž k obyvatelstvu různých zemí, je to obvykle probíráno v zeměpisu.” Je však třeba zmínit, že při sčítání lidu z roku 2001 se k církvi, náboženské společnosti nebo směru hlásilo přes 4 500 000 obyvatel a v roce 2021 toto číslo kleslo na asi 1 370 000 věřících. Ještě je také důležité připomenout, že odpověď na otázku týkající se náboženské víry je dobrovolná, nicméně i tak odpověď bez náboženské víry tvořila v roce 2021 více než dvě třetiny (68,3 %) odpovědí. Je očividné, že v České republice se ke křesťanství hlásí čím dál méně lidí, ale přitom přibývá obyvatel, kteří vyznávají islám. Proto je pravděpodobné, že v budoucnosti bude i v České republice náboženství podstatnou otázku a jedním z významných bodů bude přístup muslimských dětí ke vzdělání. Jak by tedy bylo vhodné v této oblasti postupovat? ,,Když se lidé přestěhují do nového prostředí, přinesou s sebou svou národní, etnickou a náboženskou identitu. Výzkum přistěhovalců v západním kontextu ukázal, že z těchto identit získává náboženská identita prvenství díky své univerzální povaze a schopnosti přesouvat se do různých kontextů. Přistěhovalci menšinových náboženství se tedy mohou stát v průběhu času více věřícími, zejména když jsou jejich primární sociální kontakty se členy jejich náboženské skupiny. Náboženská identita přistěhovalců tak může významně formovat jejich integraci či naopak marginalizaci.” Je proto důležité, aby nejen děti přistěhovalců, ale i již děti narozené v Česku, které vyznávají muslimské náboženství, navštěvovaly školy společně s ostatními dětmi. Pro úspěšnou integraci je proto důležitá otázka přizpůsobení běžného režimu těmto dětem. ,,V evropských zemích existuje pouze několik centrálně stanovených předpisů, které řeší, zda a jak by se mohl běžný režim školy přizpůsobit kulturně podmíněným zvyklostem či náboženskému přesvědčení nebo požadavkům dětí přistěhovalců. O úpravách tohoto druhu (například o zvláštních úlevách v souvislosti s náboženskými svátky, se vzdělávacími aktivitami, s pravidly odívání či jídelníčkem) nejčastěji rozhoduje sama škola dle svého uvážení, nebo poskytovatelé vzdělávání, například obce, pokud si to vyžádá větší počet místních obyvatel.” V otázce náboženských svátků se jedná o ty, které nejsou uvedeny ve školním kalendáři ani učebním plánu. Například v Belgii sem patří svátky, které spadají pod náboženství, jenž uznává ústava. Jedná se tedy o anglikánství, islám, judaismus, katolictví, pravoslaví a protestantismus. V Itálii zase nemusí v sobotu chodit do školy judaisté, s jinými náboženskými komunitami podobné dohody sjednány nebyly. V Německu, Švédsku, Lotyšsku a Norsku mohou odpovědné školské orgány žáky ve dny náboženských svátků z výuky omluvit. V otázce skupinových vzdělávacích aktivit, jako je hudební výchova a tělesná výchova, může také docházet k úpravám. V Německu je povinná tělesná výchova a výuka plavání, která se vyučuje ve skupinách, kde jsou pohromadě dívky i chlapci. Na žádost rodičů je však možné vytvořit oddělené skupiny pro dívky a chlapce či dokonce dítě od výuky osvobodit. Podobná situace je ve Švédsku u tělesné a zdravotní výchovy. Ve školách ve Spojeném království probíhá každodenní společná modlitba, která má křesťanský charakter. Rodiče mají nicméně právo požádat, aby se jejich dítě modlitby neúčastnilo. Photo by Akela Photography on PexelsDalší otázku představují pravidla odívání, která však závisí na tom, zda mají školy požadují nošení uniforem či mají jiné požadavky na odívání. Například v Irsku o pravidlech odívání rozhoduje vedení jednotlivých škol. Ve Spojeném království novela zákona o vztazích mezi rasami z roku 2000 ukládá školám zvláštní povinnost posoudit dopad své politiky na žáky-příslušníky etnických menšin, zaměstnance a rodiče. Od škol se očekává, že budou vycházet vstříc potřebám příslušníků různých kultur, ras a náboženských vyznání. ,,Zdá se, že v zemích, kde je pro školy méně běžné stanovit si požadavky na oděv žáků, má zavádění určitých pravidel v této oblasti dalekosáhlejší dopad. V Belgii (Francouzském společenství), ve Francii, Nizozemsku, Švédsku a Norsku proběhla v nedávné době veřejná diskuse o problematice odívání žáků a především o viditelném nošení různých náboženských symbolů. V diskusi tohoto druhu se střetávají a mísí různé systémy hodnot. V některých zemích je respektování náboženské svobody spojeno s přesvědčením, že by opatření ve veřejné sféře neměla být diskriminační. Střetávají se zde striktně sekularizovaná pojetí vzdělávání a pedagogické přístupy se snahou o respektování rozmanitosti. V případě oblečení se to týká zejména oděvů, které zakrývají větší část obličeje, což učitelům a třídě znesnadňuje rozpoznání žáka a komunikaci s ním, a tím brání hladkému průběhu výuky a učení.” V Belgii otázku oblékání řešila vláda, avšak nedospěla ke shodě a školy tedy mohou postupovat podle vlastního uvážení. Ve Francii byl po intenzivní debatě v roce 2004 schválen návrh příslušného zákona, který zakazuje viditelné nošení náboženských symbolů v prostorách školy. V Nizozemsku se diskutuje o míře tolerance v pravidlech odívání, neboť některé školy vyhlásily zákaz nošení muslimských šátků. V zemi proto panuje napětí, nicméně soudy přiznaly školám právo zakázat oděvy, které narušuje normální průběh výuky. Ve Švédsku se vedly spory o nošení muslimské burky ve školách a Národní agentura pro vzdělávání prohlásila, že je každá škola může zakázat. I přesto se od švédských škol očekává, že povedou žáky k odhalování své individuální jedinečnosti. V ČR zatím jednotlivé školy řeší tuto tématiku individuálně (školní řád), ale některé případy se již řešily u soudu.” Poslední otázka se týká školního stravování, které se však neposkytuje ve všech zemích. V těch, kterých je poskytováno, je možné docílit změny jídelníčku. Jedná se například o Španělsko, Francii, Lucembursko, Finsko či Švédsko. Na závěr si dovolím tvrdit, že s přibývajícím počtem muslimských přistěhovalců v České republice se bude zvyšovat nutnost věnovat se otázce náboženství v zemi. Češi sice považují svou zemi za křesťanskou, nicméně poslední sčítání lidu dokazuje, že je spíše postavená na křesťanských tradicích než křesťanská. Oproti tomu se zde zvyšuje počet obyvatel, kteří vyznávají islám, což je progresivní náboženství, které je pro mnoho věřících hlavní identitou. Proto je logické, že se budou snažit svou víru pěstovat i u svých dětí a k tomu bude zapotřebí přispůsobit výuku. Jak ukazují západoevropské výzkumy, je důležité, aby integrace dětí migrantů proběhla úspěšně, jinak totiž hrozí vytváření uzavřených ghett. Můžeme tedy jen doufat, že Česká republika se k této otázce postaví čelem a nenechá se připravit o svou vlastní identitu. Ať už je jakákoliv. Zdroje: * TOPINKA, Daniel. Významy vzdělávání v procesu integrace muslimů v České republice. Olomouc. Dostupné z: https://inkluzivniskola.cz/sites/default/files/uploaded/vyznam_vzdelavani.pdf * MYSLILOVÁ, Tereza a Mariusz KUŹNIAR. Náboženská výchova ve školách v Evropě. církev.cz. 20.9.2019. Dostupné z: https://www.cirkev.cz/cs/aktuality/190920nabozenska-vychova-ve-skolach-v-evrope * ŠTAMPACH, Ivan O. Náboženství ve školách v souladu s rámcovými vzdělávacími programy. Metodický portál RVP.CZ. 6. 12. 2007. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/k/z/1746/NABOZENSTVI-VE-SKOLACH-V-SOULADU-S-RAMCOVYMI-VZDELAVACIMI-PROGRAMY.html * Náboženská víra. Sčítání 2021. Dostupné z: https://scitani.gov.cz/nabozenska-vira * VISHKIN, Allon a Pazit Ben-Nun BLOOM. The influence of religion on the acceptance and integration of immigrants: A multi-dimensional perspective. Current Opinion in Psychology. Volume 47, October 2022, 101421. Dostupné z: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2352250X22001427?via=ihub * Integrace dětí přistěhovalců přistěhovalců do škol v Evropě. Eurydice, 2004. str. 53. ISBN 2–87116–376–6 . Dostupné z: https://inkluzivniskola.cz/sites/default/files/uploaded/integrace_deti_pristehovalcu_do_skol_v_evrope._eurydice.org_.pdf * WERNISHOVÁ, Petra, GERHARDT, Patricie a kol. Metodika integrace žáků s odlišným mateřským jazykem (OMJ). Metodická podpora, vzdělávání a zvýšení kapacit odborných pracovníků za účelem inkluze cizinců a menšin na ZŠ Kunratice. Praha, 2017. str. 50. Dostupné z: https://www.zskunratice.cz/files/posts/6422/files/metodika-integrace-zaku-s-omj-2018-02-16-final-barevna.pdf Integrace dětí vyznávajících islámské náboženství do českých škol was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

16. 6. 2024

Cyril Mooney jako inovátorka vzdělávacího prostředí — závěrečná esej

Cyril Mooney jako inovátorka vzdělávacího prostředí — závěrečná esej Na úvod si vypůjčím volně přeložený citát přímo od Cyril Mooney. „Chci, aby se jejich srdce změnila, a toho nedosáhnete tím, že si k nim sednete a budete je poučovat o spravedlnosti. Dostanete je k tomu tím, že se setkají tváří v tvář se situacemi, které jsou v rámci svého kompasu schopni řešit.”[1] Demonstruje jádro uvažování Cyril Mooney, kterým dokázala změnit životy mnoha dětí. Cyril Mooney byla řádovou sestrou, která působila v Indii coby inovátorka a aktivistka ve vzdělávacím prostředí. Za svou práci se stala světově uznávanou, obdržela například cenu UNESCO Noma Literacy Prize za šíření gramotnosti mezi ekonomicky znevýhodněné obyvatele Indie nebo ocenění Padma Shri Award — vyznamenání indické vlády.[2] Její úspěchy pramení z hlubokého náboženského přesvědčení následovat Ježíše, které jako loretánská sestra v římskokatolické církvi převzala.[3] Již v Bibli můžeme pozorovat náznaky základů katolické sociální nauky, ze které myšlenky Mooney vycházejí. Významnými tématy v oblasti katolického sociálního vyučování se pak staly sociální spravedlnost, možnost volby pro chudé, solidarita apod.[4] Cyril Mooney působila na škole Loreto Day School Sealdah v Kalkatě, jež byla v roce 1847 založena jako exkluzivní soukromá škola pro dívky z vyšších vrstev. V roce 1979 se Mooney stala ředitelkou a privilegovaná skupina děvčat postupně začala otevírat prostor chudým dětem ze slumů a ulic kolem školy. „Tímto způsobem se školní komunita postupně proměnila v to, co je dnes uznáváno jako vzor pro změny ve vzdělávání v Indii založené na rovnosti.“[5] Abych nyní ilustrovala podmínky, ve kterých C. Mooney prosazovala své ambice, vypůjčím si slova docent doktora Radima Šípa, který ve svém článku ilustruje prostředí indického hlavního města Kalkaty jako tepající životem, pro průměrného Evropana na první pohled chaotické. Místo, které není ani trochu přívětivé pro malé děti, neboť není neobvyklé, že je pro ně jediným zdrojem obživy na dlouhá léta žebrota.[6] Naproti tomu za zdmi školy Loreto Sealdah je situace výrazně odlišná. Ošuntělé oblečení dívek střídají školní uniformy, v poledne bývá servírované jídlo a především je jim zprostředkováno vzdělávání, mizí nevraživost, která panuje mezi městskými gangy a starší děti naopak pomáhají mladším dětem s učením. „Bezpečný svět uprostřed chaosu světa kolem nádraží.“[7] Zeď oddělující tyto dva světy představuje element bezpečí a klidu. „Ale s příchodem sestry Cyril na pozici ředitelky se škola Loreto Sealdah s tímto postojem postupně rozloučila. Zeď se stávala stále více prostupnou.“[8] Ze zdi se pod vedením Mooney stala membrána, přijímající zoufalé děti a vypouštějící ven učitelky a žákyně, které dokážou pomoci svým rodinám. Zvedly se nové vlny dobrovolnictví, pomáhání si navzájem, z prostého „já“ bylo prostřednictvím solidarity a ochoty učiněno „my“. „My jsme svět — tak se jmenuje série učebnic Hodnotového vzdělání — stěžejního prvku vzdělávacího systému, která je dnes překládána do mnoha jazyků po celém světě.“[9] Princip hodnotového vzdělávání Česká nezisková organizace Cyril Mooney Education popisuje model hodnotového vzdělávání coby „koncept, ve kterém je pro žáky výzvou nalézat vlastní motivaci, spolupracovat namísto soutěžit, rozvíjet empatii, porozumět životním hodnotám a žít je skrze smysluplné a konkrétní projekty.“[10] Koncept by přitom měl zůstat atraktivním i pro vyučující, jelikož napomáhá ke zvládnutí náročného, socio-kulturně pestrého, inkluzivního prostředí, a to při relativně vysokých počtech žáků. Metoda přitom akcentuje náročnost a zodpovědnost v pozici učitele a nerozporuje dosavadní didaktické přístupy.[11] Obecně jsou principy dle Cyril Mooney založeny na tom, že žáci dosahují výsledků nejen akademickou prací, ale i interakcemi a vztahy s ostatními, skrze jejich charaktery a osobnostní rysy, skrze participaci v mimo-školních aktivitách atd. Jsou vhodnými prostředky pro nástup inkluzivního vzdělávání. Pustíme-li se do tématu podrobněji, dozvídáme se, že Cyril Mooney zavedla svůj inkluzivní model díky soustavné práci s učiteli a dalšími zaměstnanci školy, studenty i rodiči, a díky tomu, že v centru zájmu školy byly potřeby, vztahy a hodnoty dítěte. V jejím přístupu je osobnostní rozvoj dítěte stejně důležitý jako jeho studijní výsledky a zvláštní pozornost je věnována hodnotám každodenního života v rámci školy.[12] Prostředky, jak dle Mooney zvládnout každodenní výuku při snaze být inkluzivní: Skupinová práce — děti si budují sociální dovednosti a akademické schopnosti, práce ve skupině by měla být takovou výzvou, aby zajímala všechny členy skupiny a podporovala kooperaci, práce by měla zahrnovat kritéria jako např. to že každý má šanci se vyjádřit.[13] Konkurence — dle Mooney je nutností při tvorbě inkluzivního prostředky odstranit konkurenci, soutěživost. To často také bývá důvod, proč vyučující s jejím modelem nesympatizují. Soupeření při akademické validaci, sportech či soutěžích je podle Mooney škodlivé pro intelektuální a osobnostní rozvoj, ovlivňuje také charakter dítěte. Pro inkluzivní vzdělávání je důležité, aby se žáci mezi sebou neporovnávali, což konkurence a soutěže jen prohlubuje.[14] Evaluace a hodnocení — poskytování kombinace známek a zpětné vazby v kontextu akademické i neakademické činnosti, hodnocení reflektuje práci dítěte, nikoli jeho talent.[15] Práce s tichem — Mooney ve výuce pracuje s rozdělením konkrétního tématu do sedmi fází, každá z fází vyžaduje jinou intenzitu hluku ve třídě, Mooney je toho názoru, že tichá třída není dobrá třída a vyžaduje hlasitost ve smyslu diskuse, analýzy tématu apod.[16] Hodiny hodnotové výuky — Mooney zařadila do učebních osnov hodiny výuky hodnot, studenti tak dostávají příležitost zamyslet se nad určitými tématy a vytvořit si vlastní hodnotový systém.[17] Komunitní služba — spojení hodnotové výuky, interakce školy a komunity, ve které se nachází, děti se mohou rozhodnout ve které oblasti chtějí pracovat, po získání praktických zkušeností se nad nimi zamyslí během hodin hodnotové výuky, a tak lépe pochopí, proč něco dělají, co má jejich počínání za dopady a nacházejí motivaci k další práci.[18] Vhodný inkluzivní přístup Radim Šíp zpracoval článek do čísla odborného časopisu věnovaného právě inkluzi. „V inkluzivní škole každý z jeho aktérů alespoň tuší, že „My jsme svět“ a podle toho také jedná.“[19] (reference na sérii učebnic My jsme svět z pera C. Mooney) Systém vzdělávání tak, jak jej Mooney nastavila podporuje myšlenku inkluzivního vzdělávání. Inkluzi ve vzdělávání chápeme jako začlenění jinakosti do procesu/komunity, kdy pak ona jinakost je vnímána jako normalita. Pojem inkluze nesmíme zaměňovat s pojmem integrace, jelikož integrace = nasazení člověka kterého vnímáme jako jiného do normálního prostředí.[20] Tyto dva pojmy mohou vykazovat podobnosti, jedná se však o zásadní rozdíl v přístupu k oné jinakosti. Inkluze ve vzdělávacím prostředí pak představuje výzvu pro instituce, vyučující, samotné žáky a další aktéry pohybující se ve vzdělávání. V českém prostředí jsou inkluzivní trendy podporované i legislativně, a tak spousta vyučujících čelí výzvám, jak se s inkluzí a jejími přístupy vypořádat.[21] Jeden z inspirativních přístupů by mohl prezentovat model právě model hodnotového vzdělávání. Inspirovat se můžeme například u organizace HVCM, který pro hodnotové vzdělávání zpracovala i metodického průvodce.[22] „Její vzdělávací systém je inherentně inkluzivní a poukazuje na jednu podstatnou věc, na kterou jsme zapomněli: Školu nelze měnit v inkluzivní prostředí, jestliže většina aktérů nenalezne a nezvědomí si hodnoty, které nám pomáhají budovat společný a lepší svět. Proto v centru jejího systému stojí Hodnotové vzdělávání.“[23] Šíp dále deklaruje: „Škola se nemůže stát skutečně inkluzivní, pokud se stejně neproměňuje také prostředí, ze kterého vyrůstá.“[24] Mooney byla schopna díky hodnotovému vzdělávání se svými spolupracovníky pozměnit nejen prostředí školy, ale dokonce celý systém. Jak je to tedy s jeho zavedením hodnotového vzdělávání v českých školách? Proč to v Česku ne/jde? Radim Šíp se odvolává na názory zlých jazyků, které tvrdí, že Indii a Českou republiku přece vůbec nelze srovnávat, a to činí z hodnotového vzdělávání systém nepřenositelný. Jistě, jsou pozorovatelné markantní rozdíly v míře chudoby a kulturní odlišnosti. Bez ohledu na náboženství, kulturu či jiné ideologie však v sobě všichni dokážeme najít smysl pro komunitu, solidaritu, vzájemné pochopení a pomoc. „Potřebujeme školy, které žáky vedou prostřednictvím radosti z učení k samostatnosti, k aktivitě a k zodpovědnosti za sebe a svět. Tato podstata lidskosti je stejná v Indii, v Česku, v Rakousku či na Ukrajině.“[25] Podle Šípa je to však něco zcela jiného, co podporuje skepticismus. „Děsí je skutečnost, že by se zdi škol měly proměnit v (…) membrány, že by škola měla vystoupit z laboratorní mentality a sama by měla převzít zodpovědnost za komunitu, z níž vyrůstá a pro niž existuje, za společnost, v níž další generace žáků budou žít. Děsí je právě to, čím je inkluzivní škola. Inkluzivní škola je prostorem naplněným hodnotami skutečného vzdělání, aktivnosti a zodpovědnosti za sebe i druhé, a proto je z principu prostorem beze zdí.“[26] V následujícím textu se opírám o informace vyplývající ze dvou diplomových prací, které byly obhájeny pod vedením právě Radima Šípa. Zuzana Hrnčířová ve své diplomové práci Inkluzivní koncept vzdělávání podle Cyril Mooney v české školní třídě analyzovala situaci ve třídách jedné z českých škol, která má jako jedna z mála od roku 2017 snahu zařazovat hodnotové vzdělávání do své výuky. Svým výzkumem narazila na paradox, který se odvíjí od faktu, že „inkluzivní přístup začíná spoluprací jednotlivých zaměstnanců školy. Ten by měl ideálně vytvářet soudržný tým. Většina z autorčiny či starší generace se ale spolupráci ve škole obvykle nijak neučila.“[27]Autorka zdůrazňuje potřebu spolupráce zaměstnanců školy a schopnost ovládat práci s různorodými lidmi. To by mohl být také důvod, proč je zavedení hodnotového vzdělávání nemusí být populární. Na základě komparace zkušeností indických učitelů a názorů českých učitelů učinil Ondřej Raška ve své diplomové práci závěr, že jejich hodnotové orientace nejsou příliš odlišné, shodují se na kvalitách, které od žáků očekávají a na kvalitách, o kterých se domnívají že žáci očekávají od nich. Strach českých učitelů pramení z obavy z rodičů a rozdílných silách vyjednávacích pozic ve vztahu k nim.[28] Dá se tedy říci, že za jeden z největších problémů můžeme kromě jiného označit rovinu komunikace a spolupráce; v rámci školní instituce a v rámci komunikace s rodiči. Můj pohled se odvíjí od prvků, které jsou popsány výše v kapitole Princip hodnotového vzdělávání. Například princip „práce s tichem“ jakožto managing hlasitosti třídy při podněcování diskusí či analýzy určitých témat a sdílení názorů žáku je dle mého názoru v narativu českých tradičních škol nepopulární a mnoho vyučujících se s ním nemusí ztotožňovat. Dále například evaluace českého žáka se víceméně pořád drží na úrovni sumativního číselného známkování, které je pro vyučující časově pohodlnější a přidaná hodnota ve formě formativního hodnocení, které v podobě kombinace formativního a sumativního hodnocení Mooney podporuje je pro české učitele cestou, kam by se teprve měli vydat. Závěr Předeslaným textem jsem čtenáře seznámila s Cyril Mooney a jejím hodnotovým vzděláváním, které jsem následně zasadila do praktického kontextu českých základních škol. Osobně s charakterem hodnotového vzdělávání sympatizuji a myslím, že představuje schůdný systém, jak s dětmi pracovat a rozvíjet je. V budoucnu by snad mohl být dán tomuto systému prostor, napomáhá tomu i nové potenciální znění RVP. Zdroje 1. JANDEJSKOVÁ, Linda. Dr Cyril Mooney and the application of her model of inclusive education: Inclusive schooling in mainstream education. Online. In: Social Education / Sociální Pedagogika. 2019, roč. 7, č. 2, s. 94–102. ISSN 18058825. Dostupné z: https://www.proquest.com/openview/d1b6d5eb628d51e42de04af28e30905f/1?pq-origsite=gscholar&cbl=2034144 2. MAZÁČOVÁ, Pavlína. Úvodní hodina. Design vzdělávacího procesu [přednáška]. Brno: FF MUNI, 21. 2. 2024. 3. Co je to hodnotové vzdělávání? Hvcm.cz. Online. [cit. 2024–05–01]. Dostupné z: https://hvcm.cz/hodnotove-vzdelavani/ 4. HRYNKOW, Christopher a CREAMER, David G. Catholic social thought bearing fruit: the case of Sister Cyril Mooney and Loreto Day School Sealdah, Kolkata, India. Online. International Studies in Catholic Education. 2015, roč. 7, č. 2, s. 222–237. ISSN 19422539. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/19422539.2015.1072960. [cit. 2024–06–14]. 5. ŠÍP, Radim. Vůle k dobru a konec zdí. In: Socialni Pedagogika [online]. 2019, roč. 7, čís. 2, s. 89–93. Dostupné: https://soced.cz/wp-content/uploads/2019/11/Inspirace_7-2-2019_Indie_1.pdf 6. HRNČÍŘOVÁ, Zuzana. Inkluzivní koncept vzdělávání podle Cyril Mooney v české školní třídě. Online. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 2018. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/m5nf9/. 7. Hodnotové vzdělávání: HVCM. Metodický průvodce. 2023. 33 stran. Dostupné: https://hvcm.cz/wp-content/uploads/2023/12/metodika-HVCM-na-web.pdf 8. RAŠKA, Ondřej. Hodnotové vzdělávání Cyril Mooney: Obavy českých učitelů v porovnání s praxí indických učitelů. Online. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 2019. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/t8258/. 9. Zdroj obrázku: TRACHTOVÁ, Zdeňka. Idnes.cz. Online. Ticho jako na hřbitově. Ve třídě má šrumec, říká propagátorka inkluze. 2015. Dostupné: https://www.idnes.cz/zpravy/zahranicni/rozhovor-se-sestrou-cyril.A150508_164219_domaci_zt [1] HRYNKOW, Christopher a CREAMER, David G. Catholic social thought bearing fruit: the case of Sister Cyril Mooney and Loreto Day School Sealdah, Kolkata, India. Online. International Studies in Catholic Education. 2015, roč. 7, č. 2, s. 222–237. ISSN 19422539. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/19422539.2015.1072960. [cit. 2024–06–14]. Strana 222. [2] Tamtéž. [3] Tamtéž. Strana 223. [4] Tamtéž. Strana 223–224. [5] Tamtéž. Strana 224. [6] ŠÍP, Radim. Vůle k dobru a konec zdí. In: Socialni Pedagogika [online]. 2019, roč. 7, čís. 2, s. 89–93. Strana 89. [7] ŠÍP, Radim. Vůle k dobru a konec zdí. In: Socialni Pedagogika [online]. 2019, roč. 7, čís. 2, s. 89–93. Strana 90. [8] Tamtéž. [9] Tamtéž. [10] Co je to hodnotové vzdělávání? Hvcm.cz. Online. [cit. 2024–05–01]. Dostupné z: https://hvcm.cz/hodnotove-vzdelavani/ [11] Tamtéž. [12] JANDEJSKOVÁ, Linda. Dr Cyril Mooney and the application of her model of inclusive education: Inclusive schooling in mainstream education. Online. In: Social Education / Sociální Pedagogika. 2019, roč. 7, č. 2, s. 94–102. ISSN 18058825. [cit. 2024–05–01]. Strana 94. [13] Tamtéž. Strany 97–98. [14] Tamtéž. Strana 98. [15] Tamtéž. Strana 99. [16] Tamtéž. Strana 99 a 100. [17] Tamtéž. Strana 100. [18] Tamtéž. Strana 100. [19] ŠÍP, Radim. Vůle k dobru a konec zdí. In: Socialni Pedagogika [online]. 2019, roč. 7, čís. 2, s. 89–93. Strana 90. [20] MAZÁČOVÁ, Pavlína. Úvodní hodina. Design vzdělávacího procesu [přednáška]. Brno: FF MUNI, 21. 2. 2024. [21] JANDEJSKOVÁ, Linda. Dr Cyril Mooney and the application of her model of inclusive education: Inclusive schooling in mainstream education. Online. In: Social Education / Sociální Pedagogika. 2019, roč. 7, č. 2, s. 94–102. ISSN 18058825. [cit. 2024–05–01]. Strana 94. [22] Hodnotové vzdělávání: HVCM. Metodický průvodce. 2023. 33 stran. Dostupné: https://hvcm.cz/wp-content/uploads/2023/12/metodika-HVCM-na-web.pdf [23] ŠÍP, Radim. Vůle k dobru a konec zdí. In: Socialni Pedagogika [online]. 2019, roč. 7, čís. 2, s. 89–93. Strana 91. [24] Tamtéž. Strana 90 [25] ŠÍP, Radim. Vůle k dobru a konec zdí. In: Socialni Pedagogika [online]. 2019, roč. 7, čís. 2, s. 89–93. Strana 92. [26] Tamtéž. Strana 92. [27] HRNČÍŘOVÁ, Zuzana. Inkluzivní koncept vzdělávání podle Cyril Mooney v české školní třídě. Online. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 2018. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/m5nf9/. Strana 81. [28] RAŠKA, Ondřej. Hodnotové vzdělávání Cyril Mooney: Obavy českých učitelů v porovnání s praxí indických učitelů. Online. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 2019. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/t8258/. Strana 56. Cyril Mooney jako inovátorka vzdělávacího prostředí — závěrečná esej was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

15. 6. 2024

Digitální zahrádkářské kolonie — spekulace o sdílení a synergii v procesu učení se

Digitální zahrádkářské kolonie — spekulace o sdílení a synergii v procesu učení se Příspěvek na konferenci Budoucnost vzdělávání perspektivou informačních věd 1 Úvod Jakou roli by mohly hrát digitální zahrádkářské kolonie na poli sdílení v učícím se procesu? K této otázce jsem došla během studia na norské univerzitě, když jsem v kurzu Knowledge Management and Information Behaviour měla přemýšlet o možnostech osobního informačního managementu. Už déle mě zajímá téma digitálních zahrad — jak pro svou poetičnost a metaforu, tak i pro jejich použitelnost a efektivitu. Zhruba 3 roky testuji, co může digitální zahrada přinášet, jak v ní lze pracovat s informační udržitelností (Jones, 2012) i jaké možnosti nabízí nejen mě jako hlavnímu zahradníkovi, ale i lidem kolem. Když jsem v Norsku zkoumala tento fenomén právě z pohledu PIM, došla jsem k jednomu důležitému zjištění: digitální zahrady mohou hrát důležitou roli, pokud se bavíme o sdílení znalostí, publikování našeho vědění a rozvíjení sebe samých i okolí. (Basu, 2020; Westerlaken et al., 2022) Protože na téma digitálních zahrad v odborné literatuře existuje jen velice málo zdrojů, propojuji toto téma i se sdílením znalostí v rámci různých společenství a jejich učícího procesu. Celé téma rámuji spekulativním myšlenkovým experimentem: pokud spojíme vícero digitálních zahrad v rámci virtuálního prostředí, vznikne jakási digitální zahrádkářská kolonie. Metafora zahradničení a péče o rostliny v paralele s informacemi tak získá ještě další úroveň — péči o druhé, vztahy mezi lidmi, komunikaci informací a předávání znalostí. 2 Metody a zdroje V této eseji se odrážím od myšlenkového experimentu, který má základy a teoretické ukotvení ve spekulativním designu i v analýze literatury na téma digitálního zahradničení, sdílení znalostí v komunitách a učení se. Tento experiment bude blíže představen v další části textu. Odrážím se od základů spekulativního designu, který nabízí možnost podívat se na zapeklité problémy z různých perspektiv a napomáhá hledání alternativních řešení. (Barendregt & Vaage, 2021; Dunne & Raby, 2013) Zvolila jsem metodu volného myšlenkového experimentu — navrhuji něco, co neexistuje, ale vycházím z dosavadních poznatků a studií, která s mým tématem souvisí. (Barendregt & Vaage, 2021) Snažím se tak mimo jiné skrze tento experiment nastínit přínosy i problematická místa potenciálních digitálních zahrad. Nezabývám se však technologickým řešením, protože vnímám, že to je do jisté míry už mimo rozsah a zaměření této eseje. Teoretické ukotvení eseje vychází z předchozí rešerše a analýzy studií, odborných i popularizačních článků, které se věnují jak konceptu digitálního zahradničení a osobnímu informačnímu managmentu, tak i učícím se a odborným komunitám a sdílení znalostí a informací. 3 Digitální zahrady, osobní informační management a sdílení znalostí — teoretické ukotvení Digitální zahradu můžeme definovat jako virtuální prostor v němž si jednotlivci uchovávají, třídí a pěstují informace, myšlenky a znalosti. (Appleton, 2020; Critchlow, 2019) Takový prostor může mít mnoho forem — od využití rozhraní Notionu, přes štítkování souborů v počítači, až například po rozsáhlou webovou strukturu, či například trezory v Obsidianu. (Critchlow, 2019) Od běžných struktur blogů a osobních portfolií se však zahrady liší jednou zásadní věcí: příspěvky v nich nejsou uhlazené, často nejsou ani dokončené, doladěné, domyšlené. (Appleton, 2020; Basu, 2020)Jedná se o proces shromažďování vědění, který můžeme zpřístupnit svému okolí a dovolit ostatním nahlédnout do našeho procesu učení se. Přístup digitálního zahradničení — tedy vytváření a správy digitální zahrady — můžeme zařadit do metod osobního informačního managementu (v angličtině personal information management — PIM), který definujeme jako soubor aktivit vedoucích k získávání, třízení, zpracování a uchování informací. (Jones, 2007)Koncept digitálního zahradničení je založen na metafoře zahrady: tak jako ve fyzických zahradách pěstujeme rostliny, od malých sazenic, přes šlahouny a pučící keře, až po vzrostlé a hluboko zakořeněné stromy, můžeme v zahradách digitálních přistupovat se stejnou hierarchií k informacím. (Appleton, 2020; Critchlow, 2019) Michelle Westerlaken a její výzkumný tým (2022) vyzdvihuje přirozený a v mnoha ohledech nekontrolovatelný prvek růstu obsahu digitálních zahrad. Tento tým se digitálními zahradami rozhodl zabývat z pohledu výzkumníků — vyvinuli participativní výzkumnou platformu The Smart Forest Atlas, která stojí na principech digitálního zahradničení. (Westerlaken et al., 2022) Zkoumali mimo jiné, jak je možné navrhnout platformu pro odbornou komunitu, která by stála na principech digitálního zahradničení. Přichází s myšlenkou transformace výzkumných platforem, které využívají otevřená data. Jejich záměrem bylo vytvořit inkluzivní a snadno ovladatelnou platformu, která by byla přístupná pro kohokoli.Platforma stojí na šesti designových pilířích, jež se v praxi promítají do pomoci udržet otevřené společenství, vztahy a prostor pro další rozvoj sdílených dat a do posílení sdílení lokálních narativů a postupů. To mělo přispět k budování demokratické společnosti. Skrze tuto platformou se výzkumníci také snaží umožnit nelidským aktérům, aby se podíleli na přispívání do digitální zahrady. Dalším z cílů bylo také snížit a minimalizovat digitální plýtvání a spotřebu energie spojenou s údržbou serverů, které by mohlo být způsobeno mnohočetným stahováním a ukládáním stejných datových souborů. Systém je navržen tak, aby uživatele vybízel k hledání nových cest, objevování nečekaných dat a zkoumání nových spojení a vazeb. Poslední věcí, kterou autoři tohoto článku navrhují, je přesah platformy do praxe, propojení komunit, zainteresovaných stran a dalších aktérů. Autoři říkají: „Digitální zahrady se jinými slovy mohou stát žitými světy.“[1] Odborné či praktikující komunity (v angličtině communities of practice — CoP) se totiž často setkávají s potřebou efektivního a účelného řešení komunitního znalostního managementu, který může vycházet z praktik PIM. (Amin & Roberts, 2008) Dochází k interdisciplinárnímu sdílení znalostí a učení se od druhých, což má za výsledek větší efektivnost, produktivitu a zlepšení učícího se procesu v daném společenství. (Amin & Roberts, 2008; Lin & Huang, 2019) 4 Digitální zahrádkářská kolonie — spekulativní myšlenkový experiment Představme si, že máme každý svou vlastní digitální zahradu. Nějaký čas ji využíváme, moje může být více rozrostlá než ta Vaše, či naopak. Na tom v tuto chvíli nezáleží. Představme si ale, že spolu chodíme do stejného kurzu — například všichni studujeme předmět Učící se společnost — a rádi bychom vzájemně sdíleli informace, tipy, znalosti už během semestru. Zároveň si ale přejeme se v oblasti vzdělávání a socio-technologických fenoménů pohybovat a vzdělávat i nadále. Učící proces by tak neměl skončit prezentací na konferenci, odevzdáním úkolů a zeleným políčkem v ISu, ale mohl by pokračovat ve formě sdílení v rámci tohoto společenství. Představme si, že by existovala digitální platforma, která by umožnila naše zahrady pospojovat ve velkou pestrou mozaiku. Dalo by se mezi nimi procházet, dívat se na poznámky a digitální výpěstky ostatních, komentovat, diskutovat, souborně vyhledávat. Věděli bychom, kdo jsou naši sousedé, co si ve své digitální zahradě zrovna hýčkají, čemu se věnu, s čím potřebují pomoci nebo poradit a zároveň, s čím mohou pomoci oni nám. Měli bychom možnost uvědomit si vlastní koncepce a ideje a externalizovat své myšlenky (Heeg et al., 2020), ale i zjistit, kdo jakou perspektivou konkrétní téma nahlíží. Věděli bychom, co se můžeme vzájemně jedni od druhých naučit. Vznikla by vlastně taková digitální zahrádkářská kolonie. Nedávná studie informačního chování univerzitních studentů a jejich PIM mimo jiné ukázala to, že studenti mají tendenci poznámkovat a zapisovat si pomocí mobilních telefonů a různých aplikací. (Ali & Warraich, 2022) To by mohla být důležitá součást, pokud by tato má myšlenková spekulace měla přejít v existující platformu — možnost dostat se za plot zahrady kdykoli a odkudkoli, ideálně skrze telefon, který máme v kapse. Nicméně, tuto studii zmiňuji zejména proto, že také ukázala, že pro učící proces studentů je důležité sdílení informací a znalostí — ať už přes sociální sítě, či jiné platformy. Využívají sdílení jako způsob ukládání informací, které by se jim mohly později hodit. (Ali & Warraich, 2022) To může být hodně chaotické — víme, že jsme informaci někdy někomu poslali, ale může být těžké udržet si v paměti, kdy a komu. Pokud bychom ale informaci stejným způsobem ukládali do digitální zahrady, označovali ji štítky a umožnili ostatním se k ní dostat, mohlo by její zpětné vyhledávání být snazší a přehlednější. Skrze zahrádkářskou kolonii, kterou jsem nastínila, by mohla vzniknout jakási učící se komunita, společenství. (Barab & Duffy, 2012; Wenger-Trayner et al., 2023) Pokud se stále budeme držet kurzu Učící se společnost, můžeme porovnat blog Medium, na kterém všichni studující publikují své přípravy, eseje a podklady ke kurzu s touto imaginární platformou. Zde vidím onen důležitý rozdíl mezi blogovým prostředím a prostředím digitálních zahrad. Blogy bývají uhlazené, publikujeme na nich dokončené a vycizelované myšlenky, kdežto v digitálních zahradách můžeme zasévat nedokončené myšlenky, rozepsané noticky a soustředit se spíš na proces než na výsledek. (Appleton, 2020; Basu, 2020) Na Mediu tak často najdeme dokončené příspěvky studujících — ať se jedná o myšlenkové mapy, více či méně rozsáhlé texty, nebo jiné způsoby vyjádření tezí a myšlenek. V digitální zahrádkářské kolonii by se mohlo jednat spíš o otevřené sešity a poznámky studujících, které by se v průběhu kurzu i po jeho skončení rozvíjely, rozrůstaly a možná i vzájemně propojovaly. To nás přivádí k další myšlence a důležitému aspektu zahrad, potažmo kolonií — něčemu, co by se v botanické terminologii dalo nazvat „opylováním“ myšlenek. Protože se v jedné kolonii setkává mnoho myšlenek najednou, mohou se snadno křížit, prolínat, rozvíjet a propojovat. To může vést k novým perspektivám, originálním inovacím, odpovědím na otázky a řešením problémů, která nemusela být zpočátku v zahradách jako jednotlivých částech kolonie zřejmá, a také výrazně rozšířit možnosti synergie, sdílení a možností učení se jedni od druhých. (Al-Emran & Teo, 2020; Obrenovic et al., 2020) Otázkou, kterou se často v diskusích o PIM i sdílení znalostí zabýváme, je způsob předávání explicitních a tacitních znalostí. (Duguid, 2005; Erden et al., 2008) Zatímco explicitní znalosti jsou kódovatelné, snadno přenositelné, s tacitním, které často stojí na osobních zkušenostech, zážitcích a kontextu celé problematiky, je to složitější. (Duguid, 2005) Podle studie Erdena a jeho týmu je však možné do určité míry využívat digitálních technologií i k přenosu právě těchto tacitních znalostí a zároveň díky těmto technologiím i budovat komunitu. (Erden et al., 2008) Zmiňuji to zejména proto, že by tato otázka mohla s velkou pravděpodobností vyvstat i v oné digitální zahrádkářské kolonii. Mohli bychom se například ptát: Jak si do své zahrady zasadit znalost, kterou nedokážu popsat slovy? Jak skrze zahradu předávat schopnosti? Lze to vůbec? A pochopí to druzí? Erden et al. (2008)popisují, že pomoci přenášet a sdílet tacitní znalosti může například zaznamenávání zážitků, zkušeností a reflexí v rámci digitálních platforem. Zmiňují ale také, že to nikdy nebude tak snadném jako v případě reálné komunikace tváří v tvář. To bylo několik málo myšlenek ke konceptu digitálního zahradničení, sdílení znalostí, procesu učení se a různých výhod i nevýhod zmíněného. Ač se digitální zahrady a potažmo i celá zahrádkářská kolonie může na první pohled zdát jako lákavý koncept, který by mohl skrze principy sdílení, synergie, vzájemnosti a postupného růstu podporovat učící procesy jednotlivců, je důležité nakonec zmínit i několik rizik a problematických míst. Jde například o problém tříštění a štěpení informací (Jones, 2007) nebo problém dlouhodobé udržitelnosti informací a dat (Jones, 2012; Westerlaken et al., 2022). Tyto problémy by nakonec mohly vést ke zmatku, pocitům úzkosti (Alon & Nachmias, 2020), chaosu a celkové entropii (Jones, 2012; Westerlaken et al., 2022) v kolonii jako takové, ale i mezi jednotlivými zahrádkáři. Různé studie však také ukazují, že by sdílení znalostí — ať v digitálních zahradách, či jinou formou — mohlo vést k rozvoji jednotlivců i komunit (Appleton, 2020; Basu, 2020; Duguid, 2005), ke zvyšování kvality skupinových znalostí (Erden et al., 2008), k usnadnění výzkumných činností (Westerlaken et al., 2022) a s tím spojenému procesu učení se (Heeg et al., 2020; Obrenovic et al., 2020). Na základě těchto studií a jejich poznatků věřím, že by spekulativní digitální zahrádkářská kolonie mohla skrze digitální technologie, synergii a chuť sdílet usnadnit společenstvím předávání a sdílení znalostí, inspirace a informací a učení se jedni od druhých. 5 Závěr Cílem této eseje bylo podívat se na možnosti toho, jaké role by se v učící se společnosti mohly zhostit digitální zahrádkářské kolonie, jakou roli hraje osobní informační management i synergie v procesu učení se a jaká je situace na poli digitálního zahradničení v současnosti. Velmi zběžně jsem nastínila odborné ukotvení tématu v rámci osobního informačního managmentu, odborných komunit a sdílení znalostí, a také jsem předestřela drobný myšlenkový experiment. Ten nahlédl problematiku digitálních zahrad z perspektivy sdílení a synergie v procesu učení se. Jakou roli by tedy mohly hrát digitální zahrádkářské kolonie na poli sdílení v učícím se procesu? Dle mého názoru by mohly přispět ke sdílení informací a znalostí v rámci různých společenství. Mohly by mít svou roli v rámci odborných výzkumných komunit (Westerlaken et al., 2022) i třeba školních skupin (Heeg et al., 2020; Obrenovic et al., 2020). Jejich začlenění do učícího procesu by ale provázelo několik otázek, které by bylo předem potřeba promyslet: například otázka technologického řešení zahrádkaření (Basu, 2020; Critchlow, 2019), etické a morální otázky i otázka bezpečného prostoru z hlediska psychologie a prožívání jednotlivců (Alon & Nachmias, 2020; Whittaker & Massey, 2020). Další výzkum na tomto poli by se mohl věnovat právě například psychologickému dopadu digitálního zahradničení — v rámci PIM proběhlo podobných výzkumů několik a ukazují, že naše emoce a prožívání hrají velkou roli jak ve způsobu, jakým organizujeme své znalosti (Whittaker & Massey, 2020). Zároveň právě ale i způsob, kterým pro organizaci vlastních znalostí zvolíme, může ovlivnit to, jak se cítíme. (Alon & Nachmias, 2020) Další studie ukazuje vliv altruismu na ochotu sdílet znalosti s druhými a dopad na prožívání a vztahy ve skupině. (Obrenovic et al., 2020) Kromě toho by také mohlo být například zkoumáno, jakou roli v organizování a sdílení znalostí skrze digitální zahrady hraje případná implementace AI asistentů do zahrad a databází znalostí, zda a jak ovlivňuje možnosti vyhledávání a třídění, i syntézy poznatků a sémantického vyhledávání. To by mohlo být propojeno i s už zmiňovaným technologickým řešením platformy pro propojení vícero digitálních zahrad do zahrádkářské kolonie. Zkoumání těchto fenoménů z perspektivy digitálních zahrad, či dokonce potencionální digitální zahrádkářské kolonie by tak mohlo přinést nové poznatky a podněty k zamyšlení. [1] “Digital gardens, in other words, can become lived worlds.” (Westerlaken et al., 2022), vlastní překlad autorky eseje. 6 Bibliografie Al-Emran, M., & Teo, T. (2020). Do knowledge acquisition and knowledge sharing really affect e-learning adoption? An empirical study. Education and Information Technologies, 25(3), 1983–1998. https://doi.org/10.1007/s10639-019-10062-w Ali, I., & Warraich, N. F. (2022). Personal information management through ubiquitous devices: Students’ mobile self-efficacy and PIM practices. Journal of Librarianship and Information Science, 54(2), 174–187. https://doi.org/10.1177/0961000621992821 Alon, L., & Nachmias, R. (2020). Anxious and frustrated but still competent: Affective aspects of interactions with personal information management. International Journal of Human-Computer Studies, 144, 102503. https://doi.org/10.1016/j.ijhcs.2020.102503 Amin, A., & Roberts, J. (Ed.). (2008). Community, Economic Creativity, and Organization (1. vyd.). Oxford University PressOxford. https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780199545490.001.0001 Appleton, M. (2020). A Brief History & Ethos of the Digital Garden.9 https://maggieappleton.com Barab, S. A., & Duffy, T. M. (2012). From Practice Fields to Communities of Practice. In Theoretical foundations of learning environments. Routledge. Barendregt, L., & Vaage, N. S. (2021). Speculative Design as Thought Experiment. She Ji: The Journal of Design, Economics, and Innovation, 7(3), 374–402. https://doi.org/10.1016/j.sheji.2021.06.001 Basu, T. (2020, září 3). Digital gardens let you cultivate your own little bit of the internet. MIT Technology Review. https://www.technologyreview.com/2020/09/03/1007716/digital-gardens-let-you-cultivate-your-own-little-bit-of-the-internet/ Critchlow, T. (2019, únor 17). Building a digital garden. Tom Critchlow. https://tomcritchlow.com/2019/02/17/building-digital-garden/ Duguid, P. (2005). “The Art of Knowing”: Social and Tacit Dimensions of Knowledge and the Limits of the Community of Practice. The Information Society, 21(2), 109–118. https://doi.org/10.1080/01972240590925311 Dunne, A., & Raby, F. (2013). Speculative everything: Design, fiction, and social dreaming. The MIT Press. Erden, Z., Von Krogh, G., & Nonaka, I. (2008). The quality of group tacit knowledge. The Journal of Strategic Information Systems, 17(1), 4–18. https://doi.org/10.1016/j.jsis.2008.02.002 Heeg, J., Hundertmark, S., & Schanze, S. (2020). The interplay between individual reflection and collaborative learning — seven essential features for designing fruitful classroom practices that develop students’ individual conceptions. Chemistry Education Research and Practice, 21(3), 765–788. https://doi.org/10.1039/C9RP00175A Jones, W. (2007). Personal Information Management. Annual Review of Information Science and Technology, 41(1), 453–504. https://doi.org/10.1002/aris.2007.1440410117 Jones, W. (2012). The Future of Personal Information Management: Part I: Our Information, Always and Forever. Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-031-02278–4 Lin, C.-Y., & Huang, C.-K. (2019). Understanding the antecedents of knowledge sharing behaviour and its relationship to team effectiveness and individual learning. Australasian Journal of Educational Technology, 89–104. https://doi.org/10.14742/ajet.4549 Obrenovic, B., Jianguo, D., Tsoy, D., Obrenovic, S., Khan, M. A. S., & Anwar, F. (2020). The Enjoyment of Knowledge Sharing: Impact of Altruism on Tacit Knowledge-Sharing Behavior. Frontiers in Psychology, 11, 1496. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.0149610 Wenger-Trayner, E., Wenger-Trayner, B., Reid, P., & Bruderlein, C. (2023). Communities of practice within and across organizations: A guidebook. The Social Learning Lab is a project of Wenger-Trayner Unip. LDA. Westerlaken, M., Gabrys, J., & Urzedo, D. (2022). Digital Gardening with a Forest Atlas: Designing a Pluralistic and Participatory Open-Data Platform. Proceedings of the Participatory Design Conference 2022 — Volume 2, 25–32. https://doi.org/10.1145/3537797.3537804 Whittaker, S., & Massey, C. (2020). Mood and personal information management: How we feel influences how we organize our information. Personal and Ubiquitous Computing, 24(5), 695–707. https://doi.org/10.1007/s00779-020-01412-4 Digitální zahrádkářské kolonie — spekulace o sdílení a synergii v procesu učení se was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

14. 6. 2024

Alternativní vzdělávací systémy

Montessori ČR. (nd.). https://www.montessoricr.cz/ Waldorfské školy. (c 2024). https://www.waldorf.cz/ Czech Dalton. (c 2024). http://www.czechdalton.cz/ Alternativní vzdělávací systémy was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 6. 2024

Kompenzace vlivu dyslexie ve vzdělávání za pomoci asistivních technologií

Dyslexie je specifická porucha učení, která ovlivňuje schopnost jedince číst, psát a zpracovávat textové informace. Přestože inteligence a celkový potenciál studentů s dyslexií nejsou nijak sníženy, tato porucha představuje významnou překážku ve vzdělávacím procesu. Pro mnoho studentů se dyslexie stává zdrojem frustrace a sníženého sebevědomí, což může vést k dalším problémům ve škole i mimo ni. Co je to tedy dyslexie? Dyslexie je charakterizována neočekávanými obtížemi při čtení u dětí a dospělých, kteří mají inteligenci a motivaci, jež jsou nezbytné pro přesné a plynulé čtení. Dyslexie je nejběžnější studovanou poruchou učení, postihuje 80 procent všech identifikovaných osob s poruchami učení. [1] Porucha postihuje základní znaky čtenářského výkonu, a to rychlost, správnost, techniku čtení a porozumění čtenému textu. Mezi typické projevy v jednotlivých oblastech patří: * Rychlost: Dítě luští písmena a hláskuje, neúměrně dlouho slabikuje nebo naopak čte zbrkle a domýšlí si slova. * Chybovost: Nejčastějšími chybami jsou záměny písmen tvarově podobných (b, d, p), zvukově podobných (t, d) nebo i zcela nepodobných. Ne všechny záměny písmen jsou projevem poruchy, protože např. b a d zaměňují téměř všichni začínající čtenáři. * Technika čtení: Časté je tzv. dvojí čtení. Dítě čte slovo potichu po hláskách a poté je vysloví nahlas. * Porozumění: Je závislé na úrovni předcházejících ukazatelů, tj. rychlé a hbité dekódování, syntéza písmen ve slovo a odhalení obsahu slova [2] Příklad toho, jak odlišně může být psané slovo vnímáno lidmi s dyslexií [3] Člověk s dyslexií může mít i některé silné stránky. Například v oblastech, jako je řešení problémů, verbální logika, kreativita a myšlení v širších souvislostech. Dyslexie je tedy často vnímána a hodnocení spíše jako jiný způsob myšlení. [4] Diagnostika Rozpoznání dyslexie by mělo probíhat hned na počátku školní docházky. Učitelé a speciální pedagogové obvykle hned v první třídě identifikují u žáků některé známky dyslexie. Tyto indikátory mohou zahrnovat obtíže se čtením, ale i s užíváním gramatických pravidel a s porozuměním textu. Po identifikaci těchto obtíží je doporučeno speciální individuální vyšetření v Pedagogicko-psychologické poradně. V rámci Pedagogicko-psychologické poradny (PPP) probíhá diagnostika pomocí standardizovaných zkoušek. Ve spolupráci s psychologem z této odborné organizace, je, na základě výsledků testování rozumových schopností a dyslektickch obtíží dítěte, stanovena diagnóza a současně jsou navržena příslušná podpůrná opatření, směřující k usnadnění dalšího vzdělávání těchto žáků. V závislosti na zkoumaném jazyce a použitých statistických metodách se uvádí, že dyslexií trpí mezi 10 a 20 % osob z celé populace, přičemž ne všichni jsou bohužel diagnostikováni. [5] Neurobiologická podstata dyslexie V rámci zkoumání neorobiologické podstaty této poruchy vznikly dvě teorie zabývající se podstatou dyslexie — vizuální a fonetickou. Vizuální teorie zdůrazňuje fyziologické změny ve vizuálním systému a centrálním nervovém systému. Studie vizuálního vnímání deklarují, že zpracování vizuálních informací je u lidí s dyslexií pomalejší. Hlavním argumentem týkajícím se důvodu, proč dochází k změnám v konkrétních oblastech mozku během vizuálního vnímání, je asynchronní tok informací, nebo takzvaná „chyba“ v toku, kdy informace určené pro jednu hemisféru končí v druhé hemisféře. Na druhé straně fonetická teorie zdůrazňuje význam zpracování zvukových podnětů při rozvoji čtení a psaní. Studie ukazují rozdíly ve zpracování fonologických podnětů u dyslektiků a nedyslektiků. Tyto teorie podporují komplexní pohled na dyslexii, ve kterém se nejedná pouze o jednostranné znevýhodnění, ale o komplexní interakci různých neurokognitivních procesů. [3] Assistivní přístup Dyslexie je tedy složitý a původem zatím zcela neobjasněný deficit, navíc závislý na určitém typu jazyka. Tato skutečnost vede k problému spojeném s individuálními projevy dyslexie a současně následně k nesnázím s hledáním vhodného a uspokojivého řešení, které by vyhovovalo pokud možno velké skupině dyslektiků. Pro účely „přizpůsobení“ asistivních technologií pro potřeby dyslektiků je klíčové mít dobrou znalost lingvistických atributů specifických jazykových rodin. Jazyky jsou často rozdělovány následovně podle jejich systému psaní a výslovnosti [6]: * logografický systém: jeden grafický znak obvykle reprezentuje jedno slovo; * slabikový systém: jeden grafický znak reprezentuje přibližně jednu slabiku; * abecední systém: jeden grafický znak obvykle reprezentuje jeden foném. Někteří lingvisté však upozorňují na obtíže s klasifikací jednotlivých jazyků a na jejich volné hranice. Abecední systém se jeví jako nejpřátelštější k rozvoji asistenčních technologií pro dyslektiky a současně nejméně závislý na roli fonologické substance. Každý jazyk má své specifické rysy a ovlivňuje specifické obtíže dyslektiků při čtení. Assistivní nástroje Moderní asistivní nástroje jsou pro dyslektiky nesmírně důležité, protože jim poskytují nezbytnou podporu v mnoha oblastech jejich vzdělávání. Převod textu na řeč (Text to speech) Čtecí nástroje a nástroje pro převod textu na řeč jsou oblíbené asistivní technologie používané jako účinné kompenzační nástroj dyslektickým studentům. Tyto nástroje jim pomáhají procvičovat čtení vybraných slov a celých textů. V důsledku toho se zlepšuje jejich čtecí rychlost a výslovnost slov, zatímco se snižuje chybovost při čtení. Tyto nástroje přispívají ke zlepšení fonematického a fonologického povědomí. Těchto nástrojů existuje již velké množství například Speechify, TTSmaker, nástroj Číst nahlas v Microsoft word a další. Microsoft Immersive Reader (Asistivní čtečka) https://support.microsoft.com/en-gb/office/use-immersive-reader-in-word-a857949f-c91e-4c97-977c-a4efcaf9b3c1 Nástroj Immersive Reader je určený k podpoře čtení a porozumění textu. Pomáhá zlepšit soustředění se na text změnou velikosti a stylu písma, šířky sloupců, mezer mezi řádky a textem, barvou stránky a textu. Všechny tyto možnosti mohou usnadnit čtení dokumentů. Immersive Reader může text předčítat nahlas s možností výběru hlasu. Vestavěné nástroje pro identifikaci podstatných jmen, sloves a přídavných jmen mohou také pomoci zlepšit gramatické dovednosti studentů s dyslexii. Tento nástroj obsahuje také vestavěný slovník a umožňuje překládat text do mnoha jazyků. Další funkcí je rozdělení textu na slabiky a funkce Line Focus, která pomáhá soustředit se na jeden řádek textu. Immersive Reader je dostupný ve stolních i online verzích aplikací Word, Outlook, Teams a OneNote. Je také dostupný v prohlížeči Edge, kde dovede předčítat webové stránky nahlas. Pro češtinu však zatím nejsou zpříštupněny funkce identifikace slovních druhů, ani převod textu na obrázek. [7] Včelka https://www.vcelka.cz/app/reader-dashboard/?_fid=rnr3 Včelka pomáhá se čtením všem dětem,nikoli pouze dyslektickým, systematickým rozvojem čtenářských dovedností. Aplikace je vytvářena odborníky s rozsáhlou znalostí problematiky čtení, specifických poruch učení a potřeb moderních čtenářů tak, aby fungovala jako individuální nebo skupinový trenér čtení (kombinuje odbornost a vysokou míru nastavitelnosti online aplikace). Je pomocníkem pro žáky, jejich rodiče, učitele, speciální pedagogy i další odborníky. Včelka dokáže sama diagnostikovat problémové oblasti čtení a navrhnout cvičení “šitá” přímo na míru konkrétnímu dítěti. Zvolená cvičení dále adaptivně přizpůsobuje podle aktuálního pokroku dítěte (vždy je samozřejmě možné změnit obtížnost daného cvičení také manuálně). Pedagogům přináší aplikace možnost cílenější intervence i užší spolupráci s rodinou a žákem. [8] Tablexia O Tablexii - Tablexia Aplikace je určena pro děti s dyslexií na druhém stupni základní školy. Tablexii tvoří v současné době 10 her, z nichž se každá zaměřuje primárně na trénink jedné kognitivní schopnosti. V jednotlivých hrách si hráč procvičí pracovní paměť, sluchové vnímání, prostorovou orientaci, zrakovou paměť, pozornost, zrakovou a sluchovou serialitu, zrakové rozlišování, sluchovou paměť a verbální schopnosti. Hry jsou propojené atraktivní detektivní tématikou a prostředí aplikace navozuje atmosféru 30. let minulého století. Hráč vystupuje v roli mladého detektiva, který za dohledu svého staršího kolegy trénuje schopnosti potřebné pro toto náročné povolání. [9] Závěr Závěrem je možné konstatovat, že používání asistivních nástrojů výrazně přispívá ke zvýšení dovedností číst i sebevědomí dyslektických studentů. Když totiž sledují pokroky ve svých dovednostech a schopnostech, cítí se sebejistěji i motivovaní k dalšímu učení. Díky těmto technologiím mohou učitelé individualizovat výukové metody podle specifických potřeb každého studenta, což umožňuje cílenou podporu a efektivnější učení. Zdroje [1] Shaywitz, S. E. (1998). Dyslexia. New England Journal of Medicine, 338(5), 307–312. [2] Zelinková, O. (2015). Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD (12. vydání). Praha: Portál. [3] Pařilová, T. (2020). DysTexia: An Assistive System for People with Dyslexia [Disertační práce, Masarykova univerzita]. Institucionální repozitář MU. https://is.muni.cz/th/gacu9/ [4] Pmcgahey. (n.d.). What is dyslexia? — Training. Microsoft Learn. https://learn.microsoft.com/en-us/training/modules/dyslexia-awareness-part-1/what-is-dyslexia [5] What is Dyslexia? — Yale Dyslexia. (n.d.). Yale Dyslexia. https://dyslexia.yale.edu/dyslexia/what-is-dyslexia/ [6] Čermák, F.: Jazyk a jazykověda. Karolinum, Praha (2011) [7] Improve your reading with Immersive Reader. (n.d.). https://support.microsoft.com/en-gb/office/use-immersive-reader-in-word-a857949f-c91e-4c97-977c-a4efcaf9b3c1 [8] Včelka — Zábavné procvičování nejen pro děti s SPU a cizince. (n.d.). Včelka. https://www.vcelka.cz/app/reader-dashboard/?_fid=rnr3 [9] Úvod — Tablexia. (n.d.). https://www.tablexia.cz/cs/ Kompenzace vlivu dyslexie ve vzdělávání za pomoci asistivních technologií was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 6. 2024

Prirodzené učenie a voľná hra: Cesta k lepšiemu vzdelávaniu

Photo by Gautam Arora on UnsplashV dnešnej dobe, kedy sa vzdelávacie metódy neustále vyvíjajú, menia či zlepšujú, je dôležité aby sa zameriavali na prirodzený vývoj detí. Jedna z možností ako k tomu pristupovať je prirodzené učenie a voľná hra, ktorá zdôrazňuje význam samo-objavovania a učenia sa pomocou hry. V tomto príspevku by som sa chcela zamerať na výhody tohto prístupu a možnosťami implementácie v modernom vzdelávacom systéme. Prirodzené učenie a voľná hra sú úzko prepojené koncepty, ktoré sa vzájomne dopĺňajú a podporujú celkový rozvoj detí. Voľná hra je jedným z hlavných prostriedkov, prostredníctvom ktorých prebieha prirodzené učenie. Čo je prirodzené učenie? Môžeme to nazvať filozofiou s 2 hlavnými presvedčeniami, ktoré sú (Your Natural Learner, n.d.): * každé dieťa je schopné učiť sa vo svojom vlastnom rytme, čase a svojím jedinečným spôsobom * príroda a starostlivo vybrané prostredie v ktorom sa dieťa pohybuje, mu poskytuje všetko, čo potrebuje na úspešný rast a naučenie sa všetkého potrebného, čo sa má naučiť Čo je voľná hra? Voľná hra je, keď sa deti môžu hrať, ako sa im zachce. Môžu si slobodne vybrať materiály na hranie, oblasť záujmu či dej. Počas voľnej hry sa deti môžu vyjadrovať spôsobom, ktorý si zvolia v závislosti od dňa, času a situácie, v ktorej sa nachádzajú. Každé dieťa je jedinečné a má iný spôsob vyjadrovania sa. Môžete mať dieťa, ktoré chce kresliť, ale iné dieťa sa bude chcieť hrať samo s puzzle. Každé dieťa má iný spôsob vyjadrenia svojej kreativity (Koníčková, n.d.). Výhody: Výskumy preukázali, že voľná hra a prirodzené učenie majú pozitívny vplyv na kognitívny, sociálny a emocionálny rozvoj detí. Voľná hra umožňuje deťom objavovať svet vlastným tempom, rozvíjať kreatívne myslenie a riešiť problémy bez priamych pokynov dospelých. Podľa American Academy of Pediatrics je voľná hra kľúčová pre rozvoj motorických, kognitívnych, sociálnych a lingvistických zručností (Yogman et. al, 2018). Ďalšie výskumy tiež ukazujú, že deti, ktoré sa učia pomocou voľnej hry, dosahujú lepšie študijné výsledky. Voľná hra podporuje rozvoj výkonných funkcii ako je plánovanie, organizovanie a regulovanie správania, ktoré sú dôležité pre úspešné učenie (Zosh et. al., 2022). Peter Gray (2013) vo svojej knihe Free to play taktiež zdôrazňuje dôležitosť samostanosti vo vzdelávacom procese. Integrovanie do vzdelávacieho systému: Flexibilné učebné plány Bolo by super, dať deťom viac slobody na to, aby si vybrali aktivity, ktoré podporujú ich záujmy a motivujú ich. Učebné plány by mali byť upravené tak, aby podporovali projektové vzdelávanie, kde deti pracujú na naozajstných problémoch a môžu aplikovať ich znalosti v praxi (Zosh et. al, 2022). Taktiež výskumy ukazujú, že takáto voľnosť študentov viac motivuje, keďže sa cítia, že si sami držia kontrolu nad svojou vlastnou vzdelávaciou cestou. Tým, že sa dovolí deťom aby nasledovali vlastné záujmy, školy môžu vytvoriť v žiakoch hlbšie spojenie s učením sa a zakoreniť v nich túžbu vzdelávať sa celý život (Accelerate Learning, 2024). Gray (2013) súhlasí a ešte dodáva, že tradičné školské vzdelávacie systémy potláčajú autonómiu a tým pádom deti strácajú záujem. Project-based learning (PBL) PBL je pekná ukážka flexibilného učebného plánu pri ktorej študenti získavajú vedomosti a zručnosti tým, že pracujú počas dlhšieho časového obdobia, aby preskúmali autentické, pútavé a komplexné otázky, problémy alebo výzvy a našli na ne odpovede (PBL works). Výzkum z Buck Institute for Education preukázal, že študenti, ktorí využívajú PBL vykazujú zlepšené schopnosti pri riešení problémov a väčší záujem v predmety, ktoré študujú (Mergendoller, n.d.). Vzdelávania skrze hru Vzdelávanie sa pomocou hry je pedagogický prístup, ktorý integruje prvky hry to vzdelávacieho sa procesu aby ho spravil viac pútavým a efektívnym. Tento spôsob môže mať viacero foriem, ako sú vzdelávacie hry, či simulovanie situácii. Implementácia vzdelávacích hier a simulácii podporuje aktívne zapojenie žiakov, pomáha vyvynúť pozitívny vzťah k učeniu a lepšie zapamätanie si informácii. Takéto metódy dokážu taktiež deti naučiť zložité koncepty hravým spôsobom, čím sa zvyšuje ich záujem a efektívnosť učenia. Pomáha im to rozvinúť kritické myslenie, kreativitu a sociálne zručnosti (Shafer, 2018).​ Príklad vo svete je škola Sudbury Valley School, ktorá vznikla už v roku 1968 a nachádza sa v štáte Massachusetts v USA. Je to alternatívna demokratická škola, ktorá sa riadi princípmi samoriadeného učenia a neformálneho vzdelávania. Všetci členovia školy, vrátane študentov a zamestnancov, majú rovnaké hlasovacie práva pri rozhodovaní o školských pravidlách a záležitostiach. Študenti nemajú pevne stanovené predmety, učebné osnovy ani rozvrh hodín. Môžu si sami vybrať, čomu sa budú venovať a ako budú tráviť svoj čas. Škola nie je rozdelená podľa vekových skupín. Študenti rôzneho veku spolu komunikujú a učia sa od seba navzájom, čo podporuje rozvoj sociálnych zručností a empatie. Staršie deti často preberajú rolu mentorov mladším spolužiakom. Voľná hra a osobné projekty sú základom vzdelávacieho procesu. Študenti majú možnosť venovať sa aktivitám, ktoré ich zaujímajú, čo zvyšuje ich motiváciu a angažovanosť. Táto voľnosť im umožňuje preskúmať témy, ktoré ich fascinujú. Absolventi školy Sudbury Valley často pokračujú v štúdiu na vysokých školách a dosahujú úspechy v rôznych kariérnych oblastiach. Škola ich pripravuje na reálny svet tým, že podporuje kritické myslenie, riešenie problémov a nezávislosť​ (Gray, Riley, 2015). Zavedenie princípov prirodzeného učenia a učenia skrze hru do vzdelávacích systémov, prináša veľa benefitov. Myslím, že stojí za to aby kompetentné osoby, zvážili zmenu, alebo aspoň integrovali niečo do učebných osnov a dali deťom viac slobody. Myslím si, že to dokáže priniesť obrovské zmeny. Zdroje: * Accelerate Learning. (2024, 18.marec). https://blog.acceleratelearning.com/top-7-benefits-of-play-based-learning-in-early-childhood-education * Buck Institute for Education, PBL Works. (n.d.). What is PBL. https://www.pblworks.org/what-is-pbl * Gray, P. (2013). Free to Learn: Why Unleashing the Instinct to Play Will Make Our Children Happier, More Self-Reliant, and Better Students for Life. Basic Books. * Gray, P., Riley, G. (2015). Grown Unschoolers Evaluations of Their Unschooling Experiences: Report I on a Survey of 75 Unschooled Adults. * Koníčková, J. (n.d.). EduWorld. https://eduworld.sk/cd/jaroslava-konickova/5018/doprajte-detom-volnu-hru-ma-pre-ne-velky-vyznam * Mergendoller, J.R. (n.d.). PBL Works. https://my.pblworks.org/resource/blog/research_brief_pbl_helps_students_become_better_decision_makers * Shafer, L. (2018). Summertime, Playtime. https://www.gse.harvard.edu/ideas/usable-knowledge/18/06/summertime-playtime * Yogman M, Garner A, Hutchinson J, et al. (2018). AAP COMMITTEE ON PSYCHOSOCIAL ASPECTS OF CHILD AND FAMILY HEALTH, AAP COUNCIL ON COMMUNICATIONS AND MEDIA. The Power of Play: A Pediatric Role in Enhancing Development in Young Children. Pediatrics. 142(3):e20182058 * Your Natural Learner. (n.d.). https://naturallearningshop.com/blogs/natural-learning-in-5-minutes/what-is-natural-learning * Zosh, J.M., Gaudreau, C., Michnick Golinkoff, R., Hirsh-Pasek, K. (2022). https://www.naeyc.org/resources/pubs/yc/summer2022/power-playful-learning Prirodzené učenie a voľná hra: Cesta k lepšiemu vzdelávaniu was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 6. 2024

AI v medicíne a etika

Úvod Umelá inteligencia (artificial intelligence — AI) a jej vývoj je jednou z najpálčivejších tém súčasnosti, a to hlavne z dôvodu, že pomaly ale iste zasahuje do takmer všetkých oblastí nášho života. Či už ide o každodenné aktivity človeka, ako napríklad písanie textu alebo obyčajné prehliadanie internetových stránok a personalizované reklamy, dopad na spoločnosť je stále väčší a to so sebou, pochopiteľne, prináša množstvo otázok a problémov. Vo svojej práci chcem priniesť prehľad niektorých etických problémov, ktoré umelá inteligencia prináša do oblasti medicíny. AI v medicíne Vytvorené pomocou DALL-E 3Podľa Hendla (2020) má umelá inteligencia v medicíne veľký potenciál — svoje uplatnenie nachádza v diagnostike, v klinickom rozhodovaní a tiež v osobnej medicíne. Medicína využíva hlavne niektoré špecifiká umelej inteligencie, ako strojové učenie, spracovávanie prirodzeného jazyka, robotiku či pravidlami určené rozhodovanie. Z tohto dôvodu má v budúcnosti veľký potenciál aj kyborgizácia a rozširovanie fyzických možností človeka. Halata (2023) prináša vo svojej štúdii Současná úroveň implementace prvků umělé inteligence do medicíny konkrétne príklady využitia umelej inteligencie v medicíne: v diagnostike uľahčuje lekárom prácu napríklad pri odhaľovaní karcinómu prsníka, pri diabete, pri určovaní druhov arytmií (AI v kardiológii je samostatná, veľmi rozsiahla kapitola), ale svoje uplatnenie nachádza aj pri biometrickom rozpoznávaní či v diagnostike Parkinsonovej choroby, hematologických ochorení a vyhľadávaní patológií na RTG snímkach. Nemôžeme vynechať ani preventívnu medicínu. Autor tu spomína matematicko-fyzikálny model, vďaka ktorému je možné kontrolovať diabetes 2. typu (tzv. riadenou životosprávou). Odborník, ktorý s týmto modelom prišiel, ho najprv otestoval na sebe, avšak nebol jediný, kto podobný model vytvoril — v súčasnej dobe modely už obsahujú prvky AI, ktoré majú schopnosť predikovať hladinu glukózy v krvi pri hladovaní či po jedle. V zobrazovacích metódach má umelá inteligencia nezastupiteľné miesto. Je priamou podporou rádiológov pri vyhodnocovaní snímok či pri stanovovaní diagnózy. Súčasnou otázkou je najmä budúce osamostatnenie AI v tejto oblasti. Existuje niekoľko aplikácií, ktoré využívajú umelú inteligenciu v zobrazovacích metódach. Medzi ne patrí napríklad počítačom podporovaná diagnostika (CAD), ktorá dokáže rozlíšiť chorobné ložiská od zdravého tkaniva. Dôležitá je tiež analýza pľúcnej tomografie, ale aj optimalizácia radiačnej dávky pre pacienta. V súčasnosti je vďaka integrácii algoritmov AI možné znížiť dávku a zároveň zachovať kvalitu obrazu. Umelá inteligencia pomáha znížiť šum či pruhové artefakty zo snímok vytvorených danými zobrazovacími metódami. V neposlednom rade Halata vyzdvihuje výhody softwareov založených na AI, ktoré dokážu rozpoznávať špecifické anatomické štruktúry. Možností využitia umelej inteligencie v medicíne je oveľa viac, napríklad v oblasti infekčného lekárstva, epidemiológie, chirurgie či dermatológie. Podrobný popis funkcií AI v spomenutých odboroch medicíny by však presiahol tému aj rozsah tejto práce. Etické zásady a AI Hendl (2020) však rozoberá okrem výhod aj etické aspekty poskytovania zdravotnej starostlivosti pacientom prostredníctvom umelej inteligencie. Uvádza zoznam hlavných otázok, ktoré vyvstávajú pri zamýšľaní sa nad bezpečnosťou a kvalitou starostlivosti pri uvedení umelej inteligencie do lekárskej praxe. Podľa Hendla etika umelej inteligencie a jej spôsob riešenia problémov môže mať v budúcnosti významné následky na zdravotný stav pacientov. Tieto následky môžeme deliť na krátkodobé, strednedobé a dlhodobé. Medzi krátkodobé patrí podľa autora posun v rozložení dát, pretože je rozdiel medzi súčasnou populáciou, ktorá sa v oblasti AI ešte vzdeláva, a tou, na ktorej sa prístroje využívajúce umelú inteligenciu budú v praxi používať. Tento rozdiel v dátach môže byť tiež spôsobený posunom času. Ďalším krátkodobým dôsledkom je necitlivosť dopadov — systém nedokáže brať do úvahy efekt falošne pozitívnych a falošne negatívnych rozhodnutí v klinickom kontexte. Rozhodovanie formou „čiernej skrinky“ je samostatným problémom, ktorému sa vo svojom článku venuje aj Kundu (2021) a nižšie je rozobraný podrobnejšie. K strednedobým následkom patrí podľa autora článku automatické uspokojenie, posilňovanie zastaralých postupov a sebanaplňujúce sa proroctvá. Princíp automatického uspokojenia spočíva v prikladaní väčšej dôležitosti systému bez toho, aby boli brané do úvahy možné problémy, ktoré sa v systéme môžu vyskytnúť. Problém posilňovania zastaralých postupov je významný z dôvodu, že systémy využívajúce AI sú trénované na historických dátach podporujúcich predchádzajúce postupy lekárskej praxe a neadaptujú sa tak na zmeny či najnovšie zavedené postupy. Posledný zo strednedobých dôsledkov, sebanaplňujúce sa proroctvo, je spôsobený tým, že systém nepriamo posilňuje prítomnosť klinických stavov, na ktorých detekciu je naprogramovaný. K dlhodobým dôsledkom autor zaraďuje vedľajšie negatívne efekty — sústredenie systému len na obmedzenú škálu problémov bez toho, aby bol do úvahy braný širší kontext. Ďalším z problémov je získanie odmeny za dosiahnutie nesprávneho cieľa — systém pracuje so zástupnou premennou, to znamená, že mu nejde o správny cieľ a tak nereaguje v snahe vyriešiť reálny problém, ale môže sa správať nečakane. Taktiež dôležitým dôsledkom je nebezpečná explorácia — znamená to, že systém skúša zásahy, ktoré môžu byť nebezpečné. Posledným z následkov je nesplniteľné monitorovanie — pre správne fungovanie systému je potrebné veľké množstvo času monitorovania a podrobné informácie, aby bolo dosiahnuté rozhodnutie. Kundu (2021) vo svojom článku podrobnejšie približuje problematiku čiernej skrinky, o ktorej sa zmieňuje aj Hendl. Zastáva názor, že využívanie umelej inteligencie v medicíne musí byť vysvetliteľné a nesmie sa spoliehať na tzv. logiku čiernej skrinky. Podľa autorky tradičné strojové učenie dokáže rozoznať priame náznaky hroziaceho ochorenia, ale algoritmus nedokáže vysvetliť logiku, na základe ktorej sa systém takto rozhodol. Spoliehanie sa na zariadenia, ktorých logika je neprehľadná, porušuje zásady lekárskej etiky. Medicína čiernej skrinky neumožňuje lekárom overiť kvalitu testovaných údajov, čo je v rozpore s medicínou založenou na dôkazoch. Taktiež autonómia a informovaný súhlas pacientov môžu byť ohrozené, ak systém umelej inteligencie nebude spochybniteľný a to vyvoláva etické obavy. Ďalšou otázkou je potenciálna zaujatosť algoritmov, ktorá môže tiež porušovať zásady prospešnosti a neškodnosti (napríklad algoritmus AI určený na stanovenie stupňa ochorenia na základe nákladov na zdravotnú starostlivosť bol zaujatý voči pacientom čiernej pleti). Ďalším z problémov, na ktoré podľa autorky článku súčasná medicína naráža, je implementácia robotických lekárov do praxe. Problematické je to najmä z hľadiska dôvery v prístroje, pričom je znova súčasťou strojové učenie a jeho premeny, ku ktorým by po čase mohlo dôjsť. Potenciálne riziká sú aj v transparentnosti postupu práce týchto prístrojov, keďže zatiaľ nie je známe, na akom princípe by pracovali a to vyvoláva množstvo otázok. Etická otázka problematiky týchto systémov je v tomto prípade spojená napríklad s Hippokratovou prísahou, ktorá okrem iného požaduje od zdravotníkov záväzok k neublíženiu na zdraví. Medicína čiernych skriniek bez klinického prepojenia tak podľa autorky nie je správnou medicínou. Niektoré problematické okruhy etiky a AI Hendl sa vo svojom článku ďalej venuje problémovým okruhom, ktoré umelá inteligencia do oblasti etiky v medicíne prináša. Medzi tieto podľa neho patrí: · Zaistenie rámcových podmienok pre ochranu dát — riešenie by si vyžadovalo stanovenie pravidiel pre anonymizáciu a právo na prerušenie spolupráce. Pri riešení otázky o darcovstve orgánov by bolo potrebné prihliadať k dobrovoľnosti a autonómii, aby nedochádzalo k úniku citlivých dát; · Medicínska perspektíva, prednosť a ochrana osobných dát by mala byť vyvážená právnym rámcom, z čoho vyvstáva otázka, či je pri zvýšenej pravdepodobnosti lepšej diagnózy vždy povinné využiť umelú inteligenciu; · Vytvorenie predpokladov zrozumiteľnosti rozhodovania umelej inteligencie pre všetkých užívateľov — transparentnosť klesá so zvyšovaním komplexity viacerých AI systémov. Zohľadnené by mali byť aj potreby pacientov so špeciálnymi potrebami, s psychickými ťažkosťami či potreby imigrantov; · Garancia autonómie ľudí, ktorá spočíva v rozhodovaní medicínskeho personálu v kritických situáciách. Umelá inteligencia by ich mala iba podporovať, nie rozhodovať za nich; · Nutnosť reflexie a diskusie efektivity systémov umelej inteligencie na spoločenské chápanie zdravia, choroby a celkového obrazu človeka. Diskusie v tejto oblasti priviedli odborníkov k niekoľkým predbežným záverom a krokom, ktoré by mali byť podniknuté pri využívaní umelej inteligencie v zdravotníctve. Medzi ne patrí napríklad nutnosť zaistenia bezpečia — bezpečnostné prvky majú byť zabudované priamo do technológií využívajúcich AI. Tieto systémy by mali zaručovať ochranu súkromia a bezpečie údajov. Rozhodovanie alebo odporúčanie umelej inteligencie musí byť transparentné a to najmä pre ľudí, ktorí sa spoliehajú na výsledky týchto systémov. Podstatná je aj prístupnosť AI technológií pre každého zdravotníka či pacienta, ktorý má prístup k zdravotníckemu systému. A napokon, učiace sa systémy by mali byť schopné rozoznať aj nové nebezpečenstvá a reagovať na ne. Záver V roku 2018 Európska komisia predložila ostatným riadiacim orgánom Koordinovaný plán v oblasti umelej inteligencie. Podľa tohto plánu môže byť umelá inteligencia lekárom v ich praxi veľmi nápomocná: „Umělá inteligence nám může pomoci řešit některé z největších světových problémů. Díky ní mohou lékaři zlepšit diagnostiku a vyvinout terapie pro nemoci, pro které dosud žádná léčba neexistuje … Umělá inteligence mění svět jako kdysi parní stroj nebo elektřina“ (Koordinovaný plán v oblasti umělé inteligence | Shaping Europe’s digital future, 2024). Hendl teda zhŕňa problematiku rozobranú vyššie vyslovením dôvery v umelú inteligenciu, ktorá je prísľubom do budúcna v oblasti starostlivosti o zdravie. Mnohé zdravotnícke postupy a hlavne rýchlosť starostlivosti o pacienta by sa veľmi zefektívnili, avšak je nutné pochopiť princípy, na základe ktorých AI pracuje a takisto rozumieť obmedzeniam, nie len výhodám. Dôležité je pristupovať zodpovedne k nasadzovaniu systémov využívajúcich umelú inteligenciu do praxe, pretože ako bolo v celej tejto práci spomínané, nezodpovednosť by mohla mať závažné dlhodobé dôsledky v oblasti etiky a práv pacienta. Je preto nevyhnutné priebežne diskutovať o vedeckých dôkazoch v tejto oblasti — nové štandardy o interakcii medzi AI a človekom nesmú predbehnúť etické zásady platné doteraz. V neposlednom rade je tiež dôležité, aby bolo užívateľom umožnené podieľať sa na vývoji umelej inteligencie, pretože mnohé technológie vznikajú bez toho, aby boli brané do úvahy potreby budúcich užívateľov. Použitá literatúra Halata, D. (2023). Současná úroveň implementace prvků umělé inteligence do medicíny. Practicus. Hendl, J. (2020). UMĚLÁ INTELIGENCE V MEDICÍNĚ A ETIKA. Medsoft, 32, 12–15. https://doi.org/10.35191/medsoft_2020_1_32_12_15 Koordinovaný plán v oblasti umělé inteligence | Shaping Europe’s digital future. (2024). https://digital-strategy.ec.europa.eu/cs/policies/plan-ai Kundu, S. (2021). AI in medicine must be explainable. Nature Medicine, 27(8), Article 8. https://doi.org/10.1038/s41591-021-01461-z AI v medicíne a etika was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 6. 2024

Štěstí jako školní předmět

Historie a moderní implementace Štěstí jako školní předmět se může na první pohled jevit jako neobvyklý koncept. S rostoucím zájem o wellbeing a celkovou duševní pohodu studentů se však tento nápad stal aktuálním tématem v oblasti vzdělávání. Canva, vlastní grafikaHISTORIE WELLBEINGU Lidský zájem o wellbeing se datuje tisíce let zpátky, zmínky nalezneme u prvotních domorodců (Yadeun-Antuñano & Vieira, 2019) i starověkých Řeků (Angner, 2011). V současné době se jedná o jeden z ústředních pojmů společenských věd. Wellbeing představuje aktuální téma objevující se napříč společenskými vědami od psychologie a ekonomie přes sociologii, filozofii, literaturu, zdravotnictví a další (Jarden & Roache, 2023). Co je štěstí? Vznik pozitivní psychologie představuje jeden z nejdůležitějších faktorů v oblasti psychologie na počátku 21. století (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). Centrálním předpokladem pozitivní psychologie je, že psychické zdraví se nerovná nepřítomnosti psychických problémů (duševních nemocí), ale spíše schopnosti vést naplněný a smysluplný život (Keyes, 2006). V rámci pozitivní psychologie je představen koncept wellbeingu (méně formálně štěstí), který se stává primárním kritériem pozitivního fungování a je obecně považován za hodnotný životní cíl (Rijavec, 2015). Koncept wellbeingu vyplývá z optimálního psychického fungování a prožívání (Rijavec, 2015). Současný výzkum wellbeingu výchází ze dvou obecných východisek. Prvním je hédonický přístup, který se zaměřuje na vysokou míru spokojenosti s životem, prožívání vysoké úrovně pozitivních emocí a nízké úrovně negativních emocí (Kahneman a spol., 1999). Druhým je eudaimonický přístup (Waterman, 1993), který se zaměřuje na smysluplnost a seberealizaci. V rámci druhého přístupu je wellbeing definován z hlediska míry, do jaké je člověk plně funkční (Ryan & Deci, 2001). V poslední době se stále více uznává, že jak dobrý pocit, tak fungování jsou důležitými prvky psychického zdraví (Keyes & Annas, 2009). Seligman konceptualizuje optimální wellbeing jako soubor pěti prvků: pozitivní emoce, angažovanost, vztahy, smysluplnost a úspěch (Seligman, 2011). V řadě studií bylo prokázáno, že vysoká úroveň wellbeingu souvisí s různými pozitivními výsledky, jako je efektivní učení, produktivita a kreativita, dobré vztahy, prosociální chování, dobré zdraví a delší život (Chida & Steptoe, 2008; Diener a kol. 2010; Huppert, 2009; Lyubomirsky a kol., 2005 viz Rijavec, 2015). MŮŽE BÝT ŠTĚSTÍ VYUČOVÁNO NA ŠKOLÁCH? Existuje hned několik důvodů, proč by se Štěstí mělo vyučovat ve škole. Podle Seligmana (Seligman a kol. 2009) jsou nejdůležitějšími faktory vysoký výskyt deprese mezi mladými lidmi na celém světě, malý nárůst životní spokojenosti v poslední polovině století a synergie mezi učením a pozitivními emocemi. V mnoha zemích se také setkáváme s velice nízkou spokojeností se školou, která může být k tomuto seznamu také přidána. Škola není místem, kde se děti cítí dobře.Míra štěstí je podle průzkumu veřejného mínění institutu CATI aktuálně na stupnici od 0 do 10 v celoněmeckém průměru na bodu 6,58. Podle studie zdravotnického aQua-Institutu v německém Göttingenu jsou psychická onemocnění mezi mladými dospělými v Německu stále častější. Až 26 procent lidí ve věku 18 až 25 let má alespoň jednu diagnostikovanou duševní poruchu. Za posledních 15 let se tento počet zvýšil o třetinu. Za stejnou dobu se také v Německu zvýšilo užívání antidepresiv, a to až trojnásobně (Singerová, 2022). KONCEPT POZITIVNÍ PEDAGOGIKY V roce 2007 přichází německý učitel Ernst Fritz-Schubert s konceptem pozitivní pedagogiky, která rozvíjí Štěstí jako školní předmět. V dnešní době vede akademii, kde jeho tréninkem prošlo od roku 2009 více než 500 učitelů. Fritz-Schubert v rozhovoru Happiness as a school subject pro deutschland.de (2018) uvádí, že cílem tohoto předmětu jsou spokojenost a životní dovednosti. Jako příklad uvádí nalezení cíle, pocit bezpečí, sociální vztahy, sebeurčující jednání, sebepřijetí, vyrovnání se s okolím a osobní rozvoj. Dále říká, že tyto cíle lze rozdělit do učebních kroků pomocí čtyř otázek: Kdo jsem? Co potřebuji? Čeho jsem schopen? Co chci? Tímto způsobem se studenti učí rozpoznávat své sny a potřeby a následně formulovat cíle a hledat způsoby jejich realizace. Dle Fritz-Schuberta se však žáci učí také významu neúspěchu neboli prohry. Důležitým prvkem je, aby se včas naučili, jak se úspěšně vyrovnat s porážkou, aby ji vnímali jako šanci a dokázali překonat budoucí výzvy. Jak taková lekce štěstí vypadá? Fritz-Schubert v rozhovoru říká, že se osvědčila kombinace psychologických poznatků s praktickými cvičeními, která vytvářejí zážitky, jež lidmi skutečně pohnou a vryjí se jim do paměti. Pro děti na základní škole je dobré cvičení na osobní úctu: zatímco jedno dítě sedí, ostatní mu při průchodu kolem pošeptají něco hezkého. Děti se učí, že když dostanou pochvalu, zažívají pocit pohody a že není příjemné ponižovat druhé. Pro starší ročníky vytvořil hru „Chrám ctností“. Je založena na Aristotelově učení o ctnostech. Pomáhá žákům vytvořit si vlastní profil a uvědomit si sílu vlastního charakteru. Fritz-Schubert uvádí, že doprovodné studie potvrdily rozvoj silnějšího pocitu sebeúcty. Studenti jsou chápavější, přistupují k druhým lidem otevřeněji, mají větší důvěru ve své schopnosti a jdou za svými cíli s optimismem. MODEL POZITIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V článku například chorvatské vědkyně Majdy Rijavec Should Happiness Be Taught in School? z roku 2015 se dočteme o dalším Modelu pozitivního vzdělávání. Pozitivní vzdělávání je nedávno vyvinuté paradigma, které v obecné rovině odkazuje na aplikaci pozitivní psychologie ve vzdělávácím kontextu (Rijavec, 2015). Jacolyn M. Norrish a její spolupracovníci (Norrish a kol., 2013) navrhují pro Model pozitivního vzdělávání aplikovaný rámec, který byl vyvinut během pěti let implementace: Pozitivní vzdělávání jako celoškolní přístup. Cílem projektu je zvýšit prožitek pozitivních emocí u studentů a povzbudit je k tomu, aby se zapojili do vnímání svých silných stránek pro dosažení osobních i společenských cílů. Implementace v rámci tohoto modelu se zaměřuje na šest oblastí: pozitivní emoce (positive emotions), pozitivní zapojení (positive engagement), pozitivní úspěch (positive accomplishment), pozitivní cíl (positive purpose) , pozitivní vztahy (positive relationships) a pozitivní zdraví (positive health) — podporované zaměřením na silné stránky charakteru. Tyto oblasti jsou více popsány v následující tabulce. Oblasti wellbeingu jsou do školních osnov promítnuty na třech úrovních: výuka, začlenění a prožívání pozitivního vzdělávání. Výuka Pozitivního vzdělávání učí žáky základy pozitivní psychologie, jako jsou odolnost, vděčnost, silné stránky, smysluplnost či pozitivní vztahy. Tímto způsobem jsou žáci schopni pochopit klíčové myšlenky a koncepty, smysluplného zapojení se do zkoumání a reflexe a následně tyto dovednosti uplatňovat v praxi (Rijavec, 2015). Dochází tak k rozvinutí velmi důležitých životních kompetencí. SOUVISLOST MEZI ŠTĚSTÍM A VZDĚLÁVÁNÍM V článku The Power Of Happiness And Connection In Education (2023) na stránce oxfordlearning.com se píše o výzkumu Christiny Hinton, zakladatelky a generální ředitelky společnosti Research Schools International. Zde je uvedeno, že jedním z nejvýznamnějších faktorů ovlivňujících štěstí není bohatství nebo fyzické zdraví, ale spíše síla sociálních vazeb. Tento fakt platí pro lidi všech věkových kategorií. Dle různých studií má štěstí klíčovou roli také v tom, jak dobře se zvládají žáci učit. Výzkum Christiny Hinton dokazuje, že štěstí pozitivně souvisí s motivací a studijními výsledky. Hinton během svého doktorského studia zkoumala vztah mezi štěstím, motivací a studijními výsledky u žáků základních a středních škol. Mimo jiné její výzkum vyzdvihuje význam pevných vztahů s učiteli a vrstevníky pro podporu pocitu štěstí u studentů. Hinton také uvádí, že podpory štěstí lze dosáhnout za pomoci jednoduchých, ale efektivních prostředků. Zde jsou uvedeny 3 způsoby podpory štěstí ve vzdělávání: * Udržovat studenty v napětí (Keep Students Challenged): Když se studenti nudí, často nejsou šťastní a postrádají motivaci. Nevšední výzvy jsou skvělým způsobem, jak studenty zaujmout, avšak nesmí být příliš náročné či naopak. Příliš obtížné úkoly vedou k odrazení od jejich dokončení, zatímco příliš snadné úkoly je mohou nudit. Optimální zapojení jejich mysli by se mělo pohybovat v „zóně nejbližšího vývoje“ (Zone of Proximal Development). Důležitým faktorem je stanovit si realistické cíle a nezapomínat na to, že každý student může postupovat svým tempem. * Zajistit sociální propojení (Provide Social Connection): Pocit sounáležitosti je pro studenty nezbytný, aby se cítili součástí vzdělávacího procesu. Účast na akademických i společenských aktivitách ve školním prostředí udržuje studenty více motivované a zapojené, vzbuzuje v nich pocit „školního ducha“. RJedná se o snahu vytvořit pocit dobře propojené komunity. * Pomáhat studentům prospívat (Help Students Flourish): Studenti dobře prospívají, když pociťují, že mají správné kompetence k dokončení úkolu. Vyplývá z toho následně větší motivace a efektivnější učení se. Stanovením malých cílů a postupným pracováním na jejich dosažení studenti zaznamenávají osobní růst i spokojenost s vlastní prací. CO SPOJUJE TYTO RŮZNÉ POHLEDY? Historie zájmu o wellbeing existuje už tisíce let zpět, kdy se starověké kultury zabývaly otázkami dobrého života a vnitřní pohody. Moderní psychologie přinesla nové pohledy na to, jakým způsobem lze dosáhnout optimálního psychického zdraví a naplnění života. Vzdělávací systémy po celém světě začínají rozpoznávat důležitost těchto aspektů a začleňují je do svých učebních osnov. Celkově lze říci, že začlenění štěstí jako školního předmětu může přinést významné benefity pro studenty, učitele a celou společnost. Školy, které se rozhodnou implementovat programy zaměřené na wellbeing, by v ideální případě mohly očekávat nejen lepší studijní výsledky, ale také rozvoj zdravější a šťastnější generace. Zdroje: ANGNER, Erik. The Evolution of Eupathics: The Historical Roots of Subjective Measures of Wellbeing. International Journal of Wellbeing [online]. 2011, 4–41. ISSN 11798602. doi:10.5502/ijw.v1i1.14 Happiness as a school subject. www.deutschland.de [online]. 2018 [cit. 2024–06–12]. Dostupné z: https://www.deutschland.de/en/topic/knowledge/happiness-as-a-school-subject-in-germany JARDEN, Aaron a Annalise ROACHE. What Is Wellbeing? National Library of Medicine [online]. 2023, 20(6). Dostupné z: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC10049282/#B1-ijerph-20-05006 KAHNEMAN, D., DIENER, E., SCHWARTZ, N. Well-being: The foundations of hedonic psychology. New York: Russell Sage, 1999. KEYES, C. Mental health in adolescence: is America’s youth flourishing? American Journal of Orthopsychiatry. 2006, 76(3), 395–402. KEYES, Corey L. M. a Julia ANNAS. Feeling good and functioning well: distinctive concepts in ancient philosophy and contemporary science. The Journal of Positive Psychology [online]. 2009, 2009–05–01, 4(3), 197–201. ISSN 1743–9760. Dostupné z: doi:10.1080/17439760902844228 NORRISH, J. M., WILLIAMS, P., O’CONNOR, M., ROBINSON, J. An applied framework for positive education. International Journal of Wellbeing, 3(2), 147–161, 2013. RIJAVEC, Majda. Should Happiness Be Taught in School? / Treba li sreću poučavati u školi? Croatian Journal of Education — Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje [online]. 2015, 17. ISSN 1848–5197. Dostupné z: doi:10.15516/cje.v17i0.1487 RYAN, Richard M. a Edward L. DECI. On Happiness and Human Potentials: A Review of Research on Hedonic and Eudaimonic Well-Being. Annual Review of Psychology [online]. 2001, 52(1), 141–166. ISSN 0066–4308. Dostupné z: doi:10.1146/annurev.psych.52.1.141 SELIGMAN, Martin E. P. a Mihaly CSIKSZENTMIHALYI. Positive psychology: An introduction. American Psychologist [online]. 2000, 55(1), 5–14. ISSN 1935–990X. Dostupné z: doi:10.1037/0003–066X.55.1.5 SELIGMAN, Martin E. P., Randal M. ERNST, Jane GILLHAM, Karen REIVICH a Mark LINKINS. Positive education: positive psychology and classroom interventions. Oxford Review of Education [online]. 2009, 35(3), 293–311. ISSN 0305–4985. Dostupné z: doi:10.1080/03054980902934563 SELIGMAN, Martin E. P. Flourish. New York: Free Press, 2011. SINGEROVÁ, Helena. Kde najít štěstí? Dá se naučit ve škole, kde na to mají zvláštní předmět. EDUzín [online]. 2022. Dostupné z: https://eduzin.cz/wp/2022/01/02/kde-najit-stesti-da-se-naucit-ve-skole-kde-na-to-maji-zvlastni-predmet/ The Power Of Happiness And Connection In Education. Oxford Learning [online]. 2023. Dostupné z: https://www.oxfordlearning.com/the-power-of-happiness-and-connection-in-education/ YADEUN-ANTUÑANO, M. a L.C. VIEIRA. Indigenous perspectives of wellbeing: Living a good life. In: Good Health and Well-Being. Springer International Publishing, 2019, s. 436–448. WATERMAN, Alan S. Two conceptions of happiness: Contrasts of personal expressiveness (eudaimonia) and hedonic enjoyment. Journal of Personality and Social Psychology [online]. 1993, 64(4), 678–691. ISSN 1939–1315. Dostupné z: doi:10.1037/0022–3514.64.4.678 Štěstí jako školní předmět was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 6. 2024

Vzdělávání prostřednictvím komerčních počítačových her

V posledních desetiletích se počítačové hry staly významnou součástí moderní kultury a volnočasových aktivit milionů lidí po celém světě. Ačkoliv počítačové hry byly původně navrženy především za účelem zábavy, jejich potenciál je mnohem větší. Čím dál více z nich je vyvíjeno s cílem vytvoření zábavného herního prostředí, které umožní lidem získat nové dovednosti. Ze studií[1] vychází, že tyto hry jsou pro mnohé lidi efektivním vzdělávacím nástrojem. Počítačové hry, které nebyly vytvořeny za vzdělávacím účelem, často také obsahují prvky, jež mohou přispět k rozvoji různých kognitivních, sociálních a praktických dovedností. Photo by Sam Pak on UnsplashCo jsou komerční počítačové hry? V této práci mluvíme o komerčních počítačových hrách jako o digitálních hrách vytvořených primárně pro zábavu a rekreaci hráčů, bez úmyslu vzdělávat nebo předávat nové znalosti. Tyto hry se na rozdíl od vzdělávacích her, které se soustředí na rozvoj specifických dovedností, snaží hráčům poskytnout poutavý herní zážitek, prostřednictvím zajímavého gameplaye, originálních příběhů či atraktivní grafiky v rámci různorodých herních žánrů. Zatímco rekreační hry mohou nepřímo přispět k rozvoji určitých dovedností, vzdělávací hry mají tento rozvoj jako svůj hlavní cíl. Rozvoj dovedností a znalostí I přes to, že hlavním cílem počítačových her je zabavit hráče, tak mohou fungovat jako účinný nástroj pro vzdělávání a rozvoj různých schopností. Zde jsou některé oblasti, na které mohou mít vliv: 1. Kognitivní dovednosti · Hraní počítačových her, zejména FPS, přináší zlepšení smyslových, percepčních a prostorových kognitivních funkcí jako je například prostorová orientace a paměť.[2] · Dobrodružné hry mohou podporovat proaktivní myšlení hráčů.[3] · Hraní FPS her až osm hodin týdně zvyšuje schopnost multitaskingu.[4] · Akční hry zlepšují řešení úkolů vyžadující funkci vizuální krátkodobé paměti[5] 2. Jazykové dovednosti · Počítačové hry mohou být efektivním nástrojem pro zlepšení slovní zásoby, čtení, poslechu a motivace ke studiu cizího jazyka.[6] Hry, které obsahují bohaté textové a hlasové prvky, přispívají k rozvoji jazykových schopností hráčů. 3. Historické znalosti · Počítačové hry s historickým zaměřením, jako jsou strategické hry založené na reálných událostech, mohou významně přispět ke studiu světových dějin a rozšíření historického povědomí hráčů.[7] 4. Sociální dovednosti · Multiplayerové kooperativní hry podporují týmovou práci, spolupráci a komunikaci mezi hráči.[8] Tím se zlepšují sociální dovednosti, které jsou klíčové pro úspěšné fungování v reálném světě. 5. Strategické a rozhodovací schopnosti · Hry založené na příčinách a následcích podporují strategické myšlení hráčů při řešení problémů a rozhodování. Tyto hry učí hráče analyzovat situace, předvídat důsledky svých akcí a efektivně plánovat své kroky.[9][10] Kritika spojená s počítačovými hrami I přes to, že se neustále zvyšuje zájem[11] o studium pozitivního vlivu na hráče počítačových her, tak mnoho výzkumníků se stále zaměřuje na negativní stránky tohoto tématu. Nadměrné hraní počítačových her může vést ke vzniku závislosti, což může způsobit sociální izolaci, nedostatek fyzické aktivity, a navíc může negativně zasahovat do osobního a pracovního života. Další obavy se objevují ve spojení s vystavením násilnému obsahu, který u mladších hráčů může zvyšovat agresivní chování. Některé hry mohou u těchto hráčů přispívat k šíření stereotypů a nevhodných sociálních vzorců, což může mít negativní dopady na jejich chování. Poslední dobou se objevuje kritika ekonomického modelu mnoha her, jako jsou například mikrotransakce a pay-to-win mechaniky, které většinou obsahují prvky hazardních her a mohou vést ke závislosti a finančním problémům. Využití her ve vzdělávání: výhody a překážky Využívání komerčních počítačových her ve vzdělávání přináší několik výhod. Mezi hlavní výhody patří vysoká míra zapojení a motivace studentů díky interaktivnímu a zábavnému formátu her, rozvoj praktických dovedností, jako je týmová práce, řešení problémů a kreativní myšlení a možnost individualizace výuky, která umožňuje přizpůsobit tempo a obtížnost úkolů potřebám jednotlivých studentů. Na druhé straně stojí mnoho překážek zabraňujících efektivnímu vzdělávání. Mezi ně patří například vhodnost obsahu, kdy ne všechny hry jsou vhodné pro vzdělávací účely nebo nevyváženost herních prvků tak, aby podporovaly učení. Při využívání her ve výuce se objevují překážky jako nedostatečná kompetence učitelů nebo náročnost na technologická zařízení. Příklady her se vzdělávací hodnotou 1. Assassin’s Creed * Historické období a prostředí: Tato série her nabízí hráčům možnost prozkoumat různá historická období a místa, jako je renesanční Itálie, antické Řecko nebo starověký Egypt. Prostředí je zpracováno s ohledem na historickou přesnost zahrnující architekturu, kulturu a sociální zvyky té doby. * Historické postavy a události: Hráči se mohou dozvědět o významných historických postavách, jako jsou Leonardo da Vinci, Julius Caesar nebo Kleopatra, a účastnit se klíčových historických událostí, jako je bitva u Bastie. * Zbraně a technologie: Hra představuje dobové zbraně a technologie, které hráčům poskytují vhled do vojenské techniky a inovací dané éry. 2. Kingdom Come: Deliverance * České země v 15. století: Tato videohra umožňuje hráči nahlédnout do českých zemí v období 15. století a dozvědět se o historii Českého království. Hráči mohou prozkoumávat realisticky zpracovanou krajinu, vesnice a města této doby. * Historické události a postavy: Hra představuje významné události a postavy českých dějin, jako jsou husitské války a postava Jana Husa. Hráči se tak mohou dozvědět více o důležitých historických okamžicích. * Autentičnost a detail: Hra klade důraz na historickou autentičnost, což se projevuje nejen ve vizuálním zpracování, ale také v herních mechanikách a interakcích, které odpovídají reálným středověkým podmínkám. 3. Overwatch * Týmová spolupráce a komunikace: Multiplayerová FPS hra, která vyžaduje spolupráci a komunikaci mezi hráči. Hráči se učí strategicky myslet, koordinovat své akce s týmem a přizpůsobovat se dynamickým herním situacím. * Role a schopnosti postav: Každá postava má specifické schopnosti a role, které přispívají k celkové strategii týmu. Hráči se musí naučit efektivně využívat tyto schopnosti a pracovat s ostatními, aby dosáhli vítězství. * Rychlé rozhodování a adaptace: Hra vyžaduje rychlé reakce a schopnost přizpůsobit se neustále se měnícím herním podmínkám, což zlepšuje kognitivní flexibilitu hráčů. 4. Portal * Logické myšlení a řešení problémů: Jedná se o logickou hru, ve které pomocí portálů řeší složité hádanky. Hráči se učí logicky myslet, plánovat své kroky a hledat inovativní řešení problémů. * Kooperace a komunikace: V kooperativním režimu pro dva hráče je nezbytná úzká spolupráce a komunikace, což podporuje rozvoj týmových dovedností a efektivní komunikaci. 5. World of Warcraft * Kooperace a sociální interakce: Hry žánru MMORPG vyžadují od hráče kooperaci a sociální interakce s ostatními hráči. Hráči se zapojují do autentických účelových komunikací, což vede k větší slovní zásobě a dalšímu lexikálnímu rozvoji v rámci anglického jazyka. * Týmová práce a organizace: Hráči se často účastní náročných týmových úkolů (raids), které vyžadují pečlivé plánování a koordinaci mezi členy týmu.. 6. The Sims * Správa času a financí: Hráči řídí životy svých virtuálních postav, což zahrnuje správu času, financí a mezilidských vztahů. Tím mohou hráči rozvíjet své organizační a plánovací dovednosti. * Sociální interakce a vztahy: Hráči vytvářejí a udržují vztahy mezi postavami, což podporuje pochopení mezilidských interakcí a rozvoj sociálních dovedností. * Kreativita a design: Hra umožňuje hráčům navrhovat a upravovat domy a okolí, což podporuje kreativní myšlení a designové dovednosti. 7. Counter Strike * Taktické myšlení a týmová spolupráce: Counter-Strike vyžaduje, aby hráč sledoval pohyb nepřátel, počet nábojů a týmové cíle, a následně se přizpůsoboval stále se měnícím podmínkám hry. Hráči se učí multitaskingu, strategii a trénují své reakce a rozhodovací schopnosti. * Rychlé rozhodování a reakce: Hra vyžaduje rychlé reakce a okamžitá rozhodnutí, což zlepšuje reflexy a schopnost rozhodování pod tlakem. * Komunikace a koordinace: Úspěch ve hře závisí na efektivní komunikaci a koordinaci mezi členy týmu, což podporuje týmovou spolupráci a rozvoj komunikačních dovedností. Závěr Počítačové hry, ačkoliv primárně vyvinuté pro zábavu, mohou přinášet významné vzdělávací hodnoty napříč různými oblastmi. I přes některé výzvy, jako je obsahová vhodnost a přístup k technologiím, mohou tyto hry výrazně obohatit tradiční výukové metody a podpořit komplexní rozvoj dovedností a znalostí studentů. Výzkum a praxe ukazují, že hry mohou být efektivním nástrojem pro učení, a proto by měly být považovány za cenný doplněk moderního vzdělávacího systému. Zdroje: [1] BACKLUND, Per a Maurice HENDRIX. Educational games — Are they worth the effort? A literature survey of the effectiveness of serious games. In: 2013 5th International Conference on Games and Virtual Worlds for Serious Applications (VS-GAMES) [online]. IEEE, 2013, s. 1–8 [cit. 2024–06–07]. ISBN 978–1–4799–0965–0. Dostupné z: doi:10.1109/VS-GAMES.2013.6624226 [2] SPENCE, Ian a Jing FENG. Video Games and Spatial Cognition. Review of General Psychology [online]. 2010, 14(2), 92–104 [cit. 2024–06–08]. ISSN 1089–2680. Dostupné z: doi:10.1037/a0019491 [3] PILLAY, Hitendra. An Investigation of Cognitive Processes Engaged in by Recreational Computer Game Players. Journal of Research on Technology in Education [online]. 2002, 34(3), 336–350 [cit. 2024–06–07]. ISSN 1539–1523. Dostupné z: doi:10.1080/15391523.2002.10782354 [4] Perceived effects of playing video games. In: How are digital games used in schools?: complete results of the study : final report [online]. Brussels: European Schoolnet, EUN Partnership AISBL, 2009, s. 127–128 [cit. 2024–06–07]. ISBN 978–90–78209–87–4. Dostupné z: http://games.eun.org/upload/gis-full_report_en.pdf [5] GREEN, C.S. a D. BAVELIER. Learning, Attentional Control, and Action Video Games. Current Biology [online]. 2012, 22(6), R197-R206 [cit. 2024–06–08]. ISSN 09609822. Dostupné z: doi:10.1016/j.cub.2012.02.012 [6] CHEN, Hao-Jan Howard a Ting-Yu Christine YANG. The impact of adventure video games on foreign language learning and the perceptions of learners. Interactive Learning Environments [online]. 2013, 21(2), 129–141 [cit. 2024–06–08]. ISSN 1049–4820. Dostupné z: doi:10.1080/10494820.2012.705851 [7] SQUIRE, Kurt. Changing the Game: What Happens When Video Games Enter the Classroom? Innovate: Journal of Online Education [online]. 2005, 1(6) [cit. 2024–06–08]. ISSN 1552–3233. Dostupné z: https://nsuworks.nova.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=&httpsredir=1&article=1168&context=innovate [8] The effects of playing cooperative and competitive video games on teamwork and team performance. International Journal of Humanities and Social Science Research [online]. 2016, 2(12), 24–28 [cit. 2024–06–08]. ISSN 2455–207. Dostupné z: https://www.researchgate.net/profile/John-Leddo/publication/311792939_The_effects_of_playing_cooperative_and_competitive_video_games_on_teamwork_and_team_performance/links/585ab27308aeffd7c4fe9443/The-effects-of-playing-cooperative-and-competitive-video-games-on-teamwork-and-team-performance.pdf [9] PILLAY, Hitendra. An Investigation of Cognitive Processes Engaged in by Recreational Computer Game Players. Journal of Research on Technology in Education [online]. 2002, 34(3), 336–350 [cit. 2024–06–07]. ISSN 1539–1523. Dostupné z: doi:10.1080/15391523.2002.10782354 [10] BUELOW, Melissa T., Bradley M. OKDIE a Ashley B. COOPER. The influence of video games on executive functions in college students. Computers in Human Behavior [online]. 2015, 45, 228–234 [cit. 2024–06–07]. ISSN 07475632. Dostupné z: doi:10.1016/j.chb.2014.12.029 [11] BOYLE, Elizabeth A., Thomas HAINEY, Thomas M. CONNOLLY, et al. An update to the systematic literature review of empirical evidence of the impacts and outcomes of computer games and serious games. Computers & Education [online]. 2016, 94, 178–192 [cit. 2024–06–08]. ISSN 03601315. Dostupné z: doi:10.1016/j.compedu.2015.11.003 Vzdělávání prostřednictvím komerčních počítačových her was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 6. 2024

Chlapci ztrácejí krok: Genderové nerovnosti ve vzdělávání

Zatímco v mnoha částech světa dívky stále bojují za rovný přístup ke vzdělání, ve vyspělých zemích se školní systém paradoxně více přiklání na jejich stranu. “There’s no greater pillar of stability than a strong, free, and educated woman.” — Angelina JoliePreferenční zaměření na verbální dovednosti, převaha učitelek, důraz na disciplínu a dodržování pravidel vytvářejí prostředí, kde dívky excelují, zatímco chlapci ztrácejí krok. Školní programy často upřednostňují výuku, ve které mají dívky přirozenou výhodu, což chlapcům brání plně rozvinout jejich potenciál. ilustrace vytvořena pomocí Microsoft DesignerJe důležité, abychom našli způsoby, jak vytvořit vyváženější vzdělávací prostředí, které bude podporovat všechny. Tento příspěvek se zaměřuje na příčiny těchto nerovností a zkoumá způsoby, jak zajistit rovné šance ve vzdělávání pro všechny bez ohledu na pohlaví. Cílem všech vzdělávacích systémů by mělo být vytvoření školního prostředí, kde každý žák bude mít možnost plně rozvinout svůj potenciál a dosáhnout úspěchu. “We are never ever going to fly high unless we both, men and women, are in support of each other.” — Emma WatsonRovnost ve vzdělávání zdaleka není jen abstraktní koncept, skrývá se pod ním široká škála aspektů, od obecných vymezení nerovností, jako jsou socioekonomické a etnické rozdíly, až po specifické otázky genderové nerovnosti (Sahin, 2014). Všechny tyto faktory se prolínají a ovlivňují, co v praxi znamená dosáhnout rovných vzdělávacích šancí. To vyžaduje komplexní přístup, který zahrnuje boj proti diskriminaci v jakékoli formě, podporu znevýhodněných studentů a budování inkluzivního vzdělávacího prostředí, které respektuje individuální potřeby a talenty všech žáků. Bohužel realita ukazuje, že v praxi se setkáváme s genderovými nerovnostmi, které jednu či druhou skupinu znevýhodňují. Školní výsledky žáků devátých tříd základních škol jsou u dívek v matematice i českém jazyce lepší než u chlapců, přestože matematické dovednosti jsou u nich dle testů PISA horší než u chlapců, výsledky ukazují na možnou předpojatost učitelů ve prospěch dívek (Mateju & Simonová, 2013). K obdobnému výsledku došla studie think tanku IDEA, který porovnával známky na vysvědčení s přijímacími testy na střední školy (Federičová, 2019). Zjistil také, že dívky se častěji, než chlapci hlásí ke studiu na gymnáziích a častěji aspirují na dosažení vysokoškolského vzdělání. Je otázkou, zda je možné aplikovat stejný způsob vzdělávání na různé skupiny studentů tak, aby nedocházelo k prohlubování nerovností. Různé skupiny mají různé potřeby. Ač je emancipace a feminismus rozvinut jako nikdy v historii, stále ve společnosti převládá genderová socializace a dochází tak u většiny dívek a chlapců k rozvoji znalostí, dovedností, zájmů, vlastností, míry sebevědomí, školní motivace a dalších faktorů odlišně (Smetáčková, 2009). Jejich výchozí podmínky pro školní vzdělávání proto nejsou zcela shodné a uplatněním jednoho univerzálního přístupu může dojít k znevýhodnění některé skupiny. V rozhovoru z roku 2015 pro Reflex prof. PhDr. Petr Matějů, Ph.D. vyjadřuje stejný názor jako je popsán v předchozím odstavci, ovšem klade důraz na to, že současný vzdělávací systém ve většině vyspělého světa diskriminuje chlapce. Jedním z hlavních aspektů je dle něho že školní prostředí preferuje verbální dovednosti, v čemž dominují dívky, z toho následně vyvozuje, že při stejných znalostech mají chlapci horší známky. Dále poukazuje na významnou převahu učitelek nad učiteli, které dle jeho názoru často nechápou typické chlapecké chování, a to následně trestají. (Bendová, 2017) Profesor Matějů z výše zmíněných důvodů podporuje myšlenku oddělených tříd pro chlapce a dívky, tak aby průběh výuky bylo možné lépe přizpůsobit jejich potřebám. Zůstaneme-li u tématu počtu učitelek a učitelů z mezinárodního srovnání zemí OECD z roku 2019 plyne, že v primárním vzdělávání (odpovídá naší základní škole) je v České republice pouze 6 % učitelů mužů, což je čtvrté nejnižší procento ze srovnávaných zemí. Průměr zemí OECD v tomto stupni vzdělání činí 16 %. Na sekundární úrovni je to v průměru 36 % a až na vysokých školách je více vyučujících mužů než žen. Nadpoloviční většinou vyučujících na terciární úrovni jsou muži ve 32 zemích z 36 porovnávaných. (OECD, 2022) Z tohoto vyplývá nedostatek mužských vzorů, které následně chlapcům, ale i dívkám, chybí při mentálním vývoji. Zvlášť tam, kde mužský vzor chybí v rodině. V článku Do teacher and classroom characteristics affect the way in which girls and boys are graded? autoři Lievore a Triventi (2023) popisují studii zkoumající způsoby jakými učitelé udělují známky svým žákům z pohledu potenciálního zdroje vytvářejícího vzdělávací nerovnosti. Konkrétně zkoumá, zda učitelé hodnotí žákyně štědřeji než žáky, kteří mají stejné znalosti v daném předmětu, měřeno pomocí výsledků standardizovaných testů. Dále zkoumá, zda se toto údajné vyšší hodnocení žen liší v závislosti na klíčových charakteristikách učitelů, vlastnostech třídy a prvcích školního prostředí. Výsledky studie naznačují, že učitelé častěji hodnotí žákyně velkoryseji než žáky, kteří mají stejné kompetence v daném předmětu. Autoři zde jako jedno z vysvětlení uvádějí nadměrnou kompenzaci dívek, o kterých se často hovoří v souvislosti s diskriminací a stigmatizací jejich schopností. genderových rozdílech v úrovni kognitivních schopností. Učitelé proto mohou dívky nadhodnocovat při zvládání obtížných problémů stejným způsobem, jakým někdy nadhodnocují studenty, kteří nejsou rodilými mluvčími, aby se vyhnuli negativním stereotypům. V důsledku se to může promítnout do pozitivní diskriminace, která zvýhodňuje dívky. Při poslední možné interpretaci výsledků autoři vycházejí z omezení výzkumných dat. Měřítko známkování žáků je odvozeno z pololetního vysvědčení, nikoliv ze závěrečného vysvědčení za školní rok. Učitelé mohou vědomě přijímat specifické postupy známkování v pololetí, aby vyvolali rozdílné úsilí studentů v závislosti na jejich pohlaví a následně dosáhli co nejlepších výsledků na konci akademického roku. Konkrétně by učitelé mohli vnímat, že snahu studentů mužského pohlaví snadněji vyvolají horší známky, což by je mohlo povzbudit k usilovnějšímu studiu, aby dosáhli lepšího hodnocení, zatímco snahu studentek o dosažení vyšších známek může snadněji vyvolat povzbuzení. ilustrace vytvořena pomocí Microsoft DesignerDalším klíčovým faktorem je z hlediska školní úspěšnosti vnímání školy a jejího prostředí. Z analýzy výsledků dotazníkového šetření provedeného H. Vomáčkovou a V. Chytrým (2021) vyplývá, že dívky vnímají školu a školní život pozitivněji než chlapci. Autoři připouští, že míra pozitivního/negativního vnímání školy může přímo souviset s celkovou školní úspěšností, což dokládají na základě předchozích prostudovaných studií. Největší rozdíly vnímání školy mezi chlapci a dívkami se projevují v oblastech Úspěch a příležitost, Vztah učitel–žák a Spokojenost se školou. Příčiny těchto rozdílů můžeme hledat jak v biologických odlišnostech obou pohlaví, tak v způsobu a úrovni socializace, která probíhá ve škole i mimo ni. Na základě výzkumu se ukázalo, že dívky a chlapci se odlišují ve svých představách o tom, co jim škola může nabídnout. Dívky vnímají školu jako příležitost k budování mezilidských vztahů, zatímco chlapci ji spíše vnímají jako nutnost a místo profesní přípravy. Tyto rozdíly pravděpodobně souvisí jak s odlišným genderovým pojetím úspěšnosti, tak s vžitými stereotypy o tzv. mužských a ženských rolích. Výzkum také potvrzuje i závěry předchozí uvedené studie, která poukazuje na to, že úroveň požadavků a očekávání učitelů může mít významný vliv na vnímání školy chlapci a dívkami. Zároveň upozorňují na to, že tyto strategie, se liší v závislosti na tom, zda je učitel stejného či odlišného pohlaví než žák. Genderová rovnost ve vzdělávání je komplexní otázka, která vyžaduje hlubší porozumění a cílené zásahy. Rovnost v přístupu ke vzdělání neznamená nutně stejné zacházení, ale spravedlivé přizpůsobení vzdělávacích metod a hodnocení, které respektují rozdílné potřeby a schopnosti chlapců a dívek. To v praxi znamená vytvářet inkluzivní a respektující prostředí, ve kterém se chlapci i dívky cítí komfortně a svobodně a kde je jim umožněno rozvíjet svůj plný potenciál. Základním principem by mělo být vytváření prostoru. Prostoru, který vnímá a respektuje rozmanitost, ať už se jedná o odlišnosti sociální, biologické či kognitivní. Pokud chlapci (a jistě i mnoho dívek) pro efektivní učení a rozvoj vyžadují větší míru pohybu a aktivity, je nezbytné najít způsoby, jak jim tuto potřebu naplnit. To může znamenat integrovat pohybové aktivity do výuky, vytvářet flexibilní prostředí, které umožňuje střídání sedavého a aktivního režimu Genderové nerovnosti ve vzdělávání představují vážný problém s dalekosáhlými důsledky. Implementace výše zmíněných principů a cílených intervencí je nezbytná pro vytvoření spravedlivého a inkluzivního vzdělávacího systému, ve kterém mají chlapci i dívky stejnou šanci na úspěch a plné rozvinutí svého potenciálu. To povede nejen k individuálnímu prospěchu studentů, ale i k celkovému prospěchu společnosti. Inspirací k vzniku tohot příspěvku byl speciál časopisu Respekt Nebojme se mluvit o mužích. Konrétně článek Nezapomeňte na muže a rozhovor Věřím, že se už dlouho nepracuje se stereotypním rozlišováním „holčičích“ a „klučičích“ aktivit. SAHIN, Elmas. Gender Equity in Education. Online. Open Journal of Social Sciences. 2014, roč. 02, č. 01, s. 59–63. ISSN 2327–5952. Dostupné z: https://doi.org/10.4236/jss.2014.21007. [cit. 2024–06–10]. MATĚJŮ, Petr & SIMONOVÁ, Natalie. (2013). Koho znevýhodňuje škola: chlapce nebo dívky? Rozdíly v dovednostech, školních výsledcích a vzdělanostních aspiracích dívek a chlapců devátých tříd základních škol. Orbis Scholae. 7. 107–138. FEDERIČOVÁ, Miroslava. Dopady známek na vysvědčení na životní rozhodnutí žáků. Studie (Institut pro demokracii a ekonomickou analýzu). Praha: Národohospodářský ústav AV ČR, 2019. ISBN 978–80–7344–480–8. SMETÁČKOVÁ, Irena. (2009). Politika genderové rovnosti ve vzdělávání. Gender, rovné příležitosti, výzkum, 10 (2), s. 85–99. BENDOVÁ, Jana, 2017. Zemřel významný sociolog Petr Matějů. Školy diskriminují chlapce, řekl v minulosti Reflexu. Reflex.cz [online]. Dostupné z: https://www.reflex.cz/clanek/rozhovory/80134/zemrel-vyznamny-sociolog-petr-mateju-skoly-diskriminuji-chlapce-rekl-v-minulosti-reflexu.html [cit. 2024–06–10]. OECD (2022), “Why is the gender ratio of teachers imbalanced?”, Education Indicators in Focus, №81, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/8fea2729-en. [cit. 2024–06–10]. LIEVORE, Ilaria & TRIVENTI, Moris. Do teacher and classroom characteristics affect the way in which girls and boys are graded? Online. British Journal of Sociology of Education. 2023, roč. 44, č. 1, s. 97–122. ISSN 0142–5692. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/01425692.2022.2122942. [cit. 2024–06–10]. VOMÁČKOVÁ, Helena a CHYTRÝ, Vlastimil. School environment through the eyes of primary students. Online. E-Pedagogium. 2021, roč. 21, č. 3, s. 7–19. ISSN 12137758. Dostupné z: https://doi.org/10.5507/epd.2021.031. [cit. 2024–06–10]. Chlapci ztrácejí krok: Genderové nerovnosti ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 6. 2024

Vzdělávání dospělých (produktivního věku)v knihovnách

Konferenční příspěvěk Knihovny často slouží jako komunitní centra, což je zvláště důležité v menších městech a obcích. V této roli poskytují nejen přístup k informacím a literatuře, ale také prostor pro setkávání a výměnu znalostí. Knihovny organizují komunitní projekty, které zapojují místní obyvatele a podporují jejich aktivní účast v komunitním životě. Tento přístup podporuje sociální soudržnost a integraci, což je klíčové pro efektivní vzdělávání dospělých (Houšková, 2023; EPALE, 2022). Jedním z klíčových prvků úspěšného vzdělávání dospělých je individuální přístup, který zohledňuje specifické potřeby a cíle jednotlivých účastníků. Knihovny nabízejí personalizované vzdělávací programy a konzultace, které pomáhají dospělým najít nejvhodnější cesty k rozvoji jejich dovedností. Tento přístup je zvláště efektivní pro dospělé, kteří mají specifické profesní nebo osobní cíle, a vyžadují tak individuálně přizpůsobený vzdělávací plán (EPALE, 2022; Eurydice, 2022). Často se však stává, že knihovny necílí na dospělé uživatele, ale spíše se zaměřují na děti, dospívající nebo seniory. Důležitým aspektem je ale také zajištění dostupnosti vzdělávacích programů pro všechny skupiny obyvatel, včetně těch, kteří čelí sociálním, ekonomickým nebo kulturním bariérám (EPALE, 2022). Podle šetření Adult Education Survey (AES) z roku 2022 se 45 % dospělých v České republice účastní nějaké formy vzdělávání. Z tohoto počtu se 40 % zapojuje do neformálního vzdělávání, zatímco pouze 8 % pokračuje ve formálním vzdělávání na středních nebo vysokých školách. Tyto údaje ukazují na význam neformálního vzdělávání, které knihovny poskytují, a na potřebu zvyšování povědomí o těchto možnostech mezi dospělou populací (ČSÚ, 2022). Neformální vzdělávání je charakterizováno jako záměrný, ale dobrovolný proces, který probíhá mimo rámec formálního vzdělávacího systému, jako jsou školy a univerzity. Primárním cílem neformálního vzdělávání není příprava na specifické povolání, ale rozvoj kompetencí, měkkých dovedností a seberealizace jednotlivce. Tento typ vzdělávání klade důraz na vnitřní motivaci a zájem o učení v různých oblastech života. Podle Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR je neformální vzdělávání v České republice podporováno prostřednictvím různých projektů, jako je například (Klíče pro život)nebo (K2 — kvalita a konkurenceschopnost v neformálním vzdělávání), které mají za cíl uznávat a zvyšovat kvalitu neformálního vzdělávání (MŠMT, 2023). Neformální vzdělávání zahrnuje různé aktivity, které jsou často interaktivní a zahrnují jak individuální, tak skupinové učení. Důraz je kladen na holistický přístup, který podporuje nejen získávání znalostí, ale také rozvoj dovedností a postojů. Důležitým aspektem je také ocenění chyb jako příležitostí pro další rozvoj a sdílení zkušeností v rámci skupiny. (Neformální vzdělávání, 2022). Od roku 2014 se objevují snahy o vytvoření dokumentu Koncepce občanského vzdělávání v České republice, které vyústily v roce 2018 v setkání zainteresovaných subjektů a vznik Základního dokumentu tvorby Koncepce občanského vzdělávání (Vláda ČR, 2018). Přesto však výsledná koncepce dosud chybí, protože nedošlo ke shodě na podobě dokumentu. Pro tuto oblast zatím nejsou vyčleněny žádné prostředky ze státního rozpočtu. Stát má tendenci přenechat tuto oblast vzdělávání občanskému sektoru, což může být problematické. Občanský sektor sice částečně pokrývá vzdělávací aktivity v této oblasti, avšak tyto aktivity trpí nesystematičností a neudržitelností. Bez státní podpory (finanční, koncepční, systémové) se vzdělávací aktivity často omezují na příležitostné a krátkodobé projekty, které mají sice velký potenciál a za sebou spoustu odborné práce, ale často končí v krátkém čase. Koncepce rozvoje knihoven v České republice na léta 2021–2027 klade důraz na systematický přístup k celoživotnímu vzdělávání a zvyšování digitálních kompetencí uživatelů. Dále zdůrazňuje potřebu spolupráce knihovníků s pedagogy a jinými odborníky, aby nabídka vzdělávacích aktivit byla co nejvíce relevantní a prospěšná pro širokou veřejnost (Tři pilíře Koncepce, 2024). Podle průzkumu zaměřeného na občanské vzdělávání v knihovnách knihovny hrají klíčovou roli v oblasti občanského vzdělávání. Závěry tohoto průzkumu ukazují, že knihovny mají potenciál poskytovat široké spektrum vzdělávacích aktivit zaměřených na rozvoj občanských kompetencí a podporu aktivního občanství. Pro naplnění tohoto potenciálu je však třeba rozvíjet a implementovat systematické strategie a programy vzdělávání. Jedním z hlavních problémů v oblasti vzdělávání dospělých je absence odpovídající legislativy a jasně definovaných kompetencí. Tento nedostatek vede k nízké informovanosti o významu vzdělávání dospělých, nejistotě ohledně financování a nejednotné kvalitě obsahu a organizace těchto programů. Mezi vzdělávacími oblastmi existují nejasné hranice a formální školský systém je často preferován. V současnosti se vzděláváním dospělých zabývají různé subjekty, včetně škol a školských institucí, neziskových organizací (včetně knihoven, muzeí a galerií), církví, občanských sdružení, politických stran a komerčních vzdělávacích institucí. Větší a nadnárodní podniky často nabízejí svým zaměstnancům vzdělávací programy jako významný benefit. Zájmové vzdělávání dospělých se vyznačuje širokou škálou obsahu, která zahrnuje pohybovou a sportovní výchovu, zdravotní výchovu, environmentální výchovu, vědeckotechnické vzdělávání, jazykové vzdělávání, náboženskou a duchovní výchovu. Jeho silné stránky spočívají v otevřenosti pro širokou veřejnost, flexibilitě cílů a realizace, rozmanitosti nabídky a možnostech využití netradičních metod a přístupů (Blažková, 2011). V České republice existuje mnoho úspěšných programů, které mohou sloužit jako inspirace pro další knihovny. Například Knihovna Jiřího Mahena v Brně nabízí širokou škálu vzdělávacích aktivit, včetně kurzů informační gramotnosti, jazykových kurzů a workshopů zaměřených na osobní rozvoj. Moravská zemská knihovna v Brně poskytuje lekce informačního vzdělávání, které zahrnují základy vyhledávání informací, využívání knihovních katalogů a práci s informačními zdroji. Podle zprávy Světového ekonomického fóra “Future of Jobs” pro rok 2023 se v důsledku rozšiřování umělé inteligence, digitalizace a automatizace promění téměř čtvrtina pracovních pozic. Zpráva uvádí, že vznikne 69 milionů nových pozic, ale zanikne 83 milionů pracovních míst. Bude potřeba změnit 44 % základních dovedností pracovníků (v ČR 37 %), což vyžaduje rekvalifikaci a další vzdělávání. Klíčové budou měkké dovednosti, jako je kreativita, emoční inteligence a kritické myšlení. Trh práce ovlivní technologický vývoj, pomalejší ekonomický růst, rostoucí životní náklady a klimatické změny. Mnoho pracovních míst vznikne ve vzdělávání, zemědělství a oblastech souvisejících s digitalizací, jako je digitální marketing. Na významu rostou také tzv. měkké kompetence, jako je efektivní komunikace, kooperace, flexibilita, samostatnost, řešení problémů a schopnost orientace v informacích. Je důležité, aby si dospělí v produktivním věku uvědomovali, že proces vzdělávání není nikdy ukončen a je potřeba se neustále rozvíjet a adaptovat na nové požadavky (Projekt klíče pro život a klíčové kompetence, 2012). Knihovny mohou tyto predikce využít ve svých vzdělávacích strategiích (MŠMT, 2023). Knihovny mají v oblasti vzdělávání dospělých v produktivním věku značný potenciál. Díky své dostupnosti, široké nabídce vzdělávacích aktivit a schopnosti přizpůsobit se specifickým potřebám jednotlivců mohou knihovny významně přispět k osobnímu a profesnímu rozvoji dospělé populace. K dosažení těchto cílů je nezbytné zajistit dostatečné financování, efektivní propagaci a kvalitní vzdělávací materiály a lektory (ČSÚ, 2022; MŠMT, 1996. Pro další zlepšení by knihovny měly pokračovat v budování partnerství, využívání výzkumů a analýz a inovativních přístupů k výuce. Tímto způsobem mohou knihovny i nadále hrát klíčovou roli ve vzdělávání dospělých a přispívat k rozvoji učící se společnosti (Eurydice, 2022; EPALE, 2022). Neformální vzdělávání, které knihovny poskytují, je charakterizováno svou flexibilitou a zaměřením na praktické dovednosti a osobní rozvoj. Kurzy a přednášky organizované knihovnami se zaměřují na rozvoj digitální gramotnosti, tvůrčího psaní, finanční gramotnosti a dalších klíčových dovedností. Bibliografie Český statistický úřad (ČSÚ). 2022. “Vzdělávání dospělých v České republice (šetření AES).” Praha: ČSÚ. Dostupné z: https://www.czso.cz/csu/czso/vzdelavani-dospelych-v-ceske-republice-setreni-aes-2022 Blažková, Božena. 2011. Zájmové vzdělávání dospělých. Ročník 21 (2011), Číslo 3, sekce Naše téma. Vyšlo 26. 10. 2011. Dostupné z: https://www.svkhk.cz/Pro-knihovny/Zpravodaj-U-nas/Clanek.aspx?id=20110311 EPALE. 2022. Základní problémy vzdělávání dospělých a jejich řešení ve veřejných knihovnách. Dostupné z: https://epale.ec.europa.eu/cs/resource-centre/content/zakladni-problemy-vzdelavani-dospelych-ve-verejnych-knihovnach Eurydice. 2022. Vzdělávání a odborná příprava dospělých. Dostupné z: https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/national-policies/vzdělávání-a-odborná-příprava-dospělých Houšková, Zlata. 2023. Komunitní knihovny ve Vsetíně: Další vzdělávání v knihovnách. Ikaros. Dostupné z: https://ikaros.cz/komunitni-knihovny-ve-vsetine Knihovna Jiřího Mahena v Brně. 2023. Vzdělávací aktivity pro dospělé. Dostupné z: https://www.kjm.cz/vzdelavaci-aktivity-pro-dospele Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT). 1996. Delorsova zpráva: Učení: Dosažitelný poklad. UNESCO. Dostupné z: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_E.PDF Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT). 2012. Projekt klíče pro život a klíčové kompetence. Tři pilíře Koncepce. (2024). Získáno 2024–04–13, z Koncepce.knihovna.cz: https://koncepce.knihovna.cz/tri-pilire-koncepce/ VLÁDA ČR. Základní dokument tvorby Koncepce občanského vzdělávání v České republice [online]. Praha, 2018 [cit. 2022–07–06]. Dostupné z: https://www.pirati.cz/assets/pdf/zakladni_dok_koncepce_obcanskeho_vzdelavani.pdf. Zdroj obrázku: DALL·E. (2024). Krásně navržená moderní veřejná knihovna v půvabném malém městě, plná aktivity. Vytvořeno pomocí OpenAI’s DALL·E, 6. června 2024. Vzdělávání dospělých (produktivního věku)v knihovnách was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 6. 2024

Svobodné vzdělávání jako cesta k učící se společnosti

Svobodné učení jako cesta k učící se společnosti “Děti přicházejí na svět s vrozenými touhami vzdělávat se, které zahrnují touhu hrát si a prozkoumávat.” Slogan svobodných demokratických škol ErazimSpolečnost je dynamická — neustále se proměňuje a tyto změny probíhají stále rychleji. Dříve ke změnám docházelo po tisíciletích a stoletích, následně po desetiletích a v současné době dokonce po jednotkách let. Minulá generace byla ještě ve školách připravována na práci se stroji, ale pracuje již v kancelářích. Současná generace dospělých má vychovávat děti, jejichž práci nahrazují stroje a jež budou pracovat z domova a umělá inteligence bude přirozenou součástí jejich života. Bohužel, lidské zvyky se tak rychle měnit nedají. Jestliže je jedna generace v něčem vychována, jen těžko se jí bude vychovávat generaci novou žijící v úplně jiném světě, který si dnes nikdo nedovede představit. (Gray, 2016) Tak je tomu i ve školách. Frontální výuka, memorování informací či krasopisné písmo již v době internetu a umělé inteligence postrádají smysl. Co tedy můžeme nabídnout našim dětem narozeným do úplně jiné doby, aby se naučily pracovat s nástroji a řešit situace, o nichž sami víme jen málo? Jedna z cest Odpovědí může být mnoho. V této přednášce se zaměřím pouze na jednu, a tou je proměna samotného přístupu k dítěti a k jeho poznávání světa. Ráda bych se blíže podívala na principy svobodného učení, unschoolingu, sebeřízeného vzdělávání či demokratických škol a navrhla tak cestu, kterou bychom se mohli ubírat. Unschooling je forma domácího a individuálního vzdělávání spadající pod homeschooling. Klade důraz na učení skrze každodenní zkušenost dítěte. (Riley, 2020) Názor dítěte má v tomto přístupu stejnou váhu jako názor dospělého, jenž zastává funkcí mentora a facilitátora, nikoli vzdělavatele či nekompromisní autority. Úkolem rodiče tak je poskytnout dítěti láskyplné a respektující prostředí umožňující vlastní rozvoj. Unschooling je založen na principu samostatnosti, přijetí, důvěry a otevřenosti. (Štefanidesová, 2022) Důležitým pojmem v unschoolingu je sebeřízené vzdělávání. Jeho problematice se intenzivně věnuje profesor psychologie Peter Gray. Zkoumá oblasti neuroendokrinologie, vývojové psychologie, antropologie a vzdělávání. V posledních letech se zabýval problematikou sebevzdělávání dětí prostřednictvím hry a vlastního zkoumání (Gray, 2023). Právě jeho poznatky z tohoto zkoumání se chci inspirovat při hledání cesty, jež můžeme nabídnout našim dětem. (Un)schooling? Podle Graye (2017) je vzdělávání tzv. kulturní výměnou. Každá nová generace přebírá zkušenosti, znalosti, přesvědčení, hodnoty a tradice svých předků a obohacuje je o vlastní poznatky. Jednou z možností, jak tyto hodnoty předat nové generaci, je vyučování (angl. schooling) probíhající ve škole. Vyučování pracuje s modelem učitel-žák, který předpokládá, že učitel jako autorita předává znalosti žákovi a ten mu je přirozeně podřízený. Gray však upozorňuje na jiný, přirozenější způsob vzdělávání založený na předávání hodnot z generace na generaci. Zahrnuje ho do širšího termínu vzdělávání (angl. education) a nazývá ho právě termínem sebeřízené vzdělávání (angl. self-directed education). Tento autor uvádí, že dítě přichází na svět biologicky připravené se vzdělávat skrze pozorování svého okolí, samostatné zpracovávání získaných poznatků a jejich aplikaci do vlastní situace skrze hru. Jak píše Gray, “děti mají instinkty, díky nimž se touží vzdělávat samy prostřednictvím her, zkoumávání a socializace.” (Gray, 2016) Zdroj obrázku: PixabayŠkola hrou Takové principy však nejsou ve světě vzdělávání novinkou. Z české historie můžeme vzpomenout na Jana Amose Komenského. Ten o mnoho let předběhl svou dobu, když upozorňoval na to, že děti by se měly učit hrou, tedy jim přirozenou činností. (Komenský et al., 2024) Na Komenského navazovalo mnoho dalších pedagogů a vědců zabývajících se výchovou a vzděláváním (nejen) dětí. Například Barker společně s dalšími vědci (Barker et al., 2014) ve své studii zjistili, že klasické řízené učení, vedené autoritou (např. učitelem) vede děti k nižší samostatnosti a pocitu, že nic nemohou zvládnout samy. Naopak, aktivity, které autoři studie popsali jako méně strukturované (kroužky, samostatná hra atp.), vedly děti k samostatnému řízení vlastních činností, přebírání odpovědnosti za jejich chování a k vědomí, že mají svůj život ve vlastních rukách. To dokazuje také Grayův přehled studií týkající se stejné problematiky (Gray et al., 2023). Výsledky předkládaných studií dokazují, že aktivity nezávislé na zásahu dospělých, mezi něž patří hra, objevování či toulání, má na děti pozitivní vliv z dlouhodobého i krátkodobého hlediska. Nejenže jsou tyto činnosti pro děti přímým zdrojem uspokojení právě ve chvíli, kdy se dějí, ale ovlivňují také budování jejich psychické odolnosti. Díky vlastní iniciativě, objevování a poznávání jsou tak děti schopny efektivně řešit přicházející stresové situace. Středoškolský pedagog Kenneth Danford ve své TEDx přednášce (Danford, 2013) uvádí, že při výuce cítil pocit viny, že jeho činy negativně ovlivňují psychický stav studentů. Nedokázal přijmout za kompliment, že (jak uvedla jedna jeho studentka) v jeho hodinách se studenti cítí “méně hrozně” než v hodinách jiných učitelů. Začal proto hledat způsob, jak zajistit, aby se dospívající lidé cítili během studia dobře a neměli pocit, že jsou nuceni chodit do školy a dělat věci, které nechtějí. Rozhodl se proto ze školy odejít a nabídnout studentům, aby odešli s ním. Následně založil North Star podporující v mladých lidech právě ty zájmy, které mají. North Star propojuje principy homeschoolingu, schoolingu i unschoolingu a pomáhá svým studentům najít si vlastní cestu životem. Zdroj obrázku: PixabaySvobodné učení Než zmíním poslední dva termíny, svobodné učení a demokratické školy, vraťme se nyní k rychle se měnící době, na niž dokážeme jako společnost jen těžko reagovat. Vezměme například v úvahu fakt, že děti často umí s novými technologiemi a novými druhy informací pracovat lépe a efektivněji, než dospělí, protože s nimi vyrůstají. A zatímco dospělí si s nimi často neví rady, děti je berou do rukou, zkoušejí, co se s nimi dá dělat a učí se je využívat. Rostou s nimi. Současná doba plná rychlého pokroku je tedy nejlepším časem, kdy můžeme dát dětem více volnosti, nechat je objevovat svět vlastním způsobem a nacházet si vlastní cesty, které by nám dospělým ani na mysl nepřišly. Pojďme vypustit děti z lavic do volného prostoru, do přírody, do laboratoří — tam, kam jen budou chtít, následujme je, ukazujme jim možnosti a vytvářejme příležitosti, sbližujme je s jejich staršími či mladšími spolužáky a začněme se učit my od nich. Pozorujme je a mějme radost z toho, že každé dítě nachází svou vlastní cestu za naší pomoci a za pomoci všech ostatních dětí. Již Komenský přišel na to, že děti se lépe učí hrou, a mnoho dalších po něm tuto myšlenku rozvedlo, zdokonalilo a přineslo principy svobodného učení a demokratických škol. Ty vycházejí ze základních práv studentů, která byla formulována Evropskou komunitou svobodného učení (EUDEC) takto: * student má právo vlastní volby ohledně každé oblasti jeho života, včetně učení; * student má právo se rovným dílem podílet na rozhodování o chodu organizace (školy), ve níž se nachází. Svobodné učení je podle EUDEC vzděláváním prováděným v souladu s výše uvedenými právy. Důležité je, aby učení naslouchalo potřebám dítěte a celé komunity. Každá komunita a každé dítě, jsou jedineční a liší se jedni od druhých. Základními znaky demokratických škol jsou: * pevný základ v rovnosti a sdílené zodpovědnosti; * na kolektivním rozhodování se podílí všichni členové komunity stejným dílem; * studenti si mohou zvolit, co, kdy, jak a s kým se budou učit (sebeřízené poznávání). Praktické příklady Nejznámějšími demokratickými školami jsou Summerhill a Sudbury. Školu Summerhill založil A. S. Neill na základě motta “svoboda, nikoli svévole” (angl. “freedom, not licence”). Jeho cílem bylo vytvořit komunitu a zároveň dbát na osobní potřeby jednotlivců. Děti si v Summerhillu vybírají, zda a co se budou učit a jsou vedeny k tomu, aby následovaly vlastní touhy a zájmy, aby si hrály a tím se rozvíjely. Zároveň ale platí pravidla podobná českému “svoboda jednoho končí tam, kde začíná svoboda druhého”. (Freedom, Not Licence, 2024) Základy Sudbury modelu vzdělávání byly položeny v roce 1968, když byla v Bostonu založena škola Sudbury Valley. Tento koncept předpokládá, že děti jsou přirozeně zvídavé a chtějí rozumět světu kolem nich a ovládat ho. Dále vychází z principu vzdělávání, jenž uznává a respektuje dítě jako osobu schopnou převzít odpovědnost za vlastní cestu životem. (Smith, 2012) Z obou škol vycházejí samostatní jedinci schopní fungovat ve společnosti a přebírat odpovědnost za své životy. Přestože tedy Summerhill ani Sudbury školy autoritativně nevyžadují, aby se jejich studenti učili, a nehodnotí jejich dosažené výsledky, jsou jejich absolventi dále přijímáni na prestižní vysoké školy a do zaměstnání, jež odpovídají jejich zájmům (Chanoff, 1981). Nejdůležitějším aspektem však je, že tito studenti dokázali najít vlastní cestu životem, za kterou mohou převzít zodpovědnost. Závěr Jestliže chceme, aby naše společnost byla dynamická, neustále se učila a zdokonalovala a byla otevřená novým možnostem a příležitostem, je třeba nechat takto fungovat každou komunitu dětí. Efektivní učení je jednou z nejdůležitějších dovedností pro budoucnost. Jedná se o schopnost samostatně pracovat s informacemi, zdroji a nástroji a vytvářet si vlastní názor. Podpora samostatného myšlení, vyhledávání informací a řešení problémů je klíčová pro úspěch v životě. Když tedy přistoupíme k dítěti jako k osobě, která si dokáže sama najít vlastní cestu životem, pokud jí k tomu dáme vhodné podmínky a dostatek důvěry, můžeme mu nabídnout mnohem více, než dokáže klasické vyučování. Povedeme dítě k samostatnosti, seberozvoji, budeme budovat jeho schopnost samostatně reagovat na přicházející stresové situace, posílíme jeho sebevědomí a naučíme ho přijímat zodpovědnost za vlastní činy. Zároveň ho naučíme pracovat v komunitě, spolupracovat s dalšími lidmi, být aktivní v místě, kde se nachází (rodina, škola, bydliště, stát…), a hodnotit vlastní činy. Když nenarušíme přirozenou touhu dítěte poznávat, učit se, pracovat se zdroji, jež má k dispozici, a vyhledávat nové, nebudeme ji muset snažit v dospělosti znovu probouzet, nehledě na to, že to v mnoha případech už ani není možné. Zdroje Barker, J. E., Semenov, A. D., Michaelson, L., Provan, L. S., Snyder, H. R., Munakata, Y. (2014). Less-structured time in children’s daily lives predicts self-directed executive functioning. Frontiers in Psychology, 5. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00593. Chanoff, D. (1981). Means or End? Resolving the Ambiguity. The High School Journal, 64(4), 170–175. University of North Carolina Press. https://www.jstor.org/stable/40365850 Danford, K. (2013). School is optional [video]. TEDx Amherst College. https://www.youtube.com/watch?v=Eq1rXdDWXrM&ab_channel=TEDxTalks. Freedom Not Licence. (2024). A.S. Neill Summerhill School. Retrieved April 10, 2024, from https://www.summerhillschool.co.uk/freedom-not-licence Gray, P. (2016). Svoboda učení: Jak nechat děti rozhodovat o svém vzdělávání, [2., rozšířené vydání]. Praha: PeopleComm s. r. o. Gray, P. (2017). Self-Directed Education — Unschooling and Democratic Schooling. Oxford University Press USA. https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.80. Gray, P. (2023). Důkaz, že sebeřízené vzdělávání funguje. Praha: Jiřina Kelnarová — Pupenec. Gray, P., Lancy, D. F., & Bjorklund, D. F. (2023). Decline in Independent Activity as a Cause of Decline in Children’s Mental Wellbeing: Summary of the Evidence. Journal of Pediatrics, 260, 113352. https://www.petergray.org/_files/ugd/b4b4f9_0a7c4a1f099b4cadb05aa17210b8524c.pdf Komenský, J. A., Kvítková, N., Höppnerová, V., Tryml, S., Anfilov, M., & Horvátová, M. (Eds.). (2024). Orbis sensualium pictus: výbor v jazyce latinském, českém, německém, anglickém, ruském = Auswahl in lateinischer, tschechischer, deutscher, englischer, russischer Sprache = selection in Latin, Czech, German, English, Russian languages = izbrannoje na latinskom, češskom, nemeckom, anglijskom, russkom jazykach (Třetí upravené a rozšířené vydání — v nakladatelství Machart vydání druhé). Machart. North Star. (©2024). Retrieved June 12, 2024, from https://www.northstarteens.org/ Riley, G. (2020). Unschooling Exploring Learning Beyond the Classroom. Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-49292-2 . Smith, B. L., & Košárek, J. (©2024). Sudbury: unschooling školy. Svoboda učení. Retrieved June 12, 2024, from https://www.svobodauceni.cz/clanek/sudbury-unschooling-skoly/ Štefanidesová, M. (2022). Unschooling a sebeřízené vzdělávání. Učímeonline.cz. Retrieved June 12, 2024, from https://www.ucimeonline.cz/unschooling-a-seberizene-vzdelavani/. What is Democratic Education? (European Democratic Education Community). Retrieved June 12, 2024, from https://eudec.org/democratic-education/what-is-democratic-education/ * Off-Trail Learning " Self-Directed Learning Centers * North Star Teens * Sudbury: unschooling školy * Freedom not Licence - A.S. Neill Summerhill School * What is Democratic Education? Svobodné vzdělávání jako cesta k učící se společnosti was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 6. 2024

Hra Sims ako vzdelávací nástroj

konferenčný príspevok ku 19.6.2024Úvod Nástup moderných technológií a digitálnej kultúry mal za následok vznik nových foriem vzdelávania. Jednou z nich je aj využitie videohier na edukačné účely. Najčastejšie používanými bývajú takzvané seriózne hry, ktorých cieľom je predať hráčovi nové vedomosti. Medzi ich hlavné výhody patrí podpora inkluzivity, posilňovanie znalostí, zvýšená motivácia študentov, vytvorenie uvoľneného prostredia, v ktorom sa študent nebojí robiť chyby, a rozvoj kognitívnych kompetencií ako pamäť a riešenie problémov. Vďaka svojej multimodalite taktiež pomáhajú rozvíjať jazykové zručnosti hráčov. (Tinedo-Rodríguez, 2003) Zdrojom nových vedomostí však môžu byť aj hry, ktoré pôvodne vznikli za účelom zábavy a rozptýlenia. V tomto článku sa konkrétne zameriame na sériu Sims — jej vzdelávacie efekty, limity, a možnosti integrácie do učebných osnov. The Sims The Sims je séria hier, pôvodne vyvinutá spoločnosťou Maxis a distribuovaná prostredníctvom EA (Electronic Arts). Funguje ako simulátor života, v ktorom si hráč môže vytvárať vlastné postavy, budovať prostredie v ktorom žijú a interagovať s virtuálnym svetom. Hlavná séria, určená pre počítače a herné konzoly, má štyri “diely” (The Sims, The Sims 2, The Sims 3 a The Sims 4; piaty diel je aktuálne vo vývoji), pričom každý z nich sa skladá zo základnej hry a dodatkov, ktoré rozširujú herné možnosti. Každá nová generácia hry je po grafickej stránke vylepšená a obohatená o nový obsah, ale zachováva si veľa zo svojej podstaty, vďaka čomu je možné skúmať vzdelávacie efekty celej série. Pre mobily a tablety je určená verzia The Sims Freeplay, v ktorej hráč musí plniť úlohy súvisiace s každodenným životom a dizajnovaním mesta. Sims hry sú taktiež vekovo prístupné mladistvým a populárne medzi tínedžermi, čo z nich robí vhodný doplnok štúdia. (Lorenset a Tumolo, 2019) Hra ako nástroj rozvoja jazykových zručností Ako bolo spomenuté v úvode, pozitívom hier pri rozvoji jazykových kompetencií človeka je multimodalita, vďaka ktorej používateľ spracováva textový, vizuálny, zvukový, prípadne hmatový obsah. Zároveň sa vďaka nim hráč stáva aktívnym participantom; hry mu umožňujú si vytvoriť novú identitu a zažiť realistické situácie vo virtuálnom prostredí (pokiaľ teda hrá hry toho žánru), a to v materinskom alebo cudzom jazyku. Sims ako “simulátor života” je svojím obsahom veľmi blízko odporúčaniam CERFu (Common European Framework of Reference for Languages, opisujúci napríklad vedomosti a zručnosti, ktoré musí človek nadobudnúť, aby bol schopný efektívne komunikovať vo vybranom jazyku), pretože súvisí s každodenným životom — hráč je vystavený pracovnému a osobnému virtuálnemu životu a rodinným vzťahom, a nadobúda potrebnú slovnú zásobu a metakognitívne schopnosti. (Tinedo-Rodríguez, 2003) Špecificky pri slovnej zásobe spočíva pozitívny efekt taktiež v prepojení textu a diania v hre, častý výskyt slovíčok a ich opakovanie a dostupný situačný kontext. Všetky tieto aspekty facilitujú memorizáciu, ktorá je jedným z kľúčových aspektov pre osvojenie si nových informácií. Podľa výskumu Noroozloo, Ahmadi a Mehrdad (2015) má Sims výrazný vplyv na učenie jazyka — študenti, ktorí mali do vyučovania integrovanú túto hru, svojimi vedomosťami signifikantne prekonali tých, ktorí sa učili iba tradičnou metódou. Zo štúdie Millerovej a Hegelheimera (2006), zameranej na prvú hru Sims, vyplýva, že pre študentov sú veľmi nápomocné konkrétne inštrukcie, ktoré ich nasmerujú ku slovám a gramatickým štruktúram, na ktoré je potrebné sa sústrediť. Efektivitu využitia hry taktiež zvyšujú doplnkové materiály, ktoré slúžia na precvičenie naučených vedomostí. Keďže simulácia je plne v rukách hráča, stretne sa aj s obsahom, ktorý nie je cieľom hodiny, a inštruktor teda musí počítať so zdržaním a odbočením od hlavnej témy danej lekcie. Limity a bariéry Využívanie hry vo vzdelávaní má, prirodzene, aj svoje negatívne stránky, ako aj aspekty, ktoré vytvárajú bariéru medzi týmto nástrojom a používateľom. Nevýhodou je napríklad absencia zvukovej stránky. „Simíkovia“ rozprávajú umelo vytvoreným jazykom, a hráč je teda primárne vystavený textovým a vizuálnym vnemom, takže nemôže precvičovať porozumenie. V prípade precvičovania cudzieho jazyka hra nie je vhodná pre začiatočníkov, ale skôr pre mierne pokročilých až pokročilých. Ako hlavné bariéry je možné identifikovať finančnú a jazykovú dostupnosť. Zo spomínaných hier je zadarmo možné hrať len The Sims Freeplay a základnú verziu Sims 4. Zároveň je hra ochudobnená o značnú časť aspektov bežného života z dôvodu existencie dodatkov (napríklad Ročné obdobia, Domáci maznáčikovia, Univerzita a pod. základná hra väčšinou neobsahuje), čím absentuje istá časť dôležitej slovnej zásoby, ktorú by potrebovali precvičovať študenti trénujúci cudzí jazyk. Dokupovanie herných rozšírení však predstavuje značnú finančnú záťaž. Možnosti využitia tejto hry sú taktiež obmedzené na niekoľko krajín na základe dostupných jazykových verzií. Aj v prípade, že chce používateľ rozširovať a praktizovať svoje znalosti cudzieho jazyka, musí prirodzene ovládať jeden z tých, v ktorých hra vyšla; Sims 4 je napríklad dostupná „len“ v 18-tich jazykoch (a jedným z nich je aj čeština). Využitie hry na škole Hra je vhodná ako doplnok klasickej výučby. Pri jej integrácii do edukačného procesu je dôležité myslieť na počiatočné vzdelávacie ciele a pripraviť si k hodinám doplnkový materiál, ktorý pomôže študentom si adekvátne osvojiť učivo. Odporúča sa viesť so študentami rozpravu pred hraním a po ňom — najprv pre vysvetlenie zadania, a po jeho splnení pre zosumarizovanie ich skúsenosti (Ranalli, 2008). Pre študentov je taktiež nápomocné poskytnutie špecifických jazykových inštrukcií ešte pred spustením simulácie; vďaka nim vedia, na ktoré slová a gramatické štruktúry sa majú zamerať. Na základe Wang (2019) treba tiež upozorniť na to, že v rámci výučby cudzieho jazyka sú skupinové cvičenia neveľmi efektívne, pretože študenti sa medzi sebou rozprávajú svojím materinským jazykom; väčší prínos má individuálna práca a komunikácia študenta s vyučujúcim. Záver V závere môžeme konštatovať, že využitie série The Sims v edukačnom procese môže priniesť mnoho výhod. Medzi najvýznamnejšie patrí podpora rozvoja jazykových zručností prostredníctvom multimodálnych podnetov, kde sa text, obraz a kontext navzájom podporujú a uľahčujú zapamätanie slovnej zásoby a gramatických štruktúr. Aj napriek určitým obmedzeniam, ako sú finančné náklady na herné rozšírenia a dostupnosť len v niektorých jazykoch, predstavujú The Sims a podobné hry hodnotný doplnok tradičných vyučovacích metód. Integrácia takýchto hier do vzdelávacieho procesu môže zvýšiť motiváciu študentov a poskytnúť im uvoľnené prostredie, kde sa neobávajú robiť chyby a môžu sa aktívne zapájať do učenia sa. Na zabezpečenie efektívneho využitia hry v škole je dôležité definovať vzdelávacie ciele a pripraviť doplnkové materiály, ktoré pomôžu študentom plne využiť potenciál hry. Kľúčové je tiež viesť diskusie pred a po hraní, aby sa študenti mohli lepšie orientovať v zadaní a reflektovať svoje skúsenosti. Týmto spôsobom sa hry môžu stať užitočným nástrojom na obohatenie edukačného procesu a podporu rôznorodých vzdelávacích aktivít. Zdroje: Lorenset, C. C., & Tumolo, C. H. S. (2019). Vocabulary Acquisition in English as a Foreign Language: Digital Gameplaying The Sims. Revista Linguagem & Ensino, 22(4), 1002. https://doi.org/10.15210/rle.v22i4.16642 Miller, M., & Hegelheimer, V. (2006). The SIMs meets ESL incorporating authentic computer simulation games into the language classroom. Interactive Technology and Smart Education, 3(4), 311–328. doi:10.1108/17415650680000070 Noroozloo, N., Ahmadi, S. D., & Mehrdad, A. G. (2015). The Effect of Using a Digital Computer Game (SIMS) on Children’s Incidental English Vocabulary Learning. Cumhuriyet Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Fen Bilimleri Dergisi, 36(3), 1991–2000. https://dergipark.org.tr/en/pub/cumuscij/issue/45132/564512 ‌Ranalli, J. (2008). Learning English with The Sims: exploiting authentic computer simulation games for L2 learning. Computer Assisted Language Learning, 21(5), 441–455. https://doi.org/10.1080/09588220802447859 Tinedo-Rodríguez, A. (2023). Creativity and Language Learning through Digital Narratives, Didactic Audiovisual Translation and “The Sims.” Revista Letras Raras, 12(2), 40–59. https://doi.org/10.5281/zenodo.8299800 Wang, J. (Qiao). (2019). Classroom Intervention for Integrating Simulation Games into Language Classrooms: An Exploratory Study with the SIMs 4. Computer-Assisted Language Learning Electronic Journal, 20(2), 101–127. https://callej.org/index.php/journal/article/view/275/206 ‌‌‌ Hra Sims ako vzdelávací nástroj was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 6. 2024

10 důvodů, proč používat umělou inteligenci (AI) ve vzdělávání

AI jako nástroj pro vzdělávání Vzdělávání z pohledu technologií prochází v posledních letech rychlým vývojem a generativní umělá inteligence (AI) náleží ke klíčovým důvodům proč tomu tak je. AI otevírá dveře k inovativním přístupům k výuce a učení, slibuje personalizaci výuky a podporuje studenty v jejich individuálním rozvoji. Umělá inteligence (AI) má tedy v oblasti vzdělávání obrovský potenciál. Může nabídnout nové možnosti jak pomoci učitelům a studentům a zlepšit procesy výuky. Průlom umělé inteligence začal s GPT (Generative Pre-trained Transformer) což je sériová rodina modelů umělé inteligence vyvinutá společností OpenAI s často používaným ChatGPT. Nyní lze využít i Gemini dříve Bard od Googlu, Copilot od Microsoft a další. (Gemini, b.r.; GPT-4 | OpenAI, b.r.; Microsoft Copilot, b.r.) Jedním z hlavních přínosů AI je schopnost individuálního přizpůsobení vzdělávacího obsahu potřebám každého studenta. Analyzuje jeho styl učení, tempo a silné a slabé stránky. Na základě této analýzy pomáhá studentovi dosáhnout jeho cílů co nejefektivněji. Využití personalizace se dá využít při tvorbě personalizovaného učebního plánu, také lze rychle získat hodnocení prací a zpětnou vazbu prací i s návrhy na zlepšení, tím může student zapracovat na svých slabých stránkách a dosáhnout lepší sebereflexe. Jednou ze základních funkcí je i velmi rychlé stručné shrnutí důležitých bodů z textu. (Celik 2022; AI for Education | Life Skills, b.r.) Výzkum také ukazuje, že komunikace s AI může studenty motivovat k hlubšímu a kritickému myšlení. Integrování AI do výuky umožňuje studentům pracovat s reálnými daty a problémy, což podporuje rozvoj analytických schopností. (Celik 2022) Na stránkách NPI (revize rámcových vzdělávacích programů) https://revize.edu.cz/ke-stazeni#ai také nalezneme doporučení pro využívání umělé inteligence na základních a středních školách, konkrétně jsou uvedeny tipy na aplikace umělé inteligence, jak používat nástroje AI pro pedagogickou praxi, generování obrázků a mnoho dalších témat. (https://www.solidpixels.com, b.r.) Na základě dříve zmíněného je využití AI ve vzdělávání jistě přínosem. Při použití AI, ale narážíme i na překážky jako problém s citlivostí dat, etické a právní otázky. Proto je nutno zajistit transparentnost a správnost algoritmů, tak aby nedocházelo k tvorbě či zvýrazňování existujících chyb. Kromě toho je důležité učit studenty kriticky myslet a rozumět tomu, jak AI funguje. Je nutné si uvědomit, že AI není neomylná a má také své limity. Zde je 10 důvodů pro používaní nástrojů AI při vzdělávaní: * Personalizované učení * Generativní AI může vytvářet individuální učební plány pro studenty na základě jejich pokroku, zájmů a potřeb, čímž zajišťuje, že se každému studentovi dokáže přizpůsobit dle jeho vzdělávacích potřeb. 2. Automatizace hodnocení a zpětné vazby * AI může automaticky hodnotit eseje a poskytovat detailní zpětnou vazbu, což může učitelům ušetřit čas a tím studentům poskytnout rychlejší zpětnou vazbu na jejich práci. 3. Tvorba učebních materiálů * Generativní AI může vytvářet nové studijní materiály, jako jsou kvízy, pracovní listy a interaktivní lekce, přizpůsobené konkrétním tématům a úrovním obtížnosti. K tomuto účelu lze například použít nástroj Quizlet. Což je platforma, která umožňuje vytvářet vlastní studijní kvízy za pomoci AI. 4. Tvorba obrázků a videa * AI generátorů obrázků máme více a jejich potenciál je veliký, a to třeba v poskytnutí rychlé, efektivní řešení pro tvorbu vizuálního obsahu. Umožňují personalizaci a konzistenci v tvorbě obrázků. Zvyšují kreativitu a inovaci, zlepšují přístupnost pro lidi bez specializovaných dovedností v grafickém designu a umožňují experimentování s různými vizuálními styly. Tyto generátory nalézají uplatnění ve vzdělávání, marketingu, umění a mnoha dalších oblastech. * Praktické využití je při generování tematických obrázků, tak aby se tematicky hodil k použitému textu. Na tvorbu ilustračního obrázku k tomuto článku byl použit generátor obrázků DALL-E. Je možné však použít jiné jako MidJourney, Canva atd. 5. Nástroj pro lepší vizualizaci * Nejen tvorba obrázku na základě textu jak bylo uvedeno předcházejícím textu, ale generativní modely lze použít i k tvorbě realistických simulací pro vědecké experimenty, design, tvorbě tabulek a grafů. 6. Organizace práce * AI Generativní umělá inteligence může být využíta při organizaci práce pro automatizaci opakujících se úkolů, tvorbu obsahu a personalizaci komunikace. Například nástroj Zapier využívá gen AI ke spojení různých aplikací a automatickému provádění akcí na základě určitých podmínek. Na tvorbu obsahu lze použít chatGPT4, GEMINI, COPILOT a další. 7. Jazyková podpora * Generativní AI může pomoci studentům s výukou cizích jazyků tím, že nabízí interaktivní konverzace, překlady a gramatické opravy. Momentálně mezi nejoblíbenější a nejpřesnější nástroj na překlad můžeme zařadit DeepL Translate. Dále mezi aplikace pro výuku cizích jazyků můžeme zařadit Duolingo, který využívá AI k přizpůsobení učebního obsahu. 8. Vylepšení pro nástroje určené ke spolupráci * AI může analyzovat spolupráci studentů na projektech, poskytovat návrhy na zlepšení komunikace a efektivity týmu. Jako příklad lze uvést Miro. Miro je online kolaborativní platforma, která používá AI k usnadnění týmové práce a brainstormingu. 9. Přístupnost a inkluze * Generativní AI může vytvářet materiály pro studenty se speciálními vzdělávacími potřebami, například zvětšené texty pro slabozraké nebo obsah v jednoduché angličtině pro studenty s jazykovými bariérami. Také lze použít různé převaděče textu na zvuk, což může být užitečné pro slabozraké a pro nevidomé. Mezi nástroje pro čtení textu, které pomáhají studentům s dyslexií a jinými čtecími obtížemi jsou například GPT4, Microsoft Immersive Reader, Vaibe.ai. 10. Zlepšení kreativity a kritického myšlení * Generativní AI může vytvářet scénáře pro kritické myšlení, jako jsou hypotetické problémy otázky a dilemata, která studenty přivádějí k hlubšímu zamyšlení a diskusi. Mohou také využít k inspiraci pro další kreativní tvorbu. (Abe & Birabil, 2022) Použití generativní umělé inteligence ve vzdělávání nabízí ovšem mnohem širší škálu možností než uvedených 10 důvodů. Možností nástrojů AI umožňujících učinit výuku efektivnější, interaktivnější a přizpůsobenější pro potřeby jednotlivých studentů. Zdroje: Abe, E., & Birabil, S. (2022). Fostering Creativity and Critical Thinking in 21st Century Classroom. Innovare Journal of Education, 8–12. https://doi.org/10.22159/ijoe.2022v10i3.44671 AI for education | Life skills. (b.r.). Khan Academy. Získáno 13. březen 2024, z https://www.khanacademy.org/college-careers-more/ai-for-education Celik, I. (2022). The Promises and Challenges of Artificial Intelligence for Teachers: A Systematic Review of Research. TechTrends, 66(4), 616–630. https://doi.org/10.1007/s11528-022-00715-y Gemini. (b.r.). Získáno 12. červen 2024, z https://gemini.google.com/app GPT-4 | OpenAI. (b.r.). Získáno 12. červen 2024, z https://openai.com/index/gpt-4/ https://www.solidpixels.com, solidpixels. (b.r.). Umělá inteligence | revize ICT RVP v ZV. revize.edu.cz. Získáno 12. červen 2024, z https://revize.edu.cz/ai Microsoft Copilot: Váš každodenní AI pomocník. (b.r.). Microsoft Copilot: Váš každodenní AI pomocník. Získáno 12. červen 2024, z https://ceto.westus2.binguxlivesite.net/ 10 důvodů, proč používat umělou inteligenci (AI) ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 6. 2024

Spolu v lavici — přínosy a výzvy inkluze autistů

Spolu v lavici — přínosy a výzvy inkluze autistů Photo by Kenny Eliason on UnsplashDefinice pojmů Autismus Když se řekne autismus, většina lidí si představí Sheldona Coopera z Teorie velkého třesku nebo Shauna Murphyho z Dobrého doktora. Ve skutečnosti je to však pouze jen malá a velmi stereotypní ukázka toto, jak se může autismus projevovat. Na první pohled by vás asi nenapadlo třeba Hermionu Granger (série Harry Potter), Beth Harmon (seriál Queens Gambit) nebo Robin (seriál Stranger Things) považovat za autisty, a přesto jsou. Jak se tedy autismus reálně projevuje? Autismus se projevuje především ve dvou oblastech — sociální komunikaci a interakci a ve vzorcích chování, zájmech a činností. Pro autistu je komunikace s neurotypickou osobou, tedy osobou neautistickou, mnohovrstevnatě náročná. Autisté mívají problémy rozpoznat to, co není přímo řečeno. Musejí vynakládat nemalé úsilí k udržení očního kontaktu (který jim bývá nepříjemný), rozeznání sarkasmu a ironie (přestože sami dokážou být sarkastičtí a ironičtí) a mají tendenci k černobílému myšlení, čímž se mohou zdát tvrdohlaví. Autisté mají rádi rutinu. Poskytuje jim řád a klid ve světě pro ně nepředvídatelném a chaotickém. Neradi svou zavedenou rutinu mění. Tzv. “stimming” neboli sebestimulační chování, je forma regulace a ventilace emocí u autistů. Projevuje se opakováním pohybů, zvuků nebo věcí. U autistů se nezřídka projevují tzv. speciální zájmy. To bývají témata, o kterých mívá autista hluboké znalosti a naplňuje ho interakce s ním. Autisti ve škole Jak bylo zmíněno výše, autismus se projevuje v odlišném způsobu komunikace a sociální interakce. To má vliv na schopnost autisty zařadit se do většinově neurotypického třídního kolektivu. Nezřídka se stává, že se autisté stávají terčem šikany svých spolužáků. Během školních let se s ní setká v různé podobě a míře asi 94 % autistů. Inkluze Inkluze ve vzdělávání je proces, kdy “se neoddělují děti se speciálními vzdělávacími potřebami od dětí bez nich. V jedné třídě se tak spolu vzdělávají děti zdravotně postižené, nadané, děti cizinců, děti jiného etnika i většinové společnosti. Pedagog se všem dětem věnuje rovnocenně, nikomu více ani méně.” V praxi to tedy vypadá tak, že v jedné třídě na běžné škole najdeme např. Roma, Ukrajince, vozíčkáře nebo právě autistu. Inkluzivní přístup k osobám s viditelnými i neviditelnými znevýhodněními má dvojí pozitivní efekt — pokud se většinová společnost bude s těmito lidmi setkávat na běžné denní bázi, nebudou je vnímat jako odlišné a lidé se znevýhodněním se nebudou cítit vyloučeni. Inkluzivní vzdělávání autistů z pohledu autistů Existuje mnoho podkladů pro to, jak pracovat s autisty během školní výuky. Každý autista je ovšem jiný a jeho autismus se projevuje jinak, proto není jednoduché (a možná ani možné) najít jednotný univerzální recept, který by byl vhodný pro všechny. A bohužel častokrát ani samotní autisté nedostávají možnost se vyjádřit k tomu, co by konkrétně jejich osobě vyhovovalo. Jak si tedy inkluzi představují samotní autisti? — dva příklady Matyáš na svém webu Na spektru v článku Úpravy vzdělávacích podmínek vyjmenovává mnoho způsobů, jak autistům usnadnit průchod vzdělávacím systémem. Jedná se např. pozici lavice ve třídě, možnost výběru způsobu tvorby zápisu, akomodace při vyplňování úkolů a testů a další. Důležité je zmínit, že toto vše by nemělo zvýhodňovat, ale pouze kompenzovat konkrétní žákovy nedostatky. Natálie se v článku České školství: inkluze, integrace, vzdělávací programy na svém blogu zrzi.cz se oproti Matyášovi zaměřuje na přístup učitelů a výuku obecně. Z jejího článku bych vypíchla toto: “Učitel má být ten, kdo * tvoří rovné příležitosti * stará se o to, aby nikdo nebyl vynecháván z kolektivu * stará se o to, aby byl každý rozvíjen, zdokonalován v tom, co mu jde, a vylepšován v tom, co mu nejde * se dokáže zasmát vtipu a nedrží si od dětí zbytečný odstup * je ochoten dítěti naslouchat a uznat svou případnou chybu * je vyrovnaný * je otevřený novým postupům * stále přemýšlí nad svou prací a jak ji zefektivní * má nejen odborné znalosti, ale i dobrou schopnost tyto znalosti předat dál a prakticky ukázat, v čem nám mohou být v životě užitečné * chce každého žáka lépe poznat a snaží se mu poskytnout individuální přístup” Závěr Inkluzivní vzdělávání znamená vzdělání pro všechny. Nemusí se týkat pouze autistů a osob se znevýhodněnými. Vyhovuje ti víc psát si poznámky do digitálního zařízení? Piš si je tedy tak, jak to TOBĚ nejvíc vyhovuje. Nepochopil si zadání nebo potřebuješ více času? NEBOJ se ozvat. Co tím chci vyjádřit je to, že inkluze je primárně o KOMUNIKACI a vnímání jedince jak individualitu s individuálními potřebami. Takto vnímám inkluzi já. Zdroje: American psychiatric association. (2022). DSM-5 -TR — Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Bercovici, D. (2023, 1st June). Autism & Bullying in school. Embrace autism. https://embrace-autism.com/autism-and-bullying-in-school/#Prevalence_of_Bullying_in_Autism inkluzevpraxi.cz. (nd.). Co je inkluze ve škole? http://www.inkluzevpraxi.cz/apivb/co-je-inkluze Netolická D. (2011, 28. června). Inkluze v kostce — aneb co bychom měli vědět. Spomocník. https://spomocnik.rvp.cz/clanek/12703/INKLUZE-V-KOSTCE---ANEB-CO-BYCHOM-MELI-VEDET.html?nahled= Pilz, M. (2023, 26. května). Úpravy vzdělávacích podmínek. Na spektru. https://na-spektru.matyasp.eu/index.php/2023/05/26/12-p4-upravy-vzdelavacich-podminek/ Finceová, N. (2016, 9. června). České školství: inkluze, integrace, vzdělávací programy. zrzi.cz — O autismu u dívek a žen. https://zrzi.cz/autismus-a-dospivani/ceske-skolstvi-inkluze-integrace/ Spolu v lavici — přínosy a výzvy inkluze autistů was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 6. 2024

Umělá inteligence ve vzdělávání: možnosti a rizika

Úvod V dnešní době rychlého technologického pokroku se umělá inteligence (AI) stává klíčovou součástí mnoha aspektů našeho života, včetně vzdělávání. Tato esej se zaměřuje na význam a možnosti využití umělé inteligence ve vzdělávacím procesu, což je téma, které nabývá na důležitosti vzhledem k rostoucím požadavkům na individualizaci výuky a zlepšení vzdělávacích výsledků. Umělá inteligence má potenciál transformovat způsob, jakým se učíme, a může poskytnout řešení pro mnoho výzev, kterým čelí současný vzdělávací systém. Tato esej se snaží prozkoumat nejen příležitosti, které AI přináší, ale také výzvy a rizika spojená s jejím zavedením do škol a vzdělávacích institucí. Co je to umělá inteligence? Umělá inteligence označuje použití digitálních technologií k vytváření systémů schopných vykonávat úkoly, které obvykle vyžadují lidskou inteligenci. Zatímco některé technologie AI existují již desítky let, významné pokroky v oblasti výpočetního výkonu, dostupnosti dat a nového softwaru vedly k rychlému rozvoji této oblasti. [1] Umělou inteligenci lze také popsat jako univerzální technologii, která má potenciál transformovat společnosti a ekonomiky. Komise UNESCO pro etiku vědeckých znalostí a technologií poznamenala, že pojem umělá inteligence neboli AI, nemá pouze jednu definici, ale je také často definována jako ´počítač, který plní úkoly obvykle spojené s lidskou inteligencí´. [2] AI se již uplatňuje v mnoha oblastech každodenního života, například jako virtuální asistenti, v lékařské diagnostice, automatickém překládání, navigačních nástrojích, kontrole kvality ve výrobě a v předpovídání přírodních katastrof. Díky těmto technologiím může umělá inteligence přispět k vytváření inovativnější, efektivnější, udržitelnější a konkurenceschopnější ekonomiky, přičemž zároveň zlepšuje bezpečnost, vzdělávání a zdravotní péči. Rovněž hraje klíčovou roli v boji proti klimatickým změnám. [3] Typy AI technologií: Zpracování přirozeného jazyka (NLP) * Využívání umělé inteligence k interpretaci textů, včetně sémantické analýzy, překladu textů a generování nových textů. NLP umožňuje strojům porozumět lidskému jazyku, což se projevuje v aplikacích jako jsou chatboti, kteří mohou odpovídat na dotazy zákazníků, nebo automatické překladatelské služby. Rozpoznání řeči * Aplikace zpracování přirozeného jazyka (NLP) na mluvené slovo. Technologie rozpoznávání řeči umožňují převod mluveného slova do textové podoby, což se využívá například v konverzačních chatbotech, které mohou pomoci v zákaznických službách, nebo v hlasových asistentech. Rozpoznávání a zpracování obrazu * Technologie rozpoznávání obličeje, rukopisu a manipulace s obrázky. Tyto technologie se používají například v bezpečnostních systémech k identifikaci osob, v mobilních telefonech pro odemykání pomocí rozpoznání obličeje, nebo ve zdravotnictví pro analýzu lékařských snímků. Autonomní agenti * Virtuální postavy v počítačových hrách, chytří roboti, … Detekce afektu * Využití AI pro rozpoznání emocí v textu, chování a výrazu obličeje. Těžba dat a predikce * Analýza dat a předpovídání budoucích událostí. Tato technologie je široce využívána v podnikání pro prognózy tržních trendů, v medicíně pro předpovědi diagnóz a léčebných výsledků, nebo ve finančním sektoru pro hodnocení rizik a investičních strategií. Generativní umělá inteligence * V posledních letech jednoznačně nejvýraznější typ AI, který dokáže produkovat zcela nový obsah. Generativní AI se projevuje například v tvorbě textů, obrázků, hudby nebo dokonce videí. [4] Příklady nástrojů umělé inteligence ChatGPT — model umělé inteligence vyvinutý společností OpenAI, který je schopný generovat přirozený text na základě vstupů od uživatele. ChatGPT dokáže rozumět a generovat texty v různých jazycích a na různá témata, přičemž se snaží co nejvěrněji reprodukovat styl a strukturu lidského psaného projevu. Gemini — Gemini je nejnovější generace modelů umělé inteligence od společnosti Google DeepMind, kombinující schopnosti rozsáhlých jazykových modelů s pokročilými atributy řešení problémů. Personal Intelligence — PI se zaměřuje na personalizované asistenční služby, které využívají umělou inteligenci k poskytování individuálně přizpůsobených rad a podpory. Replika — tento nástroj je chatbot s umělou inteligencí navržený pro simulaci konverzace s lidským uživatelem. Jeho hlavním cílem poskytovat emocionální podporu, pomáhat uživatelům zvládat stres, zlepšovat jejich duševní zdraví a poskytovat společnost. Přestože využití umělé inteligence ve vzdělávání může značně zefektivnit výukové procesy a podpořit učitele v jejich práci, existují také významná rizika a výzvy, které je třeba pečlivě zvažovat. Možnosti využití umělé inteligence ve vzdělávání Personalizovaná výuka * Umělá inteligence dokáže přizpůsobit vzdělávací obsah individuálním potřebám studentů na základě analýzy dat a dřívějších učebních situací. Tím se zvyšuje efektivita výuky, protože každý student může postupovat vlastním tempem a soustředit se na oblasti, kde potřebuje zlepšení. Zastoupení učitele * Při práci se studenty nemají mnohdy učitelé možnost a čas věnovat se všem studentům dostatečně kvalitně. Umělá inteligence v tomto případě může učitele zastoupit a dokáže se v jednu chvíli věnovat více žákům. [5] Asistenti pro učitele * AI nástroje mohou pomáhat učitelům s administrativními úkoly, jako je hodnocení prací, tvorba studijních plánů a sledování pokroku studentů. To učitelům uvolní více času na přímou výuku a individuální práci se studenty. Tvorba vzdělávacího obsahu * AI může pomáhat při tvorbě vzdělávacích materiálů, včetně textů, obrázků, interaktivních cvičení a testů. Učitelé tak mohou snadněji vytvářet kvalitní obsah přizpůsobený potřebám svých studentů. [6] Chytré školy * Díky umělé inteligenci lze vytvořit propojené technologie, které zvládnou sledovat zabezpečení, osvětlení, klimatizaci a další aspekty školního prostředí. To může zlepšit podmínky pro učení a snížit provozní náklady. Rizika využití umělé inteligence ve vzdělávání Ačkoli aplikace umělé inteligence ve vzdělávání přináší inovace v oblasti výuky a učení, a poskytuje nová řešení vzdělávacích problémů, učitelé a studenti by měli být také obezřetní vůči rizikům spojeným s touto technologií. Riziko ztráty zaměstnání * Velké množství práce učitelů v tradičním režimu výuky dokáže v dnešní době nahradit umělá inteligence a učitelé díky tomu mohou čelit riziku nezaměstnanosti Efekt „informačního kokonu“ * Umělá inteligence přizpůsobuje zdroje a informace studentům na základě jejich zájmů a učebních potřeb, což může omezit šíři jejich vzdělávání a vést k efektu “informačního kokonu”. Studenti mohou ztratit iniciativu k samostatnému učení a jejich schopnosti jako představivost, kreativita a kritické myšlení mohou být negativně ovlivněny. Riziko datové zaujatosti * Umělá inteligence může také trpět různými druhy zaujatosti, které vznikají na základě dat použitých k trénování těchto technologií nebo jsou inherentně přítomny v konstrukci a použití algoritmických modelů. Když jsou zaujaté AI systémy používány ve vzdělávání, mohou nejen udržovat stávající zaujatosti, ale dokonce je i zesilovat. [7] Riziko ztráty přímé interakce * Jedním z dalších klíčových rizik spojených s implementací umělé inteligence ve vzdělávání je ztráta přímé interakce mezi učiteli a studenty, která je zásadní pro inspiraci, motivaci a sociálně-emocionální rozvoj. Proto je důležité vyvážit použití technologií s potřebou osobního kontaktu, aby byly zachovány klíčové aspekty efektivního vzdělávání. [8] Soukromí a bezpečnost dat * Využívání AI ve vzdělávání zahrnuje sběr a analýzu velkého množství dat o studentech. Je důležité zajistit, aby tato data byla chráněna před zneužitím a aby byla respektována soukromí studentů. Závěr Umělá inteligence představuje revoluční technologii s potenciálem zásadně ovlivnit vzdělávací procesy. Personalizovaná AI-podporovaná výuka může přinést individualizovanou zpětnou vazbu, podporu a efektivní vzdělávací materiály, což by mělo za následek lepší učební výsledky a zvýšenou motivaci studentů. Přestože AI nabízí mnoho příležitostí k inovaci a zlepšení vzdělávání, je důležité být si vědom rizik, která ji provází. Je nezbytné pečlivě vyvažovat přínosy a rizika umělé inteligence ve vzdělávání a přijímat opatření, která zajistí, že tato technologie bude využívána eticky a efektivně. Tato esej poukazuje na potřebu kritického zhodnocení a strategického plánování při implementaci AI do vzdělávacího systému, aby bylo možné plně využít její potenciál při současném minimalizování negativních dopadů. Zdroje: [1] Umělá inteligence. Evropská Rada Evropské unie [online]. 2024 [cit. 2024–06–12]. Dostupné z: https://www.consilium.europa.eu/cs/policies/artificial-intelligence/#what [2] BAI, John Y. H., Olaf ZAWACKI-RICHTER a Wolfgang MUSKENS. Re-Examining the Future Prospects of Artificial Intelligence in Education in Light of the GDPR and ChatGPT. ERIC [online]. 2024, 20–34 [cit. 2024–06–12]. Dostupné z: https://eric.ed.gov/?id=EJ1414336 [3] Umělá inteligence. Evropská Rada Evropské unie [online]. 2024 [cit. 2024–06–12]. Dostupné z: https://www.consilium.europa.eu/cs/policies/artificial-intelligence/#what [4] Artificial Intelligence and Education: An Overview for State Departments of Education [online]. 2023 [cit. 2024–06–12]. Dostupné z: https://compcenternetwork.org/resources/resource/8308/artificial-intelligence-education-overview-state-departments-education [5] ROSCHELLE, Jeremy, James LESTER a Judy FUSCO. AI and the Future of Learning: Expert Panel Report. Digital promise [online]. 2020 [cit. 2024–06–12]. Dostupné z: https://circls.org/reports/ai-report [6] ŠNAJDROVÁ, Lucie. Umělá inteligence je revolucí na trhu práce i ve vzdělávání. NPI: revize rámcových vzdělávacích programů [online]. 2023 [cit. 2024–06–12]. Dostupné z: https://revize.edu.cz/clanky/umela-inteligence-je-revoluci-na-trhu-prace-i-ve-vzdelavani [7] QIAN, Zhang. Applications, Risks and Countermeasures of Artificial Intelligence in Education. IEEE [online]. 2021, 89–92 [cit. 2024–06–12]. Dostupné z: doi:10.1109/ICAIE53562.2021.00026 [8] BRYANT, Jake, Christine HEITZ, Saurabh SANGHVI a Dilip WAGLE. How artificial intelligence will impact K–12 teachers. McKinsey and Company [online]. 2020 [cit. 2024–06–12]. Dostupné z: https://www.mckinsey.com/industries/public-sector/our-insights/how-artificial-intelligence-will-impact-k-12-teachers Umělá inteligence ve vzdělávání: možnosti a rizika was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 6. 2024

Historické dědictví školství: Co naši předci věděli a my zapomněli?

Obrázek 1. [11]Úvod Současné vzdělávání v ČR je primárně zaměřeno na teoretické znalosti, prakticky otestované u závěrečných zkoušek. To platí u středních škol a státní maturity, nebo u vysokých škol u státních závěrečných zkoušek. Samotná praxe není tedy pod záštitou státu, ale škol, které samy, např. u těch středních, do maturitní zkoušky implementují. Následně se mohou objevovat scénáře, které donutí školy improvizovat, když neví, jak studenty na praxi připravit a staví se do role pasivních edukátorů, přičemž je na praxi připraví až praxe v zaměstnání samotná. [1] Problémy však nejsou jen obecné a u vedení škol, ale i konkrétní oborové. Např. pedagogové nemají zaměření na děti se specifickými potřebami (např. zdravotně znevýhodněné děti, nebo děti se sociálně-kulturními rozdíly), případně pro cizince. [2] To také dokazuje tvrzení předsedy Asociace češtinářů, Josefa Soukala. [3] Součástí této eseje bude připomenout, jak se vzdělávání vyvíjelo od jeho zmapovaného počátku u nás a najít odpověď na otázku — existovala v historii metodika ve školství/vzdělávání, která školství v současnosti chybí, aby studenti byli lépe připraveni na budoucí profese? Je praxe důležitým faktorem? Téma je sice široké, protože se zvýšil i počet oborů a informací oproti historii (a stále zvyšuje), ale také se zvýšil i počet úzce zaměřených metodik vzdělávání. A z toho důvodu se tato esej bude zaměřovat na vzdělávání obecně a bude spadat do sekce předmětu — filosofické otázky edukace. Stať Z hlediska historického kontextu je potřeba se prvně podívat zpět v čase, jakým způsobem celé školství od učení až po zkoušky, a následné zasazení do profese fungovalo. Nutné bude ale zmínit i společenský a politický kontext, který hraje v roli vzdělávání podstatnou proměnnou. 12. století Kontext proměnných nastupuje příchodem nových řeholních řádů ve 12. století, byl motivován návratem k původní řehole sv. Benedikta a emancipací církve od světské moci. Premonstráti a cisterciáci, vycházející z benediktinské tradice, se stali hlavními nositeli tohoto hnutí. Jejich kláštery fungovaly jako centra vzdělanosti, kultury a kolonizace v převážně zemědělské společnosti. Přítomnost těchto řádů vedla ke vzniku konkurence a zakládání nových klášterů, často i šlechtou na strategicky významných místech. Od poloviny 12. století se do českých zemí usazovaly rytířské řády, související s křižáckými výpravami. Johanité, němečtí rytíři a templáři zakládali komendy, špitály a domy především ve městech. Řád křižovníků s červenou hvězdou, založený sv. Anežkou Českou v roce 1233, je jediným středověkým řádem vzniklým v Čechách. [4] Z toho důvodu je konkurence jedna z proměnných, které v eseji hrají roli. Z dnešního pohledu konkurence byla proměnná, která právě kvalitu vzdělávání posouvala. Není to ale proměnná, která by dnes školství chyběla, nebo by nebyla dotažena. 14. století Nutné je samozřejmě zmínit první Českou a Pražskou univerzitu, jenž založil král Karel IV. 7. dubna 1348 jako první vysoké učení severně od Alp a východně od Paříže. Řídila se vzory univerzit v Bologni a Paříži a rychle získala mezinárodní věhlas. Měla čtyři fakulty: teologickou, svobodných umění, právnickou a medicínskou. Akademickou obec tvořili domácí i zahraniční učitelé a studenti, zejména ze střední Evropy. Václav IV., Karlův syn, posílil postavení domácích akademiků Kutnohorským dekretem v roce 1409, což vedlo k odchodu části magistrů a studentů a zdůraznění teritoriální povahy univerzity. [5] Proces zkoušek a výstupů studia byl např. na právnické fakultě následující: * Ústní zkoušky * Disputace: Studenti museli často absolvovat veřejné disputace, kde obhajovali své názory a argumenty před svými spolužáky a profesory. Tato praxe byla běžná zejména u právnických a teologických studií. * Závěrečné zkoušky: Pro ukončení studia museli studenti složit tzv. rigorózní zkoušky. Tyto zkoušky zahrnovaly nejen teoretické znalosti, ale také aplikaci práva na praktické případy. * Promoce: Po úspěšném složení zkoušek studenti absolvovali slavnostní promocí, kde jim byly předány diplomy a tituly. Kromě univerzitního a státem nebo církví podporovaného vzdělávání, je nutno brát v potaz to učení, které bylo financováno lidmi, přesněji jejich časem. Byli to tovaryši, dnešním slovem učni. Ti se učili přímo pod vedením mistra v jeho dílně, kde také často bydleli. Po složení tovaryšských zkoušek se stali tovaryši, kteří mohli samostatně pracovat ve svém oboru. Po úspěšném složení mistrovské zkoušky se z tovaryše stal mistr. Počet tovaryšů reguloval cech, který také určoval podmínky pro přijetí učedníků. Cechy zajišťovaly kvalitu výrobků, výchovu učedníků a organizovaly mistrovské zkoušky. [7] Tovaryšské zkoušky probíhaly jako soubor praktických a teoretických úkolů, které musel učeň splnit, aby se stal tovaryšem. Zkoušky se zaměřovaly na ověření dovedností a znalostí, které učeň získal během svého výcviku. Kandidát musel předložit mistrovský výrobek, který hodnotili mistři cechu dle jeho kvality. Kromě praktického výkonu musel učeň prokázat i teoretické znalosti svého řemesla. Po úspěšném složení zkoušek obdržel osvědčení, které mu umožňovalo samostatně pracovat ve svém oboru. [8] Míra praxe při studiu a zkouškách je tedy proměnná, která v historii hraje zásadní roli. Změřit ji jde buď výzkumně nebo na základě existujících výzkumů propojených korelací. Je ale nutné brát v potaz kauzality. Nicméně výzkumy potvrzují, že počet praxe klesá, a počet teoretických informací roste. [9] Do kauzality může spadat např. nárůst informací. [10] Nebo rozsah nezdokumentovaných faktorů (SD) z historických dat o školství. V současném školství je otázka praxe vs. teorie klíčová pro formování budoucích odborníků a občanů. Teoretické znalosti jsou nezbytné, avšak bez praktického tréninku, a tím je myšlen skutečný praktický trénink, zůstávají praxe a teorie jako abstraktní a o krok pozadu před profesním životem. Praxe navíc poskytuje studentům možnost aplikovat teoretické poznatky v konkrétních situacích, čímž se učí efektivněji a trvaleji. Dále praxe rozvíjí kritické myšlení, schopnost řešit problémy a kreativitu, což jsou dovednosti nezbytné pro úspěch v rychle se měnícím světě. Nedostatek praxe v současném školství může vést k nepřipravenosti absolventů na skutečný pracovní trh. To může způsobovat frustraci nejen u studentů, ale i u zaměstnavatelů, kteří očekávají, že absolventi budou mít jak teoretické znalosti, tak praktické dovednosti a tím snižovat nároky, případně zvyšovat poptávku. Výzkumné návrhy * Průzkumy a dotazníky: Provádění pravidelných průzkumů mezi absolventy a zaměstnavateli může poskytnout cenné informace o tom, jak dobře jsou studenti připraveni na praxi a kde jsou jejich slabiny. * Spolupráce s průmyslem: Partnerství s průmyslovými podniky může pomoci školám zůstat aktuální v oblasti technologických a metodických inovací. Firmy mohou poskytnout stáže, praktické projekty a přímou zpětnou vazbu. * Analýza dat o zaměstnanosti: Sledování kariérních drah absolventů a jejich úspěšnosti na trhu práce může pomoci školám identifikovat oblasti, kde je potřeba zlepšení. * Komparativní výzkumy: Porovnávání vzdělávacích programů na národní i mezinárodní úrovni může mít za následek snížení chybovosti implementací praxí a vést ke kombinaci implementací s jinými institucemi. Závěr: Z mého osobního pohledu je tedy důležité, aby vzdělávací instituce hledaly způsoby tvořit rovnováhu mezi teorií a praxí, ale v korelaci s onou důležitostí je nutná i podpora a uvědomění. To musí přijít ze strany zřizovatelů těchto institucí, což je stát, potažmo MŠMT. Takový přístup k vzdělávání podporuje celoživotní učení a adaptaci, což je zásadní pro úspěch v 21. století. Zdroje: [1] https://archiv.hn.cz/c1-64750960-ceske-skoly-nepripravuji-studenty-na-praxi-firmy-maji-problem-vybrat-si-z-absolventu [2] https://zpravy.aktualne.cz/domaci/ve-skolach-stale-vitezi-vyklady-a-biflovani/r~2cc0b292fa2e11e98776ac1f6b220ee8/ [3] https://www.denik.cz/z_domova/ukrajinci-na-strednich-skolach.html [4] https://www.cirkevnimapy.cz/cirkev-v-ceskych-zemich/historie-reholniho-zivota/ [5] https://cuni.cz/uk-374.html [6] https://www.nacr.cz/wp-content/uploads/2024/03/PH_26_1_2018_Bartusek.pdf [7] https://www.ptejteseknihovny.cz/dotazy/jak-vypadala-stredoveka-obdoba-vyucniho-listu [8] https://www.digitalniknihovna.cz/mlp/view/uuid:f8dcd5d0-8989-11dd-b018-0030487be43a?page=uuid:d39c9750-898a-11dd-86c9-0030487be43a [9] https://www.cbc.ca/radio/ideas/why-universities-are-failing-to-prepare-students-for-the-job-market-1.6208196 [10] https://www.researchgate.net/figure/Information-growth-over-time-from-Rosenfeld-Morville-2002-p-51-Interestingly-but_fig8_33516690 [11] obrázek generován skrze openai — chatgpt.com Historické dědictví školství: Co naši předci věděli a my zapomněli? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

12. 6. 2024

Připraví AI knihovníky o práci?

Příležitosti i obavy na příkladu švédského výukového kruhu autorka: Hana Žárská s využitím AI, prostřednictvím nástroje CanvaAI je součástí našich každodenních životů, někdy si to ani neuvědomujeme — je součástí webových vyhledávačů, aplikací sociálních sítí, médií, překladačů, aplikací MOOC, zařízení chytré domácnosti. Není tedy divu, že se nevyhnula ani knihovnám, které by samy ze své podstaty měly být nositelkami nových idejí a technologického pokroku. Umělá inteligence se v knihovnách projevuje ve dvou rovinách. Knihovny ji jednak integrují do svých procesů, jako je digitalizace, správa sbírek a služby uživatelům (například vyhledávače a komunikace), a zároveň o ní vzdělávají. Zařazují umělou inteligenci do svých vzdělávacích programů a lekcí informační gramotnosti. Karolina Andersdotter a AI ve švédském výukovém kruhuKarolina Andersdotter ve svém výzkumném článku Artificial intelligence skills and knowledge in libraries: Experiences and critical impressions from a learning circle popisuje zajímavý výzkumný projekt, který proběhl ve Švédsku, a který zkoumal, jak se staví knihovníci k rychlému rozvoji AI a jak vnímají jeho dopad na svou práci v knihovnách. Zároveň si tento projekt kladl za cíl vzdělávat knihovníky v oblasti AI a přinést poznatky užitečné pro plánování vzdělávacích aktivit a při plánování rozvoje knihoven a volbu vhodných strategií souvisejících s AI. (Andersdotter, 2023) Jednalo se o výukový kruh, v rámci kterého se online scházelo celkem 123 švédských knihovníků, a ti mezi sebou diskutovali o již existujícím online výukovém programu o AI. Celkový počet účastníků často přesahoval 30, proto byli během setkání rozděleni do menších diskusních skupin podle konkrétních diskusních témat. Studie měřila nárůst znalostí o AI a nárůst sebevědomí účastníků v předávání těchto znalostí uživatelům knihoven pomocí testů sebeúčinnosti (self-efficacy), které proběhly 3x během setkání. Pojem self-efficacy zavedl Bandura a vysvětluje jej jako „víru ve vlastní schopnosti organizovat a provádět postupy potřebné pro zvládnutí potenciálních situací.“(Bandura, 1995) Podle Bandury tato přesvědčení ovlivňují to, jak se lidé cítí, myslí, motivují a jednají. Sebeúcta se liší od sebeúčinnosti tím, že sebeúcta je obecným vnímáním sebe sama, zatímco sebeúčinnost se vztahuje ke schopnosti provádět konkrétní úkoly (např. vysvětlit někomu, co je AI). Běžným způsobem měření sebeúčinnosti jsou dotazníky, ve kterých respondenti hodnotí úkoly na Likertově škále podle své sebedůvěry v jejich úspěšné dokončení. (Andersdotter et al., 2017) Významným rysem těchto dotazníků je, že obsahují pozitivně formulované výroky zaměřené na činy spíše než na konkrétní znalosti (Nordén et al., 2017). Například výrok „Mohl bych kolegovi vysvětlit aplikaci AI v prostředí knihovny“ je preferován před „Vím, co je AI“. Z výsledků tohoto výzkumu vyplynulo, že knihovníci vykazovali převážně pozitivní pohled na AI v rámci procesů knihovny — vnímali, že se fondy se staly přístupnějšími a snadněji zpracovatelnými. Zároveň však knihovníci projevili obavy z dopadu na mediální prostředí knihoven a zaznamenali problémy v začleňování AI do výuky a nedostatek znalostí mezi samotnými knihovníky. Některým knihovníkům připadalo obtížné při běžném provozu knihovny poučit uživatele o soukromí ve vztahu k vyhledávání informací a používání internetu. Jeden dotazovaný poznamenal, že je obtížné oslovit uživatele, který je zaneprázdněn nějakým úkolem (např. stahováním aplikace nebo placení účtu), a zahájit spontánní diskusi o tom, jak funguje algoritmus vyhledávače, protože uživatel se soustředí na dokončení úkolu a diskuse o informační gramotnosti nesplňují jeho informační potřebu. Knihovníci také cítili nejistotu v tom, jak uživatelům vysvětlit, jak AI funguje. Neuměli například dostatečně popsat fungování algoritmů při vyhledávání. Což může být pro knihovnu problém, neboť neschopnost vysvětlit, jak AI ovlivňuje výsledky vyhledávacího procesu může způsobit snížení důvěry v knihovnu jakožto veřejnou instituci.(Haider & Sundin, 2020) K tomu Andersdotter poznamenává: „I když je umělá inteligence zabudována a možná dokonce všudypřítomná v každodenním životě, je pro většinu lidí netransparentní“. Pomoci vysvětlit a pochopit principy fungování AI se v knihovnách snaží různé vzdělávací programy. Některé knihovny ve Švédsku například koordinovaly dočasnou výstavu Data Detox s cílem zvýšit povědomí o těchto problémech. Uživatelé se tak potřebné informace dozvědí nenásilně z výstavních panelů. Výstava byla pojata jako putovní a nechyběly ani související vzdělávací materiál pro knihovníky. (Andersdotter, 2023) Etické aspekty ve vztahu k AINe všechny aspekty zavádění umělé inteligence do knihoven však knihovníci, kteří se zúčastnili výukového kruhu vnímali kladně. Obavy cítili například v souvislosti s AI používanými k monitoringu veřejných prostor knihoven. Domnívali se, že trasování může být užitečné při promýšlení a navrhování designu knihoven, na druhé straně ale může omezovat a narušovat soukromí uživatelů. Tyto obavy reflektuje Mezinárodní knihovnická organizace IFLA, která v roce 2020 vydala prohlášení o knihovnách a umělé inteligenci (IFLA, 2020), v němž vítá „nové dimenze a přístupy k procesům řízení znalostí v knihovnách“, které nabízí rozvoj AI, ale uznává i existující obavy z negativních dopadů na kvalitu služeb a personální obsazení a také z aplikací umělé inteligence založených na rozsáhlém shromažďování dat, které „nesmí převážit nad volbami ochrany soukromí uživatele“. IFLA v prohlášení doporučila dodržovat Etický kodex IFLA pro knihovníky a informační pracovníky při používání technologií AI v knihovnách. („IFLA — IFLA Code of Ethics for Librarians and other Information Workers (short version)”, b.r.) Nezanedbatelné obavy vyjádřili zaměstnanci knihoven také v personální oblasti. Někteří z nich se báli, že je v brzké době AI nahradí. Skutečně připraví AI knihovníky o práci? Jak se na tuto otázku dívají čeští odborníci?Že obavy z vlivu AI v oblasti zaměstnání jsou zcela na místě, potvrzuje publicista Petr Koubský, který predikuje, že částečně nebo úplně přijdou o práci netvořivé profese z oblasti duševní činnosti například operátoři call center, úředníci, střední management, právníci, ale také učitelé, vědečtí pracovníci, „producenti textů z textů“. Podle jeho názoru lze očekávat, že v souvislosti s nástupem AI se změní pracovní náplň až u 80 % zaměstnanců, kterým se změní asi 10 % jejich pracovní náplně. A u 19% zaměstnanců se pracovní náplň změní o 50% a pouze pro 1 % lidí se nezmění nic.(Fázik & Baranko, 2023) AI konzultant Jan Romportl, předpokládá vznik všeobecné umělé inteligence, tzv. AGI (Artificial General Intelligence), která si bude stanovovat a plnit vlastní cíle, do 10 let. Zhruba 50 % pracovních úkolů v USA bude podle jeho slov nahrazeno copywriteři, marketéři, vývojáři, designéři, grafici, hudebníci, publicisté, spisovatelé, novináři, právníci, účetní, překladatelé). Řešení aktuální situace vidí ve vzdělávání a adaptabilitě, ve využití AI pro vyšší produktivitu práce a v přípravě se na změnu pracovní pozice. Radí ignorovat tlak na poznání a ovládání všech nástrojů AI — místo toho navrhuje postupně a důsledně se naučit používat jeden nástroj. (Fázik & Baranko, 2023) Náměstek ředitele Moravské zemské knihovny Petr Žabička zaujímá umírněnější stanovisko. Domnívá se, že nástup AI bude postupný, jelikož naše společnost má svou setrvačnost, danou schopnostmi a preferencemi uživatelů, ekonomickými podmínkami a řadou dalších okolností. Podobné je to i v knihovnách. „Myslím si proto, že i změny vyvolané AI se budou v knihovnách projevovat v čase nerovnoměrně i proto, že zejména starší generace neodloží knihu jen proto, že někde na internetu si mohou popovídat s umělou inteligencí — nanejvýš se jí budou ptát, jestli si mají přečíst spíš Stopařova průvodce, nebo Terminátora.“ Ani předpovídané vyvinutí se obecné umělé inteligence podle Žabičky nebude znamenat, že se svět změní přes noc. Neočekává ani radikální zánik řady profesí, ale spíše vznik řady nových nástrojů, které knihovníkům výrazně usnadní práci a dá jim možnost věnovat se více komunikaci s uživateli knihoven. Využití AI v knihovnách vidí především v oblasti tvorby metadat a jako nástroje výrazně urychlující procesy katalogizace a digitalizace. Petr Žabička také upozorňuje na to, že další oblastí, kterou výrazně ovlivní nástup obecné umělé inteligence je oblast digitálních humanitních věd. „Pokud vznikne entita, která dokáže hledat nové vztahy a vyvozovat nové a zároveň správné nové závěry z dostupných dat, nebo si dokonce klást nové relevantní výzkumné otázky, dostanou vědci z oblasti digital humanities do ruky na jedné straně velmi silný nástroj, na druhé pak konkurenta, který je připraví o práci.“(„IMPLEMENTÁCIA UMELEJ INTELIGENCIE AKO ODPOVEĎ NA NOVÉ VÝZVY INOVATÍVNYCH DIGITÁLNYCH SLUŽIEB KNIŽNÍC. (Slovak)”, 2023) Jan Černý z Fakulty informatiky a statistiky VŠE Praha se domnívá, že s příchodem AI se svět změnil zásadně. „Čekají nás nevídané změny ve společnosti ve všech rovinách — pozitivních i negativních — a měli bychom se připravit. Stejně jako knihovny musí pracovat se stávajícím trendem.“(„NACHÁDZAJÚ SA KNIŽNICE UŽ PRED BRÁNOU UMELEJ INTELIGENCIE?”, 2023) Jeho pohled je mírně optimistický, domnívá se, že „knihovny mají před sebou jedno z nejvýznamnějších období své historie, a to tvarování nových služeb, akceptaci nových rolí a výzvu být klíčovou moderní institucí ve společnosti, která chrání lidskou schopnost myšlení.“ Nezavírá však oči ani před negativní dopady AI, za které považuje: zřetelnou technologickou závislost, intelektuální lenost a oslabení rozhodovacích procesů na základě kritického lidského zhodnocení. Na závěr bych se ještě ráda vrátila ke švédskému výzkumu: V rámci výzkumu vznikla i fokusní skupina knihovníků, kteří uvedli, že diskuzi o AI v knihovnách vítají. Uznávají, že umělá inteligence je nová a obtížná, ale také vidí její potenciál a přijímají výzvu, aby její různé aplikace byly pro knihovnu a její uživatele co nejlepší. Dalším krokem ke zvážení pak je, jak mohou jako pedagogové tyto znalosti sdílet s uživateli knihoven. Politické a technologické změny vyvolané expanzí umělé inteligence potřebují vzdělanou společnost, která si dokáže vytvořit názor na záležitosti týkající se jak osobních údajů, tak interakcí s AI, zásad týkajících se zdravotnictví, ekonomiky nebo jakékoli jiné oblasti, kde lze umělou inteligenci uplatnit. „Informovaní občané jsou klíčem k dobré správě věcí veřejných a knihovny jsou klíčem k informovaným občanům.“(Andersdotter, 2023) Zdroje: Andersdotter, K., Grenholm, E., Johansson, H., Spjut, S., & Sävhammar, L. (2017). Digitala kompetenser : Vägen till ett självskattningstest för folkbibliotekspersonal. Retrieved from https://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:uu:diva-339476 Andersdotter, K. (2023). Artificial intelligence skills and knowledge in libraries: Experiences and critical impressions from a learning circle. Journal of Information Literacy, 17(2), 108–130. https://doi.org/10.11645/17.2.14 Bandura, A. (1995). 1 — Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. In Self-Efficacy in Changing Societies (s. 1–45). Oxford: Cambridge University Press. Expression), I. F. (Committee on F. of A. to I. and F. of. (2020). IFLA Statement on Libraries and Artificial Intelligence. Získáno z https://repository.ifla.org/handle/123456789/1646 Fázik, J., & Baranko, D. (2023). CASLIN 2023: KNIŽNICE POZDRAVUJÚ UMELÚ INTELIGENCIU. ITlib.Informačné technológie a knižnice, 27(3–4), 68–70. https://doi.org/10.52036/1335793X.2023.3-4.68-70 Haider, J., & Sundin, O. (2020). Information literacy challenges in digital culture: Conflicting engagements of trust and doubt. Information, Communication & Society, 25(8), 1176–1191. IFLA — IFLA Code of Ethics for Librarians and other Information Workers (short version). (b.r.). Získáno 9. červen 2024, z https://origin-www.ifla.org/publications/ifla-code-of-ethics-for-librarians-and-other-information-workers--short-version- IMPLEMENTÁCIA UMELEJ INTELIGENCIE AKO ODPOVEĎ NA NOVÉ VÝZVY INOVATÍVNYCH DIGITÁLNYCH SLUŽIEB KNIŽNÍC. (Slovak). (2023). ITlib: Informacne Technologie a Kniznice, 5–12. https://doi.org/10.52036/1335793X.2023.SC2.5-12 NACHÁDZAJÚ SA KNIŽNICE UŽ PRED BRÁNOU UMELEJ INTELIGENCIE? ODHODLAJÚ SA VSTÚPIŤ A VYUŽIŤ JEJ POTENCIÁL, ALEBO SA NECHAJÚ UMELOU INTELIGENCIOU POHLTIŤ? (Czech). (2023). ITlib: Informacne Technologie a Kniznice, (1/2), 60–62. https://doi.org/10.52036/1335793X.2023.1-2.59-61 Nordén, L.-Å., Mannila, L., & Pears, A. (2017). Development of a self-efficacy scale for digital competences in schools. 2017 IEEE Frontiers in Education Conference (FIE), 1–7. Nyberg Åkerström, W., & Andersdotter, K. (2021). AI och algoritmer för bibliotek och brukare. 28–35. Svensk biblioteksförening; Högskolan i Borås; Umeå universitet. Získáno z https://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:uu:diva-441072 Připraví AI knihovníky o práci? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

12. 6. 2024

Virtuální realita ve vzdělávání

Úvod Vzdělávání se neustále vyvíjí a s ním i technologie, které se v něm používají. Virtuální realita (VR) je jednou z nejnovějších technologií, které mají potenciál transformovat způsob, jakým se učíme. VR umožňuje studentům prozkoumávat imerzní a interaktivní simulace, které jim mohou pomoci lépe porozumět složitým konceptům a rozvíjet nové dovednosti. Tato seminární práce se zaměří na vliv VR na vzdělávání. Prozkoumá, jak VR může zlepšit učení, znalosti a dovednosti studentů. Zaměří se také na výhody a nevýhody využití VR ve vzdělávání a na etické aspekty, které je nutné zvážit. Taktéž se bude věnovat různým specifickým dostupným technologiím na trhu a ukáže konkrétní příklady z reálného života. Nakonec se podíváme na budoucnost VR ve vzdělávání a na to, jaký dopad může tato technologie mít na vzdělávání v nadcházejících letech. Co je to Virtuální realita? Nejprve je důležité si uvědomit, co to VR vlastně je. VR je poměrně nová technologie, přesto už nějakou historii za sebou má. Pojem VR se stal populárním na konci 80. let a vymyslel jej zakladatel VPL Research Inc. Jaron Lanier (Kursch, 2022, str. 74–75). Ten definoval VR jako: „Virtuální realita není počítač. Mluvíme o technologii, která používá počítačové zpracování k vytváření sdílené reality. Přenáší náš vztah s fyzickým světem do nové roviny, nic více, nic méně. Neovlivňuje náš subjektivní svět. Nemá nic společného s tím, co se děje uvnitř našeho mozku. Souvisí jen s tím, co vnímají naše smyslové orgány. Fyzický svět, věc na druhé straně, vnímán našimi smyslovými orgány, je přijímán těmito pěti smysly, tedy zrakem, sluchem, čichem, hmatem a chutí.“ (Lanier, 1989) Od té doby vzniklo mnoho dalších definic, jednoduše by se tedy virtuální realita dala definovat jako technologie, která přenáší člověka do virtuální prostředí. Přičemž cílem VR je, aby člověk byl plně (všemi smysly) ponořen do tohoto virtuálního prostředí, ve kterém interaguje s věcmi. Konkrétní technologie Aby se člověk mohl ponořit do virtuální reality, potřebuje k tomu speciální headset, ovladače a kamery. Tato technologie je běžně dostupná na trhu už dlouho a existuje více společností, které tuto technologii vyrábí. Jedná se o technologii, která se neustále vyvíjí. Do této práce pro přehled proto zařadím ty nejnovější a nejznámější headsety dostupné na českém trhu. Nejvýznamnějším rozdílem v jednotlivých headsetech je, kde leží jejích výpočetní systém. Tedy jestli headset potřebuje připojení k počítači/konzoli anebo ne. Další specifika jsou jejich zorné pole, váha nebo cena. PlayStation VR2 (2023) — tento headset funguje pouze s konzolí PS5. Má zorné pole 110° a prodává se za cca 13 000 Kč. Hmotnost má 560 g (PlayStation VR2, c1994–2024). Meta Quest 3 — Nejnovější Meta Quest je plně kompatibilní s hrami z předchozích verzí headsetu. Jedná se o headset, který nepotřebuje připojení k počítači, cena se pohybuje kolem 15 000 Kč, váží 515 g a zorné pole má 110°. Tento set nevyžaduje externí snímače, pohyb snímají samotné ovladače. Taktéž má funkci handtracking, což znamená, že na některé jednodušší hry nejsou potřeba ovladače (Meta Quest 3 (128 GB), c1994–2024). HTC Vive Pro 2 Full Kit — Tento headset funguje s připojením k počítači a vyžaduje externí snímače pohybu. Avšak připojení k počítači je skrze Bluetooth, uživateli tedy nepřekáží kabeláž. Zorné pole má 120°. Nevýhodou tohoto headsetu je cena, momentálně se pohybuje okolo 25 000 Kč (HTC Vive Pro 2 Full Kit, c1994–2024). Taktéž na trhu existují starší verze těchto zařízení, které jsou cenově dostupnější. Nabídka je široká a záleží na uživateli, co vyžaduje. Zdroj: Meta Quest 3 (128 GB), c1994–2024. Online. Alza.cz. Dostupné z: https://alza.cz/gaming/meta-quest-3-128-gb-d7962773.htm. [cit. 2024–06–06].Využití VR ve vzdělávání Využití virtuální reality ve vzdělávání je obrovské, a to pro studenty všech kategoriích — základní a střední školy, vysoké školy či celoživotní vzdělávání. Využití VR je především v oblasti STEM (přírodní vědy, technika, inženýrství a matematika) nebo v rozvoji komunikačních dovedností či empatie (Černý, 2022, str. 44). Konkrétní dovednosti, které se vážou k STEM výuce, jsou například aplikace v oblasti zeměpisu (výlety kamkoliv po Zemi, či zkoumání vesmíru), biologie (například podrobné zkoumání lidské anatomie), dějepis (podívat se do minulosti či zažít některé historické události), architektura a stavebnictví (sestavování 3D modelů, zkoumání jednotlivých komponent či prostorové uspořádání) (Kursch, 2022, str. 76). V rámci komunikačních dovedností a dalších soft skillů se sem váže výuka cizích jazyků, kde se nejen student učí slovíčka, ale je zde právě možné trénovat rozhovory. Dá se sem zařadit trénování nových zaměstnanců, kdy ve VR je nasimulované jejich pracovní prostředí (Kursch, 2022, str. 76). Data z různých studií jasně ukazují, že studenti po použití VR jsou více motivovanější, mají lepší znalosti, více se soustředí a jsou více zapojení do výuky. A to vše v dlouhodobém měřítku (Černý, 2022, str. 44). „…otázka nezní, zda využívat, ale jakým způsobem využívat iVR ve vzdělávání. “ (Černý, 2022, str. 44) Bohužel zatím neexistuje jednotná metodika, jak lekce vytvářet nebo jak je zapracovat do výuky. Spousta výzkumů přichází s vlastními doporučeními, ale ty se týkají konkrétních problémů nebo oblastí (Černý, 2022, str. 43). Velkou výhodou výuky ve virtuální realitě je kontrola nad prostředím. VR aplikace je možné přizpůsobovat potřebám žákům (stupni jejich znalostí) (Černý, 2022). Důležitým faktorem, který hraje roli ve výuce za pomocí VR, je samotná připravenost učitelů a jejich vlastní schopnost používat virtuální realitu. Neexistuje jednotný konsenzus, zda jsou učitelé připraveni či ne, jednoduše je potřeba projít školením. Přičemž je na trhu široká nabídka poskytovatelů školení, kteří se věnují výuce, jak zacházet se zařízením, softwarem i jak řešit možné problémy (Carpenter et al., 2023). Samozřejmě se nejedná o výuku toho, jak správně učit za pomocí VR, od toho jsme ještě daleko. VR a vysoké školy Výzkum z roku 2020 zjišťoval, jaký je stav VR na vysokých školách za pomocí přehledu literatury. Bylo zjištěno, že VR technologie se ve výuce na vysokých školách nejvíce používá v oborech inženýrství (24 %), následně s velkým odstupem v počítačových vědách (10 %), astronomii (7 %), biologii (5 %), zdravotnictví (5 %) atd. Je důležité však zmínit, že spousta studií se věnovala VR ve výuce z experimentální hlediska, jen málo případů používá VR ve výuce běžně — většinou se jedná o inženýrství a počítačové vědy. (Radianti et al., 2020). RADIANTI, Jaziar; MAJCHRZAK, Tim A.; FROMM, Jennifer a WOHLGENANNT, Isabell, 2020. A systematic review of immersive virtual reality applications for higher education: Design elements, lessons learned, and research agenda. Online. Computers & Education. Roč. 147. ISSN 03601315. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103778. [cit. 2024–06–07].Nejčastějším designovými prvky ve výuce na vysokých školách za pomocí VR jsou základní interakce v realistickém okolí, okamžitá zpětná vazba, interakce s ostatními uživateli, pasivní pozorování a sestavování (Radianti et al., 2020, str. 17). Největší výhodou pro studenty vysokých škol, kteří používají VR je, že mohou neustále procvičovat komplexní a náročné úkoly jako chirurgické operace nebo zubní ošetření, ke kterým by se běžně dostali, až by dosáhli určité hranice vědomostí (Hamilton et al., 2021). VR a celoživotní vzdělávání V rámci celoživotního vzdělávání může student samozřejmě využít lekce poskytované vysokou školou, kterou navštěvuje. Avšak vzdělávat se pomocí virtuální reality může člověk i bez vysoké školy. Některá témata se může člověk učit pomocí VR kdykoliv, bez potřeby lektora, a to konkrétně výuku cizích jazyků, zeměpisné či dějepisné prohlídky či jiná již zmíněna témata podle preference. Patří sem však i výuka v rámci tréninku na pracovní pozici. Například firma Baumit, která vyrábí stavební materiály, přišla se dvěma aplikacemi „První VR aplikace určená pro zájemce z řad realizačních firem provádí uživatele technologickým postupem instalace zateplovacího systému … Dokonale vykreslené prostředí „reálné“ stavby doplňuje odborný komentář popisující pracovní postup krok za krokem.“ (VIRTUÁLNÍ REALITA vstoupila do vzdělávání, 2022) Firma si tímto slibuje zaškolení nejen zaměstnanců, ale chce pomoci celkově začínajícím lidem ve stavebnictví. Druhou aplikaci cíli vyloženě na koncové uživatele, kde si uživatel bude moci nastavit fasádu svého domu jak z pohledu barev, tak i použitého materiálu (VIRTUÁLNÍ REALITA vstoupila do vzdělávání, 2022). Výhodou celoživotního vzdělání za pomocí VR je ušetření času a nákladů, v porovnání s tím, pokud by člověk trénoval na reálném pracovišti (VIRTUÁLNÍ REALITA vstoupila do vzdělávání, 2022). Jak můžeme vidět o celoživotní vzdělání a zlepšování dovedností se zabývají firmy, které chtějí podporovat a zlepšovat své zaměstnance. Děje se tak nejen v hard dovednostech, ale i v soft dovednostech, jako je time management, stress management, komunikační dovednosti či zlepšení motivace (Anotace školení, c2024). Slabé stránky Uživatelé virtuální reality si musí dávat pozor na své zdraví, obecně se nedoporučuje používat VR technologie třeba pro epileptiky. Taktéž každý vydrží ve virtuálním prostředí různě dlouhou dobu. Čím déle je člověk uvnitř virtuální reality, tím větší je pravděpodobnost na závratě, bolest hlavy či nevolnost. K tomu přispívá i hmotnost soupravy. (Černý, 2022). VR aplikace jsou náročné na programování. Chybí jednotné prostředí, které by se dalo jen jednoduše upravit či implementovat do vlastní lekce — ať už by se jednalo o interakce, prostředí či funkce. Taktéž náročnější jsou celkové ekonomické náklady pro školy při nákupu dostatečného množství headsetů pro celou třídu. (Černý, 2022). Etika S technologií virtuální reality přichází otázka etiky a morálky, stejně jako u používání jakékoliv jiné technologie, zvláště je-li připojená k internetu. Obecně pro využívání VR je vždy potřeba mít vytvořený účet ke stahování a používání aplikací. Je tedy potřeba souhlasit s uživatelskými podmínkami třetích stran (např. Steam), u dospělých jedinců toto není problém. U dětí a mladistvých je to jiné, je nutné transparentně informovat studenty i jejich rodiče o tom, jaká data se shromažďují, jak se s nimi nakládá a jaká jsou jejich práva v souvislosti s ochranou osobních údajů. Musí se tedy dodržovat GDPR. Pokud VR je využívána jako nástroj, kde se studenti můžou setkávat (např. kvůli spolupráci), tak i zde se může objevit kyberšikana a další nevhodné chování spojené se sociálními sítěmi (Harrison, 2024). Učitelé tedy musí brát ohled i na tento aspekt a provést dostatečná opatření. Příležitosti a budoucnost Technologie virtuální reality není stále ještě dokonalá, je potřeba na ní pracovat. Největším problémem je nekompatibilita softwaru napříč různými zařízeními a nemožnost přenášet jednotlivé objekty či prostředí mezi aplikacemi. Vyřešení tohoto problému by rapidně zrychlilo vývoj aplikací/lekcí a taktéž by zlehčilo jejich výrobu. Tudíž učitelé by se sami mohli naučit vytvářet své lekce, či by je mohli jednodušeji mezi sebou sdílet (Černý, 2022). Otázkou z pedagogického hlediska taktéž stále zůstává plnost integrace VR do edukace. Zatím se převážně jedná o jednorázové lekce ve školách či knihovnách. Je potřeba vytvořit metodiky, jak s VR technologií správně pracovat a taktéž rozšířit a sjednotit sdílení lekcí mezi edukátory. Nelehkým úkol je také zajištění didaktických postupů, aby se výuka zlepšovala, a ne naopak zhoršovala (Černý, 2022). I přes všechny výzvy má VR velký potenciál zlepšit vzdělávání. V budoucnu můžeme očekávat, že se VR technologie stane dostupnější, uživatelsky přívětivější a bude obsahovat více kvalitního obsahu. S rozvojem VR se také budou muset vyvíjet metodiky pro efektivní integraci VR do výuky. Učitelé se budou muset naučit, jak VR technologie efektivně používat ve výuce, a budou muset být seznámeni s etickými aspekty používání VR. Závěr Virtuální realita otevírá dveře do světa vzdělávání s nebývalým potenciálem. Nabízí imerzní a interaktivní simulace, které studentům umožňují prozkoumávat abstraktní koncepty, rozvíjet praktické dovednosti a prohlubovat znalosti zábavnou a poutavou formou. VR přináší řadu benefitů: Zvyšuje motivaci a zapojení studentů, zlepšuje učení a zapamatování, umožňuje rozvoj tzv. “soft skills” a podporuje inkluzi ve vzdělávání. Učitelé díky VR získávají nástroje pro tvorbu inovativních výukových aktivit a simulace reálných i fiktivních prostředí. VR je slibná technologie, která může transformovat vzdělávání. Je důležité dále zkoumat potenciál VR a řešit výzvy, které s sebou přináší. Pokud se nám to podaří, VR může hrát důležitou roli při zlepšování kvality vzdělávání pro všechny studenty. Seznam zdrojů Anotace školení, c2024. Online. VR Education. Dostupné z: https://vreducation.cz/stres-a-time-management/. [cit. 2024–06–07]. CARPENTER, Rob E.; MCWHORTER, Rochell R.; STONE, Katherine a COYNE, Leanne, 2023. Adopting Virtual Reality for Education: Exploring Teachers’ Perspectives on Readiness, Opportunities, and Challenges. Online. International Journal on Integrating Technology in Education. 2023–09–28, roč. 12, č. 3, s. 27–36. ISSN 23203935. Dostupné z: https://doi.org/10.5121/ijite.2023.12303. [cit. 2024–06–07] ČERNÝ, Michal, 2022. Imersivní virtuální realita ve vzdělávání: SWOT analýza. Online. Pedagogická Orientace. Roč. 32, č. 1. ISSN 12114669. Dostupné z: https://doi.org/10.5817/PedOr2022-1-33. [cit. 2024–06–07]. HAMILTON, D.; MCKECHNIE, J.; EDGERTON, E. a WILSON, C., 2021. Immersive virtual reality as a pedagogical tool in education: a systematic literature review of quantitative learning outcomes and experimental design. Online. Journal of Computers in Education. Roč. 8, č. 1, s. 1–32. ISSN 2197–9987. Dostupné z: https://doi.org/10.1007/s40692-020-00169-2. [cit. 2024–06–07]. HARRISON, Tom, 2024. Virtual reality and character education: Learning opportunities and risks. Online. Journal of Moral Education. 2024–04–02, roč. 53, č. 2, s. 219–239. ISSN 0305–7240. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/03057240.2023.2206553. [cit. 2024–06–10]. HTC Vive Pro 2 Full Kit, c1994–2024. Online. Alza.cz. Dostupné z: https://www.alza.cz/gaming/htc-vive-pro-2-full-kit-d6678124.htm#discussionPosts. [cit. 2024–06–06]. KURSCH, Martin, 2022. Využití informačních a komunikačních technologií ve vzdělávání. Praha: Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova. ISBN 978–80–7603–346–7. LANIER, Jaron, 1989. An interview with jaron Lanier. Online. Whole Earth Review. S. 109–118. Dostupné z: https//goo.gl/tX80kn. [cit. 2024–06–06]. Překlad z: KURSCH, Martin, 2022. Využití informačních a komunikačních technologií ve vzdělávání. Praha: Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova. ISBN 978–80–7603–346–7. Meta Quest 3 (128 GB), c1994–2024. Online. Alza.cz. Dostupné z: https://alza.cz/gaming/meta-quest-3-128-gb-d7962773.htm. [cit. 2024–06–06]. PlayStation VR2, c1994–2024. Online. Alza.cz. Dostupné z: https://www.alza.cz/gaming/playstation-vr2-d6941310.htm. [cit. 2024–06–06]. RADIANTI, Jaziar; MAJCHRZAK, Tim A.; FROMM, Jennifer a WOHLGENANNT, Isabell, 2020. A systematic review of immersive virtual reality applications for higher education: Design elements, lessons learned, and research agenda. Online. Computers & Education. Roč. 147. ISSN 03601315. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103778. [cit. 2024–06–07]. VIRTUÁLNÍ REALITA vstoupila do vzdělávání, 2022. Online. Stavitel. Roč. 30, č. 4, s. 20–21. ISSN 12104825. Dostupné z: https://ezproxy.muni.cz/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?authtype=ip&custid=s8431878&lang=cs&profile=eds&direct=true&db=edb&AN=156611652. [cit. 2024–06–07] Virtuální realita ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 6. 2024

Zážitková pedagogika ve vzdělávání

Zážitková pedagogika je inovativním přístupem k vyučování. V našem prostředí se více prosazuje v neformálním vzdělávání. Ve formálním není ještě tak běžným způsobem výuky, ale na své popularitě postupně nabírá. Tento přístup se zaměřuje na prožitky a zkušenosti žáků, které jim pomohou se aktivně zapojit v hodině a rozvíjí u nich lepší pochopení a hlubší ukotvení učiva, dovedností ale mimo to i rozvoj postojů. Díky tomu představuje zážitková pedagogika metodu, jak vhodně připravit jedince na budoucí život. Následující řádky se budou zabývat zážitkovou pedagogikou a její implementací ve vzdělávání nebo například přístupy a principy této formy edukace. Zdroj: Generátor AI (Copilot), vygenerováno 2024–06–09.Vývoj zážitkové pedagogiky: Termín zážitkové pedagogiky rozebírá mnoho odborných publikacích. I tak jej nelze jednoduše definovat. Existuje totiž ihned několik od sebe odlišných koncepcí dle zemí, ve které se zážitková pedagogika vyvíjela. Můžeme oddělit linii britskou, německou, americkou nebo českou (Hanuš, Chytilová, 2009). Již Jan Ámos Komenský (1592–1670) obohatil vzdělávání prvními znaky zážitkové pedagogiky (tzv. „škola hrou“). Proslavil se svými díly (Didaktika magna, Brána jazyků otevřená a další) a také novým pohledem na vzdělávání. Ve výchově a učení se zaměřoval na rozvoj celistvé osobnosti ne jen na získání znalostí. K poznání si žáci měli dojít svými smysly a získanými zkušenostmi ze zažitých událostí. Po Komenském reformovalo pedagogiku spousta osobností jako např. John Lock, Jan Jakub Ryba, Rudolf Steiner, Maria Montessori, Peter Petersen nebo John Dewey (1859–1952). Ten je autorem progresivní nebo též pragmatické pedagogiky. Jeho teorie je založená na zkušenosti. Důraz je kladen na činnosti a zájmy žáka a získávání zkušeností. Dewey bývá také označován jako průkopník problémové metodiky, jenž je součástí výukové metodologie zážitkové pedagogiky. Za otce zážitkové pedagogiky je považován Kurt Hahn (1886–1974). V první polovině 20. století založil hnutí Outward Bound, které pořádalo zprvu kurzy pro námořníky, později pro mládež (Vanková, 2018). Na zmíněné hnutí navázal projekt Adventure, jenž vychází z děl Kurta Lewina a Carla Rogerse. Zaměřovala a zaměřuje se na aplikaci zážitkové pedagogiky do školského prostředí. Mezitím se v našem prostředí rozvíjela tzv. Prázdninová škola Lipnice působící dodnes, která se postupně vyvinula z výchovy v přírodě a zaměřuje se též na aplikaci zážitkového učení do vzdělávání. Co zážitková pedagogika vlastně je? Zážitková pedagogika se pojí s pojmy jako prožitek, zážitek a zkušenost (Hanuš, Chytilová, 2009). Pro definování smyslu zážitkového vzdělávání je podstatné si je vysvětlit. Prožitek následuje ihned po vykonání jakékoliv aktivity. Je to záležitost individuální a je ovlivněn místem, lidmi i časem. Postupně se prožitek přeměňuje na zážitek — vzpomínka na prožité. Zážitek se úzce spojuje s prožitkem a je podstatný k dosažení cílů. Jakmile zážitek dovedeme zpracovat, dospějeme k získané zkušenosti (Knotková, 2022). Do prožívání a získání zkušenosti zapojujeme své emoce. Ty nemusí být pouze pozitivní, ale musí být dostatečně silné. Díky tomu si jednotlivé situace mnohem lépe zapamatujeme a znovu dokážeme vybavit. V publikaci Škola zážitkem (Slejšková, 2011) je také uvedeno, že silnější emoce si vytvoříme k situacím, na kterých se sami podílíme svým jednáním. Důležité je zmínit také to, že v rámci zážitkové pedagogiky samotný zážitek nemá žádný význam. Ale je prostředkem pro rozvoj, výchovu a vzdělávání jedince. Toto je hlavní zásadou zážitkové pedagogiky. Vhodné je tuto metodiku volit v případě, kdy chceme vyplnit u žáků chybějící zkušenost. Mimo jiné lze využít metodu zážitkové pedagogiky pro rozvoj klíčových kompetencí, které tvoří obsah, jenž chceme rozvíjet, jelikož metodika působí na celistvost osobnosti. Nedílnou součástí celého procesu je hodnocení se zpětnou vazbou, díky kterému můžeme měřit naplněné cíle nebo jak jsme se k nim přiblížili. Celý tento proces reflektuje metodický princip: analyzujeme si potřeby, stanovíme si cíle, realizujeme aktivitu, která je spojená s dramaturgií činnosti a vyhodnotíme získané zkušenosti. To nám zaručí, že se zaměříme na skutečné potřeby žáků či jedinců. Co se týče formální výuky, velmi pravděpodobně se při stanovení potřeb zaměříme na tyto otázky (Slejšková, 2011): - Pro koho, kdy budu připravovat zážitkovou aktivitu? - Jaké kompetence chci u žáků rozvíjet, proč? - Dokážu v mých školských podmínkách zrealizovat takový program pomocí kterého chci žáky naučit to, co jsem si stanovil? - Mám na to čas a prostor? - Chci k výuce opravdu zvolit zážitkovou pedagogiku? - Je na takový styl výuky připravena má třída? - Jak následně budu jednotlivce hodnotit? Takové otázky a jim podobné nám mohou pomoci k následnému sestavení aktivity pro zážitkové učení popřípadě pro využití již existujícího programu, který si můžeme poupravit dle našich požadavků. Pro úspěšné sestavení zážitkového programu je potřeba zohledňovat i několik aspektů. Slejšková (2011) uvádí tyto: účastnická skupina (pro koho to bude), místo (kde bude aktivita probíhat), čas (kolik času budeme mít), zdroje (s čím budeme pracovat) a záměr (čeho chceme dosáhnout). Vybrané principy zážitkové pedagogiky: Začátkem 90. let 20. století se rozvinulo několik modelů (principů) zážitkového učení. Pokud bychom se chtěli zaměřit konkrétně na naše území, jmenovali bychom modely zážitkové pedagogiky jako projektové učení, akční učení, kooperativní učení a další. Níže zmíněné jsou obecné fungující principy a uvádím pouze 3 pro představu. Zkušenostní učení Zkušenostní učení nebo též progresivní metoda je teorie Johna Deweyho, který stanovuje 3 fáze učení: 1. Pozorování (po impulsu sledování okolí) 2. Promýšlení (přemýšlení nad tím, jestli se udála podobná událost v minulosti) 3. Úsudek (kombinace nynějšího pozorování a předešlé zkušenosti) Podstatu vidí ve kvalitě zážitku, která má vliv na současné prožívání (negativní i pozitivní) a tím pádem i na pozdější vznik zkušenosti. Kolbův cyklus učení Kolbův cyklus učení se řadí mezi nejznámější zážitkové principy učení. Autor David Kolb vychází z prací Deweyho nebo také Piageta a Lewina. Tato teorie zahrnuje několik definic zážitkového učení. Jedna z nich praví, že zážitková pedagogika je holistický (celistvý) průběžný proces zakotvený v zážitcích, kdy se řeší konflikty protichůdných stylů přizpůsobení na vnější prostředí. Tím pádem přenos informací probíhá mezi člověkem a prostředím a vytváří se nové vědomosti. Komfortní zóny Princip komfortní zóny spočívá v tom, že každý člověk si kolem sebe vytváří zónu ve které se cítí dobře, kterou dobře zná tzv. komfortní. Neznamená to, že zná dobře jen prostředí ve kterém žije, ale také má znalosti a dovednosti, které ovládá, má kontakty s přáteli. Jestliže se má něco naučit, vychází ze své bezpečné oblasti a přichází do zóny učení, která se pro něj stává výzvou. Pokud uspěje, dojde k rozvoji jeho osobnosti, jestliže ne, dostane se do další zóny paniky. Tím se dostává do situace, kdy pravděpodobně výzvu nedokáže již splnit (Knotková, 2022). Prostředky zážitkové pedagogiky Mezi prostředky zážitkové pedagogiky můžeme zařadit nástroje, které rozvíjí osobnost jedince. Jsou jimi: - Pohybové aktivy: do této skupiny lze zařadit různé aktivity prováděné v přírodě od velkého spektra sportů, přes rybaření, turistiku, cvičení a hry v přírodě…. - Aktivity umělecké: kreslení, zpěv a hudba, tancování, divadelní hraní, fotografování… - Sociálně-psychologické aktivity: moderování diskuze, dramatické hry, fantazie, představivost, iniciativní hry a další - Společenské aktivity: hry, rituály, slavnosti… - Kognitivní aktivity: experimenty, pozorování, monitoring… - IT a mediální aktivity: např. programování (Vanková, 2018) Motivace v rámci zážitkové pedagogiky K zapojení do jednotlivých aktivit je rozhodující motivace, kterou je potřeba podporovat a rozvíjet. Motivace ovlivňuje nejen aktivitu, ale i následné učení. Tím, že je nejčastěji zážitková pedagogika spojovaná s hrou, uvedeme si zde faktory, které zvyšují motivaci účastníků ke hře. Rozvinout zájem o hru lze navodit příjemnou atmosférou. Aktivitu lze zahalit do tajemství, kdy účastníci nebudou dopředu vědět, co se bude odehrávat nebo vytvořit ze hry napínavý příběh. Pro větší snahu je dobré stanovit účastníkům výzvu s následnou odměnou, podpořit je tím, že jen jeden může vyhrát a může to být kdokoliv. Tím se jednoduše u jedinců pokusíme podpořit jejich přirozenou soutěživost (Knotková,2022). Závěr Na závěr lze říci, že zážitková pedagogika představuje efektivní a inovativní přístup k výuce, ať již ve formálním nebo neformálním vzdělávání. I když vytvořit a aplikovat zážitkový program nebo aktivitu je mnohdy časově náročné, přínos v podobě zapojení žáků a jejich získaným dovednostem jsou evidentní. Zážitkové učení ale neslouží pouze k vytváření znalostí a dovedností, ale zaměřuje se na rozvoj celistvé osobnosti. Nejdůležitější je vždy jasně si stanovit cíl programu, abychom neplýtvali pozorností na příliš mnoho cílů najednou. Při práci s metodikou zážitkové pedagogiky je podstatné se zaměřit na dynamiku skupiny a její spolupráci. V neposlední řadě si musíme uvědomit, že zařazení zážitkové pedagogiky do výuky je cenným nástrojem vzdělávacího procesu, i přes svojí náročnost k realizování. Zdroje HANUŠ, Radek a Lenka, CHYTILOVÁ. Zážitkově pedagogické učení. Praha: Grada, 2009, 192 s. ISBN 978–80–2476–909–7. KNOTKOVÁ, Alena. Zážitková pedagogika. Online. Gaudeamus: 2022, 79 s. ISBN 978–80–7435–873–9. Dostupné z: https://www.uhk.cz/file/edee/pedagogicka-fakulta/pdf/pracoviste-fakulty/ustav-socialnich-studii/dokumenty/publikace-ke-stazeni/zazitkova-pedagogika.pdf. [citace 2024–06–09]. SLEJŠKOVÁ, Lucie. Škola zážitkem. Online. 2011, 117 s. ISBN 978–80–260–1046–3. Dostupné z: https://s3.eu-central-1.amazonaws.com/uploads.mangoweb.org/shared-beta/psl.mgw.cz/uploads/2018/05/Skola_zazitkem_web.pdf. [citace 2024–06–09]. VANKOVÁ, Katarína. Metódy zážitkovej pedagogiky a ich uplatňovanie vo výchove mimo vyučovania. Vychovávateľ. Online. 2018, 63(9–10). Dostupné z: https://www.academia.edu/40718194/Met%C3%B3dy_z%C3%A1%C5%BEitkovej_pedagogiky_a_ich_uplat%C5%88ovanie_vo_v%C3%BDchove_mimo_vyu%C4%8Dovania. [citace 2024–06–09]. Zážitková pedagogika ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 6. 2024

Humanizácia vzdelávania

Humanizácia vzdelávania je dlhodobý prístup k vyučovaniu, ktorý kladie dôraz na osobnostný rozvoj študenta. Vzdelávacie inštitúcie majú povinnosť “vychovať” sociálne zodpovedného človeka, ktorý rešpektuje hodnoty demokracie, a rozviť jeho pracovné zručnosti, kritické myslenie a kreativitu. Tento trend je zároveň protiváha k súčasnej technologizácii edukačného procesu, ktorá sa zameriava skôr na štandardizované vedomosti a zručnosti. (1) Humanizácia úzko súvisí s demokratizáciou vzdelávania, a je dôležitým prvkom pri zmene politického režimu. Implementácia je však istým spôsobom problematická a prináša viacero výziev. Jednou z nich je napríklad budovanie individuality a národnej identity, ktoré je nutné balansovať, a vytvárať vzdelávacie programy podporujúce spoločné hodnoty a kultúrne dedičstvo, ako aj jedinečné schopnosti študenta. Ďalšou je inklúzia, predstavujúca jednu zo základných hodnôt humanizácie, pomocou ktorej sa vzdelávanie sprístupňuje všetkým študentom a prispôsobuje ich schopnostiam a potrebám. (2) Humanizácia taktiež výrazne mení rolu učiteľa, ako aj požiadavky potrebné pre túto pozíciu. Dobrý vyučujúci nie je len kvalifikovaný a kompetentný odborník, ale aj osobnosť, ktorá facilituje rozvoj študentov. Tento prístup ku vzdelávaniu teda zohľadňuje aj emocionálne a sociálne aspekty vyučovania. Od učiteľa je očakávané, že bude pokračovať vo vlastnom vzdelávaní, sledovať inovácie a trendy v oblasti edukácie, reflektovať svoje metódy a implementovať potrebné zmeny. (3) Zdroje: (1) PETROVA, Liudmyla; SAVCHENKO, Olga; BRYK, Tetyana; CHERNYSHOVA, Taisya a TREBIN, Mikhailo. Developing a Personality through Humanizing Professional Education. Online. Polish Psychological Bulletin. 2023, roč. 54, č. 1, s. 27–36. ISSN 00792993. Dostupné z: https://doi.org/10.24425/ppb.2023.144880. [cit. 2024–05–08]. (2) GOLZ, Reinhard; GRAUMAN, Olga a WHYBRA, David. The Humanization of Education: Some Major Contemporary Challenges for an Innovative Concept. Online. International Dialogues on Education: Past and Present. 2019, roč. 6, č. 2, s. 30-42. ISSN 21985944. Dostupné z: https://doi.org/10.53308/ide.v6i2.55 [cit. 2024-06–10]. (3) SOARES, Filipa; LOPES, Amélia; SERRÃO, Carla a FERREIRA, Elisabete. Fostering humanization in education: a scoping review on mindfulness and teacher education. Online. Frontiers in Education. 2024, roč. 9. ISSN 2504284X. Dostupné z: https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1373500. [cit. 2024–06–10]. obrázok: https://www.modernclassrooms.org/blog/introducing-the-modern-classrooms-project [2024–06–10]. Humanizácia vzdelávania was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 6. 2024

Sexuálna výchova na Instagrame

Made by UI (Canva.com)Moderný nástroj pre vzdelávanie adolescentov V dnešnej digitálnej dobe sa sociálne siete stali významnou platformou pre rôzne druhy vzdelávania, vrátane sexuálnej výchovy. Táto skutočnosť odráža dynamiku, ktorú priniesol internet do sveta informácií a vzdelávania. Sociálne siete, ako je Instagram, umožňujú rýchle a efektívne šírenie obsahu, čo je obzvlášť dôležité v oblasti sexuálnej výchovy, kde môže byť tradičné vzdelávanie nedostatočné alebo zastarané. Význam sexuálnej výchovy v digitálnom veku Sexuálna výchova je kľúčovým prvkom výchovy a vzdelávania, ktorá má za cieľ poskytovať mladým ľuďom informácie o sexualite, vzťahoch a zdraví. V tradičných školských osnovách však často narazí na rôzne prekážky — od nedostatočného priestoru v učebných plánoch až po odpor zo strany konzervatívnych kruhov. Práve tu prichádzajú na scénu sociálne siete, ktoré môžu túto medzeru zaplniť. Sexuálna výchova je oblasťou, kde je nutné poskytovať informácie presne, citlivo a bez predsudkov. Mladí ľudia potrebujú dôveryhodné zdroje, ktoré im pomôžu pochopiť vlastnú sexualitu a vzťahy. Nezodpovedané otázky a nedostatok informácií môžu viesť k nesprávnym rozhodnutiam a rizikovému správaniu. Preto je dôležité, aby bola sexuálna výchova dostupná a kvalitná. Instagram ako vzdelávacia platforma Instagram, jedna z najpopulárnejších sociálnych sietí medzi mladými ľuďmi, ponúka vizuálne atraktívne a ľahko prístupné formy komunikácie. Na túto problematiku som sa pred pár rokmi rozhodla prizrieť bližšie, a tak som vo svojej bakalárskej práci analyzovala vybrané instagramové profily, ktoré sa zameriavajú na sexuálne vzdelávanie. Tieto profily využívajú kombináciu fotografií, videí, infografík a príbehov na prezentáciu informácií o sexualite, sexuálnom zdraví, konsente a vzťahoch. Instagram poskytuje platformu, kde sa môžu odborníci na sexuálnu výchovu priamo spojiť s mladými ľuďmi. Prostredníctvom interaktívnych prvkov ako sú otázky a odpovede, ankety a živé vysielania, môžu poskytovať informácie a odpovedať na otázky v reálnom čase. Tieto profily často využívajú vedecké poznatky a spolupracujú s odborníkmi, čím zabezpečujú, že poskytované informácie sú presné a spoľahlivé. Metodológia a výskum V rámci práce som použila kvalitatívnu analýzu, zameranú na identifikáciu hlavných tém a spôsobov komunikácie na vybraných profiloch. Zistila som, že tieto profily sa snažia o otvorenú a prístupnú komunikáciu, ktorá je často založená na vedeckých poznatkoch a skúsenostiach odborníkov. Profilom sa darí zapájať svojich sledovateľov prostredníctvom interaktívnych prvkov, ako sú otázky a odpovede, ankety a živé vysielania. Zvolená metodológia umožňuje detailne preskúmať, ako sú informácie prezentované a aké témy sú najviac zdôrazňované. Zistila som, že profily často kladú dôraz na dôležité témy ako je konsent/súhlas, sexuálne zdravie, prevencia pohlavne prenosných chorôb a vzťahy. Taktiež sa venujú otázkam ako je sebaláska a sebapoznanie, čo prispieva k celkovému duševnému zdraviu mladých ľudí. Dopad na mladých ľudí Jedným z hlavných zistení práce je pozitívny vplyv týchto profilov na vedomosti a postoje mladých ľudí. Mnohí adolescenti uvádzajú, že vďaka týmto profilom získali cenné informácie, ktoré im pomohli lepšie pochopiť vlastné telo, sexualitu a vzťahy. Instagramové profily taktiež prispievajú k destigmatizácii týchto tém a podporujú otvorenú diskusiu. Spomínané profily môžu slúžiť ako dôveryhodný zdroj informácií, ktorý je pre mladých ľudí ľahko dostupný. Mnohí z nich sa stretávajú so sexuálnou výchovou na školách iba okrajovo alebo vôbec. Instagramové profily im tak poskytujú možnosť získať potrebné informácie a porozumenie, ktoré by inak mohli chýbať. Sexuálna výchova je pre adolescentov nesmierne dôležitá. Pomáha im lepšie porozumieť vlastnému telu, rozvíjať zdravé vzťahy a robiť informované rozhodnutia týkajúce sa ich sexuálneho zdravia. Sociálne siete ako Instagram môžu prispieť k odstráneniu tabu a hanby, ktoré často obklopujú diskusie o sexualite. Otvorená a inkluzívna diskusia na týchto platformách môže pomôcť mladým ľuďom cítiť sa pohodlnejšie a istejšie pri riešení týchto tém. Výzvy a obmedzenia Napriek prevládajúcim pozitívnym aspektom však upozorňujem na určité výzvy a obmedzenia. Jednou z nich je riziko šírenia neoverených alebo zavádzajúcich informácií. Riziko šírenia neoverených informácií je na sociálnych sieťach veľké. Je dôležité, aby profily, ktoré sa venujú sexuálnej výchove, spolupracovali s odborníkmi a poskytovali len overené a vedecky podložené informácie. Taktiež je dôležité zabezpečiť, aby obsah bol prístupný a zrozumiteľný pre všetky vekové skupiny a aby rešpektoval rôzne kultúrne a náboženské kontexty. To môže byť náročné, pretože každá spoločnosť má svoje špecifické normy a hodnoty. Profily, ktoré sa zameriavajú na sexuálnu výchovu, musia byť obzvlášť opatrné pri výbere zdrojov a informácií, ktoré zdieľajú. Overovanie faktov a spolupráca s odborníkmi sú nevyhnutné pre zabezpečenie presnosti a dôveryhodnosti informácií. Taktiež je dôležité, aby tieto profily mali jasne definované zásady a smernice pre zdieľanie obsahu, ktoré zabezpečia, že informácie sú poskytované eticky a zodpovedne. Záver Instagram môže byť efektívnym nástrojom pre sexuálne vzdelávanie, ktorý dopĺňa tradičné formy vzdelávania a reaguje na potreby moderných mladých ľudí. Je dôležité pokračovať v skúmaní a rozvíjaní takýchto iniciatív, aby sme zabezpečili, že všetci mladí ľudia budú mať prístup k presným a relevantným informáciám o sexualite a sexuálnom zdraví. Moja bakalárska práca prispieva k pochopeniu, ako môžu sociálne siete, a najmä Instagram, slúžiť ako dôležitý nástroj v oblasti vzdelávania a ako môžu pomôcť prekonávať existujúce bariéry v prístupe k sexuálnej výchove. Pokračovanie v tejto oblasti výskumu a rozvoja môže priniesť ešte väčší dopad na vzdelávanie mladých ľudí, čím sa zabezpečí, že budú lepšie pripravení čeliť výzvam spojeným so sexualitou a vzťahmi v modernej spoločnosti. Instagramové profily, ktoré sa venujú sexuálnej výchove, môžu významne prispieť k zlepšeniu kvality života mladých ľudí. Poskytovaním presných, vedecky podložených informácií a podpory môžu tieto profily pomôcť mladým ľuďom rozvíjať zdravé a zodpovedné postoje k sexualite. Taktiež môžu prispieť k vytvoreniu inkluzívnejšej a otvorenejšej spoločnosti, kde je diskusia o sexualite vítaná a rešpektovaná. Zabezpečenie prístupu ku kvalitnej sexuálnej výchove je nevyhnutné pre zdravý vývoj mladých ľudí. Instagram, ako populárna a vplyvná platforma, má potenciál stať sa dôležitým nástrojom v tejto oblasti. Je však dôležité, aby sa naďalej kládol dôraz na kvalitu a presnosť informácií, ktoré sú zdieľané, a aby sa zabezpečilo, že obsah je inkluzívny a rešpektuje rôzne kultúrne a náboženské kontexty. Týmto spôsobom môže Instagram prispieť k vytvoreniu informovanejšej a zdravšej generácie mladých ľudí, ktorí sú pripravení čeliť výzvam modernej spoločnosti s dôverou a zodpovednosťou. Pokračovanie vo výskume a vývoji v tejto oblasti môže priniesť ešte väčší dopad a zlepšiť kvalitu života mnohých mladých ľudí po celom svete. Sexuálna výchova prostredníctvom Instagramu nie je len trendom, ale môže byť trvalým riešením, ktoré dopĺňa tradičné vzdelávacie metódy a poskytuje mladým ľuďom potrebné informácie v prístupnej a atraktívnej forme. Je to príležitosť pre odborníkov a vzdelávacie inštitúcie využiť potenciál sociálnych sietí a vytvoriť zmeny, ktoré budú mať pozitívny dopad na budúce generácie. V konečnom dôsledku je cieľom zabezpečiť, aby všetci mladí ľudia mali prístup k informáciám a podpore, ktorú potrebujú na to, aby mohli robiť informované a zodpovedné rozhodnutia týkajúce sa ich sexuálneho zdravia a vzťahov. Sociálne siete, ako je Instagram, môžu zohrávať kľúčovú úlohu v dosahovaní tohto cieľa a prispieť k vytvoreniu zdravšej a informovanejšej spoločnosti. Zdroje Babanová, A. (2008). Genderovou optikou: zaměřeno na český vzdělávací systém: Sborník textů kolektivu autorek k problematice genderových aspektů školství v ČR. Praha: Gender Studies. Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative research in psychology, 3(2), 77–101. Breuner, C. C., & Mattson, G. (2016). Sexuality education for children and adoles[1]cents. Committee on Adolescence, Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health. Pediatrics, 138, e20161348. Cookingham, L. M., & Ryan, G. L. (2015). The impact of social media on the sexual and social wellness of adolescents. Journal of pediatric and adolescent gyneco[1]logy, 28(1), 2–5. Definition of Youth [Online]. (2013). New York: OSN. Retrieved April 8, 2023, from https://www.un.org/esa/socdev/documents/youth/fact-sheets/youth-defi[1]nition.pdf Evers, C. W., Albury, K., Byron, P., & Crawford, K. (2013). Young people, social me[1]dia, social network sites and sexual health communication in Australia. Internatio[1]nal Journal of Communication, 7. Faizi, R., El Afia, A., & Chiheb, R. (2013). Exploring the potential benefits of using social media in education. International Journal of Engineering Pedagogy (iJEP), 3(4), 50–53. Gabarron, E., & Wynn, R. (2016). Use of social media for sexual health promotion: a scoping review. Global health action, 9(1), 32193. Gabriel, F. (2014). Sexting, selfies and self-harm: Young people, social media and the performance of self-development. Media International Australia, 151(1), 104- 112. Chrisman, K., & Couchenour, D. (2002). Healthy Sexuality Development: A Guide for Early Childhood Educators and Families. NAEYC, PO Box 932569, Atlanta, GA 31193- 2569. Impett, E. A., Schooler, D., & Tolman, D. L. (2006). To be seen and not heard: Femi[1]ninity ideology and adolescent girls’ sexual health. Archives of sexual behavior, 35, 129–142. Janiš, K. (1997). Příspěvek k obecným principům sexuální výchovy. Pardubice: SPRSV. Janoušková, M. (2010). Jak jsem prošel sexuální výchovou od mateřské školky až po střední školu. In 4. moravský regionální kongres k sexuální výchově (pp. 25–31). Ostrava: CAT Publishing ve spolupráci se Společností pro plánování rodiny a sexu[1]ální výchovu. Jones, K., Eathington, P., Baldwin, K., & Sipsma, H. (2014). The impact of health education transmitted via social media or text messaging on adolescent and young adult risky sexual behavior. Sexually transmitted diseases, 41(7), 413–419. Jurenková, V. (2012). Sexuální výchova na základní škole. Univerzita Palackého v Olomouci. Ketting, E., Brockschmidt, L., & Ivanova, O. (2021). Investigating the ‘C’in CSE: im[1]plementation and effectiveness of comprehensive sexuality education in the WHO European region. Sex Education, 21(2), 133–147. Lami, R., & Merkuri, L. (2014). The role of massmedia in informing teenagers about sexual and reproductive health education. In INTED2014 Proceedings (pp. 4741- 4744). IATED. Lim, M. S., Vella, A., Sacks-Davis, R., & Hellard, M. E. (2014). Young people’s comfort receiving sexual health information via social media and other sources. Internatio[1]nal journal of STD & AIDS, 25(14), 1003–1008 Miškolci, J., Bosý, D., Jesenková, A., Bosá, M., & Minarovičová, K. (2020). Young people’s attitudes toward sex education as their human right in Slovakia. Sex Education, 20(3), 334–349. Sadková, T. (2018). Současný stav sexuální výchovy v rámci základního vzdělávání v České republice–systematický přehled teorie a praxe. Adiktologie, 18(1), 48–58. Spies Shapiro, L. A., & Margolin, G. (2014). Growing up wired: Social networking sites and adolescent psychosocial development. Clinical child and family psychology review, 17, 1–18. Suryani, F. Z., & Junaedi, F. (2022, December). Sexual Education on Instagram, How is The Reception of Young People?. In Symposium of Literature, Culture, and Communication (SYLECTION) 2022 (Vol. 1, №1, pp. 108–114). Todaro, E., Silvaggi, M., Aversa, F., Rossi, V., Nimbi, F. M., Rossi, R., & Simonelli, C. (2018). Are Social Media a problem or a tool? New strategies for sexual educa[1]tion. Sexologies, 27(3), e67-e70. Uzel, R. (2006). Sexuální výchova. Vzdělávací Institut ochrany dětí Vallová, M. (2012). Ověřování účinnosti některých metod sexuální výchovy na 1. stupni základní školy. Technická univerzita v Liberci. Volfová, M. (2010). Sexuální výchova na základních školách. Masarykova univerzita v Brně. Sexuálna výchova na Instagrame was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 6. 2024

Vzdělávání 21. století: hologramy

Zdroj: Generátor AIV následujícím pojednání navazuji na svůj předchozí příspěvek s názvem Hologramy — nástroje smíšené reality ve vzdělávání a blíže se zaměřím na hologramy jakožto nástroje podporující vzdělávání. Nevynechám také možnosti použití těchto nástrojů smíšené reality v českém vzdělávacím prostředí. Úvod Již dlouhodobě dochází ve vzdělávacím systému k velkým změnám — k odklonu od tradičních způsobů výuky k využívání různých vizuálních technologií. Z toho vyplývají pro vzdělávací instituce mnohé výzvy, neboť dynamický vývoj technologií přináší stále nové možnosti vizualizace, a tím klade na instituce a jejich pracovníky stále větší technické a dovednostní nároky. Jednou z těchto vizualizací je holografická metoda, která zaznamenává paprsky světla a ty následně reprodukuje v prostoru, bez potřeby specializovaných brýlí, jako trojrozměrný obraz — hologram. Ten je schopný zobrazit naprosto přesně obraz skutečného objektu a duplikovat jeho vlastnosti. Jak lze výhod tohoto nástroje využít při výuce se pokusím přiblížit prostřednictvím dostupných studií. Hologramy jako vzdělávací nástroj Metoda nepatří mezi novou neznámou, neboť již dlouhou dobu je používána v různých oborech a testována i v českém prostředí. Tuto domněnku potvrzují slova Marka Škereně, vědeckého pracovníka z Katedry fyzikální elektroniky ČVUT Praha, který se studiem hologramů zabývá již od roku 1995. Škereně tvrdí, že vytvořit dnes hologram není složitá otázka, neboť: „Stejně jako fotografii si můžete dnes už „namalovat“ v nějakém speciálním programu nebo ji upravovat, může být také hologram vytvořen v počítači. Dokážeme tak vlastně „uměle“ vytvořit mřížku, která pak pomocí ohybu světla bude tvořit 3D objekt. Jsou k tomu potřeba obrovská množství dat, která však dnešní počítače mnohem lépe zvládají, a proto se tato sféra v posledních letech velmi rozvinula.“ [1] Na úspěšné aplikování této vizuální metody ve vzdělávání se zaměřují v současnosti vědecké týmy v různých částech světa. Podle odborné studie (realizované ve spolupráci s 400 učiteli ve Velké Británii), která se zabývala zkoumáním účinnosti holografické technologie jako vyučovacího nástroje, se většina vyučujících domnívá, že holografická technologie zlepší učení a bude v budoucnu účinným doplňkem tradiční výuky. [2] Na fungování hologramů ve vzdělávací praxi se zaměřuje i další, poměrně nová studie z května roku 2024, která zkoumá přijetí a integraci hologramů při výuce přírodních věd v různých vzdělávacích institucích ve Spojených arabských emirátech. Jejím cílem bylo nejen zjistit jak používání hologramů ovlivňuje porozumění studentů vědeckým tématům, ale také se snaží o rozšíření informovanosti vyučujících o výhodách této technologie. V rámci studie bylo analyzováno 828 dotazníků od jednotlivců různé úrovně vzdělání a různých věkových kategorií. Z výsledků analýzy vyplynulo, že klíčovou roli pro integraci hologramů hraje kompatibilita, ať už technická nebo v podobě přístupu pracovníků k inovacím: „vnímání 3D hologramů je utvářeno jak lidskými, tak technickými faktory. Zdá se, že vnímavost k 3D hologramům eskaluje v prostředích, kde existuje bezproblémový provozní přístup a účinná strategie přenosu technologií.“ [3] Dovolím si tedy tvrdit, že tyto studie potvrzují, že lze hologram v oblasti vzdělávání považovat za velmi důležitý a přínosný díky schopnosti zobrazovat 3D modely, čímž je studentům zprostředkována možnost prohlížet si tyto modely během výuky tak, že vidí jeho součásti z jakéhokoliv úhlu. Ačkoliv metoda znamená pro vzdělávání velký přínos, nelze opomenout i její úskalí. Na ty se zaměřili výzkumníci v další studii a identifikovali několik problémů, které se k používání hologramů ve vzdělávání vážou. Především je to odborná příprava vyučujících na práci s tímto vizuálním nástrojem. Zároveň nelze tuto činnost nechat pouze na jednom jedinci, ale je potřeba spolupracovat v týmu, ať při přípravě nebo při realizaci holografických přednášek. Ne příliš technicky zdatní vyučující mohou mít s používáním hologramů potíže. Za další limit výzkumníci považují také strach vyučujících, že budou nahrazeni hologramem. A nemůžeme ani vynechat vysoké náklady na technické vybavení a požadavek na odpovídající rychlost internetu. [4] Další odborné názory na tuhle problematiku mapuje íránská studie z roku 2023, která jako hlavní podmínku k úspěšné aplikaci hologramů ve vzdělávání zdůrazňuje: „důležitost navrhování technologických nástrojů v souladu s vyučovaným obsahem, upřednostňováním souladu technologie se vzdělávacími cíli, spíše než zaměření pouze na používání technologie“ [5]. Studie také dokazuje, že v oborech, jako je například lékařství, mohou hologramy vytvořené na základě pedagogického zdroje výrazně zlepšit proces učení a poskytnout aktuální znalosti v řadě onemocnění. Zároveň podtrhuje důležitost mezinárodní spolupráce mezi vzdělávacími institucemi, které se globálně podílejí na vývoji hologramů a vzájemně sdílejí zkušenosti. [6] Mezinárodní spolupráce v používání hologramů ve výuce mezi institucemi vytváří prostor i pro české vysoké školství. Zkušenosti kolegů z jiných fakult se mohou stát výzvou pro inovaci vzdělávání i na českých školách, ale přesto předpokládám, že brzké masivní rozšíření do všech vysokých škol se očekávat nedá, a to s ohledem na současné vysoké pořizovací náklady na tuto technologii. Závěr Na základě výše uvedených informací se domnívám, že lze hologramy považovat za novou metodou, která ve vzdělávání jakékoliv úrovně zlepší interaktivitu studentů v hodinách. Zároveň zvyšuje pozornost studentů a umožňuje jim zkoumat téma z různých úhlů pohledu, což vede k lepšímu chápání tématu a k vyšší efektivitě učení. Domnívám se, že využití této technologie je zejména přínosné pro studenty s poruchami učení, neboť jim usnadní si vizuálně prohlédnout model a tímto prostřednictvím si lépe ujasnit pojmy a podpořit schopnost učení. Každopádně lze hologramy považovat za technologii, která v 21. století změní pohled nejen na vzdělávání, ale bude mít vliv na všechny oblasti lidského života. Zdroje: [1] Piskačová, V. (2015). Budoucnost hologramů prostupuje mnoha obory. Tech Edu. 2015, 2, s. 10–11. https://antecom.cz/upload/techedu/Tech_Edu_2015_05.pdf. [2] Keselj, A., Zubrinic, K., Milicevic, M. and Kuzman, M. (2023). An Overview of 3D Holographic Visualization Technologies and Their Applications in Education. MIPRO, Opatija, Croatia. doi: 10.23919/MIPRO57284.2023.10159973. [3] SA Salloum, K. Alhumaid, AM Alfaisal, RA Aljanada a R. Alfaisal. (2024). Adoption of 3D Holograms in Science Education: Transforming Learning Environments, IEEE Access , 12, s. 70984–70998. doi: 10.1109/ACCESS.2024.3402549. [4] Mohammad, H., Almarabeh, T. ., & Rajab, L. (2023). A Rapid Review of Learning using Hologram in Higher Education. International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 18(12), s. 242–247. https://doi.org/10.3991/ijet.v18i12.38913. [5] Jafari E. (2023). Explanation of the views and opinions regarding the education strategies for using 3D hologram technology as an educational media. Educational Media International. 2023; 60(2):67–91. doi:10.1080/09523987.2023.2262194. [6] Tamtéž. Vzdělávání 21. století: hologramy was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 6. 2024

Inovativní architektura ve vzdělávacích institucích: Cesta k inspirativnímu a efektivnímu učení

Úvod Architektura vzdělávacích institucí hraje klíčovou roli v utváření prostředí, ve kterém studenti získávají znalosti a dovednosti potřebné pro jejich budoucí život a kariéru. Od raných školních let až po vysokoškolské vzdělávání, architektura a design školních budov ovlivňují nejen efektivitu výuky, ale také pohodu a motivaci studentů i učitelů. S rostoucím důrazem na inovace ve vzdělávání se moderní architektura školních budov snaží reagovat na nové pedagogické přístupy, technologický pokrok a ekologické požadavky. V minulosti byla architektura škol často omezena na praktické a ekonomické hledisko, což vedlo k uniformním a často neosobním budovám. Dnes se však klade důraz na vytvoření inspirativního a stimulujícího prostředí, které podporuje kreativitu, spolupráci a individuální růst. Flexibilní a multifunkční prostory, otevřené a transparentní učební prostředí, ekologické a udržitelné stavební materiály, integrace technologií a design podporující kolaborativní a individualizované učení jsou klíčovými prvky moderní školní architektury.[14] Cílem této práce je prozkoumat moderní trendy v architektuře vzdělávacích institucí a představit konkrétní příklady škol a univerzit, které úspěšně implementovaly inovativní architektonické koncepty. Historický kontext a vývoj architektury vzdělávacích institucí Architektura vzdělávacích institucí prošla v průběhu historie mnoha proměnami, které odrážejí změny ve vzdělávacích filozofiích, společenských potřebách a technologických možnostech. Tento vývoj lze rozdělit do několika klíčových období, z nichž každé přineslo nové přístupy k navrhování školních budov a vzdělávacích prostorů. Středověké a renesanční školy Ve středověku byly školy často spojeny s náboženskými institucemi. Kláštery a katedrální školy představovaly hlavní centra vzdělávání, kde se architektura zaměřovala na jednoduchost a funkčnost. Třídy byly často malé a tmavé, což odráželo omezené zdroje a skromné požadavky na prostor. S příchodem renesance se začaly objevovat první univerzity, jako například univerzity v Bologni, Paříži a Oxfordu. Architektura těchto institucí začala více zdůrazňovat estetiku a reprezentativnost, ale stále dominovaly uzavřené a formální prostory. Průmyslová revoluce a 19. století Během průmyslové revoluce došlo k výraznému nárůstu počtu škol a vzdělávacích institucí. Školní budovy se zvětšovaly, aby pojaly rostoucí počet studentů. Architektura škol se v tomto období zaměřila na efektivitu a standardizaci. Vznikly první veřejné školy, které měly často uniformní design a byly zaměřeny na masové vzdělávání. Učebny byly uspořádány v tradičním frontálním stylu s lavicemi řazenými v řadách, což odráželo tehdejší pedagogické přístupy.[19] 20. století: Modernismus a funkcionalismus Ve 20. století se architektura škol začala více zaměřovat na potřeby studentů a pedagogů. Modernistické hnutí přineslo důraz na funkčnost, jednoduchost a efektivní využití prostoru. Příkladem je Bauhaus, který ovlivnil design školních budov svou filozofií, že forma následuje funkci. Funkcionalismus se zaměřoval na vytváření praktických a zdravých prostředí, s důrazem na přirozené světlo, ventilaci a ergonomii.[10] Pozdní 20. a počátek 21. století: Postmodernismus a inkluzivita V druhé polovině 20. století a na počátku 21. století se školní architektura stala rozmanitější a inkluzivnější. Postmodernismus přinesl návrat k dekorativním prvkům a individualizaci designu školních budov. Školy začaly být navrhovány s ohledem na specifické potřeby různých skupin studentů, včetně těch s hendikepy. Architekti začali vytvářet prostory, které podporují kreativitu, spolupráci a individuální rozvoj. Flexibilní a multifunkční prostory se staly standardem, stejně jako otevřené a transparentní učební prostředí, které podporuje interakci mezi studenty a učiteli. Současné trendy Dnes se architektura vzdělávacích institucí zaměřuje na integraci technologií, ekologickou udržitelnost a podporu různorodých pedagogických přístupů. Moderní školy jsou navrhovány jako inspirativní a stimulující prostředí, která podporují kreativitu, kolaborativní učení a individuální rozvoj. Flexibilní prostory umožňují snadnou adaptaci na různé vzdělávací aktivity a ekologické materiály a technologie přispívají k udržitelnému rozvoji. Celkově vzato, architektura vzdělávacích institucí se neustále přizpůsobuje měnícím se potřebám společnosti a vývoji pedagogických metod. Tento dynamický vývoj přinesl řadu inovací, které dnes umožňují vytvářet školní prostředí, jež jsou nejen funkční a efektivní, ale také inspirativní a podporující celkový rozvoj studentů.[6] Moderní trendy v architektuře vzdělávacích institucí Současná architektura vzdělávacích institucí se zaměřuje na vytváření prostředí podporujícího různé formy učení, kreativitu a spolupráci. Tento přístup reflektuje moderní pedagogické metody, které zdůrazňují individualizaci výuky, interdisciplinární projekty a aktivní zapojení studentů. Níže jsou uvedeny primární trendy formující moderní školní budovy: Flexibilní a multifunkční prostory Moderní vzdělávací prostory jsou navrhovány s důrazem na flexibilitu a multifunkčnost. Tradiční pevně uspořádané učebny jsou nahrazovány prostory, které lze snadno přizpůsobit různým potřebám a aktivitám. Modulární nábytek, posuvné stěny a otevřené plochy umožňují rychlé změny uspořádání, což podporuje různé formy výuky, od individuálního studia po skupinové projekty a interaktivní semináře​.[4] Otevřené a transparentní učební prostředí Otevřené a transparentní učební prostředí zahrnující skleněné stěny a otevřené plochy podporuje pocit komunity a inkluzivity. Transparentní prostory usnadňují učitelům sledovat a podporovat aktivity studentů, čímž zvyšují interakci mezi studenty a pedagogy. Takové prostředí také podporuje spolupráci a komunikaci mezi studenty, což je klíčové pro kolaborativní učení​. Ekologické a udržitelné stavební materiály Ekologická udržitelnost je významným trendem v architektuře vzdělávacích institucí. Moderní školní budovy jsou navrhovány s ohledem na minimalizaci jejich ekologické stopy. To zahrnuje použití obnovitelných zdrojů energie, jako jsou solární panely a geotermální vytápění, a efektivních systémů řízení spotřeby energie. Stavební materiály, jako je dřevo, bambus a recyklovaný kov, jsou vybírány pro svou nízkou energetickou náročnost a udržitelnost​.[7] Integrace technologií do vzdělávacího prostředí Technologie hrají klíčovou roli v moderním vzdělávání a jejich integrace do školní architektury je nezbytná. Moderní školní budovy jsou vybaveny pokročilými technologiemi, které podporují interaktivní a digitální učení. Smartboards, tablety a interaktivní učební nástroje jsou běžnou součástí moderních učeben. Technologická infrastruktura zahrnuje rychlé internetové připojení a bezdrátové sítě, což umožňuje využívat moderní pedagogické metody, jako je blended learning a flipped classroom​.[4] Design podporující kolaborativní a individualizované učení Design moderních vzdělávacích institucí podporuje jak kolaborativní, tak individualizované učení. Prostory jsou rozděleny do zón, které umožňují studentům pracovat společně na projektech nebo se soustředit na individuální studium v klidném prostředí. Kolaborativní zóny zahrnují skupinové stoly a interaktivní tabule, zatímco klidné zóny poskytují prostor pro individuální práci​.[18] Inovativní přístupy konkrétních univerzit a institucí Minerva Schools at KGI Myšlenka Minerva Schools at KGI využívají unikátní globální kampusový model, který umožňuje studentům studovat v různých městech po celém světě během svých studijních let. Tento přístup zahrnuje města jako San Francisco, Berlín, Buenos Aires, Hyderabad, Soul, Londýn a Taipei, kde studenti tráví každý semestr v jiném městě. Tento globální pohyb obohacuje jejich vzdělávací zkušenosti a rozšiřuje jejich kulturní rozhled.[12] Architektonický koncept Místo tradičních kampusů Minerva využívá existující městské infrastruktury. Studenti se učí v moderních učebnách a bydlí v rezidenčních budovách v centru měst. Tento přístup podporuje jejich interakci s místní komunitou a poskytuje jim možnost zažít různé kulturní a městské prostředí. Minerva University navíc minimalizuje svou ekologickou stopu tím, že nevytváří nové budovy a infrastruktury, ale efektivně využívá ty stávající. Tento přístup snižuje náklady na stavbu a údržbu univerzitních zařízení a zároveň podporuje udržitelnost. Pedagogický přístup Výuka na Minerva Schools je založena na aktivním učení, malých seminářích o počtu 20 studentů a využití technologií pro interaktivní a kolaborativní vzdělávání. Studenti jsou vedeni k tomu, aby byli aktivními účastníky svého vzdělávacího procesu, což zvyšuje jejich angažovanost a zlepšuje výsledky jejich vzdělávání. Digitální platforma Minerva Forum umožňuje plně online interaktivní výuku, která podporuje flexibilitu a intenzivní zapojení studentů pomocí různých interaktivních nástrojů, jako jsou kvízy, diskuze a simulace. Tento přístup nejen zvyšuje efektivitu učení, ale také snižuje spotřebu fyzických materiálů, což přispívá k ekologické udržitelnosti.[13] Minimalizace ekologické stopy Minerva University minimalizuje svou ekologickou stopu prostřednictvím několika klíčových strategií: · Využití městské infrastruktury: Namísto budování nových kampusů využívá existující rezidenční a učební prostory v různých městech, což eliminuje potřebu nových staveb a snižuje náklady na údržbu​. · Digitální výuka: Výuka probíhá prostřednictvím online platformy Minerva Forum, která umožňuje plně interaktivní vzdělávání bez potřeby fyzických tříd a materiálů. To snižuje spotřebu papíru a dalších fyzických zdrojů.​[8] · Snížení spotřeby zdrojů: Digitální přístup eliminuje potřebu tištěných učebnic a materiálů, což dále přispívá k redukci odpadu a šetření zdrojů​​. Olin College of Engineering Myšlenka Olin College of Engineering je proslulá svým inovativním přístupem k inženýrskému vzdělávání, který je založen na projektovém učení a interdisciplinaritě. Škola klade důraz na praktické dovednosti a spolupráci mezi studenty různých oborů, což připravuje studenty na skutečné výzvy inženýrské praxe. Olin College má také silná partnerství s průmyslem, což umožňuje studentům pracovat na reálných projektech ve spolupráci s renomovanými společnostmi a organizacemi. Tato praxe poskytuje studentům cenné zkušenosti a umožňuje jim aplikovat teoretické znalosti v reálném světě​​.[5][9] Architektonický koncept Budovy na Olin College jsou navrženy tak, aby podporovaly spolupráci a kreativitu. Kampus zahrnuje moderní laboratoře, dílny a flexibilní prostory, které lze snadno přizpůsobit různým projektům. Tyto prostory umožňují studentům pracovat na reálných projektech a rozvíjet své inženýrské dovednosti od prvního dne studia. Kampus je navržen s ohledem na ekologickou udržitelnost, s budovami, které jsou energeticky efektivní a využívají obnovitelné zdroje energie. Studenti jsou také zapojeni do projektů zaměřených na řešení ekologických výzev, což jim umožňuje přispívat k udržitelnému rozvoji​. Pedagogický přístup Studenti na Olin College pracují na reálných projektech od začátku svého studia. Tento přístup jim umožňuje získat praktické zkušenosti a dovednosti potřebné pro inženýrskou praxi. Díky interdisciplinaritě jsou studenti připravováni na spolupráci s kolegy z různých oborů, což je klíčové pro jejich budoucí kariéru. Olin College také klade velký důraz na etiku a společenskou odpovědnost. Studenti jsou vedeni k tomu, aby při své práci zohledňovali etické aspekty a sociální dopady svých inženýrských řešení, zahrnující například inkluzivní design a projekty s pozitivním dopadem na společnost​. Podpora inovací a podnikání Olin College se zaměřuje na podporu inovací a podnikání. Studenti jsou vedeni k tomu, aby vyvíjeli nové technologie a produkty, a mnoho z nich zakládá své vlastní startupy již během studia. Škola nabízí různé programy a zdroje, které podporují podnikatelského ducha a inovativní myšlení​. Spolupráce s dalšími univerzitami Olin College úzce spolupracuje s dalšími prestižními institucemi, jako jsou Babson College a Wellesley College. Tato spolupráce umožňuje studentům využívat široké spektrum kurzů a zdrojů z těchto sousedních univerzit, což obohacuje jejich vzdělávací zkušenosti a poskytuje jim širší akademické možnosti​.[5] École 42 Myšlenka École 42 je inovativní škola programování bez učitelů a tradičních tříd, kterou založil francouzský podnikatel Xavier Niel v roce 2013. Tento revoluční přístup k vzdělávání využívá peer-to-peer učení a je zdarma pro všechny studenty. Škola je otevřená 24/7 a přijímá studenty na základě jejich schopností a potenciálu, nikoli na základě akademických titulů nebo předchozích zkušeností. Hlavním cílem školy je vyřešit nedostatek programátorů ve Francii a překonat sociální nerovnosti v přístupu k vzdělání​.[2] Architektonický koncept Prostory školy jsou navrženy jako otevřené a flexibilní, aby podporovaly interakci mezi studenty. Velké open-space učebny a moderní technologie umožňují studentům snadno spolupracovat na projektech a sdílet znalosti a dovednosti. Design školy je zaměřen na vytvoření inspirativního a stimulujícího prostředí, které podporuje kreativitu a inovaci​ Pedagogický přístup Studenti na École 42 se učí prostřednictvím praktických projektů a vzájemné spolupráce. Tento model podporuje samostatné myšlení a kreativitu, čímž připravuje studenty na reálné výzvy v oblasti programování a technologií. Výuka je strukturována kolem gamifikace, kde studenti postupují na vyšší úrovně na základě svého pokroku a úspěchů v projektech. Tento přístup podporuje efektivní zapojení a výměnu nápadů mezi studenty​.[3] Unikátní aspekty École 42 1. Mezinárodní expanze: École 42 se rychle rozšířila do mnoha zemí po celém světě, včetně Spojených států, Německa, Finska a Japonska. Tato globální síť škol umožňuje studentům získat mezinárodní perspektivu a navázat kontakty s kolegy z různých kulturních prostředí​.[1] 2. Silný důraz na inkluzivitu: Škola přijímá studenty bez ohledu na jejich vzdělání, socioekonomické zázemí nebo předchozí zkušenosti. To zajišťuje diverzitu studentů a umožňuje přístup k vysoce kvalitnímu vzdělání pro široké spektrum lidí​. 3. Zaměření na soft skills: Kromě technických dovedností klade École 42 důraz na rozvoj soft skills, jako jsou týmová spolupráce, řešení problémů a efektivní komunikace. Tyto dovednosti jsou klíčové pro úspěšnou kariéru v technologickém průmyslu​. 4. Úspěchy a uznání: École 42 byla uznána jako jedna z nejlepších škol pro programování a technologie. Absolventi školy často získávají pozice ve významných technologických společnostech nebo zakládají vlastní startupy​.[3] The University of Tokyo — Kashiwa Campus Myšlenka Kashiwa Campus na Univerzitě v Tokiu je navržen jako centrum pro interdisciplinární výzkum a inovace. Tento přístup podporuje spolupráci mezi různými vědeckými disciplínami a přispívá k inovativním řešením komplexních problémů. Kampus je domovem pro různé instituty a výzkumné centra, jako je například Kavli Institute for the Physics and Mathematics of the Universe (Kavli IPMU), což z něj činí jedno z předních světových míst pro výzkum v oblasti fyziky a matematiky.[17] Architektonický koncept Kampus zahrnuje moderní budovy s flexibilními prostory, které podporují interakci mezi studenty a výzkumníky z různých oborů. Architektura kampusu je navržena tak, aby podporovala kreativitu a kolaboraci, což vytváří inspirativní prostředí pro vědecký výzkum a inovace. Budovy jsou vybaveny pokročilými technologiemi a ekologicky šetrnými systémy, které přispívají k udržitelnosti kampusu.[15] Pedagogický přístup Kampus podporuje interdisciplinární výzkum a spolupráci mezi studenty a výzkumníky z různých oborů. Tento přístup přispívá k vývoji inovativních řešení komplexních problémů a připravuje studenty na práci v multidisciplinárních týmech. Programy nabízené na Kashiwa Campus zahrnují širokou škálu oborů, od přírodních věd po sociální vědy, což umožňuje studentům získat široké spektrum znalostí a dovedností. Unikátní aspekty Kashiwa Campus 1. Významné výzkumné úspěchy: Kampus je známý svými významnými výzkumnými úspěchy, zejména v oblasti fyziky, matematiky a environmentálních studií. Kavli IPMU, jedno z předních výzkumných center na kampusu, přispělo k významným objevům v oblasti kosmologie a částicové fyziky. 2. Mezinárodní spolupráce: Kashiwa Campus spolupracuje s mnoha předními univerzitami a výzkumnými institucemi po celém světě. Tato mezinárodní spolupráce umožňuje výměnu znalostí a zkušeností, což přispívá k vysoké kvalitě výzkumu a vzdělávání.[16] 3. Podpora inovací a start-upů: Kampus poskytuje podporu inovacím a start-upům prostřednictvím různých programů a inkubátorů. Studenti a výzkumníci mají přístup k zdrojům, které jim pomáhají rozvíjet jejich nápady a komercializovat své výzkumy. Závěr Architektura vzdělávacích institucí je klíčová pro vytvoření prostředí, které podporuje efektivní výuku, kreativitu a celkový rozvoj studentů. Moderní přístupy k navrhování školních budov reflektují potřebu flexibilních a multifunkčních prostor, ekologické udržitelnosti, integrace technologií a podpory kolaborativního a individualizovaného učení. Historický vývoj ukazuje, jak se architektura škol měnila v reakci na společenské a technologické změny, od středověkých klášterních škol po moderní, dynamická prostředí jako Minerva Schools at KGI, Olin College of Engineering, École 42 a Kashiwa Campus na Univerzitě v Tokiu. Tyto instituce představují inovativní přístupy, které kombinují pokrokové pedagogické metody s moderní architekturou, což vytváří inspirativní prostředí pro studenty a připravuje je na výzvy budoucího světa. Flexibilní prostory, otevřená a transparentní učební prostředí, udržitelné stavební materiály a integrace technologií jsou klíčové prvky, které přispívají k úspěchu těchto institucí. Důraz na interdisciplinární spolupráci a praktické projekty připravuje studenty na reálné výzvy a podporuje inovace a podnikání. Moderní trendy v architektuře vzdělávacích institucí jsou nezbytné pro vytvoření prostředí, které podporuje různé formy učení a celkový rozvoj studentů. Tato dynamika inovací a flexibility je klíčová pro adaptaci na měnící se potřeby společnosti a technologický pokrok, čímž se školní architektura stává nejen funkční a efektivní, ale také inspirativní a podporující celkový rozvoj studentů. Použité zdroje [1] 42 NETWORK. 42 Schools. 42 Network [online]. [cit. 2024–06–09]. Dostupné z: https://www.42network.org/42-schools/ [2] ANDERSON, Jenny. This Parisian coding school is free. Oh, and it has no teacher. Online. World Economic Forum. 2017. Dostupné z: https://www.weforum.org/agenda/2017/09/welcome-to-ecole-42-the-teacher-less-coding-school-in-paris/. [cit. 2024–06–09]. [3] BAKSHI, Monika. Have you Heard of École 42? Univariety [online]. 30. května 2014. [cit. 2024–06–09]. Dostupné z: https://www.univariety.com/blog/have-you-heard-of-ecole-42/ [4] BAYHAN, Hasan Gokberk a KARACA, Ece. Technological innovation in architecture and engineering education — an investigation on three generations from Turkey. Online. SpringerOpen. 2020, s. 22. Dostupné z: https://educationaltechnologyjournal.springeropen.com/articles/10.1186/s41239-020-00207-0. [cit. 2024–06–08]. [5] BEST IDEAS NETWORK. Rethinking Engineering Education: The Olin College of Engineering Story. The Brock Institute [online]. 2018. [cit. 2024–06–09]. Dostupné z: https://brockinstitute.org/idea/rethinking-engineering-education-the-olin-college-of-engineering-story/ [6] COLE, Laura B. Green building literacy: A framework for advancing green building education. International Journal of STEM Education. 2019, roč. 6, č. 1, článek 18. DOI: 10.1186/s40594–019–0171–6. Dostupné z: https://doi.org/10.1186/s40594-019-0171-6 [7] CUTIERU, Andreea. The Design of Learning Spaces: Architecture as a Teaching Tool. ArchDaily [online]. 2024. [cit. 2024–06–09]. Dostupné z: https://www.archdaily.com/972189/the-design-of-learning-spaces-architecture-as-a-teaching-tool [8] DIGITAL INNOVATION AND TRANSFORMATION. Minerva Schools: Disrupting the university model? Online. 2017. Dostupné z: https://d3.harvard.edu/platform-digit/submission/minerva-schools-disrupting-the-university-model/. [cit. 2024–06–08]. [9] FRANKLIN W. OLIN COLLEGE OF ENGINEERING. Olin Launches Effort to Re-Invent Engineering Education. Newswise [online]. 2000. [cit. 2024–06–09]. Dostupné z: https://www.newswise.com/articles/olin-launches-effort-to-re-invent-engineering-education [10] LEACH, Andrew. Considering the Baroque. Journal of the Society of Architectural Historians [online]. 2015, vol. 74, no. 3, s. 285–288. [cit. 2024–06–09]. Dostupné z: https://online.ucpress.edu/jsah/article-abstract/74/3/285/58802/Considering-the-Baroque?redirectedFrom=fulltext [12] Minerva University. Global Immersion: Seoul. Online. YouTube. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=5PhPk0BDdcw. [cit. 2024–06–08]. [13] MINERVA UNIVERSITY. Undergraduate Program. [online]. [cit. 2024–06–09]. Dostupné z: https://www.minerva.edu/undergraduate/ [14] SANTIKA, Felia, SOWIYAH, PANGESTU, Umigiarini a NURAHLANI, Mutiara. School Facilities and Infrastructure Management in Improving Education Quality. International Journal of Research and Innovation in Social Science (IJRISS) [online].2021, roč. 5, č. 6, s. 280–285. Faculty of Teacher Training and Education, Universitas Lampung, Indonesia. [cit. 2024–06–09]. Dostupné z: https://www.rsisinternational.org/journals/ijriss/Digital-Library/volume-5-issue-6/280-285.pdf [15] THE UNIVERSITY OF TOKYO. Campus Information. Graduate School of Frontier Sciences, The University of Tokyo [online]. [cit. 2024–06–09]. Dostupné z: https://www.k.u-tokyo.ac.jp/en/gsfs/campus/ [16] THE UNIVERSITY OF TOKYO. Kashiwa Campus Outline. The University of Tokyo [online]. [cit. 2024–06–09]. Dostupné z: https://www.u-tokyo.ac.jp/en/about/kashiwa-outline.html [17] THE UNIVERSITY OF TOKYO. Welcome to Kashiwa Campus. The University of Tokyo [online]. [cit. 2024–06–09]. Dostupné z: https://www.u-tokyo.ac.jp/adm/inbound/en/kashiwa.html [18] WILLIAMS, Bernard. Designing for student success: Exploring the role of architecture in educational environments. Amazing Architecture [online]. 2023. [cit. 2024–06–09]. Dostupné z: https://amazingarchitecture.com/articles/designing-for-student-success-exploring-the-role-of-architecture-in-educational-environments [19] YDESEN, Christian a Sherman DORN. The No Child Left Behind Act in the Global Architecture of Educational Accountability. History of Education Quarterly. 2022, roč. 62, č. 3, s. 268–290. DOI: 10.1017/heq.2022.11. Inovativní architektura ve vzdělávacích institucích: Cesta k inspirativnímu a efektivnímu učení was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 6. 2024

Spekulativní design jako nástroj pro inovace ve vzdělávání

Jediná jistota v dnešním světě je, že dochází k neustálým změnám. Jsme na to ale připraveni? Nedržíme se stále nějakých platných „fungujících“ vzorců? Máme strach snít o zcela jiné představě budoucnosti? Bojíme se proto, že nebudeme vědět, jak se s novou situací vypořádat, nebo jak ji řešit? Nebylo by vhodnější si spíše snažit představovat různé budoucnosti a snažit se na ně připravit, než se jich obávat v momentálních strukturách? Spekulativní design je tohoto názoru, že imaginování nás může lépe připravit na budoucnost a zároveň poukázat na to, co bychom mohli měnit, možná už i teď. Spekulativní metody jsou poměrně silným nástrojem v tomto stylu přemýšlení. Spekulativní design a vzdělávání? „Všichni lidé jsou designéři, naše schopnost designování je jednou z charakteristických vlastností člověka“[1] (Stables, 2012). Možná si to neovědomujeme, ale v každém našem rozhodnutí je v podstatě design. Stojí za tím „co a jak se děje v každém jednotlivém vybudovaném prostředí, ve kterém žijeme“ [2] (SpeculativeEdu & Mitrović, 2019), jak uvádí kritik designu Cameron Tonkinwise. Tudíž se nabízí, že bychom tyto kompetence býti designéry měli propisovat i ve vzdělávání a kultivovat je. Spekulativní metody vycházejí z estetiky a kritiky. V tomto textu pracujeme se spekulativním designem jako s inkluzivním přístupem ve vzdělávacím kontextu, konkrétně v terciálním vzdělávání. (Helgason, Hanna, et al., 2020) Chápeme tento přístup po vzoru Tonkinwiseho: “Spekulativní kritický design, pokud jde o formu sci-fi zaměřené na design, může být v nejlepším případě aplikovaným příkladem filozofie designu, který vysvětluje, jak návrhy materializují určité druhy budoucností, a/nebo dodává určitým druhům budoucností věrohodnost tím, že konkretizuje jejich navržené sociotechnické materiální postupy.“[3] (Mitrović et al., 2021)Metody spekulativního, kritického a fiktivního designu zpochybňují konvenční postupy designu. Každý se může podílet na designu, který neprobíhá pouze v přítomnosti, ale má přesah do budoucnosti. Imaginuje svět nejen jak by „měl vypadat“, ale jak by „vypadat mohl“. (Helgason, Hanna, et al., 2020) Řeší tzv. wicked — zapeklité problémy, které většinou nemají jednoduché řešení, jelikož se jedná o komplexní, globální témata, jako např. udržitelnost či socio-ekonomické problémy. Spekulativní design rozvíjí design služeb, který má také za cíl dojít k lepší budoucnosti díky kolektivnímu přičinění. Spekulace navrch přináší komplexnější, udržitelnější a alternativnější pohled s vizemi do budoucnosti. (Villari, 2022) Přístup spekulativního designu přináší diskurzivní a reflexivní pohled jak pro praxi, tak teorii. Pomáhá zkoumat různé alternativní stavy bytí a jednání, což může vést k hlubšímu porozumění například co se týče kontextuálních, politických a kulturních faktorů. To všechno jsou aspekty, které mají vliv na design, na to, jak vypadají produkty a služby. Jaké mají důsledky a dopady na celý svět. (Helgason, Hanna, et al., 2020) „Design kritizuje (současnost) tím, že vytváří (budoucí) alternativy.“ (Tonkinwise, 2015) Díky imaginaci se dokážeme lépe oprostit od nynějších zvyklostí. Mnohdy skrze kritiku současných služeb či produktů dokážeme poukázat na nedostatky, které je třeba v budoucnosti podchytit (Schulte & Hornecker, 2022). Dokonce někteří odborníci spekulativní design označují jako přístup předvídající problémy, který hledá proaktivní řešení pro budoucnost (Francisco & Morais, 2024). Kde jinde než ve vzdělávání kultivovat tento styl myšlení, konání? Spekulativní metody bychom mohli využívat více způsoby. Prvně se jedná o nějaké kritické, kreativní myšlení, které je možné rozvíjet, tvořit a na základě toho participovat ve společnosti a hledat inovativní řešení. Druhý způsob je využívat tento přístup k přehodnocování vzdělávacího systému na základě inovací. 1) Rozvoj spekulativních kompetencí v terciálním vzdělávání Spekulativní design byl implementován převážně do učebních plánů v rámci uměleckých a designérských škol (zejména na západoevropských univerzitách). Naštěstí se šíře aplikování spekulativního designu zvětšuje, hlavně v oblastech, kde se klade důraz na představy o produktech a službách, což souvisí také s využíváním technologií. Stále častěji dochází k uplatnění designu v oborech jako je informatika, inženýrství či společenské vědy. (Helgason, Hanna, et al., 2020) Potřebujeme více ekocentrického myšlení na místo egocentrického. Vlivem naléhavosti klimatické krize s potřebou hledat řešení vznikly různé vzdělávací přístupy včetně ekopedagogiky, postantropocentrického a posthumánního myšlení, ale také planetární obrat v designu. Cílem těchto přístupů, je řešit toto globální téma během každodenních situací. (Nørgård & Holflod, 2024) V rámci vysokoškolského vzdělávání je třeba “zlepšit rámce a metodiky pro hodnocení našich současných postupů a zvážit stav a perspektivy žádoucích a preferovaných budoucností pro nás všechny, lidské i více než lidské bytosti, v celoplanetární a pluriversální perspektivě.” (Nørgård & Holflod, 2024) „Tyto činnosti mohou vést k hlubšímu pochopení například kontextuálních, politických a kulturních faktorů, které ovlivňují činnost designu, a následně k zamyšlení nad možnými důsledky a dopady způsobenými uvedením nových produktů a služeb na svět.“ (Helgason, Smyth, et al., 2020) https://www.creativeuniversities.com/ Drawing by Raquel DuránVšichni se shodnou na tom, že je třeba učinit změnu, nicméně strategie docházející k řešení se již liší. Část se vydává spíše směrem k žánrovou fikci — hopepunku — což je přístup, který vychází ze současných spekulativních hnutí a estetiky o spekulování. Cílem je zlepšování světa s nelhostejností k udržitelnosti pro další generace. Hopepunk se toho snaží dosáhnout skrze optimismus, spolupráci, budování komunit, odmítání apatie a ztělesňování radikální naděje. (Nørgård & Holflod, 2024) Anke Schwittay (Schwittay, 2021) např. zvolila cestu pomocí kreativity, skrze kterou přibližuje zapeklité problémy a zároveň díky designovým workshopům dává naději na nějaká řešení. Její kniha Creative universities — Reimagining Education for Global Challenges and Alternative Futures přichází s možnostmi, jak do výuky zakomponovat aktivity podporující přemýšlení o alternativních budoucnostech. Návrhy aktivit do výuky lze prohlédnout i zde: https://www.creativeuniversities.com/teaching-resources. https://www.creativeuniversities.com/Schwittay, tak i další odborníci se snaží předejít tomu, aby studující byli paralyzováni nedosažitelnými řešeními (nejtypičtěji spojené s globálním oteplováním) a tím pádem se stali pasivními ohledně tohoto tématu. Skrze workshopy a utopické imaginování lze odbourat tyto strachy a spíše se upnout k hledání řešení (Hull, 2019). Tímto směrem se i ubíhá mimo hopepunk i solarpunk a další utopické přístupy, které jsou sice dosti abstraktní, ale skrze metody spekulativního designu dostávají hmatatelný obraz. (Nørgård & Holflod, 2024) „ Zoufale potřebujeme příběhy, které se pohybují mimo apokalypsu jako konečný bod.“ (Hull, 2019)Solarpunk je životní styl i kulturní hnutí, které směřuje k zelené, ekologické budoucnosti, a to skrze odstranění fosilních paliv ve prospěch solární energie a využívání biotechnologií. V kontrastu s hopepunkem, který zahrnuje větší škálu řešení než jen absolutní optimismus či totální zoufalství, solarpunk má jasnou cestu. Výhodou hopepunk přístupu je, že se neupíná pouze na klima, ale hledá cestu k nadějnějším světům, místu pro život. (Hull, 2019) Hopepunk není naivní optimismus, nebo čistě nadějný stav — je to aktivní volba „učiněná s plným sebeuvědoměním, že věci mohou být bezútěšní nebo dokonce upřímně beznadějné, ale vy přesto budete dál doufat, milovat, být laskaví“ (Nørgård & Holflod, 2024). „Chci, aby moji studenti tyto [spekulativní] knihy četli[4]. Chci, aby věděli, že budou mít budoucnost — pokud na ní budeme pracovat, společně, teď. Chci, aby měli knihy, které dávají prostor k rozhovoru o smutku, o selhání a o budoucnosti.“ (Hull, 2019)2) Přehodnocování vzdělávacího systému univerzit Možná nestačí implementovat spekulativní metody do výuky, ale i celý vzdělávací systém vyžaduje inovace, chce-li držet krok s dobou. „Přijetím holističtějšího a optimističtějšího přístupu se mohou vysokoškolské instituce lépe připravit na budoucí výzvy a vytvořit preferovanější a žádoucí budoucnost pro lidi i planetu.“ (Nørgård & Holflod, 2024) Spekulativní metody nám pomohou se oprostit od současných trendů, skrze využití utopického myšlení a touhy (Nørgård & Holflod, 2024) např. skrze pluriverzální celoplanetární design (viz Escobar) můžeme dojít k alternativnějším budoucnostem. „Je naléhavě nutné rozvíjet a představovat divočejší a širší utopie vysokoškolského vzdělávání, které pouze “nepředpovídají” budoucnost nebo neukazují na “pravděpodobné” budoucnosti, ale spíše nás nutí zabývat se rozmanitými “možnými” budoucnostmi — dokonce i těmi, které by mohly být zpočátku považovány za “absurdní”. Utopie by měla být chápána jako metoda nikoliv cíl, je to něco o co je třeba usilovat, ne však budovat. (Nørgård & Holflod, 2024) Významným zdrojem pro pochopení této problematiky je kniha Alternative Universities: Speculative Design for Innovation in Higher Education od David J. Staleyho. Poukazuje na to, že inovace ve vzdělávání jsou nevyhnutelné, chtějí-li si obhájit a udržet svou existenci. Ve své knize navrhuje několik inovativních změn v oblastích jako je organizace univerzit, forma učení, technologií. My se jen okrajově dotkneme některých konkrétních návrhů. Navrhuje, že by univerzity měli víc fungovat jako společnost, podnik (business), aby se staly efektivnějšími i skrze náklady. (Staley, 2019) Velkou roli v inovativních myšlenkách ve vzdělávání hrají technologie. Otázky, jak v budoucnosti využívat AI, nebo jaké nové technologie mohou změnit celý přístup ke vzdělávacímu procesu, jak z pohledů studujících, tak pedagogů, jsou velmi na místě (Cerratto Pargman et al., 2023). Univerzita není ohraničena zdmi budov, online komunikace dovoluje mnoho. Staley (2019) navrhuje koncept Nomádských univerzit, nezáleží na umístění, odkudkoliv se může kdokoliv vzdělávat. SpeculativeEdu byl projekt, který měl za cíl zmapovat spekulativní metody a nástroje používané v kontextu otázek ohledně budoucnosti vzdělávání. Zaměřoval se kritickým pohledem hlavně na vztah mezi technologiemi a společností skrze vzdělávací zkušenosti. Výstupem se stala kniha, ze které pochází následující diagram. Popisuje, jak je třeba obsáhnout přemýšlení o alternativních budoucnostech komplexně, z různých úhlů pohledů. Formou učení Staley (2019) nemyslel pouhé online vzdělávání či digitální nomádství, ale navrhuje aplikovat v rámci výuky více interdisciplinárních projektů. Nabízí se zde poskytování mentorství napříč studujícími. Své výsledky pak studující prezentují na svých portfoliích. Staley razí tezi, že je třeba podporovat studující brát si tzv. „gap year“ mezi akademickými roky strávené na univerzitě, aby si odpočinuli od akademického soutěžení a plnění zkoušek. Terciální vzdělávání si prochází krizí, nejen finanční. Technologie nutí přemýšlet nad měnícími se rolemi učitelů i studentů, nad formami učení. Univerzity čelí konkurentům jako je unschooling, učení z netradičních zdrojů či obecně neformální vzdělávání. Přesto to asi nejsou MOOC kurzy, které ohrožují životnost univerzit, ale spíše přesvědčení lidí, že univerzity k životu nepotřebují. Univerzity potřebují naléhavě inovovat přístupy, aby si dokázali udržet renomé a transformovat společnost. Čelí mnoho výzvám, přesto je nutné, aby si dokázali prosadit, co je smysl a účel vysokoškolského vzdělávání, v čem se odlišují od jiného typu vzdělávání. Neexistuje jedna idea ideálních univerzit, kterými by se měli všechny instituce řídit. „Inovativní instituce jsou ty, které zkoumají existenční možnosti univerzity.“ (Staley, 2019) Každý z nás je designer, který se podílí na tom, jak vypadá, „funguje“ naše Země. Někdy bývají designéři označování za optimisty, když vytvářejí dokonalé představy o budoucnosti, tudíž vznikají idealistické utopické budoucnosti (Tonkinwise, 2015). Ukazuje se však, že to je právě to, co nám může pomoci v pochopení komplexnějších problémů, např. díky metodám spekulativního designu, který se neomezuje pouze na současné možnostmi, ale hledí vpřed. I my bychom neměli být uzavřeni ve svých momentálních časových bublinách. Podoba vzdělávání, vzdělávací design má vliv na to, jací absolventi ze škol vycházejí. Design podmiňuje určité typy lidí, nějaký způsob myšlení, způsob lidského bytí. Proto se ukazuje jako velmi funkční využívat spekulativní přemýšlení ve výuce, předcházet strachu z budoucnosti skrze imaginování alternativních řešení. Celkově je třeba podporovat inovace ve vzdělávání, aby univerzity drželi krok s dobou. Metody spekulativního designu pomáhají se připravit na přicházející výzvy budoucnosti ve vzdělávání. „Zejména designéři hrají významnou roli při navrhování lidského života, a to jak v koncepci našeho světa, tak ve způsobu, jakým se pohybujeme v jeho prostoru reality. […] Je zřejmé, že mnohostrannost a transformační povaha designu z něj učinily mocnou sílu při utváření reality.“ (Francisco & Morais, 2024)Zdroje Cerratto Pargman, T., Lindberg, Y., & Buch, A. (2023). Automation Is Coming! Exploring Future(s)-Oriented Methods in Education. Postdigital Science and Education, 5(1), 171–194. https://doi.org/10.1007/s42438-022-00349-6 Francisco, P. B., & Morais, R. (2024). Understanding the Intricate Relationship between Design and Reality: A Semiotic Case Study Analysis of the Influence of Design in the Creation of Reality. The International Journal of Design in Society, 18(2), 19–41. https://doi.org/10.18848/2325-1328/CGP/v18i02/19-41 Helgason, I., Hanna, J., Auger, J., Encinas, E., & Smyth, M. (2020). Speculative Design in Education: Mapping the Landscape. https://www.napier.ac.uk/~/media/worktribe/output-2748285/speculative-design-in-education-mapping-the-landscape-accepted-version.pdf Helgason, I., Smyth, M., Encinas, E., & Mitrovic, I. (2020). Speculative and Critical Design in Education: Practice and Perspectives. 385–388. https://doi.org/10.1145/3393914.3395907 Hull, A. (2019, listopad 22). Hopepunk and Solarpunk: On Climate Narratives That Go Beyond the Apocalypse. Literary Hub. https://lithub.com/hopepunk-and-solarpunk-on-climate-narratives-that-go-beyond-the-apocalypse/ Mitrović, I., Auger, J., Hanna, J., & Helgason, I. (Ed.). (2021). Beyond speculative design: Past — present — future. SpeculativeEdu. Nørgård, R. T., & Holflod, K. (2024). (No) Hope for the future? A design agenda for rewidening and rewilding higher education with utopian imagination. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 21(1), 30. https://doi.org/10.1186/s41239-024-00456-3 Schulte, B. F., & Hornecker, E. (2022). Care Stories: Understanding People’s Hopes and Fears for Technologies of Care through Story Elicitation. Proceedings of the 25th International Academic Mindtrek Conference, 117–128. https://doi.org/10.1145/3569219.3569309 Schwittay, A. (2021). Creative universities: Reimagining education for global challenges and alternative futures. Bristol University Press. SpeculativeEdu, & Mitrović, I. (2019, červenec 22). Cameron Tonkinwise: Creating visions of futures must involve thinking through the complexities. SpeculativeEdu. https://speculativeedu.eu/interview-cameron-tonkinwise/ Stables, K. (2012). Designerly Well-being: Implications for pedagogy that develops design capability. 20. Staley, D. J. (2019). Alternative universities: Speculative design for innovation in higher education. Johns Hopkins University Press. Tonkinwise, C. (2015, srpen 21). Just Design. Medium. https://medium.com/@camerontw/just-design-b1f97cb3996f Villari, B. (2022). Designing Sustainable Services for Cities: Adopting a Systemic Perspective in Service Design Experiments. Sustainability, 14(20), 13237. https://doi.org/10.3390/su142013237 [1] Originální text: all human beings are designers — that our design capability is one of the defining characteristics of being human. [2] “how of every single thing in every one of the built environments in which we dwell” [3] Speculative Critical Design, insofar as it is a form of Design-focused Science Fiction, can be, at its best, an applied example of design philosophy, explicating how designs materialise particular kinds of futures, and/or lending particular kinds of futures plausibility by fleshing out their designed socio-technical material practices [4] Konkrétně autor zmiňuje knihu Blackfish City od Sama J. Millera Spekulativní design jako nástroj pro inovace ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 6. 2024

Efektivita a výzvy intergeneračního vzdělání

Úvod: Význam tohoto příspěvku spočívá v možnosti poskytnout ucelený přehled dosavadního výzkumu mezigeneračního vzdělávání, konkrétně se zaměřením na programy spojující žáky mateřských škol a osoby důchodového věku. Syntézou a analýzou dostupné literatury si tato studie klade za cíl identifikovat klíčová témata, zhodnotit efektivitu různých přístupů a upozornit na potenciální mezery v současných znalostech. Mimo jiné rešerše poskytne vhled do veřejných knihoven jako potenciální místo pro intergenerační vzdělávání. Tento tematický a komentovaný výzkum nabídne přehled pro studenty pedagogického, či datového zaměření a pracovníky knihoven. Intergenerační vzdělávání představuje inovativní přístup k překonávání generačních rozdílů prostřednictvím vzájemně přínosných interakcí mezi různými věkovými skupinami. Ve veřejných knihovnách tento koncept zahrnuje strukturované aktivity, při nichž se setkávají děti předškolního věku a senioři, aby sdíleli znalosti, dovednosti a zkušenosti. Tento přístup může zlepšit kvalitu života seniorů, podpořit učební procesy dětí a zvýšit empatii mezi generacemi. Koncept intergeneračního vzdělávání zahrnuje aktivity, jako je společné čtení, výtvarné činnosti a vyprávění příběhů, které mohou vést k významným pozitivním výsledkům. Studie prokázaly, že tyto programy mohou mít pozitivní dopady na kognitivní a emocionální zdraví obou věkových skupin. U dětí interakce se seniory podporují respekt, porozumění a snižují věkové stereotypy. Senioři díky těmto programům získávají smysl života, snížený pocit osamělosti a lepší duševní zdraví. Přínosy intergeneračních programů: Zlepšení kognitivních a emočních procesů * Děti mohou rozvíjet sociální dovednosti, respekt a porozumění, zatímco senioři získávají smysl života a zlepšují své duševní zdraví. * Studie Yasunaga et al. (2016) ukázala zlepšení fyzických a kognitivních schopností seniorů zapojených do mezigeneračních programů. Dlouhodobé dopady intergeneračních programů na fyzickou a kognitivní funkci seniorů byly významné, přičemž výzkum zahrnoval 50 seniorů v Japonsku. * Anderson et al. (2017) zdůraznili zlepšení psychického zdraví a sociálních interakcí díky intergeneračním uměleckým programům. Studie zahrnovala 40 účastníků a ukázala, že programy mohou vést ke snížení ageismu a zlepšení mezigeneračních vztahů. Sociální inkluze a boj proti osamělosti * Interakce mezi generacemi přispívají ke snížení sociální izolace seniorů a podporují emocionální rozvoj dětí. * Sabo (2017) zjistil, že intergenerační programy v knihovnách mohou snížit pocit osamělosti u seniorů a zlepšit sociální dovednosti dětí. Studie zahrnovala 20 seniorů a 30 dětí, a ukázala, že knihovny mohou úspěšně integrovat intergenerační programy do svých aktivit. Podpora komunit * Knihovny jako komunitní centra poskytují ideální prostředí pro setkávání generací, podporující sociální soudržnost a komunitní zapojení. * Buffel et al. (2014) prokázali, že intergenerační programy mohou přispět k udržitelnosti komunit prostřednictvím posílení komunitního ducha. Studie zahrnovala 30 účastníků a ukázala, že tyto programy mohou vést k pozitivním sociálním a kognitivním výsledkům. Možné problémy a výzvy: Financování a logistika * Realizace intergeneračních programů často vyžaduje stabilní financování a efektivní logistické plánování. Knihovny potřebují zajistit dostatečné finanční prostředky na pokrytí nákladů spojených s organizací a vedením těchto programů. * Kamanová a Rabušicová (2016) identifikovali financování a logistiku jako klíčové výzvy při implementaci těchto programů v knihovnách. Studie zahrnovala 15 knihovníků a 25 účastníků programů, a zdůraznila potřebu pečlivého plánování a koordinace. Implementace a udržitelnost programů * Úspěšná implementace vyžaduje evidence-based přístupy a důkladnou přípravu facilitátorů a účastníků. Knihovny musí zajistit, aby programy byly založeny na osvědčených postupech a přizpůsobeny potřebám a zájmům účastníků. * Jarrott et al. (2021) zdůraznili důležitost osvědčených postupů pro úspěšnou implementaci intergeneračních programů. Studie zahrnovala 100 studií a identifikovala klíčové faktory pro úspěšnou implementaci, včetně přípravy facilitátorů a kvalitní interakce mezi účastníky. Příklady intergeneračních programů: Čtení a vyprávění příběhů: * Společné čtení a vyprávění příběhů v knihovnách může podporovat interakci mezi dětmi a seniory a rozvíjet jejich kognitivní a sociální dovednosti. Tento typ programu může zahrnovat pravidelné čtení dětských knih a sdílení osobních příběhů mezi generacemi. * Program Výzkum produktivity prostřednictvím mezigenerační sympatie (Yasunaga et al., 2016) zahrnoval intergenerační čtení obrázkových knih, které vedlo ke zlepšení fyzického a psychického fungování starších dospělých a zdravé výchově dětí. Výtvarné a řemeslné činnosti: * Umělecké a řemeslné aktivity umožňují dětem a seniorům spolupracovat na kreativních projektech, což podporuje vzájemné porozumění a respekt. Tvorba uměleckých děl společně může vést k posílení sociálních vazeb a rozvoji empatie. * Anderson et al. (2017) ukázali, že intergenerační umělecké programy mohou zlepšit psychické zdraví a sociální interakce, což je důležité pro obě věkové skupiny. Technologické workshopy * Workshopy zaměřené na technologie mohou pomoci seniorům získat nové dovednosti a zároveň umožnit dětem učit se a učit ostatní. Tento typ programu může zahrnovat výuku základních počítačových dovedností nebo používání moderních technologií. * Knihovny mohou poskytovat přístup k široké škále zdrojů, které lze využít na podporu těchto programů, včetně knih, multimediálních materiálů a digitálních technologií. Případové studie * Studie Moldavanova (2016): * Tato studie se zabývala intergenerační udržitelností veřejných institucí a prozkoumala, jak mohou veřejné instituce podporovat dlouhodobou udržitelnost. Výzkum zahrnoval 25 veřejných institucí a ukázal, že intergenerační programy mohou přispět k udržitelnosti prostřednictvím posílení komunitního ducha a sociální soudržnosti. * Výsledky studie ukázaly, že intergenerační udržitelnost je důležitá pro dlouhodobé přežití veřejných institucí a že knihovny mohou hrát klíčovou roli v podpoře těchto iniciativ. Pospíšilová & Kopřivová (2022): * Tato studie analyzovala zapojení zájmových skupin do aktivit podporujících politiku aktivního stárnutí v Moravskoslezském kraji. Zaměřila se na intergenerační spolupráci jako klíčový prvek politiky aktivního stárnutí a identifikovala úspěšné postupy a výzvy v implementaci těchto programů. * Výsledky studie ukázaly, že knihovny mohou být efektivními prostředky pro podporu intergeneračních aktivit a že úspěch těchto programů závisí na efektivní spolupráci mezi veřejnými institucemi a komunitními skupinami. Assenza & Molz (2014): * Tato studie se zaměřila na inovativní vzdělávací příležitosti ve městě Český Krumlov, které zahrnovaly intergenerační učení. Studie se zaměřila na zavádění nových modelů financování vzdělávání a testování těchto modelů v praxi. * Klíčovým přínosem této studie je ukázka, jak mohou být regionální vzdělávací programy obohaceny o intergenerační komponenty, což přispívá k rozvoji komunitního ducha a sociální soudržnosti. Závěr: Výzkumy prokázaly, že intergenerační programy v knihovnách a mateřských školách mají významný pozitivní dopad na sociální a emocionální zdraví jak dětí, tak seniorů. Knihovny se osvědčily jako ideální prostory pro tyto programy díky svému přístupu k široké veřejnosti a své roli jako komunitních center. Výzvy zahrnují financování a logistiku, avšak přínosy, jako je zlepšení sociálních dovedností a snížení osamělosti, jsou výrazné. Doporučení pro budoucí výzkum a praxi zahrnují zajištění udržitelného financování a vývoj programů, které jsou přizpůsobeny potřebám a zájmům obou věkových skupin. Masarykova univerzita. (n.d.). Intergenerační programy. Retrieved from https://icv.mendelu.cz/seniorske-vzdelavani/mezigeneracni-univerzita/mezigeneracni-programy/Bibliografie: * Yasunaga, M., Murayama, Y., Takahashi, T., et al. (2016). Multiple impacts of an intergenerational program in Japan: Evidence from the Research on Productivity through Intergenerational Sympathy Project. Geriatrics & Gerontology International, 16(1), 98–109. * Anderson, S., Fast, J., Keating, N., & Eales, J. (2017). Translating knowledge: Promoting health through intergenerational community arts programming. Health Promotion Practice, 18(3), 363–373. * Moldavanova, A. (2016). Two narratives of intergenerational sustainability: A framework for sustainable thinking. The American Review of Public Administration, 46(3), 254–272. * Jarrott, S.E., Scrivano, R.M., Park, C., & Sun, F. (2021). Implementation of evidence-based practices in intergenerational programming: A scoping review. Research on Aging, 43(4), 163–183. * Sabo, R.M. (2017). Lifelong learning and library programming for third agers. Library Review, 66(1), 22–35. * Kamanová, L., & Rabušicová, M. (2016). O mezigeneračním učení a mezigeneračních programech v knihovnách. * Pospíšilová, P., & Kopřivová, Š. (2022). Participation of interest groups in the activities of implementing the policy of active aging in the Moravian-Silesian Region. KONTAKT — Journal of Nursing & Social Sciences Related to Health and Illness, 24(2), 163–172. * Assenza, G., & Molz, M. (2014). The Krumlovia Project. Osov.cms.jcmf.cz. * Buffel, T., De Backer, F., Peeters, J., & Phillipson, C. (2014). Promoting sustainable communities through intergenerational practice. Procedia — Social and Behavioral Sciences, 116, 1785–1793. Efektivita a výzvy intergeneračního vzdělání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

29. 5. 2024

Střípky z projektu Knihovna.ai a nerovnost skrze vzdělávání

V květnu minulého roku začala na KISKu roční práce na sociálně inovačním projektu, který protkal řadě studentům, odborníkům, knihovníkům a dalším zapojeným lidem celých dvanáct měsíců. V rámci projektové výzvy Inkubační fáze vývoje řešení Ministerstva práce a sociálních věcí se podařilo získat podporu pro sociálně inovační projekt s názvem “Veřejné knihovny jako místa podpory budoucí zaměstnanosti.” Projekt vznikl jako návrh zkoumání otázek týkající se budoucnosti pracovního trhu, který se bude vlivem automatizace během příštích let dynamicky měnit, a rolí veřejných knihoven České republiky. Nyní se společně v týmu nacházíme na konci roční práce a ačkoliv nás stále ještě čeká sepsat několik zpráv a uspořádat pár společných ohlédnutí, chýlíme se ke konci. Vnímáme tuto příležitost, jako vhodnou formu prezentace projektu ostatním studujícím a pracujícím na KISKu. Ráda bych tímto příspěvkem projekt uvedla a popsala jej v kontextu oblasti učící se společnosti. Ačkoliv se projekt nezaměřoval pouze na aspekty vzdělávání, podařilo se nám v něm aplikovat principy otevřené vědy a human learning systems. Zároveň jsme se v něm dívali na vztah k celoživotnímu vzdělávání a vzdělávání lidí v produktivním věku. Z toho důvodu vnímám uvedení projektu jako vhodný příspěvek v rámci konference Budoucnost vzdělávání perspektivou informačních věd 2024. O projektu: Ačkoliv se pohledy do budoucnosti mohou zdát spekulativní a nepřesné, vliv umělé inteligence (dále jen AI) na pracovní trh je již nyní nesporný (1). Zvyšující se automatizace a digitalizace zasáhne statisíce až miliony pracujících po celém světě — nevyjímaje České republiky (2). Projekt, který jsme odstartovali v květnu roku 2023 a časem jsme jej pojmenovali knihovna.ai, reaguje na potřebu preventivně připravovat českou pracovní sílu a společnost na očekávané dopady AI. Cílem bylo zmapovat příležitosti, jak do podpory budoucí zaměstnanosti aktivně zapojit i síť veřejných knihoven. Zároveň jsme v projektu chtěli navrhnout nástroje, které by na očekávaný posun v nárocích na kompetence pracujících připravovaly i skupiny, u kterých lze očekávat negativní ohrožení umělou inteligencí. Zejména takové skupiny lidí ve společnosti, u kterých lze do budoucna předpokládat negativní ohrožení a kteří nedisponují dostatečnou podporou, ať už od zaměstnavatele či od širšího systému. Z diskuzí o umělé inteligenci často vypadávají její nejzranitelnější články, kterými jsou lidé, kteří se nachází za bariérou digitálních kompetencí a nepohybují se v prostředí, které by je na změny dostatečně připravilo. Z toho důvodu jsme se v projektu zaměřili i na skupiny lidí, které se věnují manuální práci a vypadávají z celoživotního učícího se procesu. Mimo ně jsme se v projektu zaměřovali i na zdánlivě “rezistentní” skupinu pracujících, kterými jsou lidé na volné noze a lidé, kteří se věnují generativním činnostem — grafický design, copywriting, překlady apod. Tito lidé se sice často do diskuze o AI zapojují, ať už se v ní sami vzdělávájí nebo mají podporu ve větších korporacích, můžeme u nich však pozorovat výrazný vliv na jejich práci vlivem generativní AI (3). Role knihoven v celé problematice je vícečetná. Historicky stály knihovny u většiny informačních revolucí jako průvodci nových technologií. S rozvojem počítačů a internetu začaly knihovny nabízet své prostory lidem k využití internetového připojení. Díky tomu mají knihovny řadu zkušeností se službami podporujícími rozvoj kompetencí, zaměstnanosti a zpřístupňování nových technologií. V územně odloučenějších regionech pak nelze místní knihovnu opomenout jako klíčového partnera pro kontakt a práci s místní komunitou. S rozvojem umělé inteligence je důležité na tyto role navázat a zmapovat jejich potenciály a bariéry v současné transformaci pracovního trhu. Pole příležitostí pro knihovny jako místa podpory budoucí zaměstnanosti dosud nebylo systematicky zmapováno a stávající nabídka služeb knihoven nezohledňuje nové nároky spojené s digitální transformací. Nejen knihovníkům, ale i dalším aktérům chybí informace o tom, jak různé skupiny oslovovat a aktivizovat, a s jakými institucemi lze na preventivní podpoře zaměstnanosti spolupracovat. Vnímali jsme jako důležité lépe poznat dané skupiny, jejich potřeby a specifické aspekty, které se k jejich oslovení vztahují. Celý plán naší práce byl rozdělen do čtyř na sebe navazujících a prolínajících se částí. Od výzkumného mapování, přes návrh a tvorbu prototypů, jsme se dostali až k testování nástrojů a sdílení sepsaných rešerší. Součástí projektu byla i průběžná aktivita, kterou bylo zpřístupňování projektu účastníkům výzkumu a zájemcům veřejnosti v rámci principů otevřené vědy. Otevřená věda: Pojem otevřená věda běžně stojí za transparentním přístupem k vědeckému poznání. Snahou vědců je aktivní a průběžné sdílení vědeckých postupů a závěrů výzkumu (4) s veřejností a výzkumnou komunitou. Naší snahou v projektu bylo řídit se těmito principy a od začátku projektu šířit naší práci směrem ven. Za touto snahou stálo vytvoření projektového webu, který se v průběhu roku rozrůstal o aktivní sdílení našich interních úkolů, aktivit, sprintů a publikaci průběžných výsledků. V sekci blogu a materiálů jsme postupem roku sdíleli ven různé metodologické nástroje či výzkumné rešerše. V prototypovací části na webu začaly postupně vznikat i nástroje, jako je např. AI Chatbot či interaktivní evaluační framework. Projektový web Knihovna.aiMetodologie výzkumu: Výchozím metodologickým rámcem kvalitativní časti byl přístup human-centered design (dále jen HCD), který je založený na řešení problémů reálného světa pomocí hloubkového pochopení lidských potřeb, chování, bariér a přání. Snahou HCD je získat vhled do žité zkušenosti cílové skupiny a jejich zapojení do výzkumného procesu např. tím, že se cílové skupiny účastní tvorby metodik či jejich testování. V jádru HCD je tak každodenní lidská zkušenost a empatické pochopení komplexní reality daných skupin (5). HCD využívá různé druhy metod sběru dat. V našem kvalitativním výzkumu jsme využili především hloubkové rozhovory a focus groupy, které byly proloženy ideačními a vizualizačním aktivitami, které umožnily odlehčit atmosféru a proměnit běh rozhovoru. V první části projektu jsme se věnovali kvalitativnímu sběru dat a během jara 2024 jsme pracovali na kvantitativním dotazníku, který jsme rozeslali mezi České veřejné knihovny. Kvalitativní sběr dat byl realizován v létě a na podzim roku 2023. Bylo provedeno celkem 18 rozhovorů a dvě focus groupy. Rozhovory probíhaly převážně on-line vzhledem k snazší přístupnosti k cílovým skupinám, dále na půdě Filozofické fakulty Masarykovy univerzity a případně v prostorách, kde se daná cílová skupina pohybovala (např. focus groupa s údržbáři během jejich pracovního dne v nemocnici). Výzkumně jsme se zaměřili na tři cílové skupiny: “Nízko-kvalifikovaní” Pracující s nízkými digitálními dovednostmi nebo ohrožení digitálním vyloučením. Čelí nastupujícímu tlaku na technologické znalosti a kompetence. Spadají sempracující různých stupňů vzdělání a kvalifikace, spojují je zejm. nižší zkušenosti s technologiemi a nižší důvěra v technologie. Typicky mohou připisovat nižší důležitost vzdělání, zvlášť samostudiu. “Sociálně znevýhodnění” Obyvatelé strukturálně postižených a hospodářsky slabých regionů, mohou být zaměstnanec nebo ekonomicky neaktivní. Dospělí s nízkou úrovní kvalifikace, základních dovedností a klíčových kompetencí a se snížením přístupem k dalšímu vzdělávání. Pro cílovou skupinu je charakteristická nižší informovanost o možnostech celoživotního vzdělávání, nižší motivace se dalšího vzdělávání účastnit, časové vytížení, špatná zkušenost s dřívějším vzděláváním a nízká podpora systému. “Digitálně zdatní” Juniorští freelanceři v „digitálních” sektorech, ve kterých je aplikovatelná generativní AI, tj. marketing, copywriting, tvorba webu, grafika, programování, překladatelství, datová analytika. Zástupci typicky patří do skupiny mladších dospělých, dosahují vyšších úrovní digitálních a dalších klíčových kompetencí, chybí jim ale dostatek zkušeností ve vykonávané profesi. Nedisponují podporou zaměstnavatele, zejm. v oblasti rozvoje kompetencí a kariérního poradenství. Výzkumná práce s ohroženými skupinami lidí měla svá specifika, která zrcadlila hlubší problém důvěry v instituce a dosavadní podpůrný systém (vzdělávací proces, úřady práce apod.) Bylo pro nás obzvláště důležité výzkumný design zpřístupnit a snížit práh mezi výzkumníkem (námi) a respondentem (členem zranitelné skupiny), tak abychom se k těmto lidem mohli co nejlépe přiblížit. V této fázi jsme se inspirovali prací Kateřiny Čanigové, která se na FSS MUNI věnuje metodologické práci s lidmi z menšinových skupin. V rozhovorech jsme se skupinami bavili o širším spektru témat, které zahrnovaly otázky týkající se jejich představ o budocnosti, vztahu k učení se, ke knihovnám či technologiím. Ptali jsme se na jejich život a jejich zájmy. Snahou bylo proniknout hlouběji do jejich žité skutečnosti a poznat, jakým způsobem se každý jedinec vztahuje ke světu. V některých otázkách jsme pronikali hlouběji do problematiky, zatímco v jiných jsme se drželi na povrchu, tak abychom se přizpůsobili individuálním potřebám a znalostem jednotlivých skupin. Stávalo se tak, že jsme se u lidí s vyšším technologickým zázemím (např. digitální freelanceři) bavili o tématu AI hlouběji než s lidmi, kteří se o AI teprve dozvídají. Např. takto: Pro digitálně zdatné: „Myslíte si, že některé části vaší práce by bylo možné automatizovat pomocí AI nebo jiných technologií? Pokud ano, co byste nejraději nechali na automatizaci?”Pro digitálně vyloučené skupiny: „Když se řekne umělá inteligence, co se vám v hlavě vybaví? Co se Vám objeví za představy / pocity / myšlenky / vzpomínky …?Každý rozhovor a každá focus groupa byla tudíž jedinečná a získali jsme z nich mnoho dat, které jsme dál zpracovali do finální výzkumné zprávy, a na základě, které jsme pak vytvářeli funkční prototypy. Nerovnost skrze vzdělávání: Aspektů, které jsme v projektu zkoumali, bylo mnoho, pro účely této práce jsem se rozhodla zaměřit se na jednu konkrétní linku, která se promítala napříč mnoha rozhovory. Skrze hovory s cílovými skupinami jsme opakovaně naráželi na kontrastní rozdíly v příbězích daných lidí. Narazili jsme na výrazné rozdíly v životních trajektorií lidí, které byly zapříčiněny jejich vztahem a zkušenostmi se vzděláváním. Nerovnost ve vzdělávání v Česku je komplexní problém, který ovlivňuje životy lidí od útlého věku až po dospělost. Již v raném dětství se děti z ohrožených či segregovaných skupin setkávají s horším přístupem ke vzdělávání, což pramení z jejich finančního a rodinného zázemí či cílené diskriminace okolím. To často vede k nerovnému rozvoji jejich dovedností a následně i k celoživotnímu postoji ke vzdělávání jako takovému. To je pak těmito lidmi často vnímáno pouze jako institucionální záležitost, která skončí po ukončením povinné školní docházky. Vzdělávání jako celoživotní proces, tak jak ho vnímáme v univerzitním prostředí, není pro řadu lidí blízký pojem. V rozhovorech s lidmi, kteří pracují na pozicích s nízkou kvalifikací (např. prodavač v obchodě s potravinami či údržbář), jsme často naráželi na vzdělávání jako něco, co jim je poskytováno zvenčí, spíše než jako prvek vycházejícího z jejich vnitřní motivace či touhy po změně. Tito lidé vzdělávání často vnímali jako něco, co je nezbytné pro výkon jejich práce, nebo jako povinný kurz nařízený zaměstnavatelem. Paní Martina, pracující jako referentka české pošty, to popisuje následovně: “Já se celoživotnímu vzdělávání nebráním. Ale nevyhledávám to. Já jsem takovej ten typ, ten pěšák, ten dříč v té práci. Jo, všechno jako odedřu a když mi řeknou, co je potřeba, tak se to naučím.” — Referentka České poštyPaní Radka, prodavačka pracující na dané pozici už osm let, popisuje proces učení takto: “Vzdělávání jako učit se? No, to bych si pod tím představit naučit se něco nového nebo něco jiného. Možná si zopakovat něco, co už jsem zapomněla, to si pod tím asi nejlépe představím. Naposledy jsem se musela naučit, jak si do mobilu stáhnout jízdní řády, to byl teda porod.” — Prodavačka v obchodním řetězciA její kolegyně Jana: “Když řeknete slovo vzdělávání, já sice jsem jen vyučená, nemám žádnou školu střední ani vysokou, ale prakticky jsem za svůj život pořád něco učila. Třeba když přišly počítače, to bylo něco neskutečného. Ne, že bych se to já učila sama, vždy mě to musel někdo naučit, ukázat nebo třeba, když jsme mívali školení v práci…No, teda takhle, že bych dosáhla nějakého vzdělání s nějakým titulem, to ne. Ale co se týkalo mé práce, tak jsem se musela učit pořád.” — Prodavačka v obchodním řetězciVýrazný kontrast ve vnímání procesu vzdělávání mohu ilustrovat na úryvku z rozhovoru s Karlem, který pracuje jako grafický designer na volné noze. Design vystudoval v bakalářském oboru na vysoké škole: “Já jsem si prostě stanovil, že čtyři dny si chci vyhradit práci klienty, půl dne chci třeba pracovat pro neziskové organizace za sníženou sazbu nebo zdarma, a pak prostě den věnovat jenom učení. Ať už čtení knih, poslouchání podcastů a pročítání si toho, na co člověk narazí. Takže jsem si to sám z vlastní vůle takhle pevně nastavil, že chci mít vždy v tom týdnu ten jeden den vzdělávání a učení se, abych měl stále možnost se posouvat dál a dál.” — Grafický designérV rozhovorech se tyto vztahy ke vzdělávání objevovaly opakovaně a více a více zdůrazňovaly rozdíly mezi cílovými skupinami. Takové rozdíly se pak promítali do životů těchto lidí a utvářeli celoživotní vztah ke vzdělávání, který je pak předáván generačně dál. Bavili jsme se o této problematice s pracující pro neziskovou organizaci, která se věnuje vzdělávání sociálně slabých skupin a situaci popisuje takto: „To je ten začarovaný cyklus chudoby. Pro lidi s nižším vzděláním, kteří mají rodiče, kteří také manuálně pracují, je mnohem mnohem těžší tady z toho kruhu vypadnout. …. Myslím si, že zde opravdu jde o reprodukci chudoby skrze nízké vzdělání a vztah ke vzdělávání jako takovému.“Negativní vztah ke vzdělávání se začíná utvářet už na základní škole, kde se děti z menšinových či socioekonomicky slabších skupin potýká s vyšší mírou negativních zkušeností. Šikana, ponižování a segregace, s nimiž se setkávají v dětství, vytváří celoživotní postoj ke vzdělávání, které vnímají jako nepřátelské a nedostupné. Tyto zkušenosti mohou vést k tomu, že děti z těchto skupin ztrácejí motivaci a důvěru ve vzdělávací systém. Segregace a diskriminace na základě socio-ekonomického statusu či handicapu výrazně ovlivňují jejich motivaci pokračovat ve vzdělávání. Výsledkem je, že mnozí z nich nevidí vzdělávání jako cestu k osobnímu růstu, ale spíše jako povinnost a „nutné zlo.“ Tento postoj je generačně předáván dál, kdy jejich rodičům, dlouhodobě nezaměstnaným nebo manuálně pracujícím, „vlastně nic dobrého nepřineslo.” Tento negativní postoj ke vzdělávání má dlouhodobé důsledky, které se projevují v dospělosti. Lidé, kteří zažili tyto zkušenosti, se často vyhýbají dalšímu vzdělávání a nevnímají ho jako součást svého života. V České republice je vzdělávací systém nastaven výběrově. Selektivně rozděluje žáky už od útlého věku na ty, kteří budou jednou studovat na vysoké škole (tito žáci přecházejí ze základních škol na gymnázia již v páté či šesté třídě), a na ty, kteří ukončí své vzdělání střední nebo základní školou a následně celoživotní prací „za pokladnou.” Tímto tvrzením si netroufám říct, že taková práce není hodnotná a důležitá. Pro někoho může být i naplňující. Ptíží se ale stává, ve chvíli, kdy lidé nemají na výběr zvolit si tu cestu, kterou si pro sebe a své děti přejí. Lidé, se kterými jsme o těchto tématech hovořili, mají sny, přání a touhy. Často se týkají i vzdělávání, např. naučit se anglicky a jednou se podívat do zahraničí. Bohužel, mnoho z nich vnímá tyto cíle jako nedosažitelné ideály, na které nemají dostatek času či životního štěstí. Tento celý komplexní systém tak přispívá k prohlubování nerovností ve společnosti a omezuje možnosti jednotlivců rozvíjet svůj potenciál. Velmi dobře o této problematice píše Tomáš Katrňák ve své knize Odsouzeni k manuální práci. Toto je jen jeden střípek z celé mozaiky nalezených témat v našem výzkumu, ale je důležitým prvkem ilustrující komplexnost situace v naší společnosti. Spolu se zbytkem témat tvoří základ, na kterém jsme postavili nástroje, které by knihovnám a dalším poskytovatelům služeb pomohly oslovit tyto skupiny a tím je ke vzdělávání (ať už nepřímo) nalákat. Závěr Nyní je již projekt téměř u konce a přestože “naše práce tímto skončí” doufáme, že zjištěná témata a navrhované nástroje budou svým digitálním životem žít dál a jednou možná přispějí ke změnám v českých knihovnách s v transformaci naší společnosti vlivem technologických změn. O projektu a zbylých tématech se můžete dočíst na našem webu knihovna.ai — — Střípky z projektu Knihovna.ai a nerovnost skrze vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

29. 5. 2024

Vzdělávání odsouzených vězňů

Příprava na konferenci ISKM06 Učící se společnost. Ve věznicích v České republice existuji resocializační programy, na kterých se podílí pracovníci vězeňské služby a mají za cíl vytvořit předpoklady pro úspěšnou reintegraci konkrétního vězně do společnosti. Tyto programy jsou individuálně přizpůsobeny potřebám jednotlivých vězňů a zahrnují spolupráci různých odborníků a pracovníků vězeňského systému. Cílem těchto programů je zlepšit šance vězněného na úspěšný návrat do běžného života po propuštění a snížit pravděpodobnost jeho budoucí možné recidivy. Existují komplexní vzdělávací a motivační programy, v rámci kterých se mohou vězni po jejich absolvování lépe začlenit do společnosti, a mají tak vyšší šanci na lepší zaměstnání po propuštění z vězení. Po nástupu do vězení je odsouzený zařazen na přijímacím oddělení, kde stráví přibližně jeden týden. Během této doby je podroben několika pohovorům a vyšetřením za účelem zjištění jeho zdravotního stavu, stupně vzdělání, lékařského doporučení obsahující informace o zdravotních omezeních a rizicích týkajících se pracovních, učebních, sportovních a jiných aktivit, dále pak osobnostních předpokladů a dalších důležitých informací, které jsou klíčové pro vytvoření individuálního plánu resocializace a úspěšné reintegrace odsouzeného do společnosti po jeho propuštění. Po zpracování těchto informací je pro daného vězně zpracován návrh na program zacházení, na kterém se podílí speciální pedagog, psycholog, sociolog, sociální pracovník, vychovatel, vychovatel terapeut a pedagog volného času. V rámci tohoto programu jsou zahrnuty pracovní a vzdělávací aktivity, speciálně výchovné aktivity, zájmové aktivity a aktivity k vytvoření lepších sociálních vztahů. Důležitým faktem je, že odsouzený nemusí se sestaveným programem pro jeho osobu od výše uvedených odborníku souhlasit. V tomto případě je poté zařazen do minimálního programu zacházení, do kterého spadají pracovní aktivity vhodné zdravotnímu stavu odsouzeného. Právo na vzdělání v České republice je zakotvené v Listině základních práv a svobod, a mají ho tak i odsouzení vězni. V doporučení Výboru ministrů Rady Evropy (z roku 1989) je psáno, že všichni vězni mají mít přístup k výchově, která by měla zahrnovat následující faktory: základní vzdělání, odbornou výchovu, kulturní a tvořivé činnosti, tělesnou výchovu a sporty, sociální výchovu a možnost navštěvovat knihovnu. Vzdělávání mladých odsouzených a vězněných osob je vnímáno velmi pozitivně. Získání nových poznatků a praktických zkušeností pomáhá zvyšovat kvalifikaci vězňů a rozšiřuje jejich možnosti na trhu práce po propuštění z vězení. Zkušení pracovníci, kteří mají potřebné a odborné pedagogické a psychologické vzdělání, jsou pravidelně školeni a stále dochází k vývoji programů, které vede k zlepšení výchovy a vzdělávání člověka ve vězeňských podmínkách. Podle zákona z roku 1999 mají vězni, pokud jim to jejich zdravotní stav dovolí, v průběhu výkonu trestu pracovní povinnost. Mezi aktivity pro klasické pracovní nasazení patří také vzdělávání, při kterém je pouze šest procent z nich zařazeno do denního studijního programu. Prostředí věznice Samotné prostředí věznice hraje klíčovou roli. Důležité je uvědomit si překážky, které mohou ovlivnit proces výchovy a vzdělávání. Skupina osob ve vězení pochází z různých míst, má často odlišné životní zkušenosti a je silně ovlivněna výchovou a prostředím, ze kterého pochází. Z těchto důvodů je nutné očekávat i rozdílnou motivaci vězňů pro vzdělávání se. Formální VS Neformální vzdělávání V prostorách věznice se rozlišují dva typy vzdělávání: formální a neformální. Formální výukou se rozumí kvalifikované vzdělávání v konkrétním oboru zakončené vysvědčením, osvědčením, potvrzením, maturitou nebo výučným listem. Do neformální vzdělávání jsou zahrnuty aktivity vedené personálem věznice a jedná se o zájmovou činnost (například dobrovolnost nebo osvojení aktivit pro běžný život). Vzdělání je jedním ze základních pilířů pro nápravu vězněných osob. Řada odsouzených nemá ukončené ani základní vzdělání, někteří dříve i navštěvovali zvláštní školy. V minulosti byl vysoký počet negramotných nebo pologramotných vězňů, a proto se kladl důraz především na kurzy čtení a psaní pro negramotné a kurzy pro doplnění základních znalostí. Tyto kurzy umožňovaly získání patřičného vysvědčení o ukončení základního vzdělání což vedlo k velmi dobrým výsledkům a zvýšení gramotnosti u odsouzených vězňů. Každý vězeňský ústav musí dát vězňům k dispozici knihovnu, která je dostatečně vybavena širokým spektrem rekreačních i vzdělávacích zdrojů, knih a jiných médií. Konkrétní věznice Vzdělávání zajišťují vzdělávací střediska věznic a je pod záštitou především vzdělávacími středisky, která spadají pod Střední odborné učiliště Vězeňské služby České republiky (SOU). Díky tomuto legislativnímu aktu může SOU vydávat celostátně platná vysvědčení a výuční listy, stejně jako ostatní školy. Je důležité, aby z osvědčení o absolvování školy nebylo patrné, že studium bylo vykonáno v období výkonu trestu odnětí svobody. Odsouzení vězni, kteří nedokončí studium během výkonu trestu, mají právo studium dokončit v příslušné škole. Konkrétně pod záštitou SOU se jedná o výuku v těchto věznicích: věznice Heřmanice, Pardubice, věznice Plzeň, Rýnovice, Světlá nad Sázavou, věznice Valdice a věznice Všehrdy, Kuřim- Znojmo, Stráž pod Ralskem a věznice Příbram. Jsou zde obory pro povolání a odborné činnosti v učebních a studijních oborech strojírenství, výroby, zámečníka, obrábění kovů, elektrotechnické výroby, výroba konfekce, zpracování dřeva, malířské a natěračské práce, stavební výroby, zedníka, stavební výroby, sadovnické a květinářské práce, provoz společného stravování a provoz domácnosti zejména ve formě denního studia. Je zde také možnost doplnění si základního vzdělání v kurzech pro jeho získání nebo rozšíření si kvalifikace ve vzdělávacích kurzech. Ženská věznice ve Světlé nad Sázavou Ve věznici ve Světlé nad Sázavou se mohou vzdělávat i ženy a to v následujících oborech: obor Šití prádla (výuka po dobu 26 hodin týdně), obor Provozní služby (výuka v rozsahu 26 hodin týdně), kurz Základy obsluhy počítače (2 hodiny týdně) a kurz Základy práce s keramikou (vždy 6 hodin týdně). Výuku provozuje šest stálých vyučujících a jedna asistentka. Získání výučního listu nebo potvrzení o absolvování odborného kurzu odsouzeným ženám velmi pomáhá při hledání zaměstnání po propuštění z výkonu trestu. Obor Šití prádla je dvouletým vzdělávacím programem, který je zakončen kvalifikačním listem a připravuje absolventa na možné povolání v oblasti výroby oděvů a kusových výrobků ve velkých, středně velkých i malých firmách. Praktická výuka zahrnuje ruční a strojové šití, žehlení, oděvní technologii, oděvní materiály, tvorbu střihů, informační technologie a zdravotnickou přípravu. Absolventi jsou připraveni pracovat při výrobě osobního, stolního a ložního prádla individuálně i ve skupině více osob. Dvouletý vzdělávací program Provozní služby učí budoucí kvalifikované pracovníky pro úklid a další servisní a obslužné činnosti ve zdravotnických a sociálních zařízeních, v ubytovacích zařízeních, kancelářích, veřejných prostorách apod. Je zde zahrnut i odborný výcvik v oblasti úklidové práce, příprava pokrmů, šití a opravy prádla, oprava bytových doplňků a vzdělávání v rámci informačních i komunikačních technologiích. Cílem kurzu Základy obsluhy počítače je poskytnutí základních vědomostí a dovedností potřebných pro práci s počítačem. Absolventi kurzu jsou zkoušeni testem a praktickou zkouškou a po úspěšném zvládnutí odměněni získáním potvrzení o absolvování kurzu. Žáci se zde učí využívat hardwarové nástroje počítače a ovládat patřičné programy. Učí se základům textového a tabulkového editoru, aby byli schopni zvládat základní operace s dokumenty a složkami. Součástí výuky je také rozvíjení paměti, představivosti, tvořivosti, abstraktního a logického myšlení. Kurz Základy práce s keramikou probíhá po dobu 10 měsíců. Ženy se zde naučí pracovat s hlínou, ručním tvarováním a modelováním na hrnčířském kruhu. Učí se také další technologické postupy při barvení, glazování, oxidace a vypalování v keramické peci. Zakončením kurzu je předání certifikátu o jeho absolvování. Statistické zajímavosti Z dostupných údajů od Vězeňské služby je známo, že v roce 2018 absolvovalo kurz základů práce s PC a následně získalo doklad o jeho absolvování 72 odsouzených, o rok později 58 odsouzených, v roce 2020 to bylo celkem 34 odsouzených a v roce 2021 se jednalo o 150 odsouzených, kteří získali certifikát o absolvování kurzu práce s počítačem. V rámci studie od doktorantů z roku 2020 se zjistilo, že největší % vězňů v České republice má pouze základní vzdělání (41%), výuční list bez maturity 38%, ukončené středoškolské vzdělání s maturitou 17%, dokončený některý z titulů na vysoké škole 3% a nejméně (1%) je zastoupeno vězni s vyšším odborným vzděláním DIS. Výzkum byl prováděn v různých věznicích České republiky (např. Pardubice, Příbram nebo Světlá nad Sázavou), kdy v každé z nich odpovědělo anonymně 30–50 odsouzených. Ve stejné studii bylo také zjištěno, že ve věznicích jsou nejčastější vzdělávací aktivitou kurzy s možnou rekvalifikací (44%), následně zájmové kroužky (31%), o výuční list se snaží 24% vězňů a pouze 1% studuje střední školu s maturitou. Celkem odpovídalo 141 vězněných napříč celou republikou. V rámci genderového rozdělení z celkových již výše zmíněných 141 respondentů mají vyšší zájem o vzdělávání ve věznici muži a ti se také častěji věnují rekvalifikačním kurzům a oborům zakončených výučním listem. Ženy mají naopak vyšší zájem o kroužky a jejich zájem o výuční list je ve srovnání s muži pouhých 12%. Na dotaz v diplomové práci Moniky Malinové, zda odsouzeným z věznice Jiřice doma četli rodiče knihy, když byly děti, odpověděli z 80%, že ano. 97% z nich mělo doma knihy, 57% z nich si před odsouzením půjčilo v knihovně knihy nebo jiné dokumenty. Četbu za kvalitní strávení času považuje 51% vězněných a čtou cca 2x do týdne, občas (1–2x do měsíce) čte 40% a například jen 1% nečte knihy vůbec a s faktem, že čtení zvyšuje fantazii souhlasí 64%. Photo by Marten Bjork on UnsplashZdroje: KUDLIČKA, Luboš. Edukace vězňů se specifickou kulturou. 2009. [cit. 2024–05–26]. Dostupné také z: https://digilib.k.utb.cz/bitstream/handle/10563/8075/kudli%c4%8dka_2009_dp.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Diplomová práce. Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, fakulta Humanitních studií. HELÍSEK (ED.), Mojmír. Prezentace výsledků ekonomického a finančního výzkumu doktorandů. Praha, 2020. [cit. 2024–05–26]. Dostupné také z: https://www.vsfs.cz/prilohy/prezentace_vysledku_ekonomickeho_a_finan.pdf#page=62. Recenzovaný sborník příspěvků ze 7. ročníku konference doktorandů. Vysoká škola finanční a správní. MALINOVÁ, Monika. Postoje vězňů k četbě: případová studie věznice v Jiřicích. Praha, 2020. [cit. 2024–05–26]. Dostupné také z: https://dspace.cuni.cz/bitstream/handle/20.500.11956/125057/120380473.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Diplomová práce. Ústav informačních studií a knihovnictví, Univerzita Karlova, Filozofická fakulta. BIEDERMANOVÁ, Eva a Michal PETRAS. MOŽNOSTI A PROBLÉMY RESOCIALIZACE VĚZŇŮ, ÚČINNOST PROGRAMŮ ZACHÁZENÍ. INSTITUT PRO KRIMINOLOGII A SOCIÁLNÍ PREVENCI, 2011. [cit. 2024–05–26]. Dostupné také z: http://www.ok.cz/iksp/docs/390.pdf ŠKOLSKÉ VZDĚLÁVACÍ STŘEDISKO [online]. 2023 [cit. 2024–05–26]. Dostupné z: https://www.vscr.cz/organizacni-jednotky/veznice-svetla-nad-sazavou/sekce/vzdelavani-veznenych Vězeňská služba České republiky: Sdělení. [cit. 2024–05–26]. Dostupné také z: https://www.vscr.cz/media/organizacni-jednotky/generalni-reditelstvi/odbor-spravni/zakon-106/poskytnute-informace/2022/web-71706-7-poskyt-ict-vzdelavani-osob-ve-vykonu-trestu.pdf Vzdělávání odsouzených vězňů was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

29. 5. 2024

Jak neklamat sám sebe

V rámci Učící se společnosti jsme mimo jiné sbírali inspiraci, jak se učit. Ale nepotřebujeme se naučit také odnaučovat? Věřím, že většina z nás už má dobře osvojené základy kritického myšlení či chcete-li informační gramotnosti, které nás provázejí nakládáním s argumenty, vyhodnocování relevance informací apod. Jenže co s těmi poznatky, které už máme uložené a považujeme za informace, ale možná neodpovídají realitě? Co s přesvědčeními, která se vám dílek po dílku utváří pod radarem vědomého vyhodnocování? “První zásadou je, že nesmíte oklamat sami sebe — a vězte, že právě sebe je nejsnazší oklamat.” Richard FeynmanMáte dostatek otevřenosti a odvahy měnit svá i nejvnitřnější, nejzákladnější přesvědčení, pokud se ukáží jako iluzorní? Velká část lidí často nikoli, obzvlášť v tématech politiky a náboženství. Pro takové Julia Galef přišla s analogií vojáka. Ten potřebuje uhájit své pozice, a tak se při setkání s odlišným názorem, novými informacemi, vrhá do bitvy. Jeho přesvědčení o světě, sobě samém, jiných lidech, dobré společnosti atd. jsou často silně svázána s jeho identitou. Odlišnost pak prožívá jako útok a aktivně se vrhá do obrany, protože zjištění o svém omylu bere jako prohru, kterou nechce připustit. Jeho protikladem je zvěd. Jeho cílem je prozkoumávat krajinu (realitu) a vytvářet si k ní co nejpřesnější mapu. Pokud se někde při mapování zmýlil, chce to vědět a mapu si opravit. https://medium.com/media/b5b7c270ad6a5f11d871de7008cd8afd/hrefSvého zvěda i vojáka máme každý. Zda se do akce vrhne jeden či druhý, záleží nejen na našem obecném mindsetu, zda se jedná spíše o jádrová či povrchnější přesvědčení, ale také v jakém prostředí se s novou informací setkáváme. Bezpečnější prostředí umožňuje pozvat zvěda i v obtížnějších tématech, zatímco přesila a nátlak, zesměšňování či ponižování (vzpomeňme na výrazy jako dezoláti…) aktivují vojáka celkem spolehlivě. Zdroj: https://nakladatelstvi.audiolibrix.cz/titul/konec-sebeklamu/Chcete mít pravdu nebo znát pravdu? Po většinu svého života jsem věřila, že pravda je pro většinu lidí jasně hodnotná. Že lidé chtějí mít svá přesvědčení co nejvíce odpovídající realitě. Myslela jsem, že v debatách o společenských problémech má smysl poukazovat na fakta. Toto přesvědčení se začalo měnit díky Nenásilné komunikaci, která ukazuje, že empatie má často větší význam, nebo alespoň musí předcházet faktům. Další vliv měla psychologie, behaviorální ekonomie a experimentální etika, které odhalují, jak iracionálně se naše přesvědčení utvářejí a často jsou teprve zpětně racionalizována. A to včetně hlubokých morálních voleb, o nichž bychom si mohli myslet, že v nich racionalita přeci musí hrát silnou roli. Mozek optimalizuje na různé věci, a pravda je jen jednou z nich. A je drahá na zdroje. Nyní věřím, že pravdu nad ego staví asi jen 3 % lidí. S těmito lidmi se chci obklopovat, učit se od nich a inspirovat se jimi. Zároveň jsem přesvědčená, že toto procento lze zvýšit. Myslím, že scout mindset je stále důležitější dovedností pro dobrý život, a proto má smysl zkoumat, jak ho lidem nabídnout. V tuto chvíli zvu i vás: Připusťme si iracionalitu. Připusťme si zkreslení, která ovládají naše vnímání reality a rozhodování, i jak moc často jim podléháme. Jak neklamat sám sebe was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

29. 5. 2024

Online vzdelávanie ako digitálna revolúcia

V priebehu vekov sa forma vzdelávania výrazne menila, pričom každá epocha priniesla nové metódy a prístupy. V súčasnosti sme svedkami zásadného posunu od tradičného osobného vyučovania k online formám vzdelávania. Tento trend sa výrazne urýchlil v dôsledku pandémie COVID-19, ktorá prinútila školy a vzdelávacie inštitúcie po celom svete prejsť na diaľkovú výučbu. Online kurzy sa stali nielen nevyhnutnosťou, ale aj populárnou voľbou pre mnohých ľudí, ktorí hľadajú pohodlné a efektívne spôsoby, ako rozšíriť svoje vedomosti a zručnosti. Medzi hlavné výhody online vzdelávania patrí časová nenáročnosť, flexibilita a široká dostupnosť, umožňujúca prístup k rôznorodým vzdelávacím zdrojom z pohodlia domova. Na druhej strane, online vzdelávanie môže mať aj nevýhody, ako je vyššia cena niektorých kurzov, nutnosť spoľahlivej technológie a internetu či absencia priameho osobného kontaktu s lektormi a spolužiakmi. V tomto kontexte je dôležité zvážiť všetky aspekty online vzdelávania a pochopiť, prečo sa stalo kľúčovým prvkom vzdelávacieho systému v 21. storočí. V dnešnej ére digitalizácie a technologického pokroku sa vzdelávanie posúva do nových dimenzií. Práca skúma výhody a nevýhody online vzdelávania, prezentuje rôzne online vzdelávacie platformy a ich charakteristiky a zhodnocuje budúcnosť vzdelávania v kontexte technologických inovácií a spoločenských zmien. Od flexibilného prístupu cez online vzdelávanie po revolučné technológie ako umelej inteligencie a rozšírenej reality, táto sekcia ponúka pohľad na súčasné trendy a perspektívy vzdelávania v digitálnom veku. Výhody a nevýhody online vzdelávania Online vzdelávanie prináša množstvo výhod, ale má aj svoje nevýhody. V tejto sekcii sa pozrieme na hlavné prínosy, ako aj na výzvy, ktoré s online kurzami prichádzajú. Výhody online vzdelávania * Flexibilita: Online kurzy umožňujú študentom študovať kedykoľvek a kdekoľvek, čo im umožňuje lepšie zladiť štúdium s pracovnými alebo osobnými povinnosťami. Mnoho študentov oceňuje, že môžu sledovať prednášky a dokončovať úlohy v čase, ktorý im najviac vyhovuje​ (Hunter 2021). * Nižšie náklady: Študenti ušetria na doprave a ubytovaní, a mnoho online kurzov ponúka digitálne učebné materiály, ktoré môžu byť lacnejšie než tradičné učebnice​ (Drexel University 2022). * Širší výber kurzov: Online vzdelávanie umožňuje prístup k širokej škále kurzov a špecializácií, ktoré nemusia byť dostupné v miestnych inštitúciách​ (MIT Open Learning 2022)​. * Rozvoj kariéry: Študenti môžu pokračovať v práci a zároveň študovať, čo im umožňuje získať nové zručnosti a kvalifikácie bez prerušenia kariéry​ (Arizona State University 2024)​. * Individuálny prístup: Online kurzy často ponúkajú možnosť individuálnejšieho tempa učenia, čo môže byť výhodné pre študentov, ktorí potrebujú viac času na pochopenie učiva​ (MIT Open Learning 2024)​. Nevýhody online vzdelávania * Vyššia cena: Niektoré online kurzy môžu byť drahšie ako tradičné kurzy, najmä ak ponúkajú interaktívne a špecializované obsahy​ (Drexel University 2022)​. * Potrebná technológia: Na online vzdelávanie je potrebný spoľahlivý prístup k internetu a vhodné zariadenia, čo môže byť pre niektorých študentov problém​ (Arizona State University 2024). * Menej sociálnych interakcií: Online kurzy môžu obmedziť príležitosti na osobné stretnutia a sociálne interakcie, čo môže byť pre niektorých študentov nevýhodou​ (Hunter 2021). * Sebadisciplína: Online štúdium vyžaduje vysokú mieru sebadisciplíny a motivácie, pretože neexistuje pevný harmonogram ani pravidelné osobné stretnutia​ (MIT Open Learning 2022). * Kvalita a akreditácia: Nie všetky online kurzy majú rovnakú kvalitu a akreditáciu, čo môže ovplyvniť ich uznávanie zamestnávateľmi a inštitúciami​ (Arizona State University 2024). Online vzdelávacie platformy Online kurzy predstavujú modernú formu vzdelávania, ktorá umožňuje študentom získať nové vedomosti a zručnosti cez internet. Tieto kurzy fungujú na princípe digitálneho prístupu k učebným materiálom, video prednáškam a interaktívnym cvičeniam. Existuje mnoho rôznych typov online kurzov a platforiem, z ktorých každá má svoje špecifiká a zameranie. * Codecademy: Zameraná na technické zručnosti, najmä programovanie. Poskytuje interaktívne kurzy pre začiatočníkov aj pokročilých, avšak môže byť cenovo náročnejšia​ (CodeCademy 2024). * Coursera: Ponúka veľmi široký výber kurzov, od humanitných vied po technologické odbory. Spolupracuje s univerzitami a inštitúciami na celom svete, čo zaručuje vysokú kvalitu obsahu​ (Coursera 2024). * Udemy: Široko dostupná platforma, kde môžu jednotlivci ponúkať svoje vlastné kurzy. Pokrýva rozličné témy a umožňuje študentom získať praktické zručnosti za relatívne nízke ceny​ (Udemy 2024). * Google kurzy: Poskytované renomovanou značkou Google, zameriavajú sa na digitálne zručnosti a profesionálny rozvoj. Tieto kurzy sú často uznávané zamestnávateľmi​ (Google Digitální garáž 2024). * LinkedIn Learning: Nie až tak známa platforma, ponúka kvalitné kurzy z rôznych oblastí. Užívatelia môžu využiť skúšobnú verziu prémiového účtu na bezplatný prístup k obsahu​ (LinkedIn Learning 2024). * Skillmea: Československá vzdelávacia platforma, ktorá ponúka kurzy z rôznych oblastí vrátane IT, marketingu a dizajnu. Ideálna pre študentov zo Slovenska a Česka, ktorí preferujú obsah v rodnom jazyku​ (Skillmea 2024). Tieto platformy a kurzy predstavujú flexibilné a prístupné možnosti vzdelávania pre ľudí na celom svete, poskytujúc im možnosť rozvíjať sa v rôznych odboroch a získavať nové zručnosti podľa vlastného tempa a možností. Samozrejme vzdelávacích platforiem existuje nespočetné množstvo, vyššie spomenuté možno považovať ako príklady. Budúcnosť Budúcnosť vzdelávania bude výrazne ovplyvnená technologickými inováciami, najmä umelou inteligenciou (AI), ktorá umožní personalizované a adaptívne vzdelávacie programy. AI môže prispôsobiť obsah individuálnym potrebám študentov a zlepšiť ich učebný proces, čím prekoná tradičné bariéry vo vzdelávaní (UNESCO 2022). Ďalším významným aspektom bude využitie virtuálnej a rozšírenej reality (VR a AR), ktoré ponúkajú interaktívne a praktické skúsenosti v simulovaných prostrediach. Tieto technológie môžu byť obzvlášť užitočné v odbornom vzdelávaní a tréningových programoch (UNESCO 2023). Hybridné modely, kombinujúce online a osobné vyučovanie, sa pravdepodobne stanú bežnými, poskytujúc flexibilitu online kurzov spolu s prínosmi osobnej interakcie. Online vzdelávanie tiež zlepší dostupnosť kvalitného vzdelania pre širšiu populáciu, najmä v menej rozvinutých regiónoch (World Economic Forum 2023). Pedagógovia budú musieť neustále aktualizovať svoje zručnosti a adaptovať sa na nové technológie a metódy výučby. Táto kombinácia technológií a inovatívnych prístupov sľubuje efektívnejšie, dostupnejšie a prispôsobivejšie vzdelávacie prostredie pre budúcnosť. Záver V závere tejto eseje vidíme, ako vzdelávanie prechádza zásadnými zmenami v dôsledku technologického pokroku a spoločenských zmien. Online vzdelávanie sa stalo hlavným hráčom v modernom vzdelávacom systéme, poskytujúc flexibilitu, široký výber kurzov a možnosť rozvoja zručností z pohodlia domova. Avšak, s týmito výhodami prichádzajú aj výzvy, ako sú vyššie náklady a potreba spoľahlivej technológie. Rozmanitosť online vzdelávacích platforiem a technologické inovácie, ako umelej inteligencie a rozšírenej reality, sľubujú ešte väčšiu personalizáciu a prispôsobenie vzdelávania individuálnym potrebám študentov. Budúcnosť vzdelávania bude hybridná, kombinujúca online a osobné vyučovanie, čo zlepší dostupnosť a prispôsobivosť vzdelávania. S touto perspektívou sa naskytá široké pole možností pre efektívne, dostupné a inovatívne vzdelávacie prostredie pre všetkých. Takto sa vzdelávanie stáva nielen nástrojom pre získavanie vedomostí, ale aj motivačnou silou pre neustále inovácie a pokrok v spoločnosti. Zdroje: ARIZONA STATE UNIVERSITY, 2024. The Benefits of Online Learning. ASU Online [online] [cit. 28.5.2024]. Dostupné na: https://asuonline.asu.edu/newsroom/online-learning-tips/benefits-online-learning/ CODECADEMY, 2024. Learn to Code — for Free. Codecademy [online] [cit. 28.5.2024]. Dostupné na: https://www.codecademy.com/ COURSERA, 2024. Coursera | Degrees, Certificates, & Free Online Courses [online] [cit. 28.5.2024]. Dostupné na: https://www.coursera.org/ DREXEL UNIVERSITY, 2022. The 10 Benefits of Online Learning. School of Education [online] [cit. 28.5.2024]. Dostupné na: https://drexel.edu/soe/resources/student-teaching/advice/benefits-of-online-and-virtual-learning/ GOOGLE DIGITÁLNÍ GARÁŽ, 2024. Digitální garáž Google — kurzy a nástroje digitálních dovedností- Grow with Google [online] [cit. 28.5.2024]. Dostupné na: https://grow.google/intl/cz/ HUNTER, 2021. Flexibility is the biggest benefit of online learning, students say. Student [online] [cit. 28.5.2024]. Dostupné na: https://www.timeshighereducation.com/student/news/flexibility-biggest-benefit-online-learning-students-say LINKEDIN LEARNING, 2024. LinkedIn Learning: Online Courses for Creative, Technology, Business Skills [online] [cit. 28.5.2024]. Dostupné na: https://www.linkedin.com/learning/ MIT OPEN LEARNING, 2022. The pros and cons of online learning. MIT Open Learning [online]. [cit. 28.5.2024]. Dostupné na: https://medium.com/open-learning/the-pros-and-cons-of-online-learning-1d689a2860ca MIT OPEN LEARNING, 2024. The pros and cons of online learning | Open Learning. MIT Open learning [online] [cit. 28.5.2024]. Dostupné na: https://openlearning.mit.edu/news/pros-and-cons-online-learning SKILLMEA, 2024. Posuň se vpřed. skillmea.cz [online] [cit. 28.5.2024]. Dostupné na: https://skillmea.cz/ UDEMY, 2024. Online Courses — Learn Anything, On Your Schedule. Udemy [online] [cit. 28.5.2024]. Dostupné na: https://www.udemy.com/ UNESCO, 2022. Artificial intelligence in education | UNESCO. Unesco [online] [cit. 29.5.2024]. Dostupné na: https://www.unesco.org/en/digital-education/artificial-intelligence UNESCO, 2023. Artificial intelligence and the Futures of Learning | UNESCO. Unesco [online] [cit. 29.5.2024]. Dostupné na: https://www.unesco.org/en/digital-education/ai-future-learning WORLD ECONOMIC FORUM, 2023. How AI can accelerate students’ holistic development and make teaching more fulfilling. World Economic Forum [online] [cit. 29.5.2024]. Dostupné na: https://www.weforum.org/agenda/2023/05/ai-accelerate-students-holistic-development-teaching-fulfilling/ Online vzdelávanie ako digitálna revolúcia was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

28. 5. 2024

Konference-Domácí vzdělávání/HOMESCHOOLING

Konference-Domácí vzdělávání/HOMESCHOOLING Photo by Jessica Lewis 🦋 thepaintedsquare on UnsplashÚVOD Dobré odpoledne/dopoledne vážení kolegové a posluchači, dnes se podíváme na téma, které v posledních letech nabývá na popularitě a zároveň vyvolává řadu diskuzí mezi odborníky na vzdělávání, rodiči a politiky. Mluvím o domácím vzdělávání, tedy formě vzdělání, při které děti nechodí do tradiční školy, ale jsou vzdělávány přímo ve svém domácím prostředí. „Domácí vzdělávání slouží jako alternativa k tradičnímu školnímu vzdělávání. Zahrnuje přístupy, kdy jsou děti individuálně vzdělávány svými rodiči nebo vybranými učiteli — obvykle doma, ale stále častěji také v komunitních školách “ (Hána, Kostelecká, 2020, s. 279) Toto vystoupení si klade za cíl nejen představit domácí vzdělávání, jeho přednosti a výzvy, ale také reflektovat právní a sociální aspekty, které tuto formu vzdělávání ovlivňují. A nejvíce, doufám, že naše diskuse přispěje k hlubšímu porozumění a odhalení potenciálu, který domácí vzdělávání může nabídnout do budoucnosti. Průkopníky organizovaného domácího vzdělávání byly Spojené státy, kde před více než 60 lety liberální stoupenci levice začali propagovat domácí vzdělávání jako návrat k fundamentům civilizace, významně zastoupeno pedagogem Johnem Holtem, který kritizoval potlačování dětské zvídavosti školským systémem. V České republice bylo domácí vzdělávání omezeno komunistickým režimem a jeho současnou podobu nabralo až po sametové revoluci, kdy se začaly objevovat iniciativy prosazující tuto alternativní formu vzdělání. Díky aktivitám Společnosti přátel domácí školy a následnému pokusnému ověřování Ministerstva školství v roce 1998 byly závěry začleněny do nového školského zákona, ustanovení § 40–41 (Kašparová, 2017, s. 86). Při pohledu na domácí vzdělávání z právního a sociálního hlediska v České republice se otevírá zajímavá diskuse, která reflektuje jak stávající legislativní podmínky, tak i společenské vnímání této alternativní formy vzdělávání. Domácí vzdělávání v České republice umožňuje dítěti učit se mimo tradiční školní prostředí, obvykle pod vedením rodiče, přičemž se dítě stále považuje za žáka určité “kmenové” školy, která je akreditovaná Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy. Aby mohlo být domácí vzdělávání realizováno, je nutné získat souhlas ředitele této školy a splnit stanovené podmínky, včetně absolvování přezkoušení podle školního vzdělávacího programu, i když žák do školy pravidelně nechodí. Tato možnost existuje od roku 2005 pro první stupeň základních škol a od roku 2016 i pro druhý stupeň, dle školského zákona č. 561/2004 Sb., a jeho pozdějších aktualizacích. (Kroupová a kol., 2016, s. 263). Domácí vzdělávání, které bylo na počátku (a občas i dnes) považováno za excentrický trend určité skupiny lidí, si díky medializaci a odbornému diskurzu osvojilo opravený a pozitivnější obraz, odstraňující některé mylné představy a tendence. Jeho postavení v naší společnosti bylo posíleno školským zákonem, který domácí vzdělávání uznává jako plnohodnotnou alternativu s jasně definovanými kritérii. Podle Kostelecké , domácí vzdělávání aktuálně představuje nejrychleji se rozvíjející formu vzdělávání na světě. I přesto, že domácí vzdělávání zůstává v České republice menšinovou formou vzdělávání, podle dostupných grafů je zřejmý každoroční nárůst počtu zájemců o tuto alternativu. Z grafu je zřejmé, že počet žáků s povoleným individuálním vzděláváním pravidelně narůstá každý rok a v posledních čtyřech letech se tento nárůst meziročně zvýšil až o dvacet procent. Zatímco na začátku platnosti školského zákona bylo pouze několik set žáků s individuálním vzděláváním, v posledních letech školního vzdělávání počet těchto žáků dosahuje i několika tisíců. Konkrétně v posledním školním roce 2022/2023 bylo zaznamenáno 6 309 žáků s individuálním vzděláváním. * Výhody domácího vzdělávání * Domácí vzdělávání, známé také jako homeschooling, nabízí mnoho potenciálních výhod pro rodiny a studenty, které se rozhodnou toto cestu vzdělávání zvolit. Tyto výhody lze rozdělit do několika kategorií, mezi které patří individualizace, sociálně-emoční vývoj, akademická flexibilita a rodinná dynamika. * Individualizovaný učební plán-Domácí vzdělávání umožňuje přizpůsobení učebních plánů, metod a tempa specifickým potřebám a schopnostem každého dítěte. Rodiče mohou lépe zaměřit vzdělávání na silné stránky dítěte, zatímco oslabené oblasti lze rozvíjet intenzivněji a s větší pozorností. * Sociálně-emoční vývoj-V mnoha případech domácí vzdělávání poskytuje bezpečnější a podpůrnější prostředí pro sociálně-emoční vývoj dítěte. Děti se méně vystavují šikaně, peer pressure (tlaku vrstevníků) a jsou schopny rozvíjet hlubší vazby s rodinnými příslušníky a komunitou. * Flexibilní rozvrh- Domácí vzdělávání umožňuje velkou flexibilitu v rozvrhu. To může zlepšit vyváženost mezi časem stráveným vzděláváním a osobními zájmy nebo aktivitami. Děti se mohou věnovat svým zájmům a vášním s hlubším zaměřením a vyšší časovou dotací. * Řízení prostředí-Rodiče mají větší kontrolu nad prostředím, ve kterém se jejich děti učí, včetně eliminace rušivých prvků a vytváření pozitivního učebního prostoru. * Akademická výkonnost-Některé studie naznačují, že doma vzdělávané děti často dosahují lepších akademických výsledků ve srovnání se svými vrstevníky navštěvujícími tradiční školy, a to i v případě standardizovaných testů. * Posílení rodinné dynamiky- Společně strávený čas při domácím vzdělávání může posílit rodinné vazby a umožnit rodinám společně zažívat učební objevy a rozvoje. * Ochrana hodnot- Rodiče mohou lépe integrovat osobní, rodinné či náboženské hodnoty do vzdělávání svých dětí, díky čemuž vytváří učební zkušenosti, které odrážejí jejich hodnotový systém. * Zkušenosti mimo třídu-Domácí vzdělávání často nabízí více možností pro učení založené na zkušenostech, výlety a praktické učení mimo tradiční třídní prostředí. * I přestože domácí vzdělávání nabízí řadu výhod, je důležité, aby rodiny pečlivě zvážily všechny aspekty, včetně potenciálních výzev a závazků, jakými jsou: * Socializace- Jedním z nejčastějších obav týkajících se domácího vzdělávání je otázka socializace. Děti vzdělávané doma mohou mít omezenější příležitosti k interakci se svými vrstevníky ve strukturovaném prostředí, což může ovlivnit jejich schopnost vyvíjet sociální dovednosti. * Časová a finanční náročnost- Na rodiče, kteří se rozhodnou pro domácí vzdělávání, může být kladen značný časový a finanční tlak. Rodiče musí investovat čas do plánování a realizace vzdělávacích aktivit, což může být ztížené při současném udržení zaměstnání. Finančně mohou být výzvou nákupy učebních materiálů, kurikul, a ztráta příjmu z práce. * Akademické mezery- Pokud domácí vzdělávání není řádně strukturované, může dojít k vytvoření akademických mezer, především v předmětech, ve kterých nemá rodina dostatečné zázemí nebo odborné znalosti. * Omezený přístup k zvláštním vzdělávacím službám-Děti ve školách mají často přístup k zvláštním vzdělávacím službám, jako jsou poradenství, řečová terapie nebo speciální vzdělávací podpory. Pro doma vzdělávané děti mohou být tyto služby obtížněji dostupné. * Náročnost na rodinné vztahy- Intenzivní společně strávený čas a tlaky spojené s domácím vzděláváním mohou vyvíjet tlak na rodinné vztahy. Rozlišení rolí rodiče a učitele může být pro některé rodiny výzvou. * Otázky ohledně akreditace- Někteří rodiče a studenti mohou čelit výzvám při přechodu z domácího vzdělávání do tradičnějších vzdělávacích systémů nebo při přijímacích procesech na vysoké školy kvůli rozdílům v akademickém hodnocení a akreditaci. * Omezení sportovních aktivit- Studenti vzdělávaní doma mohou mít omezený přístup ke sportovním aktivitám nabízeným v tradičních školách, což může omezit jejich možnosti pro zapojení do týmových sportů nebo jiných skupinových aktivit. * Přestože existují strategie, jak tyto potenciální nevýhody řešit, je důležité, aby rodiny pečlivě zvážily všechny aspekty domácího vzdělávání před tím, než se rozhodnou, zda je toto rozhodnutí správné pro jejich situaci a potřeby. Domácí vzdělávání podle výzkumů přináší dobré akademické výsledky a nabízí individuální a flexibilní přístup k výuce, což může chránit před veřejnou manipulací a zájmy vládnoucích elit. Přestože nese řadu výhod a poskytuje vhodnou alternativu k tradičnímu školství, vede také k diskusím o možných nevýhodách a omezeních, mezi něž patří například časté cestování rodin, nespokojenost se školským systémem, nebo rozdílné hodnoty a postoje. Nicméně, úspěšnost domácího vzdělávání často závisí na schopnosti rodičů efektivně vzdělávat a vychovávat své děti, což může být pro některé z nich náročné kvůli nízkému vzdělání, nedostatku sebejistoty nebo časově náročným pracím. Rozhodování o domácím vzdělávání je tudíž komplexní a může budovat nebo rozvíjet kontroverze a různorodé společenské názory. O schopnosti rodičů účinně učit své děti doma se vede diskuse. Tato schopnost často zrcadlí jejich obecnou připravenost na výchovu a vzdělávání. Rodiče, kteří se potýkají s výchovou, nevidí ve svých dětech partnery a mají omezené vzdělání či zájem o učení, mohou mít obtíže se stát efektivními učiteli v rámci domácího vzdělávání. Domácí vzdělávání představuje zásadní roli v životě dětí a jejich rodin. Důležité je, aby společnost věnovala pozornost potřebám rodin, které se rozhodly pro domácí vzdělávání. Podpora prostředí, kde jsou děti schopny získat sociální, emocionální i akademickou podporu pro svůj zdravý rozvoj, je klíčová pro zdárný průběh jejich vzdělávacího procesu. Diskuze o tom, jak mohou rodiny a celá společnost podporovat rozhodnutí pro domácí vzdělávání, může přinést cenné poznatky a směřovat k vytvoření podmínek pro prosperitu těchto rodin a zejména pro zdravý vývoj dětí ve společnosti jako celku. Přeji všem přítomným úspěšný a inspirativní závěr této konference. Buďme všichni nositeli nových nápadů a energie, abychom společně naplňovali naše poslání ve prospěch vzdělávání a budování lepší budoucnosti. Děkuji vám za vaši pozornost a aktivní účast. Přeji vám příjemný zbytek dne. Zdroje: DOMBROVSKÁ, Lenka, 2008. Přednosti a nedostatky domácího vzdělávání z hlediska angažujících se rodičů a dětí. [online]. Brno: Masarykova Univerzita. Diplomová práce, [cit. 15.05.2024]. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/f4z07/domaci_vzdelavani.pdf HÁNA, David a Yvona KOSTELECKÁ, 2020. Domácí vzdělávání v kontextu evropských vzdělávacích systémů. Sociologický časopis/Czech Sociological Review, 2020, Vol. 56, №2. KAŠPAROVÁ, Irena, et al., 2017. Domácí vzdělávání jako výraz kulturního kreativismu. Sociologický časopis/Czech Sociological Review, 2017, Vol. 53, №1: 79–100. https://doi.org/10.13060/00380288.2017.53.L303 MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY, 2016. Informace a doporučení Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k individuálnímu vzdělávání žáků v základní škole, [online]. Praha: MŠMT, 2016 [cit. 15.05.2024]. 64 Dostupné z: https://www.msmtxz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/informace-adoporuceni-ministerstva-skolstvi-mladeze-a STATISTICKÝ INFORMAČNÍ SYSTÉM MINISTERSTVA ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY, (n. d.). Statistická ročenka školství: Výkonové ukazatele školního roku. [online], [cit. 15.05.2024]. Dostupné z: https://statis.msmt.cz/rocenka/rocenka.asp. Konference-Domácí vzdělávání/HOMESCHOOLING was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

28. 5. 2024

Bilingválne vzdelávanie ako nástroj integrácie

Jazykové vzdelávanie ako nástroj integrácie (konferenčný príspevok) ilustračný obrázokJazykové vzdelávanie má vplyv na kultúrnu integráciu, čo je pre súčasnú spoločnosť veľmi žiaduce. Dokáže byť mocným mechanizmom pre scitlivenie spoločnosti. Vďaka učeniu sa cudzích jazykov je mozog zdravší a aktívnejší. Viac ako polovica svetovej populácie je bilingválna. Hovoriť viacerými jazykmi znamená viac komunikovať s širším okruhom ľudí. V dnešnom globalizovanom svete byť schopný interagovať s inými v tom istom jazyku má samé o sebe nesmiernu hodnotu. Komunikácia je autentická, a človek vie jasne vyjadriť svoje postoje a emócie. Výhody štúdia cudzích jazykov však siahajú omnoho ďalej ako len konverzovať so širším spektrom ľudí a rozvíjať komunikačné zručnosti. Bilingvizmus môže obohatiť a zachovať kognitívne funkcie, vďaka ktorým môže človek plnohodnotne vykonávať to, čo ho baví, udržiavať kvalitné vzťahy a takisto tým odďaľuje potrebu starostlivosti v starobe. Ovládať cudzí jazyk má aj ekonomické benefity a otvára dvere ku kvalitnejším pracovným možnostiam. Je dôležité zmieniť aj zdravotné benefity. Štúdia dokladá, že pacientom, ktorí ovládali viac ako jeden jazyk bola diagnostikovaná Alzheimerova choroba v priemere o 4,5 roka neskôr ako pacientom bez znalosti iného ako rodného jazyka. [1] Súhrn znalostí zo štúdií naznačuje, že bilingvizmus zlepšuje výkonnú funkciu mozgu. Bilingvisti sa vedia ľahšie prispôsobiť zmenám prostredia a majú väčšiu kontrolu nad svojou pozornosťou. [2] Bilingvizmus zlepšuje kognitívne funkcie, ako je mentálna flexibilita a pracovná pamäť. [3] Napomáha obmedzovať a ignorovať rozptyľujúce prvky, aby človek ostal sústredený. Tieto zručnosti sú potrebné pre študijné úspechy, riešenie problémov a vykonávanie rôznych psychicky náročných úloh a taktiež je to nevyhnutné pre pochopenie správania iných ľudí. Bilingvisti vedia, ako jazyk funguje a sú si vedomí, že záleží na tom, akým spôsobom veci pomenúvame, a teda rozumejú tomu, ako prostredníctvom jazyka dokážeme manipulovať význam. [4] Môže im to pomôcť pripraviť sa na rôzne situácie v živote. Jazykové vzdelávanie je kľúčovou súčasťou pochopenia a uznania rôznych kultúr v našej spoločnosti. Kultúrnu integráciu možno chápať ako proces, pri ktorom jednotlivci z rôznych kultúrnych prostredí spolu harmonicky žijú a vzájomne rešpektujú svoje kultúrne rozdiely. V kontexte narastajúcej migrácie je jazyk cieľovej krajiny všeobecne považovaný za najsilnejší determinant integrácie do spoločnosti, čo výrazne ovplyvňuje pracovné príležitosti, platové ohodnotenie a well-being migrantov. [3] Ešte stále sa bilingvizmus v mnohých častiach sveta považuje za prekážku sociálnej integrácie, a to najmä kvôli tomu, že mnohé krajiny uznávajú práve jeden jazyk za sociálne, ekonomicky a politicky dominantný. Ďalším aspektom môže byť vnímanie prízvuku, ktoré môže viesť k zaujatosti a znevýhodňovaniu vo vzdelávacom procese. Ukázalo sa, že škatuľkovanie na základe prízvuku a materinského jazyka jednotlivca ovplyvňuje učiteľské hodnotenie študentov a taktiež to navádza k jazykovej diskriminácii a šikanovaniu s dôrazom na etnicitu. [5] Preto si myslím, že je potrebné usilovať sa o vyvrátenie mylných predstáv o bilingvizme a podporiť jeho výhody. Jazykové vzdelávanie nám dáva osobnú skúsenosť, dotkneme sa cudzej kultúry, sme schopní prekonávať homofóbne a mylné predstavy, a dokážeme tak eliminovať znevýhodňovanie ľudí. Jazykové vzdelávanie ako prostriedok na uľahčenie integrácie je rozhodujúce pre prípravu študentov na to, aby prosperovali v multikultúrnej a viacjazyčnej globálnej spoločnosti. Podporuje kultúrnu integráciu tým, že študentov ponorí do iných kultúr. Takéto vystavenie novým vplyvom im pomáha pochopiť a rešpektovať kultúrne rozdiely, čo vedie k inkluzívnej a harmonickej spoločnosti. Takisto umožňuje to študentom prístup k širším vzdelávacím a profesionálnym príležitostiam. Jazykové vzdelávanie podporuje súdržnosť v spoločnosti podporovaním vzájomného rešpektu a porozumenia medzi študentmi z rôznych kultúrnych pozadí. Pomáha odstraňovať kultúrne bariéry, eliminovať predsudky a podporovať inkluzívnu spoločnosť. Navyše jednotlivci, ktorí ovládajú viac ako jeden jazyk sú často lepšie pripravení angažovať sa v medzinárodnom prostredí, nie sú limitovaní hranicami svojej krajiny pôvodu a celkovo majú vyššie ambície a viac si veria. To z nich robí cenných zamestnancov v dnešnom prepojenom svete. Inkluzívny prístup svojím zavedením rôznych perspektív a otvorenej mysle obohacuje skúsenosť so vzdelávaním pre všetkých. Pedagógovia by mali vytvárať podporné prostredie, ktoré si cení a zachováva kultúrnu identitu študentov. Aby študenti nepociťovali tlak pri asimilovaní do dominantnej kultúry. Učenie sa cudzích jazykov ponúka študentom základné zručnosti pre akademický a profesionálny úspech. Pomáha rýchlo sa adaptovať, orientovať sa v rôznych kultúrnych kontextoch a nabáda k súdržnosti. Začleňovaním jazykov a kultúr študentov pripravuje na to, aby boli aktívnymi a inkluzívnymi členmi spoločnosti. Pri téme integrácie a jazykového vzdelávania nemožno opomenúť výmenné programy. Tie podporujú zmysel pre európsku identitu a zároveň rešpektujú pestrosť kultúr. Hmatateľným dôkazom môže byť prieskum EUSurvey, [6] ktorý dostanú participanti za úlohu vyplniť po návrate z Erasmu. Otvorene a konkrétne sa v ňom orgány Európskej únie pýtajú na motiváciu a nadobudnuté skúsenosti, kedy jasne pomenúvajú aspekty spojené s integráciou a scitlivovaním spoločnosti. Možná motivácia * vyskúšať si iný vzdelávací systém * naučiť sa/ zdokonaliť sa v cudzom jazyku * rozvíjať soft skills ako adaptabilita, riešenie problémov, zvedavosť, a pod. * zlepšiť šance na zamestnanie v domovskej krajine * zlepšiť šance na zamestnanie v zahraničí * vyskúšať si iné sylaby, náplň predmetov * študovať v cudzom jazyku * žiť v zahraničí a spoznať nových ľudí * nabrať vedomosti z inej krajiny * networking — vybudovať si osobné a pracovné siete * stráviť čas s priateľmi či rodinou žijúcou v zahraničí * pridať sa k priateľom, ktorí išli na Erasmus Počas Erasmu som sa lepšie naučil*a ako * rozmýšľať logicky a vyvodzovať závery (analytické schopnosti) * hľadať riešenia vo výzvach a zložitých kontextoch (problem-solving skills) * plánovať a učiť sa samostatne * používať online zdroje a nástroje pre potreby štúdia, práce, osobné aktivity * používať sociálne siete * prísť s myšlienkou a zhmotniť ju * zažiť a ceniť si rôzne kultúry * zapojiť sa/ interagovať s rôznymi sociálnymi skupinami * spolupracovať v tíme * plánovať a organizovať zadania a aktivity * kreatívne sa vyjadriť * hrať šport/ hudobný nástroj Po skúsenosti s Erasmom * som si istejší*a vo svojich schopnostiach * poznám lepšie svoje silné a slabé stránky * som schopnejší*a prispôsobiť sa a konať v nových situáciách * som schopnejší*a myslieť a kriticky analyzovať informácie * som tolerantnejší*a voči hodnotám a správaniu ostatných * cítim sa sebaistejšie v multikultúrnom prostredí * som otvorenejší*a a zvedavejší*a voči novým výzvam * viac sa zaujímam o aktuálne dianie * som schopnejší*a robiť rozhodnutia * som schopnejší*a spolupracovať s ľuďmi z rôznych pozadí a kultúr * viac sa zaujímam o európske témy * zlepšil*a som si špecifické schopnosti v mojom študijnom odbore Vďaka Erasmus pobytu v zahraničí: * verím, že moje šance nájsť si novú lepšiu prácu sa zvýšili * mám jasnejšiu predstavu o mojej vytúženej profesionálnej kariére a cieľoch * naskytli sa mi lepšie príležitosti na stáž alebo študentské pozície v mojej krajine pôvodu * som schopnejší*a preberať zodpovednosť * mám vyššie šance stať sa podnikateľom * viem si jednoducho predstaviť pracovať v zahraničí niekedy v budúcnosti * viem si jednoducho predstaviť pracovať v krajine, kde som strávil*a Erasmus * rád*a by som pracoval*a v medzinárodnom prostredí Erasmus+ priority: * naučil*a som sa viac o problémoch životného prostredia, klíme a udržateľnosti * zmenil*a som svoje návyky a správam sa udržateľnejšie * mám lepšie pochopenie rôznorodosti v spoločnosti * som odhodlaný*á bojovať proti diskriminácii, netolerancii, xenofóbii a rasizmu * viac ma zaujíma zúčastňovať sa volieb, ďalších demokratických procesov a života mojej komunity * viac som sa naučil*a o Európe, Európskej únii a európskych hodnotách * viac som a naučil*a o nových a užitočných možnostiach ako využiť digitálne technológie * chcem viac využívať digitálne technológie v mojom štúdiu a práci A nakoniec ešte niečo osobnejšie. Štúdium cudzích jazykov obohatí náš život z viacerých hľadísk. Výhodou môže byť aj fakt, že vďaka cudzej reči sa človeku dostane väčšej slobody. Dokáže sa za jazyk istým spôsobom skryť a odosobniť sa. V cudzom jazyku vnímame okolnosti trochu inak, dívame sa na veci z inej perspektívy, a preto je možné, že dokonca prídeme na nové riešenia. Okrem už spomínaného zdravotného, či ekonomického aspektu, je tu aj aspekt sociálny, kedy sme schopní naviazať vzácne kontakty, naskytnú sa nám nečakané príležitosti, rozšírime si obzory, dodá nám to sebaistotu, staneme sa otvorenejší a vnímavejší voči neznámym vplyvom a voči rôznorodosti v názoroch, staneme sa kreatívnejší pretože sme vystavení myšlienkam, ktoré nemajú fyzické hranice ani jazykové bariéry. Prekračujme ich a prispievajme k rozmanitej spoločnosti. Inšpirujme a rešpektujme sa navzájom. Využime na to všetky možné prostriedky, a teda aj taký pôvabný a dostupný spôsob akým je učenie sa cudzích jazykov. Štúdium jazykov musí ostať považované za prestížne a hodnotné. [7] [1] Venugopal A, Paplikar A, Varghese FA, et al. Protective effect of bilingualism on aging, MCI, and dementia: A community‐based study. Alzheimer’s & Dementia: The Journal of the Alzheimer’s Association. 2024;20(4):2620–2631. doi:10.1002/alz.13702 [2] Clara G H Chan, Wei Quin Yow, Adam Oei, Active Bilingualism in Aging: Balanced Bilingualism Usage and Less Frequent Language Switching Relate to Better Conflict Monitoring and Goal Maintenance Ability, The Journals of Gerontology: Series B, Volume 75, Issue 9, November 2020, Pages e231–e241, https://doi.org/10.1093/geronb/gbaa058 [3] Cho, J. (2024). Bilingual workers in a monolingual state: bilingualism as a non-skill. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 27(3), 443–454. https://doi.org/10.1080/13670050.2023.2213374 [4] CRISFIELD, Eowyn. Bilingual families: a practical language planning guide. Bristol: Multilingual matters, [2021]. ISBN 978–1–78892–933–2. [5] Pérez Cañado, M. L. (2023). Inclusion and diversity in bilingual education: a European comparative study. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 26(9), 1129–1145. https://doi.org/10.1080/13670050.2021.2013770 [6] EUSurvey: Participant Survey Form — Call 2022 — KA1 — Learning Mobility of Individuals — Student mobility for studies in higher education [7] Borges, R., & Lyddy, F. (2024). Language affects endorsement of misconceptions about bilingualism. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 27(2), 230–239. https://doi.org/10.1080/13670050.2022.2164478 Bilingválne vzdelávanie ako nástroj integrácie was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

28. 5. 2024

Model HyFlex Teaching

Úvod V dnešním dynamickém vzdělávacím prostředí se stále více uplatňuje potřeba flexibilních vzdělávacích modelů, které dokáží reagovat na různé potřeby a situace studentů. Jedním z takových modelů je HyFlex, což je zkratka pro hybrid flexible. Tento vzdělávací přístup představuje spojení prezenčního (face-to-face, F2F) a online vzdělávání. HyFlex kurz umožňuje každé výukové setkání a aktivitu provádět, jak osobně, tak synchronně online, a zároveň poskytuje možnost asynchronního online přístupu pro ty studenty, kteří se nemohou zúčastnit synchronních setkání. Tento model nabízí studentům velkou míru flexibility ve způsobu účasti a vyžaduje od lektorů, aby vytvářeli kurzy s ohledem na tuto flexibilitu.[1] Tento přístup, který je navržen tak, aby vyhovoval různým preferencím a potřebám studentů, je zvláště relevantní v situacích, kdy mohou být studenti geograficky rozptýleni nebo mají rozdílné časové možnosti. HyFlex model tedy nejenže zvyšuje dostupnost vzdělávání, ale také poskytuje inkluzivní prostředí, které respektuje individuální vzdělávací cesty a potřeby studentů. Podle Beattyho[2] je při přípravě na výuku v HyFlex modalitě důležité zohlednit řadu aspektů, které zajistí, že vzdělávání bude efektivní a přístupné pro všechny studenty. Tento model tedy přináší významné výhody jak pro studenty, tak pro učitele, ale přináší také specifické výzvy, které jsou spojené s potřebou vyvíjet a přizpůsobovat výukové materiály pro různé výukové prostředí a platformy. V další části se zaměřím na klíčové principy a charakteristiky HyFlex vzdělávání, které umožňují tento vzdělávací model efektivně implementovat. Důležitost HyFlex vzdělávání v současné době V současné době má HyFlex model zásadní význam z hlediska poskytování přístupného a inkluzivního vzdělání. Vzhledem k rostoucí globalizaci a technologickému pokroku je důležité, aby vzdělávací systémy byly schopné efektivně reagovat na rozmanité a měnící se potřeby studentů. HyFlex model nabízí řešení těchto výzev tím, že zavádí větší flexibilitu a přizpůsobivost, což umožňuje studentům pokračovat ve vzdělávání bez ohledu na jejich osobní nebo profesionální omezení.[3] Klíčové principy HyFlex vzdělávání HyFlex model vzdělávání je založen na pěti zásadních principech, které jsou klíčové pro jeho efektivní implementaci a úspěch. Každý z těchto principů podporuje různé aspekty přístupnosti a rovnosti ve vzdělávání, což umožňuje studentům lépe se přizpůsobit vzdělávacímu procesu. * Volba studenta (Learner Choice): HyFlex model poskytuje studentům možnost volit mezi různými způsoby účasti na kurzu — osobně, synchronně online nebo asynchronně. Tato flexibilita umožňuje studentům přizpůsobit své studijní plány svým osobním a profesionálním závazkům. Například, student pracující na plný úvazek může preferovat asynchronní účast v době, která mu vyhovuje, zatímco student preferující přímou interakci může vybírat osobní nebo synchronní online účast. Tato volba nejenže zvyšuje zapojení studentů, ale také podporuje jejich motivaci a celkovou spokojenost s kurzem, protože mohou studovat způsobem, který nejlépe vyhovuje jejich potřebám. * Ekvivalence (Equivalency): Klíčovým aspektem HyFlex modelu je zajištění, že všechny způsoby účasti vedou k ekvivalentním výsledkům učení. To znamená, že bez ohledu na to, zda student navštěvuje kurzy osobně, online synchronně, nebo asynchronně, měl by mít stejnou možnost dosáhnout požadovaných učebních cílů. Toto se dosahuje pečlivým plánováním kurzu, kde jsou všechny aktivity, úkoly a hodnocení navrženy tak, aby byly relevantní a efektivní v každém režimu. Tato ekvivalence zajišťuje, že vzdělání je spravedlivé a koherentní napříč různými formami účasti. * Opakovatelnost použití (Reusability): V HyFlex modelech jsou materiály a vzdělávací artefakty vytvořené v jednom režimu použitelné a dostupné v ostatních režimech. To znamená, že záznamy z prezenčních lekcí, poznámky z diskusí a další materiály jsou online dostupné všem studentům (například nahrané soubory v interaktivní osnově), a stejně tak jsou dostupné artefakty vytvořené online studenty pro ty, kdo se účastní osobně. Tento přístup nejenže zvyšuje efektivitu využití vzdělávacích zdrojů, ale také podporuje soudržnost učebního prostředí a umožňuje studentům lépe využívat dostupné vzdělávací materiály. * Přístupnost (Accessibility): Důležitým principem HyFlex modelu je zajištění, že všichni studenti mají rovný přístup ke všem režimům účasti a jsou vybaveni potřebnými technologickými dovednostmi. To by mělo zahrnovat školení o tom, jak používat různé technologické platformy, a zajištění, že všechny technologie jsou přístupné studentům s různými potřebami. Zajištění rovného přístupu k technologiím a vzdělávacím materiálům je klíčové pro podporu inkluzivního a spravedlivého vzdělávacího prostředí. * Rovnost (Equity): V HyFlex kurzech mají všichni studenti, bez ohledu na zvolený režim účasti, stejné příležitosti zapojit se do aktivit kurzu, získávat zpětnou vazbu a klást otázky. To znamená, že kurzy jsou navrženy tak, aby nikdo nebyl znevýhodněn volbou účasti. Spravedlivý přístup k vzdělávacím zdrojům a příležitostem je základem pro rovné vzdělávací šance a podporuje úspěšnost všech studentů. Tyto principy[4] jsou základem pro úspěšnou implementaci a provoz HyFlex kurzu, přičemž každý z nich přispívá k vytvoření rovného a přístupného vzdělávacího prostředí, které vyhovuje různým potřebám a preferencím studentů. Výhody HyFlex modelu Jak bylo již zmíněno výše, tento model vzdělávání přináší významné výhody, které odrážejí jeho základní principy a usilují o vyšší adaptabilitu a dostupnost vzdělání pro širokou škálu studentů. Model je navržen tak, aby byl extrémně přizpůsobivý různým potřebám a situacím studentů, což je klíčové zejména pro ty, kteří čelí osobním nebo profesionálním výzvám. Díky různým možnostem účasti při výuce mohou studenti, kteří pracují, pečují o rodinu, nebo žijí v odlehlých oblastech, efektivně sladit své studijní závazky s ostatními povinnostmi. Tato flexibilita umožňuje studentům vzdělávat se podle svých individuálních potřeb, což zvyšuje jejich motivaci a zapojení ve studiu. Navíc tento model značně rozšiřuje dostupnost vzdělání tím, že umožňuje studentům účastnit se kurzů bez ohledu na jejich geografickou polohu nebo schopnost fyzicky docházet na přednášky. Tento aspekt je obzvláště důležitý pro zlepšení přístupu k vzdělávacím zdrojům v rozsáhlých nebo špatně dostupných regionech, což přispívá k větší sociální a ekonomické rovnosti. Díky online možnostem účasti se vzdělávací zdroje stávají dostupnými širšímu spektru lidí, což může pozitivně ovlivnit jejich profesní a osobní vyhlídky. Kromě toho HyFlex model podporuje různé styly učení, což zvyšuje jeho pedagogickou efektivitu.[5] Umožňuje studentům vybírat si z různých formátů výuky, které nejlépe odpovídají jejich preferencím a učebním potřebám. Ať už preferují osobní interakci nebo samostudium ve svém vlastním tempu, HyFlex nabízí prostředky, které odpovídají různým preferencím. Tento přístup nejen zvyšuje zapojení studentů, ale může také vést k lepšímu pochopení učiva a vyšším akademickým výkonům. Nevýhody HyFlex modelu Přestože HyFlex model nabízí mnoho výhod, přináší také své výzvy a nevýhody, které mohou ovlivnit jeho úspěšnou implementaci a efektivitu. Tyto výzvy zahrnují technologické bariéry, vyšší nároky na organizaci a plánování, a potenciální problémy s angažovaností a interakcí studentů. Jednou z hlavních výzev HyFlex modelu jsou technologické bariéry, které mohou omezovat jak studenty, tak učitele. Pro efektivní výuku v rámci tohoto modelu je nutné mít k dispozici technologickou infrastrukturu. To zahrnuje nejen přístup k rychlému internetovému připojení a kompatibilním zařízením, ale také k platformám a nástrojům, které podporují synchronní a asynchronní učení. Studenti a učitelé se mohou potýkat s technickými problémy, jako jsou nedostatečná internetová připojení či nedostatečné technologické dovednosti, což může výrazně ovlivnit průběh výuky a učení. Dále je pro model potřeba vysoká míra organizace a plánování ze strany vzdělávacích institucí a učitelů. Efektivní implementace tohoto modelu vyžaduje pečlivé navržení kurzu tak, aby byly zajištěny ekvivalentní výukové zkušenosti pro všechny režimy účasti. To zahrnuje synchronizaci plánů, zajištění dostupnosti materiálů a aktivit ve všech formátech a průběžnou aktualizaci obsahu kurzu. Organizace takového kurzu může být časově náročná a vyžaduje detailní koordinaci a spolupráci mezi různými odděleními a personálem, což může zatížit zdroje instituce.[6] Model může narazit na výzvy spojené s angažovaností a interakcí studentů. Zatímco flexibilita v způsobu účasti může být přínosem pro mnohé studenty, může také vést k nižší míře angažovanosti a interakce mezi studenty a učiteli, zejména v online prostředích. Studenti, kteří se účastní kurzu převážně asynchronně, mohou mít omezené možnosti pro interakci s ostatními studenty a učiteli, což může vést k pocitu izolace a sníženému zapojení do studia. Učitelé musí být proaktivní v začleňování interaktivních a kolaborativních prvků do všech režimů výuky, aby podpořili zapojení studentů a zajistili, že všichni mají příležitost k plnohodnotnému akademickému diskurzu.[7] Příklady aplikace HyFlex modelu v univerzitním prostředí V posledních letech jsme byli svědky rostoucího přijetí HyFlex modelu ve vzdělávání, zejména v reakci na pandemii COVID-19, která vyžadovala rychlé přizpůsobení výukových metod. HyFlex, kombinující osobní a online učení se stal klíčovým řešením pro mnohé vzdělávací instituce. Příkladem úspěšné implementace tohoto modelu je Katedra informačních studií a knihovnictví v Brně, která přijala HyFlex model jako odpověď na nutnost udržet kontinuitu vzdělávání během náhlého uzavření škol v důsledku pandemie. Adaptace na tento model umožnila studentům, včetně mě samotné, pokračovat ve studiu bez ohledu na jejich geografickou polohu nebo zdravotní omezení. Tento přístup nejenže zajistil pokračování vzdělávacích aktivit, ale také poskytl studentům flexibilitu ve výběru, jak se zapojí do studia v závislosti na jejich individuálních potřebách a situaci. Podobné příklady jsou k nalezení i na dalších univerzitách a institucích po celém světě, které implementovaly HyFlex model jako způsob, jak reagovat na výzvy spojené s pandemií, ale také jako dlouhodobou strategii pro zvýšení přístupnosti a flexibility vzdělávání: * Columbia University: Tato instituce je často citována jako příklad úspěšného zavedení a aplikace HyFlex modelu. Columbia University implementovala HyFlex výuku, aby poskytla studentům flexibilitu v období pandemie, a následně pokračuje ve využívání tohoto modelu jako součást své strategie pro zvýšení dostupnosti a adaptability vzdělávacích programů. Univerzita projevuje hluboký zájem o HyFlex vzdělávací model a ve své iniciativě pro rozvoj a aplikaci tohoto přístupu nabízí podrobné směrnice pro jeho implementaci. Pro usnadnění přechodu na HyFlex modality, univerzita zpřístupňuje sérii kroků, které umožňují akademickému personálu efektivně přizpůsobit a optimalizovat své kurzy. Navíc, univerzita poskytuje příklady specifických výukových jednotek, které demonstrují praktickou aplikaci HyFlex modelu v reálném vzdělávacím prostředí.[8] * San Francisco State University: Tato univerzita přijala HyFlex model pro některé z jejích kurzů, což studentům umožnilo pokračovat ve studiu během pandemie bez ohledu na jejich fyzickou přítomnost. San Francisco State University použila HyFlex model k zajištění kontinuity vzdělávání a k podpoře studentů, kteří byli nuceni zůstat doma nebo nemohli cestovat na kampus.[9] Hodnocení efektivity a spokojenosti studentů s HyFlex modelem vzdělávání ukazuje pozitivní výsledky v různých studiích, které se zaměřily na vliv tohoto modelu na akademický výkon a celkovou pohodu studentů.[10] Výzkumy zdůrazňují, že flexibilita nabízená HyFlex modelem, co se týče volby režimu účasti, má významný dopad na zlepšení studentské spokojenosti. Studenti oceňují možnost volby mezi osobní, synchronní online a asynchronní účastí na výuce, což jim umožňuje lépe spravovat svůj čas a zdroje. Tato flexibilita také přispívá ke snížení stresu a zvyšuje akademickou účinnost, protože studenti mohou přizpůsobit své studijní závazky svým osobním a profesionálním potřebám. Dále studie naznačují, že HyFlex model může významně zlepšit angažovanost studentů. Díky použití moderních technologických nástrojů a pedagogických strategií, které jsou speciálně navrženy pro podporu interakce a spolupráce ve všech formátech účasti, studenti reportují vyšší míru zapojení do výukového procesu. Tyto strategie zahrnují například aktivní diskuse, skupinové projekty a peer-to-peer feedback, které jsou dostupné a efektivní napříč různými výukovými režimy.[11] Adaptace během pandemie COVID-19 Během pandemie COVID-19 se HyFlex model ukázal jako neocenitelný nástroj pro zajištění pokračování vzdělávání při současném dodržování bezpečnostních opatření.[12] Model umožnil vzdělávacím institucím rychle reagovat na měnící se zdravotní a bezpečnostní pokyny tím, že nabídl studentům možnost volby mezi osobní účastí a online formáty, což minimalizovalo přerušení vzdělávání a umožnilo studentům pokračovat ve studiu bez ohledu na externí vlivy. Výše zmíněné příklady z praxe ilustrují, jak HyFlex model poskytuje efektivní řešení pro řadu výzev spojených s moderním vzděláváním a jak může být tento model použit ke zlepšení přístupnosti, volnosti a celkové kvality vzdělávacího zážitku. Nástroje HyFlex modelu Skloubení osobní a online formy výuky, vyžaduje použití rozmanité škály technologických nástrojů. Tyto nástroje jsou zásadní pro podporu různých formátů učení. K základním nástrojům patří video konferenční platformy jako Zoom nebo Microsoft Teams, které poskytují prostor pro synchronní online setkání. Pro správu kurzů a asynchronní diskuse jsou nezbytné Learning Management Systems (LMS) jako Canvas, Moodle nebo Blackboard. Navíc, aplikace pro sdílení dokumentů, například Google Drive nebo Microsoft OneDrive, hrají klíčovou roli v usnadnění spolupráce a zajištění přístupu k výukovým materiálům. Výběr správných technologií pro specifické kurzy je kritickým úkolem, který vyžaduje zohlednění cílů kurzu, potřeb studentů a dostupných zdrojů. Je důležité vybrat intuitivní, snadno přístupné nástroje, které jsou kompatibilní s dalšími systémy používanými v instituci. Při výběru je také nutné zvážit technologické dovednosti uživatelů a potřebu případného školení pro efektivní používání nových nástrojů.[13] Kritickým aspektem využívání technologií v HyFlex výuce může být bezpečnost a ochrana dat. Instituce musí zajistit, že všechny používané platformy splňují standardy ochrany osobních údajů a jsou v souladu s právními předpisy, jako je GDPR v Evropské unii nebo FERPA ve Spojených státech. Je rovněž důležité školit učitele a studenty v bezpečných online praktikách, včetně správného nastavení soukromí a zabezpečení online účtů. Budoucnost a potenciál modelu Co se týče budoucích směrů, model stojí v čele inovací ve vzdělávání, reagujících na rostoucí požadavky na variabilitu a přístupnost. Rozvoj nových technologií, jako jsou rozšířená a virtuální realita, přináší nové možnosti pro zvýšení interaktivní a ponořující se složky HyFlex kurzů, což může radikálně transformovat způsob, jakým jsou kurzy navrhovány a jak studenti interagují s učivem.[14] Model má také velký potenciál pro další rozšíření a škálování napříč různými disciplínami a vzdělávacími úrovněmi. Integrace tohoto modelu do různých vzdělávacích kontextů, od středních škol až po základní školy, otevírá nové cesty k personalizovanému a samo regulovanému učení, dávající studentům větší kontrolu nad svým vzdělávacím procesem. Tento model může mít také dlouhodobý transformační dopad na tradiční vzdělávací systémy, podporující větší inkluzivitu a demokratizaci přístupu k vzdělání, a nutí instituce přehodnotit a inovovat své pedagogické strategie a infrastrukturu. Závěr HyFlex model představuje významný posun ve vzdělávání, který odpovídá na moderní výzvy, jako jsou potřeby flexibilního a přístupného vzdělání. Shrnutím hlavních bodů je zřejmé, že tento model nabízí řadu výhod, včetně adaptability, rozšířené přístupnosti a podpory rozmanitých učebních stylů. Dle mého názoru význam a udržitelnost HyFlex modelu ukazuje, že tento přístup nejenže umožňuje institucím lépe reagovat na krátkodobé výzvy, ale také nabízí dlouhodobé řešení pro zvýšení kvality a rovnosti vzdělání. Vzdělávací instituce, které zvažují implementaci HyFlex, by měly pečlivě zvážit jeho potenciál pro zlepšení vzdělávacích výsledků a připravit se na potřebné technologické a pedagogické adaptace. Zdroje [1] Chen, J. & Lewis, C. (2021). Effective Use of the HyFlex Teaching Model. In T. Bastiaens (Ed.), Proceedings of Innovate Learning Summit 2021 (pp. 446–450). Online, United States: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Retrieved May 26, 2024. [2] Beatty, B. J. (2019). Values and Principles of Hybrid-Flexible Course Design. In B. J. Beatty, Hybrid-Flexible Course Design: Implementing student-directed hybrid classes. EdTech Books. [3] ALICE LIU, Chin-Yen a C. RODRIGUEZ, Ruben. Evaluation of the impact of the Hyflex learning model. Online. 2019, s. 393–411. [4] Beatty, B. J. (2019). Values and Principles of Hybrid-Flexible Course Design. In B. J. Beatty, Hybrid-Flexible Course Design: Implementing student-directed hybrid classes. EdTech Books. [5] AMIROVA, Amina; ZHUMABAYEVA, Aziya; ZHUNUSBEKOVA, Aziza; KALBERGENOVA, Sholpan; NYGYMANOVA, Nurbanu et al. Effect of Using Hyflex Technology Learning on Preservice Teachers’ Success and Attitudes. Online. International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology. 2023, roč. 11, č. 3, s. 623–642. ISSN 2147611X. [cit. 2024–05–26]. [6] Howell, E., Hubbard, K., Linder, S., Madison, S., Ryan, J. and Bridges, W.C. (2023), “HyFlex pedagogy: six strategies supported by design-based research”, Journal of Applied Research in Higher Education. [7] Hirschmann, K. & Riley, G. (2024). Faculty Perspectives on HyFlex Instructional Challenges and Strategies. In J. Cohen & G. Solano (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference (pp. 475–482). Las Vegas, Nevada, United States: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Retrieved May 26, 2024. [8] Columbia University. Teaching in HyFlex Modality. [online]. New York: Columbia University. [9] University of San Francisco. HyFlex Educational Technology. [online]. San Francisco: University of San Francisco. [10] Finding Flexibility with HyFlex: Teaching in the Digital Age. International Journal of the Whole Child, [online]. 2020, vol. 5, no. 2. [11] Raman, R., Sullivan, N., Zolbanin, H., Nittala, L., Hvalshagen, M., & Allen, R. (2021). Practical Tips for HyFlex Undergraduate Teaching During a Pandemic. Communications of the Association for Information Systems, 48, pp-pp. [12] HOWELL, Emily. HyFlex model of higher education: understanding the promise of flexibility. Online. On the Horizon: The International Journal of Learning Futures. 2022, roč. 30, č. 4, s. 173–181. ISSN 10748121. [13] SANCHEZ-PIZANI, Rodrigo; DETYNA, Michael; DANCE, Stephen a GOMEZ-AGUSTINA, Luis. Hybrid flexible (HyFlex) seminar delivery — A technical overview of the implementation. Online. Building. 2022, roč. 216, s. N.PAG. ISSN 03601323. [14] VIJAYAN, Sudhi & V R, Arunkumar & V R, Renjith. (2024). Hyflex Libraries: Bridging the Gap between On-Campus and Online Resources. Online. ResearchGate Model HyFlex Teaching was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

28. 5. 2024

Konferenční příspěvek — Waldorfské vzdělávání: Alternativní přístup ke komplexnímu rozvoji dítěte

Konferenční příspěvek — Waldorfské vzdělávání: Alternativní přístup ke komplexnímu rozvoji dítěte Úvod Waldorfské školy, inspirované pedagogikou Rudolfa Steinera, představují významnou alternativu ke konvenčním vzdělávacím systémům. Tento přístup klade důraz na celostní rozvoj dítěte, zahrnující nejen intelektuální, ale i emocionální a duchovní aspekty. V dnešním příspěvku se zaměříme na základní principy waldorfské pedagogiky, její historii, specifika v České republice a kritiku, kterou tento vzdělávací směr občas čelí. Rád bych vás provedl tímto tématem a poukázal na to, jak může waldorfské vzdělávání přispět k obohacení našeho současného vzdělávacího systému. Alternativní vzdělávání v kontextu současného systému V současném vzdělávacím systému mohou alternativní školy významně přispět k objevování nových přístupů ve vzdělávání. Avšak je důležité zdůraznit, že alternativní školy nejsou totožné se školami volného typu, které jsou momentálně v oblibě. V školách s alternativním zaměřením jsou striktně stanovená pravidla, která musí být dodržována, ačkoliv je zároveň kladen důraz na individuální potřeby a schopnosti každého žáka (Rýdl, 2016). Mezi dva nejznámější typy alternativních škol řadíme známější školy Montessori a poté školy waldorfské. Nyní je v ČR provozováno 119 mateřských škol typu Montessori a 65 základních (Montessori ČR, 2024). K počtům waldorfských škol se dostaneme za chvíli. Mezi další patří například daltonský učební plán a Summerhill. Historie a principy waldorfské pedagogiky Alternativní školy vznikaly na přelomu 19. a 20. století, kdy společnost procházela transformací z tradiční na moderní, tato transformace s sebou nesla i změnu školských systémů a nové pohledy na způsoby vzdělávání. Vymezení a definování alternativních škol je chápáno pokaždé trochu jinak. Obsah pojmu alternativní škola se může lišit v jednotlivých zemích. V německém pedagogickém slovníku jsou za alternativní školy označovány ty, které se zcela nebo částečně odlišují svými cíli, učebními obsahy, formami učení a vyučování, organizací školního života a spoluprací s rodiči od jednotlivých charakteristik státní/veřejné školy (Schaub & Zenke, 2000). „V USA je považováno za alternativní jakékoliv odchýlení od tradičního modelu školství, včetně veřejných škol“ (Průcha, 2001). „Ve Spojeném království je alternativní škola definována jako instituce, která se odmítá řídit státním kurikulem a jeho výukovými metodami“ (Průcha, 2001). Waldorfské školy vznikly na základě filozofických a pedagogických myšlenek Rudolfa Steinera, rakouského filozofa a esoterika, který založil první waldorfskou školu v roce 1919 ve Stuttgartu, jako školu svobodnou (Kasper, 2008). Škola byla pojmenována podle továrny na cigarety Waldorf-Astoria, jejíž ředitel Emil Molt inicioval založení školy pro děti svých zaměstnanců (Carlgren, 1991; Svobodová & Jůva, 1996). Steinerova antroposofie, která tvoří základ waldorfské pedagogiky, klade důraz na rozvoj tří základních složek člověka: těla, duše a ducha (Steiner, 1919). Waldorfská škola se opírá o pedagogické metody založené na antropologii, tedy na studiu člověka, které Steiner rozšířil do nauky zvané antroposofie (Steiner, 2010). Antroposofie je empirický obor zaměřený na poznávání člověka, zahrnující tělesné, duchovní a duševní aspekty. Tyto aspekty jsou posuzovány jako celek v průběhu dětství a dospívání v kontextu světa a učení, a ovlivňují otázky didaktiky a vzdělávacích metod (Richter, 2013). Waldorfské školy v České republice První zmínky o waldorfském vzdělávání v Čechách se objevují v dokumentech z 20. a 30. let 20. století (Kasper & Kasperová, 2008). Avšak s nástupem komunismu waldorfské vzdělání ustupuje. Školy začnou poté vznikat až po pádu komunismu. V roce 1990 MŠMT schválilo vzdělávací program Waldorfská škola, a to za pomoci Českého sdružení pro waldorfskou pedagogiku. V roce 1997 vzniká Asociace waldorfských škol (Procházka, 2014). Podle stránek Asociace waldorfských škol České republiky (2022) je v současné době 55 waldorfských škol nebo odvozených spolků. Z toho 15 mateřských škol, 18 základních škol, 5 středních škol a zbytek připadá waldorfským spolkům či sdružením. Tyto školy a sdružení jsou umístěny v Praze, Příbrami, Pardubicích, Semilech, Písku, Ostravě, Brně, Karlových Varech, Olomouci, Českých Budějovicích, Plzni, Táboře, Litoměřicích, Liberci, Mnichově Hradišti a Žďáru nad Sázavou. „Výuka hlavních předmětů (matematika, český jazyk a literatura, dějepis, zeměpis, přírodopis, fyzika, chemie) probíhá v dvouhodinovém vyučovacím bloku, neboli epoše, ve které denně po dobu 2–5 týdnů učitel se třídou rozvíjí jedno dané téma, vyučuje se vždy ráno. To umožňuje danou látku skutečně do hloubky prožít a vstřebat“ (Waldorfská základní škola Brno, n.d.). Dalším principem je důraz na umělecké a řemeslné aktivity, které jsou integrovány do běžného učebního plánu, čímž se podporuje rozvoj manuálních dovedností a kreativního myšlení. Význam epochového vyučování spočívá v možnosti hlubšího ponoření do dané látky, což zvyšuje porozumění a dlouhodobé zapamatování. Epochy jsou doplněny dalšími předměty a aktivitami, které podporují celostní rozvoj dítěte (Richter, 2013). Waldorfské školy také kladou velký důraz na individuální přístup k žákům. Učitelé sledují vývoj každého dítěte a přizpůsobují mu výuku tak, aby vyhovovala jeho individuálním potřebám a schopnostem. V rámci této filozofie je důležité vnímat dítě jako celek, který se skládá z fyzického, éterického a astrálního těla. Tyto složky se vyvíjejí v různých obdobích života dítěte, což je bráno v úvahu při sestavování učebních plánů a metod výuky (Selg, 2011; Solfronk, 1995). Specifický přístup waldorfské pedagogiky zahrnuje také důraz na sociální gramotnost. Žáci se učí významu spolupráce, nikoli soutěživosti, což podporuje jejich schopnost začlenit se do kolektivu a pracovat ve prospěch celé skupiny (Pol, 1995). Tento přístup rozvíjí jejich sociální dovednosti a připravuje je na spolupráci v různých životních situacích. Významným aspektem waldorfské pedagogiky je také vyprávění příběhů, které pomáhá žákům osvojovat si znalosti, tvořivost a morální postoje prostřednictvím autentických zážitků z příběhů (Doláková, 2015). Tento přístup motivuje žáky a podporuje jejich hlubší porozumění učivu. Waldorfské školy minimalizují akademický tlak a kladou důraz na celkový rozvoj osobnosti. Výuka je propojena s přírodou a ekologií, což podporuje u dětí hlubší porozumění přírodním procesům a zodpovědnost za životní prostředí (Pitříková, 2023). Waldorfské školy jsou v České republice dobře známým typem alternativního vzdělávání a jejich oblíbenost neustále roste, protože waldorfských škol stále přibývá a není problém je naplnit. Pravdou je, že dnešní školská politika není pro vznik waldorfských škol příliš otevřena, proto většina nově vznikajících škol je soukromého charakteru. Pro uznání školy za waldorfskou je potřeba nejprve získat mezinárodní status „waldorfská škola“, což vyžaduje splnění nemalého množství podmínek a může se jednat o poměrně zdlouhavý proces. Alternativní školy musí stejně jako kterékoliv jiné školy v naší republice dodržovat rámcový vzdělávací program a musí na nich vyučovat učitelé s příslušným pedagogickým vzděláním. Činnost waldorfských škol v České republice koordinuje především České sdružení pro waldorfskou pedagogiku ve spolupráci s Asociací waldorfských škol v ČR, která vydává časopis Člověk a výchova, vycházející již od roku 1996 (Kasíková & Vališová, 2011). Kritika a kontroverze Pedagogičtí odborníci, rodiče i širší veřejnost mají různé názory na waldorfskou pedagogiku. Někteří ji považují za ideální alternativní školu, která propaguje Steinerovu antroposofii a poukazuje na úpadek státního školství, zdůrazňujíc pozitivní účinky waldorfských škol. Jiní však hodnotí waldorfskou školu skepticky. Ačkoli je tato škola označována za „svobodnou“, kritici tvrdí, že „vnucuje“ svým žákům specifický styl výchovy, vzdělávání a světonázorové principy. Tato pedagogika není podle nich otevřena vědecké kritice ani srovnání s jinými druhy alternativních škol (Průcha, 1996). Zprávy České školní inspekce (ČŠI) také poukazují na klady a nedostatky waldorfských škol. ČŠI hodnotí podmínky, průběh a výsledky vzdělávání, vyvozuje závěry, popisuje silné a slabé stránky školy a dává doporučení pro zlepšení. V inspekční zprávě z prosince 2019 ze Základní školy waldorfské v Praze — Jinonicích jsou uvedeny následující silné stránky: • „Rozsáhlá spolupráce školy se zřizovatelem a ostatními institucemi. • Příznivá pracovní atmosféra během výuky a sociální klima, které podporuje učení a vzájemnou důvěru mezi učiteli a žáky. • Vynikající kvalita uměleckých předmětů a četné environmentální aktivity, které podporují pozitivní vztah žáků k přírodě. • Průběh vyučování odpovídající metodice waldorfské pedagogiky (část rytmická, výkladová, procvičování/vyprávění). Slabé stránky školy či příležitosti ke zlepšení zahrnují: • Nízká míra kvalifikace a aprobace pedagogického sboru, což se někdy negativně projevuje na kvalitě vzdělávání, například nedostatečnou diferenciací výuky, nevyužíváním didaktických pomůcek či nižší aktivitou žáků. • Nedostatečná informovanost zákonných zástupců o průběhu vzdělávání a výsledcích žáků. • Někteří pedagogové nedodržují důsledně nastavený systém hodnocení“ (Česká školní inspekce ČR — Inspekční zprávy, 2019). ČŠI také kritizuje nedostatečnou odbornost učitelů ve všech vyučovaných předmětech, což vede k nedostatečným příležitostem pro aktivní učení žáků a absenci učebnic, což nutí žáky trávit hodně času opisováním do „epochových sešitů“. Štampach (2000) upozorňuje na komplikace způsobené nerespektováním rozdělení předmětů do jednotlivých ročníků, což znesnadňuje přechod dítěte do jiné školy během školní docházky. Nevýhodou waldorfských škol je to, že jsou brány jako školy pro elitní děti z rodin, dá se říct, výše postavených. Tato skutečnost razantně nesouhlasí s původním záměrem Steinera, který chtěl waldorfské vzdělávání přiblížit především dětem z dělnických tříd. Tento problém je způsoben samosprávním zřízením školy, tudíž tato nedostává úplné finanční podpory od státu jako školy ve státním zřízení tradičně vedené (Randoll & Peters, 2015). Na základě samosprávy organizace waldorfské školy nevítá hierarchickou strukturu, škola má určeného ředitele, který je zvolen pouze formálně. Do veškerého rozhodování o pedagogických, finančních a organizačních otázkách je zapojena celá škola v pravidelných týdenních konferencích, jak uvádějí Randoll & Peters (2015). Školy jsou řízeny učitelským sborem, školskou obcí a také rodičovskou radou (Kučerová, 1991; Průcha, 1991). Motivace žáků nespočívá v získávání známek, avšak jsou schopni se o učivo zajímat smysluplně a více do hloubky, což působí velmi pozitivně na rozvoj jejich osobnosti, sebeúcty a vzájemné tolerance (Randoll & Peters, 2015). Učitelé žákům nepředávají znalosti, které musí znát zpaměti, spíše se snaží rozvíjet jejich vlohy, aby byli schopni začlenit se odpovědně do dění reality (Pol, 1995). Učitel waldorfské školy Podle Pedagogického slovníku je „učitel“ neboli „pedagog“ — „Jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluzodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu…“ (Průcha, Walterová, & Mareš, 2003). Waldorfská škola má mnoho specifik, a tak pro učitele waldorfských škol není dostačující univerzitní vzdělání. Učitel musí být vzdělán také v oblasti antroposofie a musí znát principy waldorfské pedagogiky. Takový pedagog myslí na sebevzdělávání, rozvíjí svou kreativitu a věnuje se studiu antroposofie a umění (Valenta, 1993). Kategorie učitelů waldorfských škol Učitele waldorfské pedagogiky můžeme rozdělit do několika kategorií. Jsou to učitelé mateřských škol, třídní učitelé na základním stupni waldorfských škol, učitelé odborných předmětů na základním a středním stupni a učitelé, kteří se zaměřují na nápravné vyučování. Pedagog každé kategorie je připravován jiným způsobem vzhledem k charakteru jeho náplně práce. Můžeme ale najít mnoho typických a společných rysů, které se projevují ve všech kategoriích. Ve waldorfských školách pracují i eurytmisté, kteří se věnují specifické práci. Některé otázky a problémy pomáhají řešit i lékaři, kteří někdy bývají členy pedagogického sboru (Pol, 1995). Třídní učitel základního stupně Úkolem třídních učitelů základního stupně je pracovat s dětmi podle požadavků R. Steinera, poznávat individualitu žáků, poznat jejich silné a slabé stránky a působit na ně „umělecky“. Steiner se držel myšlenky, že by měl třídní učitel pracovat se svými žáky po dobu nejméně 8 let (první až osmý ročník). Každý den by s nimi měl trávit alespoň 2 hodiny (Pol, 1995). Třídní učitel vyučuje skoro všechny předměty, výjimkou odborných. Ve věku 6–7 a 13–14 let se u dětí vyvíjí vztah k autoritě. Dítě si potřebuje vybudovat pocit důvěry a bezpečí k druhým. V tom mu musí pomoci právě třídní učitel. Podle Steinera dítě, které si v tomto věku nevybuduje vztah k autoritě, může mít později tendenci být závislý na jiných lidech. Vztah k jednomu učiteli nevytváří závislost na něm, ale naopak pomáhá dítěti s rozvojem skutečné nezávislosti, která se projeví až v dospělosti. Ze vztahu k třídnímu učiteli se u žáka rozvíjí jeho sebedůvěra a respekt vůči ostatním lidem (Pol, 1995). Kotásek v souvislosti s třídním učitelem uvádí: „Vlastně jen tito učitelé mají dodnes charakter základního archetypu mistra, tj. učitel, který žáka uvádí do veškerého poznání, který ho celkově osobnostně formuje“ (Kotasek, 1991). Výhody třídních učitelů spočívají v tom, že takový učitel pracuje delší dobu se stejnou skupinou, sám ví, co učí, a rozhoduje o tom, co bude učit. Jeho práci neovlivňují pedagogové, kteří s dětmi pracovali v minulých letech. Vše zmiňované je výzvou pro učitele k jeho dalšímu růstu. Z hlediska nároků na přípravu výuky se jedná o složitější proces. Výběr témat záleží na učiteli, což představuje neobvykle náročný úkol. Učitel musí ovládat látku všech svých předmětů a vhodným způsobem, s pomocí fantazie, ji obrazně prezentovat (Pol, 1995). Takový pedagog je vystaven i řadě kritik. Dítě může být vystavováno nevhodnému působení jednoho učitele po delší dobu. Pokud si učitel vytvoří s dítětem příliš hluboký vztah, může to osobnost dítěte limitovat a deformovat. Pochybnosti poukazují i na připravenost třídních učitelů na výuku všech hlavních předmětů. Podle waldorfských kritiků nemůže jeden učitel obsáhnout všechna témata různých předmětů (Pol, 1995). Ullrich (2011) uvádí, že by se waldorfské školy měly zamyslet nad tím, zda by neměly moc třídních učitelů úžeji časově i odborně vymezit. Třídní učitel má prakticky neomezenou moc. V tak blízkém vztahu mezi učitelem a žákem vzrůstá pro žáka nebezpečí, že by mohl být použit jako nástroj k naplnění osobních ambicí učitele a jeho potřeby blízkosti. Tím by docházelo k horšímu osamostatnění žáka v procesu dospívání. Může dojít až ke ztrátě žákovy autonomie. Větší harmonický vztah s jedním ze žáků přináší napjaté vztahy mezi ostatními žáky. Každý žák pojímá autoritu učitele jinak. Jednomu nečiní problém svěřovat se svému třídnímu učiteli a být neustále „dítětem“, jiný naopak tuto roli odmítá (Ullrich, 2011). Třídní učitel středního stupně Třídní učitel na středním stupni je svým pojetím bližší tradičnímu učiteli. Na středním stupni učitel už nevyučuje všechny hlavní předměty (témata). Jeho hlavní úkol spočívá v zajištění spolupráce mezi třídou a školou; školou a rodiči žáků. Pomáhá žákům s výběrem jejich povolání. Studuje osobnostní a studijní rozvoj studentů a odpovídá za třídní aktivity (praxe, výlety apod.) (Pol, 1995). Učitelé odborných předmětů a nápravní učitelé Odborní učitelé obvykle působí na středním stupni waldorfských škol a vyučují předměty podle svých aprobací. Svým působením se nejvíce přibližují učitelům běžných (tradičních) škol (Pol, 1995). Nápravní učitelé pomáhají ve školách, kde jsou nějaké výukové a výchovné problémy. Pomáhají žákům s doučováním a věnují se poradenství. Náprava spočívá v pomoci zařadit se do kolektivu. Převod žáka do zvláštní školy se provádí pouze v nezbytných případech. Waldorfští pedagogové se domnívají, že každé dítě je nějakým způsobem nadané. V oblastech, ve kterých je nadáno méně, je mu nutné pomoci (Pol, 1995). Vztah mezi učitelem a žákem Vztah mezi učitelem a žákem je velmi silný a vychází z blízkého poznání. Díky němu může učitel lépe rozvíjet individuální schopnosti žáků a stát se pro ně tak přirozenou autoritou (Pol, 1995). Rudolf Steiner nazývá učitele „milovanou autoritou“. Vše, co potřebují žáci vědět o životě, získají na základě vztahů s ostatními lidmi. Od učitele si děti přebírají vztah ke světu, lásku k druhým, zastávání pravdy, úctu, toleranci, ušlechtilost a další pozitivní vlastnosti. Pravá autorita se nevynucuje násilím. Respekt si učitel musí vybudovat náklonností k žákům. U dětí, které nejsou podporovány autoritou a které jsou ponechány vlastnímu rozhodování, se později projevuje nedůvěra a trvalá opozice, která jim později stěžuje práci s ostatními lidmi (Grecmanová & Urbanovská, 1996). Podle antroposofického pojetí je velmi důležité vytvářet vztah mezi všemi žáky ve třídě. Vědomosti o jednotlivých žácích využívá učitel k utváření žákovy osobnosti a rozvíjení jeho vědomostí/dovedností. Díky tomu, že učitel dobře zná své žáky a má s nimi dobrý vztah, může pozměňovat učební plán k potřebám dítěte (Svobodová & Jůva, 1995). Počet žáků ve třídě si určuje učitel sám, a to na základě jeho pedagogické zodpovědnosti za žáky a vyučování. Může se jednat až o 35 žáků (Grecmanová & Urbanovská, 1996). Důležitá je spolupráce učitele s rodiči, která je založena na vzájemném respektovaní a pomoci. Rodiče by se měli dozvědět, jak učitel vnímá jejich dítě. Rodič musí vidět, že se učitel snaží dítěti porozumět (Keller, 2018). Obecné požadavky na učitele waldorfských škol Vysokoškolské vzdělání samo o sobě není pro učitele waldorfské školy dostačující. Je potřeba ještě speciálního vzdělávání. Kromě studia antroposofie je potřeba splnění waldorfského kurzu. Ti, kteří splnili podmínky státního vzdělávání učitelů, mohou absolvovat jednoroční kurz a poté učit na nižším stupni waldorfské školy. Pro práci s dětmi na vyšším stupni jsou kurzy, které trvají rok a půl až dva roky. Naopak ti, kteří alespoň několik měsíců studovali jiný obor než pedagogický či jemu příbuzný, by měli mít nějakou praxi a měli by být starší 22 let. Pro ně je určený základní kurz, který trvá obvykle tři až čtyři roky. Délka studia závisí na zaměření učitele a výběru studia. Pro zájemce o waldorfskou pedagogiku a studenty učitelství se organizují kurzy s možností hospitací na školách. Tyto kurzy mají spíše motivační charakter. Častým problémem je nedostatek učitelů, a tak dochází ke zmírnění výše uvedených požadavků (Svobodová & Jůva, 1995; Center for Anthroposophy, n.d.) Většina waldorfských pedagogů má místo pedagogického vzdělání i jinou profesní kvalifikaci. Není to jen důvodem potřeby širšího rozhledu waldorfských učitelů, ale i tím, že věk studentů waldorfských učitelských seminářů bývá vyšší než u denních studentů učitelství v tradičním školství. K rozhodnutí stát se učitelem na waldorfské škole mnoho lidí dospívá později než po maturitě (Pol, 1995). Učitel se musí neustále vzdělávat a musí být zaujat v oblasti výchovy a vzdělávání. Požaduje se, aby měl patřičné znalosti, životní zkušenosti a aby znal antroposofii. Učitel ukazuje žákům velké spektrum prožitků, poznatků a činností, tím „si děti uvědomují, že člověk se může naučit vše, že individuální lidská bytost je centrem světa a že může ovládnout celý svět“ (Pol, 1995). Závěr Závěrem lze říci, že waldorfské školy představují významnou alternativu ke konvenčním vzdělávacím systémům, s důrazem na celostní rozvoj dítěte. Tento přístup nabízí unikátní kombinaci intelektuálního, emocionálního a duchovního vzdělávání, které může přinést mnoho pozitivních výsledků. I přes některé kontroverze a kritiku mají waldorfské školy své pevné místo v systému alternativního vzdělávání a jejich popularita roste. V České republice se waldorfské školy nadále rozvíjejí a přispívají k diversifikaci vzdělávacího systému. Doufám, že tento příspěvek přinesl hlubší porozumění waldorfské pedagogice a její roli v současném vzdělávání. Zdroje Asociace waldorfských škol České republiky. (2022). Waldorfské školy. Retrieved May 27, 2024, from https://www.waldorf.cz Carlgren, F. (1991). Výchova ke svobodě: Pedagogika Rudolfa Steinera. Praha: Baltazar. ISBN 80–900307–2–6 Center for Anthroposophy. (n.d.). Programs. Center for Anthroposophy. Retrieved May 27, 2024, from https://centerforanthroposophy.org/programs/. Česká školní inspekce ČR. (2019). Inspekční zprávy: Základní škola waldorfská Praha — Jinonice. Retrieved May 26, 2020, from https://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Inspekcni-zpravy?d=664 Doláková, S. (2015). Umíte to s pohádkou?: práce s příběhy v MŠ a ZŠ. Praha: Portál. ISBN 978–80–262–0846–4 Grecmanová, H., & Urbanovská, E. (1996). Waldorfská škola. Olomouc: Hanex. ISBN 80–85783–09–6 Kasper, T., & Kasperová, D. (2008). Dějiny pedagogiky. Praha: Grada. ISBN 978–80–247–2429–4 Keller, G. (2018). Škola srdce(m): waldorfské inspirace a proměny současné pedagogiky. Praha: Malvern. ISBN 978–80–7530–130–7 Kotasek, J., a kol. (1991). Rozvaha o školství a vzdělanosti a jejich dalším vývoji v českých zemích. Učitelské noviny, 94(33), příloha Obzor, 1–4. Kučerová, S. (1991). Alternativní školy. Pedagogická orientace, 1, 69–75. Retrieved from https://journals.muni.cz/pedor/article/view/11387/10122 Montessori ČR. (2024). Retrieved May 25, 2024, from https://www.montessoricr.cz/o-nas Pitříková, Z. (2023). Waldorfská škola — jak funguje a jejích 15 podivností. NajdiEdu. Retrieved May 25, 2024, from https://najdiedu.cz/waldorfska-skola/ Pol, M. (1995). Waldorfské školy: izolovaná alternativa, nebo zajímavý podnět pro jiné školy? Brno: Masarykova univerzita. ISBN 80–210–1097–5 Procházka, M. (2014). Waldorfská pedagogika v ČR. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Filozofická fakulta, Katedra pedagogiky. Průcha, J. (1991). Alternativní školy v západní Evropě. Praha: Ústav pro informace a vzdělávání. Průcha, J. (1996). Alternativní školy. Praha: Portál. ISBN 80–7178–072–3 Průcha, J. (2001). Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál. ISBN 80–7178–584–9 Průcha, J. (2004). Alternativní školy a inovace ve vzdělávání (2. aktualiz. vyd.). Praha: Portál. ISBN 80–7178–977–1 Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2003). Pedagogický slovník (4. aktualiz. vyd.). Praha: Portál. ISBN 80–7178–772–8 Randoll, D., & Peters, J. (2015). Empirical research on Waldorf education. Educar em revista, 56, 33–47. Retrieved from https://www.scielo.br/j/er/a/8nyN7QDpx6JYdh4VvYsPBHN/?format=pdf&lang=en Richter, T. (2013). Vzdělávací plán pro 1. až 12. ročník waldorfské školy: pedagogické pojetí a vzdělávací cíle. Praha: Asociace waldorfských škol ČR. Rýdl, K. (2016). Alternativy ve vzdělávacím procesu v České republice-historie a současnost. Along Clio´s Ways: Topical Problems of Modern Historical Science, 1(1), 247–271. Retrieved from https://dk.upce.cz/bitstream/handle/10195/67778/Karel%20R%C3%BDdl.pdf?sequence Schaub, H., & Zenke, K. G. (2000). Wörterbuch Pädagogik (4th ed.). München: Deutscher Taschenbuch Verlag. Selg, P. (2011). Duchovní jádro waldorfské školy: přednáška. Praha: Asociace waldorfských škol ČR. Solfronk, J. (1995). Problematika organizačních forem vyučování a alternativního školství. Praha: Univerzita Karlova. Steiner, R. (1919). Anthroposofie a pedagogika: články z let 1919–1924. Praha: Asociace waldorfských škol ČR. ISBN 978–80–9052–228–2 Steiner, R. (2010). Antroposofie a pedagogika. Praha: Asociace waldorfských škol ČR. ISBN 978–80–9052–228–2 Svobodová, J., & Jůva, V. (1996). Alternativní školy. Brno: Paido. ISBN 80–85931–00–1 Štampach, O. I. (2000). Anthroposofie. Olomouc: Votobia. ISBN 80–7198–431–0 Ullrich, H. (2011). Svobodné Waldorfské školy na miskách vah. Praha: DINGIR. ISBN 978–80–86779–15–7 Valenta, M. (1993). Waldorfská pedagogika a jiné alternativy. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého v Olomouci. Vališová, A., & Kasíková, H. (2011). Pedagogika pro učitele (2nd ed.). Praha: Grada. ISBN 978–80–247–3679–1 Waldorfská základní škola a mateřská škola Brno, příspěvková organizace. (n.d.). Stručně o waldorfské pedagogice. Retrieved from http://www.waldorf-brno.cz/zakladniskola/waldorfska-pedagogika/strucne-o-w-pedagogice/ Konferenční příspěvek — Waldorfské vzdělávání: Alternativní přístup ke komplexnímu rozvoji dítěte was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

28. 5. 2024

STYLY UČENÍ A JEJICH PRÁCE S NIMI POHLEDEM UČITELŮ

STYLY UČENÍ A JEJICH PRÁCE S NIMI POHLEDEM UČITELŮ Příspěvek ke konferenci 3.6.2024 Jaké máme styly učení a jak s nimi může pedagog co nejlépe pracovat? Na tuto otázku se v tomto odborném článku pokusím odpovědět. Analyzováním stylů učení ve výuce respektujeme a zohledňujeme individuální potřeby každého žáka. Každý žák je jedinečný a každému vyhovuje jiný způsob učení. Styl učení jednotlivého žáka odráží jeho osobnost, a proto by učitel měl tyto styly identifikovat a přizpůsobit jim svou výuku. (Kolář, Vališová, 2009) Nejprve však představím tři definice stylů učení. Švec (1998, str. 43) uvádí tuto definici: „Styl učení je individuální charakteristikou (zvláštností), kterou se subjekty od sebe odlišují. Lze je také chápat jako vnitřní složku dovedností, které si subjekt osvojuje.” Naproti tomu S. F. Reif (2007, str. 118) uvádí ve své publikaci definici od Dunnové: „Styl učení je způsob, kterým se žák soustředí, zpracovává a pamatuje si novou složitou informaci.” A poslední Mareš (1998, str. 75–76) charakterizuje styly učení následovně: „Styly učení mají charakter metastrategie, která sdružuje svébytné učební strategie, učební taktiky a učební operace. Tato metastrategie je monitoruje, vyhodnocuje, orientuje určitým směrem, reguluje s ohledem na podmínky učení, na vlastní průběh učení, na dosahované výsledky učení a na sociální kontext učení. Styly vedou jedince k učebním výsledkům určitého typu, ale znesnadňují dosažení výsledků jiných (často lepších). Svému nositeli se styly učení jeví jako postupy samozřejmé, běžné, navyklé, jemu vyhovující.“ Jak můžeme vidět, neexistuje univerzální definice tohoto pojmu. Užším pojmem učebních stylů je tzv. kognitivní styl, který značí dominantní kognitivní charakteristiky procesu učení (zpracování informací, zapamatování, vnímání atd.). (Lojová, Vlčková, 2011) Učební styl vzniká jako určitý průnik složek kognitivních, osobnostních a afektivních, sociálních, autoregulačních, fyziologických a dalších. Styly učení jsou z hlediska výzkumníků organickou součástí osobnosti. Podstatné charakteristiky jednotlivých poznávacích procesů jsou např. zpracovávání informací, vytváření vnitřních prezentací, nebo vybavování si naučeného materiálu. Učební styly také zdůrazňují individualitu, v rámci níž se jedinci individuálně odlišují od ostatních na akademické půdě. Každý jedinec reaguje na učební kontext a úlohy svým specifickým způsobem, který ho odlišuje od ostatních. Učební styly jsou relativně stálé a zabezpečují stabilitu chování při učení a zpracování podnětů, kterým se snažíme věnovat pozornost. Pokud se jedná o složitý proces učení, mohou se zde prolínat v různých kombinacích prvky vizuálního a audiovizuálního stylu, analytického nebo celostního přístupu k úloze. (Lojová, Vlčková, 2011) Učební styl je do určité míry vrozený potenciál člověka, který se v průběhu života formuje a rozvíjí pod vlivem různých intrapsychických nebo environmentálních činitelů. Některé učební styly jsou tedy převážně biologicky dané od narození, můžeme je nazvat stabilními (např. vizuální nebo sluchový styl). Některé jsou do určité míry podléhající vývojovým změnám, a zbylé dokáže jedinec sám měnit v různých podmínkách a cílevědomě je trénovat. (Lojová, Vlčková, 2011) Řízeným učením vstupuje učitel do učebních stylů žáků — mění je, zkvalitňuje, kultivuje. Každý učitel by se měl zaměřit na otázku, jak tyto učební styly žáků zhodnocovat, případně jim dopomoci k tomu, aby byly efektivní a funkční, a to i s ohledem na jejich budoucí vzdělávání. (Kolář, Vališová, 2009) Základem je podle Koláře a Vališové (2009, str. 110) „respektování tradičního principu individuálního přístupu k žákům, propojeného s požadavkem permanentního diagnostikování každého žáka v nejrůznějších situacích, především v situaci, kdy se učí. To platí jak v tradičním hromadném vyučování, tak i v jiných formách výuky.“ Každý žák je jiný, typově je podle Honeyho a Mumforda (2001) můžeme rozdělit na: • Aktivní typy — mají zájem o učení a sami vyhledávají zkušenosti. • Reflektivní typy — žáci, kteří nevykazují aktivitu, tiše pozorují výuku a reflektují poznatky z různých úhlů. • Teoretické typy — žáci pečlivě zkoumající problémy, mající racionální vidění. • Pragmatické typy — žáci, kteří využívající získané poznatky v běžném životě. Lojová a Vlčková (2011) dále dělí žáky na: • Žák se soutěživým stylem učení — má potřebu vyniknout nad ostatními. • Žák se závislým stylem učení — žák je nesamostatný, učí se jen to, co je mu zadáno. • Žák se spolupracujícím stylem učení — milující společné aktivity a skupinové úkoly. Aby učitelé mohli s různými typy žáků individuálně pracovat, měli by vzít na vědomí i některé faktory ovlivňující styl učení. Mezi ně můžeme zařadit vlivy vrozených dispozic (především fyziologické a neuropsychické mechanismy), např. impulzivnost nebo rozdíly mezi pohlavími. Poté vlivy vnějšího prostředí (např. sociální zázemí žáka), a vlivy vnitřních činitelů (věk, předchozí zkušenosti, momentální psychický stav, motivace). Poslední vliv, se kterým by učitel měl pracovat, je rozdíl mezi strategiemi učením žáků. Takové rozdíly jsou zásadní pro rozpoznání studentova učebního stylu. (Lojová, Vlčková, 2011) Učebních strategií je celá řada. Podle Kohoutka (1996) je to např. kognitivní a kreativní učební strategie, která umožňuje jedinci manipulovat s informacemi (např. provádět analýzy, syntézy, dedukce, sumarizace). Druhá strategie je metakognitivní, zabývající se autoreflexí vlastního učebního stylu. Jedinec by si měl sám umět identifikovat vlastní potřeby a být si vědom svých kvalit i nedostatků. Sám by měl být schopen poznat, jakou strategii ve svém studiu zvolit. Třetí učební strategií je tzv. automanažerská strategie. Do této strategie lze zařadit sebeutváření jedince, dosahování svých potencialit, dodržování stanoveného učebního plánu a řádu, uvědomovat si vlastní odpovědnost za svoje studium, identifikovat svoje problémy a umět tyto překážky efektivně odstranit. Paměťová učební strategie využívá mnemotechnických pomůcek (rýmů, vizuálních představ, pohybu, pojmových map) pro lepší proces zapamatování si studijních informací. Poté kompenzační učební strategie pracuje především s jazykem. Jedná se o jazykový cit, používání synonym, využívání gest a pauz v průběhu komunikace. Afektivní (emotivní) a motivační učební strategie se týkají uvědomění si vlastních pocitů, nálady, úzkostí a následnou prací s nimi. Cílem této strategie je snižovat osobní strach z chybných výkonů při studiu. Sedmou učební strategií je tzv. volní učební strategie. Jedinec by si sám měl cílevědomě klást studijní cíle, rozvíjet svoji osobnost, udržovat pozornost, zaměřovat se na optimální výkon a překonávat zátěžové situace. Důležitou součástí této strategie je i vhodně aplikovaný odpočinek, jelikož častokrát bývají studenti vystavováni nadměrnému stresu. Předposlední učební strategie je smyslová a pohybová. Zde je důležité nastavení si optimální doby učení, kdy je jedinec nejvíce vnímavý a soustředěný na studium. V této době si totiž jeho mozek vstřebá nejvíce informací a celý proces učení je efektivnější. Do samotného procesu učení může student zapojit i více smyslů: hmat, sluch, zrak, gestikulaci, nebo nejrůznější variantu pohybu (např. chůzi). Velmi se doporučuje střídat učení s přestávkami a jinými relaxačními aktivitami. Poslední strategií je sociálně komunikativní strategie, která zahrnuje dovednost umět požádat o vysvětlení nejasností v průběhu komunikace s učitelem, dovednost požádat o studijní pomoc, umět spolupracovat a diskutovat. Pouhé přečtení si odborné literatury totiž někdy nestačí, a je potřeba umět s učitelem a svými spolužáky sdílet své postřehy a poznatky. (Kohoutek, 1996) V závěru tohoto článku bych se chtěl věnovat tomu, jakým způsobem mohou učitelé s učebními styly vhodně pracovat tak, aby docházelo ke studijním úspěchům žáků. Většina studentů má ve svém dominantním stylu učení i prvky jiných stylů. Můžeme tím říci, že zažitý styl učení není neměnný, a učitel tak může studenta navést i k tzv. učebnímu stylu flexibilnímu, který by se lépe přizpůsoboval požadovaným úrovním učebních cílů. Učitelé by se měli snažit odnaučit studenta učit se povrchově a více se soustředit na učební styl hloubkový, který se snaží jedince přimět k hlubšímu pochopení učiva. Vzhledem k pestré paletě předmětů je na základních a středních školách podporováno využití více učebních stylů. Osobnostní vlastnosti hrají velkou roli ve změně učebního stylu studenta. Velmi účinné v procesu změny stylu je probuzení motivace u žáka a jeho většího zapojení do výuky. Pasivní jedinci si hůře dokáží rozvíjet svůj dominantní styl výuky. Probuzení snahy ve studentech může pomoci jejich studijním návykům, což může přispět k osvojení si již zmiňovaného flexibilního stylu učební. Mezi pozitivní faktory, které dokáží formovat vhodný učební styl jedince, lze zařadit schopnost formulovat si reálné cíle, dochvilnost, učení po částech, opakování učiva, tréning sluchové a zrakové paměti, efektivní uspořádání látky nebo schopnost odměnit se za dobrý výkon. (Kolář, Vališová, 2009) Pokud se učitel ocitne mezi žáky s různými učebními styly, Národního pedagogický institut (2021) radí zvolit pestrou škálu vzdělávacích strategií, zapojit při výuce zrak, sluch, hmat nebo pohyb, nabídnout žákům více možností výběru, vysvětlovat jim smyl učení (proč je učení důležité a užitečné) a nebát se do výuky zapojit i humor a utvořit příjemné klima ve třídě. Na konec bych chtěl shrnout základní poznatky. Studenti by měli být svými učiteli vedení k socializaci a komunikaci. Učební strategie jsou velmi důležitým prvkem k utváření vhodného stylu učení, tím pádem by se měly pravidelně a systematicky rozvíjet. Důležitá je v tomto procesu i sebedůvěra a zodpovědnost za vlastní učení. Na učební styl má velký vliv učitel i schopnosti a inteligence studenta. Úkolem učitelů by měl být individuální přístup ke studentům a prostor projevit u každého studenta jeho silné stránky, díky nim má možnost učit se co nejefektivněji. (Kohoutek, 1996) Žádný učební styl není neměnný, vhodná práce učitele se studentem může dopomoci naučit studenta většímu přizpůsobení se odlišným typům předmětů, které vyžadují flexibilnější styl učení. (Kolář, Vališová, 2009) Použité zdroje: HONEY, Petr a Alan MUMFORD. The Learning Styles Questionnaire. Maidenhead, S. Honey Publishing [online]. 2001, [cit. 2024–01–18]. Dostupné z: https://www.talentlens.com/content/dam/school/global/Global-Talentlens/uk/Assessments/LSQ/learning-styles-questionnaire-40-item-print.pdf. KOHOUTEK, Rudolf. Vyučovací styly učitele a učební styly žáků z psychologického aspektu. Masarykova univerzita [online]. 1996, (98), [cit. 2024–05–22]. Dostupné z: https://www.ped.muni.cz/weduresearch/publikace/mj06.pdf#page=98. KOLÁŘ, Zdeněk a Alena VALIŠOVÁ. Analýza vyučování. První vydání. Praha: Grada Publishing, 2009. ISBN 978–80–247–2857–5. LOJOVÁ, Gabriela a Kateřina VLČKOVÁ. Styly a strategie učení ve výuce cizích jazyků. První vydání. Praha: Portál, 2011. ISBN 978–80–7367–876–0. MAREŠ, Jiří. Styly učení žáků a studentů. První vydání. Praha: Portál, 1998. ISBN 80–7178–246–7. NPI. Styly učení — jak si nejlépe osvojujete nové věci? Národní pedagogický institut [online]. 2021, [cit. 2024–01–19]. Dostupné z: http://www.inkluzevpraxi.cz/kategorie-pedagog/2114-styly-uceni-jak-si-nejlepe-osvojujete-nove-veci. REIF, Sandra F. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole: Praktické postupy pro vyučování a výchovu dětí s ADHD. Praha: Portál, 2007. ISBN 978–80–7367–257–7. ŠVEC, Vlastimil. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: Masarykova Univerzita, 1998. ISBN 80–210–1937–9. STYLY UČENÍ A JEJICH PRÁCE S NIMI POHLEDEM UČITELŮ was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

28. 5. 2024

Velikánky, které míjíme každý den - Marie Steyskalová a Eliška Machová

Velikánky, které míjíme každý den- Marie Steyskalová a Eliška Machová Necelých šest minut ledabylé chůze od budovy Filozofické fakulty na Arne Nováka je na nároží domu u křížení ulic Gorkého a Úvozu nenápadná pamětní deska. Nebýt jistého Ivana Karouse, ani bych si na jedny z nejvýraznějších osobností české sociální práce a pedagogiky nevzpomněla. Tento článek je o dvou úžasných ženách: Marii Steyskalové a Elišce Machové. Pamětní deska na domě Gorkého č.p. 35. M. Steyskalová vlevo, E. Machová vpravo.Marie Steyskalová se narodila jako osmé dítě z deseti. Její otec Vlastimil byl učitelem a maminka Petronyla jeho druhá žena. Společně tvořili velkou smíšenou rodinu s dětmi z Vlastimilova předchozího manželství. Marie již od dětství snila o povolání učitelky, ale plány ji překazila epidemie cholery, ze které se zotavila s doživotními následky. Její otec takové štěstí neměl a Petronyla musela uživit početnou rodinu s velmi nízkou penzí. Marie se rychle naučila průbojnosti a vynalézavosti (např. naučila se šít, aby přispěla do rodinného rozpočtu) a stále se snažila udělat vše pro to aby si splnila svůj sen a mohla jednoho dne učit. Možná právě složité poměry ve kterých vyrůstala jí pomohly uvědomit si co sociálně nejzranitelnější obyvatelé skutečně potřebují. Marie se na doporučení rodinného přítele už ve čtrnácti letech stala vychovatelkou u německé rodiny a následně se vyučila na německém učitelském ústavu u sv. Anny ve Vídni. Usilovala o místo učitelky na české škole a budování českých škol (např. ta v Uherském Brodě). Přestože působila převážně na německých školách, nakonec skončila na dívčí měšťanské škole ve Valašském Meziříčí. Vážné zdravotní problémy s plicemi a krkem jí však ukončily kariéru učitelky i plány na rodinu. Steyskalová byla výjimečná svým nevyčerpatelným elánem a neustálou činností v souvislosti s budováním české občanské společnosti. V Uherském Brodě založila “Spolek paní a dívek českých, Božena Němcová”, který vytvořil knihovnu, učil ženy a dívky praktické dovednosti (ruční práce, besedy, akademie) a organizoval edukační zájezdy učitelek po Čechách, Moravě a Slezsku pro výměnu zkušeností. Po náhlém ukončení kariéry učitelky byla Marie oslovena Eliškou Machovou, zda by nechtěla vést Ženskou útulnu v Brně. Marie přijala tuto pozici a převzala i péči o útulny pro osiřelé a opuštěné děti. Na živobytí si vydělávala psaním cestopisů, příhod z útulen a vydáváním “feministického” časopisu pro mládež “Dívčí besedy”. Snažila se zajistit dětem a ženám pod svou péčí nejlepší možné podmínky pro zotavení a důstojný život, zejména kvůli jejich vážným zdravotním problémům. Marie se zasloužila o vznik ozdravoven pro děti, nejprve v Luhačovicích a později, po zkušenostech z Učitelské kolonie na Rábu v Chorvatsku, také ozdravovny Božena Němcová v Crikvenici, Jugoslávii. Na výstavbu přispěl i T. G. Masaryk a už během ní ozdravovnu navštívilo 7000 dětí. Fungovala sedmnáct let. Marie zemřela v šedesáti šesti letech a její hrob můžeme najít na Ústředním hřbitově v Brně. Eliška MachováPodobně jako Marie Steyskalová i Eliška Machová byla známá svou urputností a neutuchající aktivní činností pro českou občanskou společnost a ženské hnutí. Zatímco Marii bychom mohli popsat jako zdatnou a schopnou maratonskou běžkyni, soustavně shánějící peníze pro potřebné, řídící přednášky, akademie a vydávající několik časopisů a brožur, Eliška Machová byla spíš výbornou na krátké sprinty a tzn. “vykopávání nápadů”. Výjimečně zdařilá a přesvědčivá byla také pro získávání správných osobností, které byly schopné vést a dokončit její silné a odvážné nápady. Machová se narodila na Horním Cejlu do chudé tkalcovské rodiny a odmaturovala o něco dříve, než Marie Steyskalová. Dále působila jako učitelka v Jedovnicích, Kunštátě a následně v Brně. V roce 1882 se stala činnou členkou spolku Vesna a velmi brzy se stala jednatelkou tohoto spolku. Zatímco se po Marii Styskalové dochovalo množství jejích deníkových záznamů a pamfletů u Elišky musíme trochu číst mezi řádky. Například, co se týče jejího feminismu, Machová se řadila spíše ke starší vlně společně s Eliškou Krásnohorskou. Machová dávala především důraz na osvětovou práci a vzdělání žen spojenou se sociální pomocí. Důraz kladla na rodinný život a poslání mateřství, spíš než na volební a politická práva pro ženy. Machová za svého života založila nejen výše zmíněnou Útulnu ženskou, ale také Noclehárnu pro služky i feministickou Moravskoslezskou ženskou organizaci. Dále se podílela na zakládání mnoha vesnických škol. Marie byla popisována jako žena s velmi temperamentní povahou. Stejný oheň, který jí dovoloval pouštět se do tolika projektů způsoboval její vznětlivost a problémy na osobní rovině. Později se ukázalo, že jde o příznaky duševní choroby v důsledku které Eliška odchází z Brna do Opavy. Zde zakládá školu pro hospodyně a následně odchází věnovat se ženskému hnutí v Praze. Okolo roku 1922 je její duševní nemoc natolik neudržitelná, že je převezena do ústavu v Bohnicích. Ve věku šedesáti sedmi let umírá v ústavu pro duševně choré v Černovicích. Její hrob bychom mohli najít v Králově poli. Prosím, pokud budete mít kousek cesty z Filozofické fakulty, vzpomeňte si na tyto velké ženy a nechte se inspirovat jejich životním elánem. Ať už je to systematičnost a plamen Marie Steyskalové, nebo jiskry, které dávala Eliška Machová. Mapa k pomníku Steyskalové a MachovéVelikánky, které míjíme každý den - Marie Steyskalová a Eliška Machová was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 5. 2024

Vývoj a mezinárodní rozdíly ve vzdělávání žen: Česká republika a vybrané země

Historie vzdělávání žen začíná v období Marie Terezie, která v roce 1775 zavedla povinné vzdělání, které bylo i pro dívky, které se učily číst, psát a počítat. Jakmile dívky dosáhly věku dvanácti let, tak byla jejich další vzdělávací cesta přerušena a byly připravovány na manželství doma, kde se od nich očekávalo, že se naučí praktické dovednosti potřebné pro běžný život, nikoli pokračování ve formálním vzdělávání. Alternativou pro ně bylo pouze vzdělání v klášterech, které se zaměřovalo spíše na morální a duchovní přípravu budoucích manželek a matek. (1) Od poloviny 19. století s rozvojem občanské společnosti rostla i snaha žen o účast na veřejném a společenském životě, což vedlo k postupnému tlaku na zpřístupnění vyššího vzdělání i pro ženy, aby mohly dosáhnout rovnoprávnosti s muži. Zlepšení podmínek pro rovnocenné vzdělávání žen a mužů bylo během let komplexním a náročným procesem. V České republice bylo ženám umožněno studovat na gymnáziu v roce 1890 a to na prvním dívčím gymnáziu ve střední Evropě — Minerva. Zakladatelkou byla Eliška Krásnohorská, která se svojí aktivní a neúnavnou snahou zasadila o to, že ženy mohly studovat na vysokých školách. To bylo možné na filozofických fakultách od roku 1900 na lékařských v habsburské monarchii. Dokonce po roce 1900 dosáhly ženy na možnost získat doktorský titul a mohly tak pracovat v dosud nedostupných oblastech, jako například otevřít si vlastní lékařskou praxi. (2) Ženy mohou studovat. [online]. Projekt „KU-CH2–033 — Od Elišky Krásnohorské k Jiřině Šiklové — po stopách ženské vzdělanosti“.Mezi důležitá jména můžeme také zařadit první doktorku filozofie Zdeňku Marii Baborovou, která promovala v roce 1901. První lékařkou byla Anna Honzáková v roce 1902. Studium práv bylo ženám umožněno začít studovat až po roce 1918, i díky iniciativě Sdružení akademicky vzdělaných žen. V technickém oboru byla první diplomovanou inženýrkou architektka Milada Petříková Pavlíková v roce 1921. (3) Když se zaměříme na vzdělávací systémy v jiných zemích v roce 2024, některé přístupy nám mohou připadat neobvyklé, zatímco jiné mohou sloužit jako inspirace pro další zlepšování podmínek ve vzdělávání žen v naší zemi. Důležitost kvalitního vzdělání žen je klíčová pro dosažení rovnosti mezi muži a ženami a zásadní pro rozbíjení genderových bariér a stereotypů, které mohou omezovat ženy v osobním i profesním životě. Také úroveň vzdělávání má přímý vliv na ekonomický růst v dané zemi, kdy zvyšuje účast žen na trhu práce, jejich produktivitu a přispění tak k inovacím v pracovních pozicích. Také vyšší vzdělání umožňuje politicky se angažovat a podílet se na formování zákonů, které tak ovlivňují celou společnost. Jedná se tak nejen o důležitý aspekt pro lepší kvalitu života, ale také nezbytný předpoklad pro dosažení udržitelného rozvoje a celkového pokroku pro širokou veřejnost. Ženy mohou studovat. [online]. Projekt „KU-CH2–033 — Od Elišky Krásnohorské k Jiřině Šiklové — po stopách ženské vzdělanosti“.Srovnání vybraných zemí: 1. Česká republika: Česká republika má dobře strukturovaný a univerzálně dostupný vzdělávací systém. Vzdělávací systém podporuje rovný přístup k vzdělání pro obě pohlaví, a to od útlého věku v základní škole až po terciární vzdělávání. Přístup ke vzdělávání je náležitě opatřen zákony. V České republice mají ženy tradičně vysokou účast ve vzdělávacím systému. Aktuální situace je velmi příznivá, a pokud se zaměříme na vysokoškolské studium, tak dle statistik ženy zastupují 60 % studujících všech univerzitních studentů v České republice. Tento trend se však liší podle oborů, například v oblastech jako jsou umění a humanitní vědy, je zastoupení žen mnohem vyšší než v technických oborech, jako jsou inženýrství a informatika. (4) Přestože je účast žen na univerzitách vysoká, jejich zastoupení v akademických a výzkumných pozicích stále zaostává za muži, zejména na nejvyšších úrovních, jako jsou pozice profesorů a vedoucích výzkumných projektů. Podle posledních údajů tvoří ženy méně než třetinu všech profesorů na českých vysokých školách, což poukazuje na potřebu dalších opatření pro zvýšení genderové rovnosti v akademických kruzích. (5) Protože dle dat od roku 2000 je česká republika neustále v mezinárodním srovnání zastoupení žen ve vědě na nejnižších příčkách v Evropské unii. Podíl docentek a profesorek se v posledních 10 letech zvedl u docentek o 3 % a u profesorek o 4 %. Docentek bylo k roku 2022 26 % a 16 % profesorek. (6) 2. Finsko: Země, která je často chválena za svůj pokrokový přístup k vzdělání a rovnost pohlaví bez ohledu na pohlaví, což činí tento skandinávský stát ideálním příkladem pro studium přístupu k vzdělání žen. I díky tomu, že je Finsko známé svým vysokým standardem vzdělávání, tak je často tato země považována za nejlepší místo k vzdělávání na světě. Ze statistik ovšem vyplývá, že chlapci absolvují ve vyšších ročnících obecné školy více volitelných předmětů z matematiky a přírodních věd, zatímco dívky studují více a rozmanitějších cizích jazyků než chlapci. Rozdíly mezi pohlavími jsou patrné také ve volbě předmětů na vyšším stupni střední školy. V odborném středním vzdělávání a přípravě byl podíl žen nejvyšší v oborech zdravotnictví a sociální péče (85 %), zatímco podíl mužů byl největší v informačních a komunikačních technologiích (87 %). V průměru jsou ženy ve Finsku vzdělanější než muži. Podíl žen v produktivním věku, které dosáhly vysokoškolského vzdělání, se začal zvyšovat výrazně rychleji než podíl mužů na počátku 90. let 20. století. Podle statistiky vzdělanostní struktury obyvatelstva ve věku 15 let a více z roku 2022, kterou zveřejnil finský statistický úřad: 76 % žen a 73 % mužů mělo ukončené vzdělání po základním vzdělání. 37 % žen a 43 % mužů mělo ukončené vyšší sekundární vzdělání. 39 % žen a 29 % mužů mělo ukončené vysokoškolské vzdělání. Ženy častěji, než muži dokončily bakalářský titul i magisterský titul. Přibližně jedno procento mužů i žen mělo dokončený doktorský titul, přičemž tento titul byl o něco častější u mužů než u žen. A celkem 27 % mužů a 24 % žen mělo ukončené pouze základní vzdělání. (7) Finské ženy se často zapojují do akademických a výzkumných programů a zastávají významné pozice v akademickém a profesním životě. To se daří i díky tomu, že finská vláda aktivně podporuje politiky zaměřené na rovnost pohlaví ve všech oblastech společnosti. Existují různé programy a iniciativy, které mají za cíl odstranit genderové stereotypy a podporovat ženy ve vědeckých a technických oborech. Vláda i soukromý sektor spolupracují na vytváření příležitostí pro ženy, včetně pružných pracovních podmínek, rodičovských výhod a podpory v kariérním růstu. (8) Toto vše přispívá k vysoce motivujícímu prostředí pro ženy, aby pokračovaly v profesním rozvoji po dokončení svého vzdělání. 3. Indie: Vzdělávání žen v Indii se postupně zlepšuje, ale stále čelí mnoha výzvám, které jsou důsledkem sociálních, ekonomických a kulturních faktorů. V mnoha částech Indie, zejména ve venkovských a chudších oblastech, přetrvávají silné patriarchální normy, které omezují přístup žen k vzdělání. Dívky jsou často nuceny opustit školu kvůli sňatkům v dětském věku nebo z důvodů, jako je potřeba pomáhat doma s domácími pracemi nebo péče o mladší sourozence. Chudoba je dalším významným faktorem, který ovlivňuje vzdělávání dívek. Mnoho rodin nemůže nést náklady spojené se školní docházkou, jako jsou školní uniformy, knihy a další školní potřeby. Navzdory těmto výzvám Indie učinila značný pokrok v rozšiřování přístupu k vzdělání pro dívky. Vládní a nevládní organizace zavedly několik programů zaměřených na zvýšení školní docházky dívek. Například, program “Beti Bachao Beti Padhao” (Zachraňte dceru, vzdělávejte dceru), který byl spuštěn a má za cíle: * Prevence selektivního vylučování dětí podle pohlaví * Zajištění přežití a ochrany dívek * Zajištění vzdělání a účasti dívek na vzdělávání (9) Podle údajů UNESCO se podíl žen ve vzdělávání zlepšil, ale stále existuje genderová nerovnost, zejména na vyšších úrovních vzdělání a v technických oborech. Zatímco základní vzdělání je relativně rovnoměrné, významný rozdíl zůstává na úrovni středního a vyššího vzdělání. V Indii jsou velké regionální rozdíly v přístupu k vzdělání žen. Státy jako Kerala a Tamil Nadu mají vyšší míru gramotnosti a vzdělanosti žen, zatímco v severních státech jako Bihar a Uttar Pradesh jsou tyto statistiky podstatně nižší. Pro zajištění rovných vzdělávacích příležitostí pro všechny ženy je tedy potřeba dále pracovat na odstraňování sociálních, ekonomických a kulturních překážek. (10) MINISTRY OF WOMEN AND CHILD DEVELOPMENT, GOI. BETI BACHAO BETI PADHAO.4. Norsko V Norsku je situace ohledně vzdělávání žen výrazně odlišná než v České republice, ale v mnoha ohledech příkladná, což je charakteristické pro většinu skandinávských zemí. Velké pozitivum Norska je, že se jedná o světového lídra v oblasti rovnosti pohlaví, což se odráží právě i ve vzdělávacím systému. Ženy mají rovný přístup ke vzdělání na všech úrovních a vysoké účasti žen ve vzdělávání jsou normou. Většina studentů vysokých škol a univerzit v Norsku jsou ženy, a to včetně oborů, které byly tradičně doménou mužů, jako jsou inženýrství a technologie. (11) Norská vláda aktivně podporuje vzdělávání žen prostřednictvím různých programů a iniciativ. Existují zákony a politiky, které zajišťují, že ženy mají stejnou příležitost k vzdělání a kariéře, a také se zavádějí opatření pro zlepšení work-life balance, jako je rodičovská dovolená a flexibilní pracovní doby, které umožňují ženám lépe sladit profesní a rodinný život. V Norsku je také kladen velký důraz na zajištění genderové rovnováhy ve všech oblastech společnosti, to zahrnuje nejen rovný přístup k vzdělání, ale i opatření pro zvýšení zastoupení žen ve vědeckých a akademických pozicích, které byly historicky ženami málo reprezentované. (12) Díky vysoké úrovni vzdělanosti a aktivní účasti na trhu práce přispívají ženy v Norsku výrazně k celkové produktivitě a inovacím v zemi. Norská ekonomika tak těží z plného využití lidského kapitálu bez ohledu na pohlaví a je zde také kladen velký důraz na integraci imigrantek do vzdělávacího systému a na trhu práce. Existují speciální programy zaměřené na pomoc ženám z imigrantských komunit získat potřebné vzdělání a dovednosti pro úspěšnou integraci do norské společnosti. (13) 5. Jihoafrická republika Vzdělávací systém v Jihoafrické republice reflektuje složitou sociální a ekonomickou strukturu země, kde se projevují významné rozdíly mezi různými skupinami obyvatelstva. Přestože je v této zemi stále třeba dosáhnout velkého pokroku v zajištění rovnosti žen a mužů ve vzdělávání, mohou být některá fakta o vzdělávání dívek v Jihoafrické republice vzorem pro ostatní subsaharské země. Základní vzdělání je v Jihoafrické republice právně povinné a bezplatné. V mnoha afrických zemích chodí do školy mnohem více chlapců než dívek. V letech 2008–2012 byla míra zápisu do základních škol u chlapců 89,7 %, u dívek 90,9 %. Tyto míry zápisu však zakrývají velké rasové rozdíly, které v jihoafrickém vzdělávacím systému existují. Obecně jsou černošské dívky v porovnání s bělošskými dívkami při získávání kvalitního vzdělání značně znevýhodněny. Jednou z příčin rasových rozdílů v jihoafrickém vzdělávacím systému je rasový rozdíl v chudobě. V roce 2015 bylo 27,9 % černých Afričanů nezaměstnaných, zatímco mezi bělochy to bylo 7 %. (14) Dívky jsou také znevýhodněny při získávání kvalitního vzdělání kvůli patriarchální povaze jihoafrické společnosti. Ženy mají nižší společenské postavení než muži a jsou socializovány k práci v domácnosti a mateřství. Násilí na dívkách ve škole je v Jihoafrické republice závažným problémem. Dívky jsou ve školách vystaveny sexuálnímu obtěžování a útokům ze strany spolužáků i učitelů. Tyto události způsobují, že se dívky bojí chodit do školy a některé tam přestanou chodit úplně. Vláda a neziskové organizace zavedly řadu programů zaměřených na podporu vzdělávání dívek, jako jsou stipendia pro dívky z chudých rodin a kampaně na zvýšení povědomí o významu vzdělání pro ženy. Tyto iniciativy jsou klíčové pro zlepšení přístupu k vzdělání a otevření nových příležitostí pro ženy v pracovním a veřejném životě. Jedním z programů je například Girls Education Movement (GEM), který vznikl v Jihoafrické republice v roce 2003. Cílem programu je zajistit dívkám rovný přístup ke vzdělání, zvýšit bezpečnost dívek ve školách a zlepšit kvalitu jejich vzdělávání, byl zaveden v každé z devíti jihoafrických provincií. Projekt Technogirls se snaží podpořit dívky v kariéře v matematice, vědě a technice. Dívky ze znevýhodněných venkovských komunit mají ve výběrovém řízení přednost. Vybrané dívky se stávají stážistkami v různých společnostech. Také organizace UNESCO se vyvíjí snahu zajistit, aby měl každý člověk přístup ke kvalitnímu vzdělání, kdy africký kontinent a rovnost žen a mužů jsou dvě hlavní globální priority této organizace. (15) TURNER, Laura. 10 FACTS ABOUT GIRLS’ EDUCATION IN SOUTH AFRICA. Online. BORGEN PROJECT.6. Brazílie Brazílie má rozsáhlý systém veřejného a soukromého vzdělávání, který zahrnuje základní, střední a vyšší vzdělání. Základní vzdělání je povinné pro všechny děti ve věku od 6 do 14 let, a vláda se snaží zajistit, aby toto pravidlo bylo dodržováno po celé zemi. Země nabízí bezplatné veřejné vzdělávání od mateřské školy až po vysokou školu, kvóty pro vysokoškolské studium studentů s nízkými příjmy, měsíční stipendium za každé dítě ze sociálně slabé rodiny zapsané do školy. Dosažení pokroku by nebylo bez úsilí hnutí za práva žen a za práva černošských žen. Brazilské ženy dosáhly zmírnění rozdílů ve vzdělání mezi muži a ženami a otevřely si cestu k zaměstnání a politické účasti. Také dosáhly vyšší míry absolvování škol a školní docházky. Avšak ve venkovských a chudých oblastech se stále setkáváme s vyššími mírami školního vzdělávání. (16) Brazilský školský systém, jehož cílem bylo vytvořit podřízené manželky a matky, tak odepřel ženám přístup k matematice, přírodním vědám a většině dalších předmětů běžně dostupných mužům. Po celé 19. století bělošské ženy zaostávaly v přístupu k vyššímu vzdělání, zaměstnání a politické účasti. Mezitím černí, hnědí a domorodí obyvatelé Brazílie téměř 400 let trpěli v otroctví, které právně skončilo v roce 1888, ale krutost a diskriminace zůstaly ve společnosti rozšířené, což dále umlčovalo požadavky na rasovou spravedlnost a prohlubovalo sociální a ekonomické rozdíly v zemi. Pochopení genderově spravedlivého školství v Brazílii je tedy možné pouze historickou optikou toho, jak tamní společnost vnímá gender, rasu a sexualitu. Tato historická perspektiva vysvětluje, jak Brazílie vyvinula své učební osnovy založené na principech sociální spravedlnosti. Historie však také vysvětluje, v čem tato země jedinečně vyniká jako model pro přemýšlení o souvislostech mezi vzděláváním, rasovou a sociální spravedlností a genderovou inkluzivitou. (17) Organizace UNESCO usiluje o dosažení rovnosti žen a mužů ve vzdělávání, například program The Global Education Coalition’s Gender Flagship, který se zabýval dopady na genderové otázky během uzavření škol v důsledku pandemie COVID-19. Nebo při pokračování kampaně Keep Girls in the Picture 2020, která podporovala návrat dívek do škol. Tato kampaň oslovila přibližně 400 milionů lidí po celém světě. Důležitá je snaha o zlepšení digitálních dovedností a vzdělávání v oblasti STEM (věda, technologie, inženýrství a matematika) se zaměřením na zvýšení účasti žen a zlepšení genderové rovnováhy v těchto oblastech. UNESCO v Brazílii provedlo studii mapující sítě pracující na podpoře účasti dívek a žen v oblastech STEM a identifikovalo 200 iniciativ. Součástí zprávy je také cena UNESCO za vzdělávání dívek a žen, kterou financuje čínská vláda a jejímž cílem je ocenit inovace a příspěvky jednotlivců, institucí a organizací k podpoře a rozvoji vzdělávání dívek a žen. (18) 7. Pákistán Klíčové údaje ukazují, že vzdělávání žen v Pákistánu čelí velkým překážkám. V přístupu ke vzdělání existují značné rozdíly mezi pohlavími, o čemž svědčí skutečnost, že čistá míra zápisu žen je přibližně o 49 % nižší než míra zápisu chlapců. Tato nerovnost je patrná zejména ve venkovských oblastech, kde jsou šance dívek na vzdělání dále omezovány sociokulturními normami a finančními limity. Významnou překážkou pro vzdělávání žen jsou předčasné sňatky, neboť 21 % dívek se vdává před dovršením 18 let, což zvyšuje míru předčasného ukončení studia. Míra zápisu dívek na střední školu prudce klesá s postupem jejich školní docházky, což naznačuje problémy s dostupností a přístupností středních škol pro dívky. (19) Chudoba a nedostatek zdrojů znamenají, že mnoho rodin nemůže pokrýt náklady spojené se školní docházkou svých dětí, což často vede k tomu, že dávají přednost vzdělání synů před dcerami. A také proto je dle různých zpráv úroveň gramotnosti žen v Pákistánu výrazně nižší než u mužů, a to zejména právě v již zmíněných venkovských oblastech. Rozdíly ve vzdělávacích příležitostech jsou patrné od základního vzdělání a prohlubují se ve vyšších úrovních vzdělání. Pákistánská kulturní struktura často upřednostňuje konvenční genderové normy, což ženám brání ve vysokoškolském vzdělávání. K překonání této překážky jsou nezbytné programy pro zapojení komunity, které rozptýlí předsudky a zdůrazní hodnotu vzdělání žen. Stanovení vzdělání žen jako nejvyšší priority nejenže mění jejich postavení, ale má také vedlejší účinek na několika frontách, včetně výživy, posílení postavení komunity, zdraví a odstranění dětské práce a vykořisťování. (20) 8. Japonsko Vzdělání žen v Japonsku má několik jedinečných aspektů, které reflektují jeho specifickou sociální a ekonomickou strukturu. Země dosáhla vysokých úrovní gramotnosti a vzdělanosti pro obě pohlaví, ale existují určité aspekty, které ovlivňují přístup žen k vzdělání a kariérnímu rozvoji. Japonsko je známé svým silným důrazem na vzdělání, s vysokou účastí žen na všech úrovních vzdělávacího systému. Ženy mají přístup k širokému spektru vzdělávacích možností, včetně univerzit a profesních škol. Ve srovnání se světovými standardy, Japonsko má jednu z nejvyšších mír účasti žen na terciárním vzdělání. (21) Přestože jsou japonské ženy vysoko vzdělané, stále čelí genderovým nerovnostem, zejména ve vědě a technologii. Tento rozdíl může být částečně způsoben tradičními genderovými role, které ovlivňují kariérní volby a příležitosti. Jedním z hlavních výzev pro vzdělané ženy v Japonsku je sladění kariérních ambicí s rodinným životem. Země má nízkou míru účasti žen na trhu práce ve srovnání s muži, což je často důsledkem nedostatečné podpory pro pracující matky, jako jsou flexibilní pracovní doby a dostupnost dostupné péče o děti. (22) The Japan Association for Women’s Educatio (JAWE) je organizace, která má dvě poslání: podporovat celoživotní vzdělávání zaměřené na vytvoření společnosti s rovným postavením žen a mužů a zlepšovat vzdělávání a odbornou přípravu příští generace žen a mužů. JAWE byla založena v roce 1941 díky příspěvkům od různých soukromých ženských organizací v Japonsku. (23) Závěr Vzdělávání žen po celém světě je téma, které ukazuje jak pokrok, tak i přetrvávající výzvy v různých zemích. Tato eseje zkoumala situaci ve vybraných zemích, přičemž každá z nich představuje odlišné socioekonomické a kulturní kontexty, které ovlivňují přístup a účast žen ve vzdělávání. Ekonomické, sociální a kulturní faktory hrají klíčovou roli v tom, jak jsou ženy schopny přistupovat a využívat vzdělávací příležitosti. Chudoba, kulturní stereotypy, genderové role a nedostatek vládních intervencí jsou časté bariéry. Sociální normy a očekávání mohou ženy omezovat ve výběru oborů a kariér, což vede k menšímu zastoupení ve vysoce kvalifikovaných a technických oborech. V aktuálních plánech strategie pro rovnost žen na období 2020–2025 Evropské unie nalezneme jako zásadní cíle: - Více žen ve výzkumu a inovacích - Důslednější zohlednění genderu do výzkumných a inovačních projektů - Vyšší zapojení novějších členských států do genderové otázky rovnosti ve výzkumu a inovacích - rozšíření politik genderové rovnosti ve vědě a výzkumu, s ohledem na diskriminační důvody, jako je etnicita, zdravotní stav nebe sexuální orientace (24) Pro svoji práci jsem vybrala některé země dle mého subjektivního názoru, které jsou pro moji práci nejvhodnější, ale bylo by možné pracovat s dalšími státy při detailnějším výzkumu. Vybrané země nabízejí rozmanité příklady, jak mohou být přístupy k vzdělání žen ovlivněny různými faktory, a umožňují komplexní porovnání s Českou republikou. Každá z těchto zemí má své specifika, které mohou přinést hlubší porozumění globálním vzdělávacím trendům a výzvám, které ženy čelí. Pro podporu rovnosti ve vzdělání může Česká republika i jiné země podniknout několik kroků. Mezi ně patří zvýšení investic do vzdělávacích programů, které cílí na dívky a mladé ženy, zavedení mentorovacích programů pro ženy v technických a vědeckých oborech, a vytváření politik, které podporují rovnováhu mezi pracovním a soukromým životem. Dále je důležité pracovat na změnách v sociálních názorech prostřednictvím osvětových kampaní, které promují hodnotu vzdělání pro dívky a podporují ženy ve vedoucích pozicích. Celkově ale můžeme říci, že cesta, kterou ženy za svým vzděláním ušly od roku 1775, tak je velmi náročná, ale úspěšná. Zdroje: 1. Ženy mohou studovat. [online] Dostupné na: https://zenymohou.cz/vystavy/studovat/, [Citováno 15. května 2024]. Projekt „KU-CH2–033 — Od Elišky Krásnohorské k Jiřině Šiklové — po stopách ženské vzdělanosti“. 2. Tamtéž 3. Tamtéž 4. Monitorovací ukazatele. Online. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Dostupné z: https://www.msmt.cz/vzdelavani/vysoke-skolstvi/monitorovaci-ukazatele. [cit. 2024–05–13]. 5. Tamtéž 6. Národní kontaktní centrum — gender a vědda (2021). Postavení žen v české vědě: Monitorovací zpráva za rok 2019. Sociologický ústav AV ČR. ISBN 978–80–7330–388–4. 7. Gender equality in Finland — Education. Online. FINNISH INSTITUTE FOR HEALTH AND WELFARE. 2023. Dostupné z: https://thl.fi/en/topics/gender-equality/gender-equality-in-finland/education. [cit. 2024–05–21]. 8. HIDAYAT, Rakhmat a SUORANTA, Juha. The Past, Present and Future of the Comprehensive School Reform in Finland: From Planning to Marketization? Online. Foro de Educación. 2022, roč. 20, č. 2, s. 255–274. ISSN 16987799. Dostupné z: https://doi.org/10.14516/fde.807. [cit. 2024–05–14]. 9. MINISTRY OF WOMEN AND CHILD DEVELOPMENT, GOI. BETI BACHAO BETI PADHAO. Online. 2017. Dostupné z: https://wcd.nic.in/bbbp-schemes. [cit. 2024–05–16]. 10. MIZANUR, Rahman a ELKAN E., Daniel. A Reproductive health communication model that helps improve young women’s reproductive life and reduce population growth: The case of PRACHAR from Bihar, India. Online. UNESCO — Health and Education Resource Centre Main navigation. 2010, s. 32. Dostupné z: https://healtheducationresources.unesco.org/sites/default/files/resources/bie_prachar_impact_-_pathfinder_wp_jan_2010.pdf. [cit. 2024–05–16]. 11. Distribution of highest education completed among the population in Norway in 2022, by gender. Online. In: STATISTA. 2023. Dostupné z: https://www.statista.com/statistics/1123582/educational-attainment-of-the-population-in-norway-2018-by-gender/. [cit. 2024–05–20]. 12. Norway plans long-term efforts to speed up action on gender equality, including through strong laws. Online. In: UN WOMEN. Dostupné z: https://www.unwomen.org/en/get-involved/step-it-up/commitments/norway. [cit. 2024–05–20]. 13. Tamtéž 14. TURNER, Laura. 10 FACTS ABOUT GIRLS’ EDUCATION IN SOUTH AFRICA. Online. BORGEN PROJECT. 2018. Dostupné z: https://borgenproject.org/facts-about-girls-education-in-south-africa/. [cit. 2024–05–21]. 15. Tamtéž 16. BELCHIOR RODRIGUES, Ellen. Gender-Equitable Schooling in Brazil. Oxford Research Encyclopedia of Education. 29 Sep. 2021; https://oxfordre.com/education/view/10.1093/acrefore/9780190264093.001.0001/acrefore-9780190264093-e-1286. [cit. 2024–05–21 17. Tamtéž 18. UNESCO report highlights Brazilian initiatives on the efforts to achieve gender equality in and through education. Online. UNESCO. 2023. Dostupné z: https://www.unesco.org/en/articles/unesco-report-highlights-brazilian-initiatives-efforts-achieve-gender-equality-and-through-education. [cit. 2024–05–21]. 19. BATADA, Saira. Navigating the challenges of girls’ education in Pakistan. Online. TRIBUNE. 2024. Dostupné z: https://tribune.com.pk/story/2455681/navigating-the-challenges-of-girls-education-in-pakistan. [cit. 2024–05–21]. 20. Tamtéž 21. KAKUCHI, Suvendrini. Record numbers of female students, but is it enough? Online. University World News. 2020. Dostupné z: https://www.universityworldnews.com/post.php?story=2020110608560151. [cit. 2024–05–21]. 22. Tamtéž 23. Explore further. Online. UNDRR. Dostupné z: https://www.undrr.org/organization/japan-association-womens-education. [cit. 2024–05–21]. 24. Evropská komise (2020, 5. března). Sdělení Komise Evropského parlamentu, Radě, Evropskému hospodářskému a sociálnímu výboru a Výboru regionů Unie rovnosti: strategie pro rovnost žen a mužů na období 2020–2025 [online]. Eur-Lex. [Citováno 26. května 2024]. Dostupné z: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/CS/TXT/?uri=CELEX%3A52020DC0152. Vývoj a mezinárodní rozdíly ve vzdělávání žen: Česká republika a vybrané země was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 5. 2024

Tvorba 3D modelů s využitím fotogrammetrie ve výuce na středních a vysokých školách

Photo by One zone Studio on UnsplashTvorba 3D modelů se postupně stává součástí vzdělávacího procesu mnoha škol po celém světě. Představuje inovativní využití nových informačních a komunikačních technologií ve výuce. Tento koncept otevírá nové možnosti pro rozvoj kritického myšlení, prostorového vnímání a technické gramotnosti mezi dětmi a mladými studenty. (Klement, 2023) 3D modelování a fotogrammetrie nabízí unikátní příležitost propojení teoretických znalostí a praktických dovedností. Digitální technologie postupně pronikly do téměř všech oblastí našeho života a je potřeba, aby i naše vzdělávací systémy reflektovaly tyto změny a přizpůsobily se jim. V tomto příspěvku se pokusím shrnout možnosti implementace těchto konceptů do výuky a zaměřím se na jejich výhody, či naopak nevýhody. Představení Fotogrammetrie je metoda bezkontaktního určování souřadnic prostorových objektů. Zabývá se rekonstrukcí tvarů, měřením rozměrů a určováním polohy předmětů, které jsou na snímcích zobrazeny. (Kalvoda, 2021) Díky dnešní technologické vyspělosti, rozšířenosti a cenové dostupnosti přístrojů pořizujících velmi (či méně) kvalitní fotografie, jako jsou digitální fotoaparáty, mobilní telefony nebo drony, již není tato metoda natolik technologicky a cenově náročnou a nedostupnou, jako tomu po dlouhou dobu bylo. Celková cena výpočetní techniky, telefonů s dostatečně kvalitními kamerami i dronů velmi klesla, což poskytuje zajímavou příležitost využití ve vzdělávání. (Coyle, 2024) Pokud pořídíme 2D snímek 3D prostoru, ztratíme informace o hloubce. Pokud však máme k dispozici více než jednu pozici kamery, existuje vždy jednoznačné řešení 3D rekonstrukce scény, a to v průsečíku směru paprsků. Dnes nejpoužívanější fotogrammetrickou metodou je metoda konvergentního snímkování. Jedná se o vícesnímkovou metodu, tedy pro rekonstrukci 3D scény je zapotřebí alespoň 3 snímků s různou základnou. Jejich celkový počet však není omezen a podle velikosti objektu a rozsahu práce můžou být pořízeny i tisíce snímků. Dalšími podmínkami jsou poté výskyt identických bodů na alespoň 2 snímcích, snímky musí být pořízeny s dostatečným překrytem, osy kamer musí být rovnoběžné (případně minimálně sbíhavé), snímky by měly být pořízeny za stejných světelných podmínek a se stejnými parametry kamery. (Kalvoda, 2021) Fotogrammetrie lépe funguje s předměty s nepravidelným a nelesklým povrchem, jelikož tak dochází ke snadnější automatické identifikaci shodných bodů na snímcích. Tyto významné body je vhodné si předem vyhlédnout a snímky pořizovat tak, aby se tyto body nacházely v překrytu několika snímků. (Takáč, 2021) Obr. č. 1 — Schéma pozic kamery pro snímkování formou Structure from Motion. Pro dostatečné pokrytí sledovaného objektu je objekt fotografován ze všech stran (B), ve třech různých výškách (A). (House, 2018)Samotnou fotogrammetrii můžeme rozdělit do dvou hlavních odvětví. Jedno je pozemní fotogrammetrie a druhé je letecká. Využívat se tedy mohou jak snímky pořízené ze země, tak ze vzduchu — a to za pomoci dronů nebo letadel osazených měřickými kamerami. Stále častěji se využívají právě drony díky své dostupné ceně, velikosti a kvalitě kamer. S drony je také velmi jednoduchá manipulace a může jim být automaticky naprogramovaná trasa letu, díky čemuž zprostíme pilota zodpovědnosti a zajistíme dostatečné snímkové pokrytí modelovaného objektu. Metodologie Základním stavebním prvkem fotogrammetrie jsou snímky. Ty mohou být pořízeny ze země nebo ze vzduchu. Způsob, jakým jsou fotky pořizovány musí být systematický, aby došlo k pokrytí požadované části modelovaného objektu, a aby byl zaručen dostatečný snímkový překryt, stejně tak dostatečný počet a viditelnost významných bodů. Záleží také na velikosti snímaného objektu. Velké komplexy, budovy nebo rozsáhlá archeologická naleziště budou fotografovány drony, zatímco na menší budovy, objekty nebo například muzejní artefakty bude vhodnější použít fotoaparát. Minimální překryt pořízených fotografií by potom měl být větší než 2/3. Počet snímků se pak v závislosti na velikosti objektu a požadované přesnosti a úrovni detailu může pohybovat od několika desítek až po několik tisíc. Po pořízení snímků je potřeba jejich filtrování a editace. Rozmazané snímky je potřeba odstranit, stejně tak snímky s vysokým podílem šumu nebo ty, na kterých se vůbec nenachází požadovaná scéna. Díky těmto snímkům by došlo k vytvoření pokřiveného nebo jinak nekvalitního a nesprávného modelu. Požadavky na úpravu fotek se odvíjí také od používaného softwaru. Pro příklad zvolím Reality Capture[1], který je velice intuitivní a od dubna 2024 zdarma (s výjimkou projektů vydělávajících víc než 1 mil. dolarů ročně). (Epic Games, 2024) Při práci s tímto softwarem je vhodné fotografie upravit tak, aby se jevily jako co nejvíce „ploché“ — tedy snížení odlesků, zesvětlení stínu a celkové snížení kontrastu. (Faucher, 2022) Již při pořizování snímků je důležité dodržení homogenních světelných podmínek a stejně tak při editaci je důležité dbát na jednotné vyvážení bílé a jas. Práce v programu Reality Capture je uživatelsky velmi přívětivá a téměř celá automatická. Celý proces je znázorněn hned na úvodní kartě úloh a šance na rychlé naučení se používání daného programu pro tvorbu realistických 3D modelů je tak velmi vysoká. [1] Dalšími možnými volně dostupnými programy jsou například open-source Meshroom, mobilní aplikace KIRI Engine, RealityScan, Polycam, Pix4Dcatch, Widar a mnoho dalších. Obr. č. 2 — Pohled shora na schéma pozic kamery v programu Reality Capture (zdroj autor)Výsledek Kvalita výsledného modelu je ovlivněna mnoha faktory, kdy základními a ovlivnitelnými je použití jednotných parametrů kamery, systematické pokrytí snímaného objektu, dostatečný počet identických a významných bodů, použití nerozmazaných a barevně jednotných fotografií a jejich dostatečné překrytí. V případě využití Reality Capture potom máme možnost exportu 3D modelu v různých formátech, což jen zvyšuje využitelnost vytvořeného modelu v dalších aplikacích. Implementace procesu do výuky V moderním světě se již není možné vyhnout informačním a komunikačním technologiím. Naopak je potřeba se s nimi naučit žít a pracovat. Právě k tomu by měl vzdělávací systém směřovat. Fotogrammetrie je jednou z možných aplikací, jak tuto digitální a technickou gramotnost podpořit atraktivním způsobem, a to v různých předmětech. Studenti si díky dostupnosti např. telefonů s kamerou mohou modely vytvářet a zpracovávat sami nebo ve skupinách. Nejedná se tedy pouze o pasivní zpracovávání informací, ale stávají se součásti součástí interaktivní výuky. Se snímanými objekty či artefakty mohou dle své libosti interagovat, což může vést k hlubšímu porozumění a zapamatování. (Fiorella, 2016) Mohou díky tomu porozumět komplexním strukturám a procesům, což je zvlášť užitečné v oborech jako je archeologie, architektura, geologie, stavebnictví, zdravotnictví a mnoho jiných. Dalším aspektem je potom interdisciplinarita a propojenost s jinými obory jako historie, matematika, fyzika, umění … což vede k rozvoji komplexního myšlení. Jako konkrétní příklad aplikace ve výuce se nabízí zejména památková péče či památková preservace, kdy tímto způsobem je na některých školách využívána již nyní. Studenti mohou nejdříve sami nasnímat požadovanou památku a pozorně si ji tak prohlédnout, zapamatovat si detaily a dostanou podmět k dalšímu vyhledávání informací k objektu. Při následném zpracování zvyšují své dovednosti v oboru ICT a digitální gramotnost. Vytvořený model pak může mít další možnosti aplikace podle povahy požadovaného předmětu. Může být použit jako podklad pro tvorbu počítačové hry umožňující další rozvoj digitálních kompetencí nebo může být sloužit jako komplexní studijní materiál pro další, detailnější zkoumání objektu z pohodlí třídy, přístupný kdykoliv. Na rozdíl od klasické fotografie poskytuje lepší přehled o kontextu objektu a díky interakci studenta s objektem mu umožňuje lepší porozumění a zapamatování. Obr. č. 3–3D model Wat Phra Si Sanphet — Ayutthaya, Thajsko (CyArk, 2020)Toto téma je ve výuce stále nepříliš probádané a s jistotou se tak nedá říct, zda jsou tyto výhody dostačujícím důvodem pro širší implementaci do vzdělávacího procesu. (Nebel, 2020) Proces tvorby realistického 3D modelu touto cestou však pomáhá ve studentech rozvíjet kompetence klíčové pro jejich profesní život v 21. století — od práce s digitálními nástroji a kreativitu, až po interdisciplinární spolupráci, díky čemuž jsou lépe připraveni čelit výzvám moderního pracovního trhu. (Takáč, 2021) Závěr Fotogrammetrie představuje inovativní přístup k výuce, kdy umožňuje propojení digitální gramotnosti s dalšími obory a kompetencemi, jako jsou například historie, umění, matematika, fyzika, interdisciplinární a týmová spolupráce, prostorové vnímání a orientace… Díky technologickému pokroku a rozvoji digitálních kamer je fotogrammetrie nyní dostupnější a snazší než kdy jindy. S neplacenými programy, telefony, které nosíme po kapsách nebo s drony, které jsou dnes za zlomek původních cen — navíc s mnoha vylepšenými funkcemi — můžeme vytvářet realistické 3D modely. Tento proces již sám obsahuje edukativní hodnotu a výsledné modely se dají využívat v dalších předmětech pro ještě lepší interdisciplinaritu. Student se navíc stává součástí interaktivní výuky a aktivně se podílí na přípravě studijních materiálů do dalších předmětů a zajímavou formou zvyšuje svou digitální gramotnost. Zdroje CYARK, 2020. Wat Phra Si Sanphet — Ayutthaya, Thailand. In: CyArk [online]. [cit. 2024–05–26]. Dostupné z: https://www.cyark.org/projects/ayutthaya/overview EPIC GAMES, 2024. We are updating RealityCapture pricing in late April. In: CapturingReality [online]. [cit. 2024–05–25]. Dostupné z: https://www.capturingreality.com/pricing-changes FAUCHER, William, 2022. Capturing Lofoten in Unreal Engine 5 [online]. [cit. 2024–05–25]. Dostupné z: https://www.youtube.com/ FIORELLA, Logan a Richard E. MAYER, 2016. Eight Ways to Promote Generative Learning. Educational Psychology Review. 28(4), 717–741. ISSN 1573–336X. Dostupné z: doi:10.1007/s10648–015–9348–9 HOUSE, Jenny E., Viviana BRAMBILLA, Luc M. BIDAUT, Alec P. CHRISTIE, Oscar PIZARRO, Joshua S. MADIN a Maria DORNELAS, 2018. Moving to 3D: relationships between coral planar area, surface area and volume: relationships between coral planar area, surface area and volume. PeerJ. 6, 4280. ISSN 2167–8359. Dostupné z: doi:10.7717/peerj.4280 KALVODA, Petr, 2021. Úvod do fotogrammetrie. Ústav geodézie, Fakulta stavební, Vysoké učení technické v Brně. KLEMENT, Milan a Květoslav BÁRTEK, 2023. 3D MODELLING AND ITS USE IN EDUCATION. 13, 30–34. Dostupné z: doi:10.33543/1301 NEBEL, Steve, Maik BEEGE, Sascha SCHNEIDER a Günter Daniel REY, 2020. A Review of Photogrammetry and Photorealistic 3D Models in Education From a Psychological Perspective. Frontiers in Education. 5. ISSN 2504–284X. Dostupné také z: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2020.00144 TAKÁČ, Ondrej a Ladislav VÉGH, 2021. Possibilities of Using Photogrammetry in the Teaching Process. Dostupné z: doi:10.21125/edulearn.2021.1860 Tvorba 3D modelů s využitím fotogrammetrie ve výuce na středních a vysokých školách was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 5. 2024

Vzdělávání (se) na sociálních sítích

Zdroj obrázku: MidjourneySociální sítě se v posledních letech staly nedílnou součástí našeho života — ať už je to Facebook, Instagram, YouTube nebo třeba X, téměř každý z nás má alespoň jednu oblíbenou sociální síť, kterou využívá několikrát týdně, ne-li denně. O negativním vlivu sociálních sítí toho bylo napsáno mnoho — a přestože je to důležité téma, v tomto příspěvku se budeme věnovat spíše tomu, jak pro nás sociální sítě mohou být přínosem. Kromě pasivního konzumování obsahu či komunikace s přáteli totiž mohou být sociální sítě skvělým nástrojem, jak si rozšiřovat obzory a učit se. A to nenásilnou, zábavnou formou — podobnou fenoménu microlearningu. Microlearning jako moderní nástroj pro vzdělávání Microlearning je fenomén, který začal být v posledním desetiletí velmi populární. Jedná se o poskytování malých, snadno stravitelných kousků informací, které se zaměřují na konkrétní téma, a využívá se v mnoha různých situacích — ať už v korporátním světě pro typicky neoblíbená školení BOZP, nebo pro učení se jazyků ve snad nejznámější microlearningové aplikaci Duolingo. Výhody microlearningu jsou nesporné — při konzistentním přijímání malých kousků informací nedochází k přehlcení informacemi, malé množství nových znalostí si člověk snadněji zapamatuje a při pravidelném opakování také udrží v paměti. Microlearning je navíc časově nenáročný, protože jednotlivé „sessions“ by neměly být delší než přibližně 10–15 minut. Jednou z nevýhod může být ale to, že pro účely microlearningových aplikací mohou být informace zjednodušené, nebo vytržené z kontextu — je proto důležité si uvědomit, že microlearning sám o sobě nestačí pro komplexní pochopení některých témat — je spíše vhodným doplňkem. Microlearning + sociální sítě = edukativní profily! Právě rysy microlearningu můžeme najít v edukativních profilech na sociálních sítích, kterých je i v česko-slovenském prostředí čím dál tím více. Toto vzdělávání na sociálních sítích se primárně opírá o obsah vytvářený uživateli, kteří se specializují na různé oblasti znalostí — od cizích jazyků přes češtinu až po dějepis nebo chemii. Typově může takový obsah zahrnovat infografiky, textové příspěvky, podcasty a livestreamy, ale i krátká a vtipná videa nebo memes, díky čemuž se často tvůrcům takového obsahu daří oslovit velmi široké publikum. Největší benefit edukativního obsahu na sociálních sítích je to, že uživatelům nenásilnou a zábavnou formou zprostředkovává zajímavé informace, aniž by uživatelé měli nutně pocit, že se něco učí. Z vlastních zkušeností vím, že se tak často (a ráda) dozvídám i o tématech, která by mě běžně neoslovila. Velkou přidanou hodnotou je také možnost připojit se do různých zájmových skupin — to je možné zejména na Facebooku, kde existuje nepřeberné množství skupin orientovaných na různá témata. Pocit sounáležitosti a komunity je i v učení velmi důležitý a nalezení lidí se stejnými zájmy a cíli může být skvělou motivací pro vlastní učení a rozvíjení se. Výhody a nevýhody vzdělávání se na sociálních sítích Mezi největší výhody edukace na sociálních sítích patří její přístupnost a flexibilita — a to jak časová, tak finanční. Obsah je každému dostupný kdykoliv a kdekoliv, kde je přístup k internetu a většina zdrojů je dostupná bezplatně, případně za minimální poplatek — mnoho tvůrců totiž v současné době využívá subscription platformy jako je Patreon nebo HeroHero, kde svým sledujícím za měsíční poplatek zpřístupňují obsah navíc, případně také možnost větší interakce nebo setkávání se. Interaktivita a zapojování komunity je další z nesporných výhod ­– sledující mohou interagovat jednak s tvůrcem, ale také s ostatními a tím se navzájem dál inspirovat. Tvoří se tak komunity lidí s podobnými zájmy, které mohou z online prostředí přerůst také do offlinu. Čerpání informací na sociálních sítích má ale také své nevýhody. Jednou z nich může být to, že na sociálních sítích se tvůrcem může stát prakticky každý. Ačkoliv tedy v mnoha případech skutečně jsou, tvůrci edukativního obsahu nemusí být nutně odborníky na téma, o kterém hovoří. Je tak důležité mít neustále na paměti, v jakém prostředí se člověk na sociálních sítích nachází a přistupovat k informacím kriticky — sledovat profily, které jsou důvěryhodné a ideálně uvádějí zdroje svých informací, a faktické informace si ověřovat. Další z nevýhod souvisí s prostředím sociálních sítí jako takových — jednak se zde nedá očekávat systematické učení, ale sociální sítě jsou také nadesignované spíše k pasivnímu konzumování obsahu a zejména k tomu, aby na nich člověk trávil co nejvíce času. Je tedy třeba být obezřetný, aby se člověk od konzumování zajímavého a inspirativního obsahu nedostal k bezmyšlenkovitému „doomscrollování“. Efektivní využití sociálních sítí: Od doomscrollování k inspiraci Jak jsme již zmínili, sociální sítě skrývají velký potenciál k čerpání inspirativního obsahu a učení se — pokud je ale používáme vědomě a přistupujeme k nim jako k nástroji, který nám má sloužit. Abychom minimalizovali potenciální nevýhody sociálních sítí a využili je na maximum, je dobré k nim přistupovat vědomě. Zde se téma vzdělávání prolíná také s tématem digitálního wellbeingu a efektivního využívání sociálních sítí obecně: * Před každým vstupem na sociální síť je dobré se rozmyslet, co na ní chci dělat a kolik času na ní chci skutečně strávit. (pomoci s tím může např. aplikace OneSec a aplikace sledující čas strávený na obrazovce) * Jednou za čas je dobré si „uklidit“ v tom, jaké profily sleduji a proč. * Algoritmus většiny sociálních sítí funguje tak, že nám ukazuje více obsahu podobného tomu, s čím nejvíce interagujeme — toho se dá do nějaké míry využít. Když budu interagovat s inspirativními profily, nebo např. s profily v cizím jazyce, který se chci naučit, i v doporučení objevím více podobných profilů. Pokud dokážeme sociální sítě využívat vědomě a cíleně, mohou pro nás být inspirativním místem plným zajímavostí a ideální místem k učení. A nejen k získávání faktických informací — ale také rozšiřování obzorů, učení se o zkušenostech odlišných od těch našich, o jiných národech, jazycích, kulturách. Stejně tak se pro nás mohou stát místem, kde objevíme „tu svou“ komunitu, místo a lidi, se kterými sdílíme podobné hodnoty a koníčky. Výběr z inspirativních edukativních profilů na česko-slovenském Instagramu: Pro účely tohoto příspěvku jsem se pokusila zmapovat zajímavé edukativní profily z českého a slovenského prostředí, které se zaměřují na edukaci. Seskupila jsem je do čtyř tematických okruhů. Vynechala jsem pouze profily zaměřené na výuku cizích jazyků — těch je totiž na sociálních sítích nepřeberné množství, rozhodně však mnohé z nich také stojí za sledování. První tematický okruh se týká českého jazyka a lingvistiky obecněji: * Červená propiska je profil věnující se především gramatice a pravopisu. Dvě korektorky, Karla a Sabina, sdílí perličky z českého jazyka především formou infografik, ale svým sledujícím nabízí také možnost procvičení si vlastních dovedností formou interaktivních kvízů ve stories. * Běžící češtinář, vlastním jménem Jarmil Vepřek, se zaměřuje také na český jazyk a různé češtinářské, pravopisné a gramatické chytáky, svůj obsah ale směřuje především na žáky základních a středních škol — věnuje se totiž přípravě k přijímacím zkouškám a maturitám. * Slovenský profil Čo hovoříš sdílí zajímavosti z oblasti lingvistiky, zejména (ale nejen) z češtiny a slovenštiny. Ve velmi zdařilých grafikách se věnuje především nářečím, hovorovým jevům v jazyce, ale také různým sociolingvistickým nebo historickým zajímavostem. Druhý okruh se týká literatury a historie: * Velmi známou osobností na české scéně je zde Karolína Zoe Meixnerová a její projekt Literární hysterie. Básnířka se proslavila na českém Instagramu nejprve vtipnými videi, kterými popularizovala období národního obrození a 19. století v literatuře obecně — vydala také knihy, ve kterých se pouští do zákulisí a příběhů známých autorů a autorek. Komunitní rozměr má její Literární klub dam, který funguje na platformě HeroHero a pro který pořádá také různá offline setkání. * V podobném duchu se nese profil Bulvární historie — sdílí zajímavosti o významných postavách české historie. Přestože autor není odborník, jak sám říká, dbá na to, aby čerpal z relevantních zdrojů a nesdílel zavádějící informace. * Popularizaci a vysvětlování historických událostí se věnuje profil a podcast Hodina dějepichu. * V podobném duchu se pak nese také slovenský profil Dejepis Inak. * Čistě na 19. století se pak zaměřuje profil Zapadlý vlastenec — připomíná významné osobnosti, na které se často v běžných učebnicích zapomíná. Posledním okruhem jsou přírodní vědy: * Profil Olinium chemistry popularizuje chemii, odpovídá na záludné otázky svých sledujících a také boří mýty o tom, že chemie je jen nudná disciplína. Závěr: Sociální sítě jsou dobrý nástroj (ale špatný pán) V tomto příspěvku jsme se věnovali tomu, jak se pro nás sociální sítě mohou stát inspirativním prostředím a nástrojem pro učení (se). Sociální sítě jsou velkým fenoménem, který z našich každodenních životů jen tak nevymažeme — je proto dobré zajímat se, jak je můžeme na maximum používat tak, aby sloužily ony nám a ne naopak. Vzdělávat se skrz sociální sítě může být jedna z těchto možností — vědomě do obsahu, který skrze sociální sítě konzumujeme, přidávat takový, který nás rozvíjí, rozšiřuje naše obzory a díky kterému se učíme každý den něco nového o tématech, ve kterých se tolik neorientujeme, je skvělý způsob, jak udělat náš čas strávený na sítích o něco smysluplnější. Obsah na sociálních sítích se sice nemůže stát plnohodnotnou náhradou soustředěného studia a učení se v souvislostech, může nám ale poskytnout mnoho inspirace pro naše další bádání a učení se. Vzdělávání (se) na sociálních sítích was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 5. 2024

Usporiadavanie znalostí (Building a Second Brain)

Kniha “Building a Second Brain” od autora Tiaga Forte sa zaoberá efektívnym manažmentom informácií a kreativity v digitálnom veku. Zavádza koncept druhého mozgu, ktorý je digitálnym systémom na organizáciu a správu informácií. Tento systém je založený na princípe CODE (Collect, Organize, Distill, Express), ktorý pomáha užívateľom zbierať, organizovať, filtrovať a následne vyjadrovať ich myšlienky a nápady. Pre študentov, ktorí čelia neustálemu záplavu informácií, môže byť koncept druhého mozgu mimoriadne užitočný. Systém, ktorý ponúka kniha (fakt prosím prečítajte si knihu, video nestačí, skúšala som), umožňuje študentom efektívne spravovať svoje štúdium a zároveň udržiavať jasno v hlave. Toto prostriedie im pomáha efektívne filtrovať a využívať tieto informácie, čím im umožňuje lepšie sa sústrediť a dosiahnuť svoje ciele (či už úspešne dokončiť semester alebo vybrať najlepšie slúchatká). Z vlastnej skúsenosti môžem potvrdiť, že kniha mi priniesla reálne dlhodobé zmeny. Po skúšaní množstva apiek a metód na správu informácií som konečne našla niečo, čo funguje. Už takmer rok používam princípy z tejto knihy a s istotou môžem povedať, že ide o najúčinnejší nástroj, aký som kedy mala. Aj keď som prispôsobila niektoré časti svojim potrebám, kniha mi pomohla položiť základ, bez ktorého si teraz už neviem predstaviť organizovať všetky svoje digitálne poznámky a files. Ak som vás predsalen nepresvedčila tu je séria ilustrovaných poznámok z knihy od Maggie Appleton :https://maggieappleton.com/basb Kniha: https://www.martinus.cz/695515-building-a-second-brain/kniha building a second brainUsporiadavanie znalostí (Building a Second Brain) was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 5. 2024

Najlepšie nástroje na tvorbu portfólii (podľa mňa)

Úvod V tomto článku zdieľam nástroje a služby, ktoré mi osobne fungovali a ktoré som vyskúšala. Ak niekto nesúhlasí, nehádam sa — každému vyhovuje niečo iné. Nulový budget Pre tých, ktorí majú nulový budget (čo je veľmi pochopiteľné, najmä u študentov), je najlepšie využiť free verzie populárnych nástrojov. Na KISKu často pracujeme s platformami ako Wix alebo WordPress, ktoré sú v bezplatných verziách dostatočne schopné. Ak však chcete do tvorby portfólia investovať trochu viac času, energie a peňazí, odporúčam prejsť na verziu uvedenú nižšie. Malinký budget Za 60 korún mesačne si môžete zakúpiť základný hosting u websupport.cz. K tomu za približne 200 Kč ročne kúpite doménu, čo znamená, že vaša stránka nebude mať vo svojej adrese žiadne “wix” alebo “buildbywordpress” a budete skutočným vlastníkom svojho kúsku internetu. Máte väčšiu slobodu v editácii a veľmi jednoducho môžete s nástrojom Elementor zostaviť pekný základ webu. Väčší budget a väčšie plány Ak ste ochotní investovať väčší obnos peňazí, môžete použiť jeden z väčších hostingov, ktorý zvládne väčší obsah, a k tomu si dokúpiť platený web builder, ako je Divi (to som roky používala pre zákazníkov) alebo vyššia verzia Elementoru. Pokiaľ máte v pláne svoj web monetizovať alebo na jeho základe založiť svoj biznis, odporúčam investovať do platenej verzie Wixu alebo Squarespace. Kto som, že do toho kecám Mám na konte dvojciferné číslo vytvorených webov. Niekoľko rokov som pracovala ako freelance web dizajnér. S tvorbou portfólia alebo aspoň jeho formy som začala už v 15 rokoch, čo znamená, že sa mu venujem už takmer 10 rokov (uf starnem). Tento proces je nekonečný a práve to je na ňom zábavné. Ukážka mojej práce: Najlepšie nástroje na tvorbu portfólii (podľa mňa) was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 5. 2024

Príspevok na konferenciu: Portfólia

Príspevok na konferenciu — Portfólia aneb sebareprezentácia online madebysabee.comVýznam portfólií a sebareprezentácie online je v dnešnom digitálnom veku nepopierateľný. Portfólio, pôvodne chápané ako súbor dokumentov alebo artefaktov, ktoré ukazujú jednotlivcove schopnosti a úspechy, sa stalo kľúčovým nástrojom nielen v akademickom, ale aj v profesionálnom a osobnom živote. Na KISKu chápeme portfólio ako záznam prechodu štúdiom — čo sme sa naučili, aké predmety sme absolvovali. Väčšinou to budú čítať iba profesori, ktorí ho zadali, prípadne komisia na štátniciach. Moja verzia portfólia: “online obsession notebook” Každý mesiac vypíšem jeden Leuchtturm zápisník. Píšem do neho všetko, čím som v tom mesiaci posadnutá, a je jedno, či ide o dizajn bytu, hľadanie témy na diplomku alebo výber outfitu na najbližší event. Kreslím, píšem do neho, zaznamenávam život, zoznamy na nákup. obsession notebook (krájanie zeleniny)Túto časť môžeme metaforicky brať ako krájanie zeleniny, keď ideme variť polievku. Človek tam väčšinou nahádže, čo mu príde pod ruku. Teraz si predstavme, že krájam mrkvu, zemiak, zeler. To sú myšlienky čo mám v zápisníku. Tie dobré myšlienky potom prenesiem do môjho digitálneho second brain (v našej metafore hrniec), kde sa chvíľku musia variť, a sem-tam prihodím nejaké korenie (napríklad fajn knižku, ktorá s tým súvisí, citát), aby to malo chuť. Second brain (hrniec)A môj “online obsession notebook” — teda moje online portfólio — je servírovanie. Krásna miska, fancy lyžička — naliať tak akurát polievky, nežne posypať opečeným chlebíkom. Do portfólia dávam veci, ktoré už prešli procesom varenia, ale stále nie sú dokonalé — rovnako ako moje kulinárske schopnosti. Prečo je teda táto téma dôležitá? Lebo kto dnes nemá web, akoby nežil. No fakt, zamyslite sa nad tým — akému biznisu by ste verili, keď nemá webovú stránku? Weby a sebareprezentácia vás ako osoby, ako profesionála, ako človeka — sa už stali nutnosťou, niečo ako mať CVčko (ktoré, mimochodom, tiež môžete mať online na webe). Portfolio nepatrí len do školy Portfólia majú dlhú históriu a vývoj, ktorý siaha ďaleko za hranice školských lavíc. Pôvodne sa používali v umeleckých a architektonických kruhoch, kde mali slúžiť ako prezentácia najlepších prác a ukážok talentu. Umelci a architekti zbierali svoje diela, aby mohli prezentovať svoj štýl a schopnosti potenciálnym klientom a zamestnávateľom. Postupom času sa tento koncept rozšíril aj do iných oblastí a dnes je portfólio bežným nástrojom v rôznych profesiách. Už sme si predstavili ako vníma portfólio KISK, ako inak sa na ne teda pozerať? Moderné portfólio prekračuje tieto tradičné hranice. Portfólia sa stali kľúčovým nástrojom pre profesionálny a osobný rozvoj v rôznych oblastiach. Profesionálne portfóliá sú dnes používané v marketingu, IT, dizajne, podnikaní a mnohých ďalších odvetviach. Portfóliá sa používajú na prezentáciu úspechov, zručností a projektov potenciálnym zamestnávateľom alebo klientom. Zatiaľ čo tradičné životopisy poskytujú prehľad pracovných skúseností a vzdelania, portfólio umožňuje detailnejšie nahliadnuť do schopností jednotlivca prostredníctvom konkrétnych ukážok jeho práce. Portfóliá tiež slúžia ako nástroj na sebaprezentáciu a budovanie osobnej značky. V digitálnej ére, kde je online prítomnosť kľúčová, je dôležité mať dobre spracované portfólio, ktoré odráža osobnosť a profesionalitu. To zahŕňa nielen obsah, ale aj dizajn a použiteľnosť webovej stránky, na ktorej je portfólio umiestnené. Online portfóliá umožňujú širšiemu publiku vidieť vaše diela a môžu byť zdieľané jednoducho a rýchlo, čo je obrovskou výhodou oproti tradičným papierovým portfóliám. Z praktického hľadiska môže portfólio výrazne zvýšiť šance na získanie zamestnania alebo klientov. Mnohé firmy a organizácie vyžadujú od uchádzačov ukážky ich práce ešte pred pohovorom, čo robí portfólio nevyhnutným. V niektorých odvetviach, ako je dizajn alebo IT, je portfólio často dôležitejšie ako tradičný životopis. Portfólio vám umožňuje vyzdvihnúť tie najlepšie práce a ukázať, čo dokážete, čím získavate konkurenčnú výhodu. Napriek tomu, že na KISKu je portfólio často vnímané ako školská povinnosť, jeho význam ďaleko presahuje akademický rámec. Investovanie času a energie do tvorby kvalitného portfólia môže priniesť významné benefity v profesionálnom a osobnom živote. Portfólio sa stáva živým dokumentom, ktorý sa neustále vyvíja a rastie spolu s vami, čím vám umožňuje neustále zlepšovať svoju sebareprezentáciu a rozširovať svoje možnosti. Moderné digitálne nástroje, ako sú platformy na tvorbu webových stránok a online portfólií, uľahčujú tento proces a umožňujú vám vytvoriť vizuálne príťažlivé a funkčné portfólio bez potreby pokročilých technických zručností. Tým, že využijete tieto nástroje a prístupy, môžete premeniť svoje portfólio z jednoduchej povinnosti na silný nástroj, ktorý vám pomôže dosiahnuť vaše ciele. Tvorba portfólia nemusí byť nudnou a povinnou aktivitou. S trochou kreativity a správnym prístupom sa môže stať zábavným a obohacujúcim procesom. Aby sme to dosiahli, je potrebné zohľadniť niekoľko psychologických aspektov tvorby portfólia, inšpirovať sa prácami iných a využiť praktické tipy na prispôsobenie portfólia našim osobným záujmom. Psychologické aspekty tvorby portfólia: Motivácia, kreativita a sebarealizácia Motivácia je kľúčovým faktorom, ktorý ovplyvňuje, ako pristupujeme k tvorbe portfólia. Keď vidíme portfólio len ako povinnosť, môže sa nám zdajú byť tento proces únavný a nezáživný. Naopak, keď ho vnímame ako príležitosť na sebarealizáciu a prejav našej kreativity, motivácia sa prirodzene zvyšuje. Psychológovia tvrdia, že vnútorná motivácia, ktorá prichádza z našich vlastných záujmov a túžob, je oveľa silnejšia ako vonkajšia motivácia, ktorá prichádza z povinností alebo očakávaní druhých . Kreativita je ďalším dôležitým aspektom. Tvorba portfólia je ideálnou príležitosťou na experimentovanie s rôznymi formami vyjadrovania — či už ide o text, obrázky, videá alebo iné multimediálne prvky. Kreatívny prístup nielenže zlepšuje vzhľad a dojem z portfólia, ale tiež nám umožňuje vyjadriť našu osobnosť a jedinečné schopnosti. Sebarealizácia je proces, počas ktorého dosahujeme svoj plný potenciál. V kontexte tvorby portfólia to znamená, že sa snažíme prezentovať naše najlepšie práce a ukázať, kto sme a čo dokážeme. Tento proces nás môže napĺňať a prinášať nám uspokojenie, ktoré ide ďaleko za rámec jednoduchého splnenia povinnosti . “Steal Like an Artist”: Ako sa inšpirovať inými a prečo je to dôležité Koncept “Steal Like an Artist” od Austina Kleona zdôrazňuje význam inšpirácie od iných ako spôsobu, ako rozvíjať vlastnú kreativitu. Kleon tvrdí, že všetky kreatívne práce sú postavené na tom, čo už bolo vytvorené, a že je dôležité učiť sa od tých najlepších a prispôsobovať si ich nápady . Inšpirovať sa prácami iných je dôležité, pretože nám to pomáha vidieť nové možnosti a prístupy, ktoré by sme sami neobjavili. Keď sa pozeráme na úspešné portfóliá, môžeme získať predstavu o tom, ako usporiadať obsah, aké vizuálne prvky použiť a akým spôsobom prezentovať naše práce tak, aby boli zaujímavé a pôsobivé. Praktické tipy na transformáciu portfólia: Prispôsobenie osobným záujmom, využitie kreatívnych nástrojov * Prispôsobenie osobným záujmom: Jedným z najlepších spôsobov, ako premeniť portfólio na zábavu, je zahrnúť do neho svoje osobné záujmy a vášne. Ak napríklad milujete fotografiu, zahrňte do portfólia svoje najlepšie fotografie. Ak vás baví písanie, pridajte blogové príspevky alebo eseje. * Využitie kreatívnych nástrojov: Moderné digitálne nástroje ako Canva, Adobe Creative Suite alebo WordPress môžu výrazne uľahčiť a spríjemniť tvorbu portfólia. Tieto nástroje ponúkajú širokú škálu šablón a dizajnových možností, ktoré vám umožnia vytvoriť vizuálne atraktívne a profesionálne portfólio bez potreby pokročilých technických zručností. Moja osobná cesta s portfóliami: Ako som začal a čo ma motivovalo pokračovať Moja cesta s portfóliami sa začala v roku 2015, keď som si prvýkrát prečítala knihu od Austina Kleona Show Your Work. Táto kniha ma inšpirovala a zostala som posadnutá myšlienkou mať vlastný web. Všetko, čo o weboch viem, som sa naučila online a praxou. Rokmi som upravovala a sťahovala ten web kade-tade, až som zakotvila vo Wixe (osobne si myslím, že o pár rokov prejdem na Squarespace, ale o tom inokedy). Na svojom portfóliu som pôvodne ukazovala väčšinou svoju tvorbu z umeleckej školy, ale po prechode na vysokú školu sa moje portfólio začalo meniť na môj osobný brand. V tom čase som začala pracovať ako web dizajnérka na voľnej nohe a mať pekný web bolo kľúčové, keďže to bola moja vizitka. Čo je však dôležitejšie, vďaka tomuto portfóliu si ma všimli na pohovore do firmy, kde pracujem doteraz. Začala som ako grafička, ale dizajnér, ktorý ma naberal, si všimol dobré UX môjho webu a otvoril mi tak dvere do UX dizajnu. Nič z toho by sa pravdepodobne nestalo — ani prvú zákazku na web by som nedostala, nebyť môjho portfólia. A hoci je ten web dnes vo veľmi rozrobenom stave a stále je čo zlepšovať, ma to baví. Je to ako si opravovať svoj online domček, pomaly dávať dokopy tehlu po tehle. Konkrétne prínosy a benefity, ktoré som získal z tvorby portfólia Tvorba portfólia mi priniesla mnoho prínosov a benefitov. V prvom rade mi to umožnilo prezentovať svoje schopnosti a kreativitu širšiemu publiku. Vďaka tomu som získala prvých klientov a začala budovať svoju kariéru ako web dizajnérka. Portfólio mi tiež umožnilo zlepšiť svoje technické a dizajnérske zručnosti, pretože som sa musela neustále učiť nové veci a zdokonaľovať svoj web. Ďalším významným benefitom bola možnosť sebaprezentácie — moje portfólio bolo a je mojou osobnou vizitkou, ktorá mi pomohla získať pracovné príležitosti a rozvíjať svoju kariéru. Prečo by ste sa mali zaujímať o svoje portfólio Prečo by ste sa mali zaujímať o svoje portfólio? Portfólio je viac než len zbierka vašich prác — je to nástroj, ktorý vám umožňuje prezentovať svoje schopnosti a osobnosť. V dnešnom digitálnom veku je online prítomnosť kľúčová, a mať dobre spracované portfólio je nevyhnutnosťou pre každého, kto chce uspieť v konkurenčnom prostredí. Portfólio vám poskytuje priestor na sebaprezentáciu, zdieľanie vašich úspechov a preukazovanie vašich schopností potenciálnym zamestnávateľom alebo klientom. Je to vaša osobná vizitka, ktorá vám môže otvoriť dvere k novým príležitostiam a kariérnemu rastu. Ako môže portfólio prispieť k osobnému a profesionálnemu rastu Portfólio môže výrazne prispieť k vášmu osobnému a profesionálnemu rastu. Umožňuje vám sledovať svoj pokrok a zlepšovať sa, čo je kľúčové pre kontinuálny rozvoj. A ako sme sa bavili na hodine — sledovať ako sa vzdelávame! Prostredníctvom portfólia môžete prezentovať svoje najlepšie práce, myšlienky a ukázať, čo všetko ste schopní dosiahnuť. Tento proces vás motivuje k tomu, aby ste sa neustále zlepšovali a posúvali svoje hranice. Okrem toho, portfólio vám pomáha budovať vašu osobnú značku a zvyšovať svoju viditeľnosť na trhu práce. Vďaka portfóliu môžete lepšie komunikovať svoje hodnoty, zručnosti a skúsenosti, čo vám umožní vyniknúť medzi konkurenciou. V konečnom dôsledku, kvalitné portfólio vám môže priniesť nové pracovné príležitosti, zvýšiť vašu profesionálnu reputáciu a prispieť k vašemu celkovému úspechu. 3 jednoduché kroky ako začať premieňať vaše porfólio už dnes Krok 1: Identifikujte svoje záujmy a vášne Prvým krokom k transformácii vášho portfólia je identifikácia vašich záujmov a vášní. To, čo vás naozaj baví, bude kľúčovým prvkom, ktorý vaše portfólio odlíši od ostatných. Začnite tým, že si sadnete a premyslíte, aké oblasti vás skutočne zaujímajú. Čo vás inšpiruje? Kde trávite najviac svojho voľného času? Tieto otázky vám pomôžu identifikovať, ktoré témy a projekty by mali byť súčasťou vášho portfólia. Možno milujete fotografiu, písanie, grafický dizajn, programovanie, anime, chytanie rýb, včelárinu, alebo niečo úplne iné. Nech už je váš záujem akýkoľvek, zahrňte ho do svojho portfólia. Týmto spôsobom nielenže zlepšíte svoju motiváciu pracovať na portfóliu, ale tiež sa uistíte, že výsledný produkt bude autentický a bude odrážať vašu skutočnú osobnosť a schopnosti. Krok 2: Nastavte si realistické ciele a plány Druhým krokom je nastavenie realistických cieľov a plánov. Je dôležité mať jasnú predstavu o tom, čo chcete dosiahnuť krátkodobo aj dlhodobo. Krátkodobé ciele môžu zahŕňať dokončenie určitých častí portfólia, zatiaľ čo dlhodobé ciele môžu zahŕňať celkový vzhľad a dojem z portfólia alebo dosiahnutie určitých profesionálnych míľnikov. Inšpirujte sa poznatkami z knihy Atomic Habits od Jamesa Cleara. Clear zdôrazňuje, že najlepšie je začať veľmi s málom. Môže sa vám stať, že po prečítaní tohto článku budete chcieť prerobiť celý svoj web okamžite. Nerobte to. Začnite s málom. Venujte napríklad dve minúty denne zdieľaniu hocijakej myšlienky alebo dokončeniu malej časti vášho portfólia. Tieto malé kroky sa postupne zmenia na veľké zmeny a udržia vašu motiváciu na vysokej úrovni. Napríklad, ak chcete zlepšiť svoju sekciu o mne, začnite tým, že napíšete jednu vetu denne. Ak chcete pridať nové projekty, začnite tým, že každý deň nahráte jeden obrázok alebo popis. Týmto spôsobom postupne dosiahnete svoje ciele bez toho, aby ste sa cítili preťažení a vykašlali sa na to po týždni. Krok 3: Učte sa a experimentujte Tretí krok sa týka učenia sa a experimentovania. Využite dostupné nástroje a technológie na tvorbu portfólia, aby ste zistili, čo najlepšie funguje pre vás. Na internete je množstvo zdrojov, ktoré vám môžu pomôcť s technickými aspektmi tvorby portfólia, od dizajnu až po optimalizáciu pre vyhľadávače. Začnite tým, že preskúmate rôzne platformy a nástroje, ako sú WordPress, Wix alebo Squarespace. Tieto platformy ponúkajú množstvo šablón a možností prispôsobenia, ktoré vám umožnia vytvoriť profesionálne vyzerajúce portfólio bez potreby pokročilých technických zručností. Nebojte sa experimentovať s rôznymi dizajnovými prvkami a funkciami. Týmto spôsobom zistíte, čo najlepšie funguje pre váš štýl a potreby. Pokiaľ sa chcete dozvedieť viac, čoskoro (dúfam) bude na Edtech mediu publikovaný môj ďalší článok: Najlepšie nástroje na tvorbu portfólii (podľa mňa). Neustále sa vzdelávajte a hľadajte nové spôsoby, ako zlepšiť svoje portfólio. Čítajte blogy, sledujte tutoriály a zapájajte sa do online komunít, kde môžete získať spätnú väzbu a inšpiráciu od ostatných profesionálov. Týmto spôsobom budete neustále napredovať a vaše portfólio bude vždy aktuálne a relevantné. Záver V tejto eseji sme preskúmali význam portfólií a sebareprezentácie online. Uviedli sme, že portfólio neslúži len ako školský projekt, ale ako nástroj, ktorý môže výrazne prispieť k vášmu osobnému a profesionálnemu rastu. Rozobrali sme, ako premeniť portfólio z povinnosti na zábavu, vrátane motivácie, kreativity a využitia inšpirácie od iných. Ponúkli sme praktické kroky, ako začať s transformáciou vášho portfólia už dnes. Portfóliá a sebareprezentácia online sú kľúčové pre budovanie vašej osobnej značky a otváranie dverí k novým príležitostiam. V dnešnom digitálnom svete je mať silné a reprezentatívne portfólio rovnako dôležité ako mať kvalitný životopis. Teraz je ten správny čas začať sa venovať svojmu portfóliu. Či už ste študent, profesionál alebo niekto, kto sa chce len lepšie prezentovať online, investícia do portfólia sa vám vráti vo forme nových príležitostí a úspechov. Nečakajte na ideálny moment, začnite dnes. Vezmite si niektoré z našich tipov a začnite budovať svoje portfólio krok za krokom. Každý malý pokrok vás priblíži k cieľu. Buďte kreatívni, buďte autentiční a hlavne sa bavte týmto procesom. Vaše portfólio je váš príbeh — napíšte ho tak, aby ste naň mohli byť hrdí. Spomenutá literatúra a zdroje: väčšina myšlienok: autor (poznatky z praxe) Clear, J. Atomic Habits: An Easy & Proven Way to Build Good Habits & Break Bad Ones. New York: Avery, 2018. ISBN 978–0–7352–1129–2. Forte, T. Building a Second Brain: A Proven Method to Organize Your Digital Life and Unlock Your Creative Potential. New York: Atria Books, 2022. ISBN 978–1–9821–6795–4. Kleon, A. Show Your Work!: 10 Ways to Share Your Creativity and Get Discovered. New York: Workman Publishing Company, 2014. ISBN 978–0–7611–7897–2. Kleon, A. Steal Like an Artist: 10 Things Nobody Told You About Being Creative. New York: Workman Publishing Company, 2012. ISBN 978–0–7611–6925–3. Príspevok na konferenciu: Portfólia was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 5. 2024

KOMPETENCE K UČENÍ: Jak se dnes učíme?

V rychle se měnícím světě, kde technologický pokrok a globální ekonomické změny neustále přetvářejí pracovní trh, se kompetence k učení stává stále více nezbytnou. Tato schopnost často označovaná jako learning agility nebo learning to learn zahrnuje zejména dovednost efektivně a rychle získávat nové znalosti. Kompetence k učení dále zahrnuje nejen vyhledávání a absorpci informací, ale taktéž jejich kritické hodnocení, aplikaci v praxi, a především schopnost přizpůsobit se novým výzvám, inovacím a situacím. (Kantrowitz, Reynolds a Scott, 2023) Kompetence k učení je jednou z klíčových kompetencí, které představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot nezbytných pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Tyto kompetence jsou zásadní pro úspěšné vzdělávání a aktivní zapojení do občanského a profesního života. Klíčové kompetence zahrnují nejen schopnost učit se, ale také kompetence k řešení problémů, komunikativní kompetence, sociální a personální kompetence, občanské kompetence, pracovní kompetence a digitální kompetence. Každá z těchto kompetencí přispívá k celkovému rozvoji jedince a umožňuje mu efektivně fungovat v moderní společnosti. (MŠMT, 2023) Význam kompetence k učení je patrný napříč různými odvětvími. Zaměstnavatelé stále více oceňují pracovníky, kteří jsou schopni se rychle adaptovat, prokazují vysokou úroveň sebereflexe a mají schopnost proaktivně vyhledávat a osvojovat si nové znalosti. Takoví jedinci nejenže lépe zvládají aktuální požadavky svých pracovních pozic, ale v současném dynamickém pracovním prostředí, kde tradiční dovednosti rychle zastarávají a nové technologie přinášejí neustálé změny, jsou tito lidé lépe vybaveni pro profesionální úspěch a udržení si konkurenceschopnosti. (Batcheller, 2016) Schopnost učit se tak představuje nejen individuální konkurenční výhodu, ale také klíčový prvek pro organizační úspěch. Firmy, které podporují kulturu neustálého učení, jsou schopny rychleji inovovat, lépe se přizpůsobovat tržním změnám a udržovat si vysokou úroveň odbornosti svých zaměstnanců. V tomto kontextu se naučit se učit stává jednou z nejdůležitějších kompetencí pro budoucí úspěch na trhu práce. (Human Resource Management International Digest, 2023) Historický exkurz Vývoj a původ kompetence k učení je úzce spjat s vývojem konceptu již zmíněných klíčových kompetencí. Tento koncept začal nabývat na významu od sedmdesátých let dvacátého století, zejména v německé pedagogice. Tato doba byla charakteristická rychlým tempem rozvoje vědy a techniky a rozsáhlými společenskými změnami, což vedlo k nutnosti revidovat funkce výchovy a vzdělávání. Diskutovalo se o tom, jaké vědomosti, dovednosti, postoje a návyky jsou nejvhodnější pro přípravu mladé generace na život v takto dynamickém světě. Zásadní shoda panovala v tom, že lidé musí umět pružně reagovat na časté a radikální změny, což vedlo k rozvoji kompetencí, které umožňují snadnou adaptaci na změny vnějšího prostředí. Jedním z prvních pojmů, které se v této souvislosti objevily, byl termín Schlüsselqualifikationen (klíčové kvalifikace), představený Dieterem Mertensem v jeho díle Teze o vzdělávání pro moderní společnost (1974). Mertens popsal klíčové kompetence jako nadřazené prvky vzdělávání, které pomáhají lidem vyrovnávat se s realitou, usnadňují rozvoj dalšího poznání a zvládání nároků flexibilního světa práce. Mezi klíčové kompetence podle Mertense patřily základní myšlenkové operace, schopnost získávat a zpracovávat informace, základní vědomosti a dovednosti potřebné pro určitá povolání a schopnost doplňovat mezery ve znalostech. (Národní ústav pro vzdělávání, n.d.) Kompetence k učení, jak ji dnes chápeme, se začala formovat taktéž v polovině 20. století s rostoucím důrazem na celoživotní vzdělávání a adaptabilitu pracovní síly. Jedním z prvních konceptů, které k tomuto vývoji přispěly, byla teorie celoživotního učení (Lifelong Learning), kterou formuloval švédský pedagog Torsten Husén v roce 1974. Husén poukázal na to, že vzdělávání by nemělo být omezeno na formální školní docházku, ale mělo by pokračovat po celý život jednotlivce. (Husén, 1968) Mezi další zásadní myšlenky Husénovi teorie patří: Flexibilita vzdělávacích cest: Podle Huséna by vzdělávací systémy měly být flexibilní a přizpůsobivé, umožňující jednotlivcům volit různé cesty a tempa učení podle jejich individuálních potřeb a životních okolností. Integrovaný přístup k učení: Husén prosazoval myšlenku, že formální, neformální a informální vzdělávání by měly být propojeny a vzájemně se doplňovat. To znamená, že kromě formálního školního vzdělávání jsou důležité i zkušenosti získané v pracovním prostředí, rodině a komunitě. Důraz na klíčové kompetence: V souladu s teorií celoživotního učení Husén upozorňoval na význam rozvoje klíčových kompetencí, jako jsou schopnost učit se, kritické myšlení, řešení problémů a komunikační dovednosti. Tyto kompetence jsou zásadní pro efektivní adaptaci na nové situace a výzvy. Role technologií ve vzdělávání: Husén předvídal rostoucí význam technologií ve vzdělávání. Věřil, že technologické inovace mohou usnadnit přístup k informacím a zdrojům vzdělávání, čímž podporují model celoživotního učení. Sociální a ekonomické aspekty vzdělávání: Husén také zdůrazňoval, že vzdělávání má významné sociální a ekonomické dopady. Považoval vzdělávání za klíčový faktor pro zlepšování kvality života, sociální soudržnost a ekonomický rozvoj. Kompetence k učení v kontextu Evropské unie V roce 2000 byla Evropskou unií přijata Lisabonská strategie, jež se stala prvním krokem k definování cílů pro vzdělávání a odbornou přípravu v EU. Jedním z klíčových cílů této strategie bylo vytvoření „nejkonkurenceschopnější a nejdynamičtější znalostní ekonomiky na světě“, což zahrnovalo i rozvoj klíčových kompetencí, včetně kompetence k učení. V roce 2006 přijala Evropská unie klíčový dokument nazvaný Doporučení Evropského parlamentu a Rady o klíčových kompetencích pro celoživotní učení. Tento dokument identifikoval osm klíčových kompetencí, mezi které patří i kompetence k učení. Kompetence k učení byla definována jako schopnost organizovat a regulovat vlastní učení, efektivně spravovat čas a informace, samostatně i v týmu. Zahrnovala také dovednosti potřebné pro vyhledávání, získávání, zpracování a používání informací. Následně v roce 2018 byla vydána revidovaná verze doporučení z roku 2006. Tento dokument aktualizoval definice klíčových kompetencí v reakci na technologické a společenské změny. Kompetence k učení byla popsána jako schopnost pokračovat v učení a rozvíjet dříve získané dovednosti. Důraz byl kladen na autonomii v učení, motivaci, sebereflexi a schopnost pracovat a učit se s ostatními. Hlavní body definice kompetence k učení v EU: Organizace a regulace učení: Schopnost plánovat a řídit vlastní proces učení, stanovovat si cíle a sledovat jejich dosažení. Efektivní správa informací: Vyhledávání, hodnocení, zpracování a využívání informací. Samostatné i týmové učení: Schopnost pracovat a učit se jak samostatně, tak v týmu. Autonomie a motivace: Schopnost se motivovat k učení a být autonomní při řešení úkolů a problémů. Sebereflexe: Kritické hodnocení vlastního procesu učení a výsledků. (Česká společnost pro vzdělávací strategii, n.d.) Kompetence k učení v kontextu České republiky Kompetence k učení je zakotvena v několika klíčových dokumentech a prošla významným vývojem v rámci vzdělávací politiky ČR. Začala být formálněji uznávána v rámci rámcových vzdělávacích programů (RVP), které byly implementovány počátkem 21. století. Rámcové vzdělávací programy jsou základními dokumenty, které vymezují obsah a cíle vzdělávání na různých úrovních školského systému v ČR. Kompetence k učení je jednou z klíčových kompetencí uvedených v těchto programech, které se zaměřují na: - Efektivní plánování a organizaci vlastního učení. - Vyhledávání, třídění a kritické hodnocení informací. - Propojování získaných poznatků do širších kontextů. - Sebereflexi a schopnost vyhodnocovat výsledky svého učení. Rámcové vzdělávací programy byly poprvé zavedeny na počátku 21. století s cílem modernizovat vzdělávací systém a zvýšit jeho efektivitu. První verze RVP pro základní vzdělávání byla publikována v roce 2004, následovaly programy pro střední odborné vzdělávání a gymnázia. V roce 2021 a 2023 prošly RVP významnými revizemi, které reflektovaly nové požadavky na kompetence žáků v rychle se měnícím světě. Druhým zásadním dokumentem v této oblasti je strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 a 2030+. Strategie vzdělávací politiky stanovují dlouhodobé cíle a priority pro rozvoj vzdělávacího systému v ČR. Kompetence k učení je v těchto strategiích zdůrazňována jako klíčový prvek pro zajištění celoživotního vzdělávání a adaptabilitu žáků na nové výzvy. Strategie zahrnují cíle: - Podpora rozvoje klíčových kompetencí od raného věku. - Vytváření podmínek pro individuální přístup ke vzdělávání. - Posílení vazby mezi formálním, neformálním a informálním vzděláváním. - Implementace změn a podpora (MŠMT, n.d.) Nedílnou součástí rozvoje kompetence k učení v ČR jsou také projekty a iniciativy podporované Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT). Patří sem například projekty financované z fondů Evropské unie, které se zaměřují na inovace ve výuce, profesní rozvoj učitelů a zlepšování podmínek pro výuku. Konkrétními příklady takových projektů jsou: Podpora škol formou projektů zjednodušeného vykazování — Šablony pro MŠ a ZŠ I a II“ (2016–2022): Tento projekt poskytl školám finanční prostředky na realizaci aktivit zaměřených na rozvoj klíčových kompetencí, včetně kompetence k učení. Součástí projektu byly například kurzy pro učitele zaměřené na nové metody výuky, podpora využívání informačních technologií ve výuce a aktivity pro žáky podporující kritické myšlení a samostatné učení. APIV B — Implementace akčního plánu inkluzivního vzdělávání: Tento projekt se zaměřuje na podporu inkluzivního vzdělávání v českých školách. Jeho cílem je zlepšit podmínky pro vzdělávání všech žáků, včetně těch se speciálními vzdělávacími potřebami. Součástí projektu je také rozvoj kompetence k učení prostřednictvím individualizovaných vzdělávacích plánů a podpůrných opatření. Erasmus+ projekty: Mnoho škol a vzdělávacích institucí v ČR se zapojuje do programů Erasmus+, které podporují mezinárodní spolupráci a výměnu zkušeností v oblasti vzdělávání. Tyto projekty často zahrnují aktivity zaměřené na rozvoj klíčových kompetencí, včetně kompetence k učení, prostřednictvím inovativních metod výuky a zahraničních stáží pro učitele i žáky. (MŠMT, n.d.) Jak a proč se učíme dnes? Propojíme-li si všechny již uvedené poznatky, můžeme si definovat jedince, který má kompetenci k učení. Takový člověk vykazuje širokou škálu dovedností a postojů, které mu umožňují efektivně a kontinuálně se vzdělávat v měnícím se světě. Je schopen si stanovit jasné a dosažitelné cíle, pečlivě plánuje své studium a efektivně řídí svůj čas a zdroje. Při vyhledávání informací tento jedinec využívá různé zdroje, od knih a vědeckých článků, po online databáze a multimediální materiály. Schopnost kriticky hodnotit kvalitu a spolehlivost informací je pro něj klíčová; umí rozpoznat relevantní údaje a efektivně je využít ve svém učení. Jedinec plně kompetentní k učení také umí propojovat nové poznatky s dříve získanými vědomostmi, čímž si vytváří komplexní a široké porozumění studovanému materiálu. Sebereflexe je dalším klíčovým aspektem. Tento jedinec pravidelně hodnotí svůj pokrok, používá deníky učení nebo sebehodnotící techniky k identifikaci oblastí, kde se může zlepšit. Kriticky zhodnocuje své výsledky a vyvozuje z nich závěry pro další učení. Také je schopen se autonomně motivovat, udržovat si zájem o nové poznatky a přizpůsobovat se novým výzvám a situacím​. Navíc je tento jedinec schopen efektivně pracovat jak samostatně, tak v týmu. V kolektivním prostředí přispívá ke společným cílům, sdílí své poznatky a zároveň se učí od ostatních. Tato schopnost je důležitá nejen ve školním prostředí, ale i v profesním životě, kde je často třeba spolupracovat na projektech a úkolech. Celkově lze říci, že ideální jedinec kompetentní k učení je adaptabilní, kriticky myslící a motivovaný k celoživotnímu vzdělávání. Je vybaven dovednostmi a postoji, které mu umožňují efektivně se učit, aplikovat získané poznatky a neustále se rozvíjet v měnícím se světě​​. Jaká je ale realita učení se v dnešním světě? Současný obraz jedince, který se učí, je značně ovlivněn technologiemi, sociálními médii a digitálními distrakcemi. Výzkumy ukazují, že naše schopnost udržet pozornost se výrazně zkrátila a motivace k učení je často ohrožena přítomností neustálých digitálních stimulů. Nejvýraznější problémy v souvislosti s učením Podle studie provedené King’s College London, mnoho lidí věří, že jejich schopnost soustředit se se zhoršila, což přisuzují častému používání technologií a sociálních médií. Polovina dospělých ve Spojeném království odhaduje, že kontroluje svůj telefon přibližně 25krát denně, zatímco ve skutečnosti může být tento počet až 80krát denně​. Tento fenomén tzv. checking behaviors je způsoben rychlými dávkami informací, které poskytují sociální média, což způsobuje, že lidé mají problém udržet delší pozornost na jedné úloze. (King’s College London, 2022) Další studie zkoumala dopady používání sociálních médií na pozornost a zjistila, že nadměrné používání těchto platforem výrazně zkracuje schopnost udržet pozornost. Výzkum ukázal, že lidé, kteří tráví na sociálních médiích více než dvě hodiny denně, mají kratší attention span a častěji se potýkají s problémy soustředění. Tento efekt je obzvláště patrný u mladých lidí, kteří jsou náchylnější k digitálním distrakcím a multitaskingu. Výzkum také poukazuje na to, že multitasking mezi různými digitálními zařízeními zhoršuje schopnost dokončovat úkoly a snižuje produktivitu​. (Gupta, Bodhi a Salim, 2024) Sociální média významně ovlivňují způsob, jakým se dnes lidé učí. Studie ukazují, že mladí lidé tráví značné množství času na platformách jako Instagram, Snapchat a TikTok, což často vede k tzv. Zoom fatigue — vyčerpání z nadměrného používání digitálních zařízení a online komunikace. Tento fenomén byl obzvlášť patrný během pandemie COVID-19, kdy studenti trávili hodiny před obrazovkami, což vedlo k nižší produktivitě a vyšším úrovním stresu a úzkosti​. (Yaman a Hocaoglu, 2022) S nadměrným používáním sociálních sítí taktéž souvisí snížená motivace ke studiu a učení obecně. Výzkumy ukazují, že studenti často zažívají pocit vyhoření a nedostatek motivace k učení. Například 85 % studentů v průzkumu uvedlo, že mají otevřené aplikace jako Snapchat, Instagram nebo TikTok, zatímco se věnují školní práci nebo domácím úkolům, což vede k rozptýlené pozornosti a sníženému výkonu​. K motivaci v souvislosti s učením se a studiem obecně taktéž nepřispívá neustále se rozvíjející umělá inteligence. Ze studie vyplývá, že někteří studenti mohou být demotivováni skutečností, že za ně spoustu věcí může dnes udělat AI. (Gupta, Bodhi a Salim, 2024) Studie publikovaná v časopise International Journal of Environmental Research and Public Health zkoumala, jak rozsáhlé používání internetu obecně ovlivňuje kognitivní procesy, konkrétně pozornost a paměť. Výzkum zjistil, že nadměrné používání internetu a sociálních médií vede k výraznému snížení schopnosti udržet pozornost a zvyšuje tendenci k multitaskingu, což dále zhoršuje výkon při úkolech vyžadujících trvalou koncentraci. Krátkodobé interakce s hypertextovými webovými stránkami mohou způsobit okamžité snížení koncentrace, přičemž tento efekt může přetrvávat i po ukončení používání internetu. Paměť je také ovlivněna, jelikož neustálý přístup k informacím online vede k nadměrnému spoléhání se na internet jako externí zdroj paměti, což může oslabit schopnost uchovávat a vybavovat si informace bez pomoci digitálních zařízení. (Firth, Torous, 2020) Přístup vzdělávacích institucí k učení se Vzdělávací instituce po celém světě si stále více uvědomují, že tradiční výukové metody již neodpovídají potřebám dnešní digitální generace. Tento trend vedl k různým inovacím ve vzdělávacích přístupech, které se snaží lépe reagovat na způsob, jakým se současní studenti učí a jaké vlivy na ně působí. Jedním z příkladů inovativního přístupu je finský vzdělávací systém, který je často považován za jeden z nejpokročilejších na světě. Finské školy kladou důraz na individuální přístup ke studentům, integraci technologií do výuky a rozvoj kritického myšlení a řešení problémů. Konkrétním příkladem je iniciativa Phenomenon-Based Learning (PBL) ve finských školách, která se zaměřuje na projektové učení napříč předměty. Studenti pracují na reálných projektech, což podporuje jejich schopnost aplikovat získané znalosti v praktických situacích a zvyšuje jejich motivaci a zapojení. (Schaffar a Wolff, 2022) Dalším příkladem jsou programy a iniciativy zaměřené na rozvoj digitálních dovedností, jako je iniciativa Computer Science for All v USA. Tento program si klade za cíl zajistit, aby všichni studenti měli přístup k výuce programování a počítačové vědy již od raného věku. Tím se snaží připravit studenty na technologické požadavky dnešní doby a rozvíjet jejich schopnost učit se novým technologiím a využívat je efektivním způsobem. Pod záštitou CSforALL jsou pořádány různé projekty pro široké spektrum vzdělávacích institucí, v rámci, kterých se hnutí snaží reflektovat důležitost správného zacházení s technologiemi. (CSforALL, n.d.) V České republice se vzdělávací instituce také snaží přizpůsobit novým trendům. Například Projekt Podpora rozvoje digitální gramotnosti (PODG) má za cíl přispět k tvorbě vzdělávacího systému, který bude respektovat principy otevřeného vzdělání a zajistí každému jedinci vybavení digitálními kompetencemi, jež mu umožní uplatnit se v informační společnosti. Tento projekt je zaměřen na rozvoj digitální gramotnosti dětí a žáků v souladu s novou koncepcí integrovanou v aktualizaci rámcových vzdělávacích programů (RVP) pro předškolní vzdělávání (PV), základní vzdělávání (ZV), gymnázia (G) a střední odborné vzdělávání (SOV), kterou připravuje Národní pedagogický institut České republiky (NPI) a která bude finalizována v rámci tohoto projektu. (PODG, n.d.) Přístup firem ke vzdělávání zaměstnanců V moderním pracovním prostředí si stále více firem uvědomuje důležitost kompetence k učení a aktivně investují do rozvoje svých zaměstnanců. Tyto společnosti nejenže rozpoznávají hodnotu neustálého vzdělávání, ale také vytvářejí prostředí, které podporuje růst a adaptabilitu svých zaměstnanců. Jedním z předních příkladů je technologická společnost Google. Google je známý svým přístupem k zaměstnaneckému vzdělávání prostřednictvím programu Google’s Career Certificates, který poskytuje online kurzy v oblasti IT, projektového managementu, UX designu a dalších. Společnost také podporuje kulturu neustálého učení a experimentování, což zahrnuje pravidelné workshopy, semináře a přístup k rozsáhlým online zdrojům a knihovnám. (Google, n.d.) Další společností, která klade velký důraz na vzdělávání, je IBM. IBM investuje do svého programu IBM Skills Academy, který nabízí školení a certifikace v oblasti umělé inteligence, datové vědy a cloud computingu. Tento program je navržen tak, aby pomohl zaměstnancům držet krok s nejnovějšími technologickými trendy a zůstat konkurenceschopní na trhu práce. (IBM, n.d.) V České republice lze jako příklad uvést Škoda Auto, která implementovala komplexní vzdělávací programy zaměřené na rozvoj technických a měkkých dovedností svých zaměstnanců. Škoda Auto pravidelně organizuje školení, workshopy a nabízí možnost studia na vysoké škole ve spolupráci s Technickou univerzitou v Liberci. Tento přístup podporuje nejen profesní rozvoj zaměstnanců, ale také jejich motivaci a loajalitu k firmě. (Škoda Auto, n.d.) Závěr V dnešním rychle se měnícím světě, kde technologický pokrok a globální ekonomické změny neustále přetvářejí pracovní trh, je kompetence k učení nepostradatelnou schopností pro jednotlivce i organizace. Schopnost efektivně a rychle získávat nové znalosti, kriticky hodnotit informace a přizpůsobovat se novým výzvám a situacím je klíčová pro úspěch v moderní společnosti. Historický vývoj tohoto konceptu, od sedmdesátých let 20. století po současnost, ukazuje, že schopnost učit se byla vždy považována za základní prvek pro osobní a profesní rozvoj. Klíčové kompetence, které zahrnují učení, řešení problémů, komunikaci a digitální dovednosti, jsou zásadní pro efektivní fungování jedince v moderní společnosti. Evropská unie i Česká republika uznávají důležitost této kompetence a zahrnují ji do svých vzdělávacích strategií a rámcových programů. Projekty jako “Podpora rozvoje digitální gramotnosti” (PODG) ukazují, jak se vzdělávací instituce snaží přizpůsobit moderním potřebám a vybavit studenty dovednostmi, které jim umožní úspěšně se uplatnit v informační společnosti. Firmy jako Google, IBM a Škoda Auto investují do rozvoje svých zaměstnanců a podporují kulturu neustálého učení a inovací. Tyto společnosti si uvědomují, že zaměstnanci, kteří jsou schopni rychle se přizpůsobit novým technologiím a změnám, přinášejí konkurenční výhodu a přispívají k celkovému úspěchu organizace. Závěrem lze říci, že schopnost učit se je klíčovou kompetencí, která umožňuje jedincům i organizacím efektivně reagovat na dynamické změny ve světě. Vzdělávací instituce a firmy, které tuto schopnost podporují a rozvíjejí, vytvářejí prostředí, kde mohou jednotlivci neustále růst a přispívat k inovacím a pokroku. Kompetence k učení je tak nejen nezbytná pro osobní a profesní rozvoj, ale také pro udržení konkurenceschopnosti v globální ekonomice. Použité zdroje: 2023. Developing learning agility for all: A positive impact on organizational performance outcomes. Human Resource Management International Digest [online]. vol. 31, no. 2, s. 9–11. [cit. 2024–05–20]. ISSN 09670734. Dostupné z: DOI:10.1108/HRMID-11–2022–0280 https://www.proquest.com/scholarly-journals/developing-learning-agility-all/docview/2781505847/se-2?accountid=16531 BATCHELLER, J., 2016. Learning Agility: A Critical Competency: Perioperative leadership. AORN Journal [online]. April 2016, vol. 103, no. 4, pp. 430–432. [cit. 2024–05–20]. ISSN 00012092. Dostupné z: DOI:10.1016/j.aorn.2016.02.003 https://www.proquest.com/scholarly-journals/learning-agility-critical-competency/docview/1775103844/se-2?accountid=16531 CSforALL., 2024. Projects and Programs. [cit. 2024–05–26]. Dostupné z: https://www.csforall.org/projects_and_programs/. Česká společnost pro vzdělávací strategii. (n.d.). Vzdělávací politika Evropské unie. [online]. [cit. 2024–05–22]. Dostupné z: https://www.csvs.cz/aulawiki/vzdelavaci-politika-evropske-unie/ FIRTH, J. A., TOROUS, J., & FIRTH, J. 2020. Exploring the impact of internet use on memory and attention processes. International Journal of Environmental Research and Public Health, [online]. 17(24), 9481. [cit. 2024–05–22]. Dostupné z: https://doi.org/10.3390/ijerph17249481 Google., n.d. Google Career Certificates. [cit. 2024–05–26]. Dostupné z: https://grow.google/intl/en_pk/certificates/ GUPTA, Taruni, Rahul BODHI a Mohd SALIM. 2024 The Interplay between Social Media Addiction, Emotional Exhaustion, and Social Media Fatigue: A Comprehensive Review of the Literature. Academy of Marketing Studies Journal [online]. 2024, vol. 28, no. 2. [cit. 2024–05–23] ISSN 10956298. Dostupné z: https://www.proquest.com/scholarly-journals/interplay-between-social-media-addiction/docview/2907667120/se-2?accountid=16531 HUSÉN, T., 1968. Lifelong learning in the “educative society”. Convergence [online]. 1968/12/01/, vol. 1, no. 4, s. 12. [cit. 2024–05–22]. ISSN 0010–8146. Dostupné z: https://doi.org/10.1111/j.1464-0597.1968.tb00649.x IBM., n.d. IBM Skills Academy. [cit. 2024–05–26]. Dostupné z: https://www.ibm.com/training/ KANTROWITZ, T., REYNOLDS, DH., a SCOTT, J. (eds) 2023, Talent Assessment : Embracing Innovation and Mitigating Risk in the Digital Age, Oxford University Press, Incorporated, Oxford. Available from: ProQuest Ebook Central. [cit. 2024–05–20]. ISBN 9780197611074. Dostupné z: https://www.proquest.com/legacydocview/EBC/7263233?accountid=16531 King’s College London. 2022. Are attention spans really collapsing? Data shows UK public are worried but also see benefits from technology. [online]. [cit. 2024–05–23]. Dostupné z https://www.kcl.ac.uk/news/are-attention-spans-really-collapsing-data-shows-uk-public-are-worried-but-also-see-benefits-from-technology Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (n.d.). Klíčové kompetence. [online]. [cit. 2024–05–22]. Dostupné z: https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/skolskareforma/klicove-kompetence Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (n.d.). Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030. [online]. [cit. 2024–05–22]. Dostupné z https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy., 2023. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha. [online]. [cit. 2024–05–22]. Dostupné z: https://www.edu.cz/wp-content/uploads/2023/07/RVP_ZV_2023_zmeny.pdf Národní pedagogický institut České republiky. (n.d.). Podpora rozvoje digitální gramotnosti (PODG). [cit. 2024–05–26]. Dostupné z: https://archiv-nuv.npi.cz/projekty/podg.html. Národní ústav pro vzdělávání. (n.d.). K vývoji konceptu klíčových kompetencí. [online]. [cit. 2024–05–22]. Dostupné z: https://www.nuov.cz/k-vyvoji-konceptu-kk SCHAFFAR, B., a WOLFF, L., 2022. Phenomenon-based Learning in Finland: A Critical Overview of its Historical and Philosophical Roots. DSpace, Helsinki University Repository. [cit. 2024–05–26]. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/2331186X.2024.2309733? Škoda Auto. n.d. Vzdělávání zaměstnanců. [cit. 2024–05–26]. Dostupné z: https://www.skoda-auto.cz/o-spolecnosti/vzdelavaci-instituce YAMAN, G., & HOCAOGLU, Ç. 2022. Zoom fatigue: A review. [Zoom Yorgunluǧu: Bir Gözden Geçirme] Psikiyatride Guncel Yaklasimlar, [online], vol. 14, no. 3, s. 407–413. . [cit. 2024–05–23] ISSN 13090658. Dostupné z: doi:https://doi.org/10.18863/pgy.1032058 KOMPETENCE K UČENÍ: Jak se dnes učíme? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

25. 5. 2024

Evidence-based vzdelávanie

Dnešná spoločnosť si v oblasti vzdelávania vyžaduje zmenu tradičných prístupov k vyučovaniu. Táto zmena je primárne vynútená množstvom dostupných informácií, ktoré je pre žiakov a študentov nemožné si zapamätať, potrebou naučiť študentov adaptovať sa a vedieť získať tie informácie, ktoré naozaj potrebujú a pristupovať k svojmu vlastnému vzdelávaniu aktívne. Ďalším dôvodom je to, že tradičné prístupy k vyučovaniu sú predovšetkým založené na názoroch a osobných skúsenostiach samotných vyučujúcich (What Are Evidence-Based Practices in Education?, 2023), ktoré nemusia byť dostatočné na to, aby zaistili úspešnosť samotného vyučovania. Práve kvôli tomu je pre učiteľov výhodné využívať evidence-based prístupy k vzdelávaniu, ktoré im pomôžu odhaliť medzery vo svojom vzdelávaní a rozhodnúť sa na samotných metódach, ktoré použijú pri svojom vyučovaní. Typy evidence-based praktík vo vzdelávaní * Učebné plány Učebné plány cez všetky ročníky by mali byť založené na evidence-based prístupe, nakoľko sú samotným základom úspešnej výuky. Správne zostavené učebné plány pomáhajú správne nasmerovanie hodín, prostriedkov a efektivitu samotnej výuky. 2. Intervencie Intervencie sú určené pre prípady, kedy žiaci alebo študenti majú problém pochopiť nejaký koncept alebo myšlienku. Práve pomocou overených praktík sa ich učiteľovi ľahšie podarí dostať na správnu cestu. 3. Profesionálny rast Je niekoľko možností, ako sa vzdelávatelia môžu dostať k správnej evidence-based metodológií, zberu dát, štýlom učelia atď. Práve tieto praktiky môžu viesť k zvýšeniu efektivity učiteľov pomocou zvýšenia ich sebavedomia a viere vo svoje schopnosti. Napriek tomu je však dôležité si uvedomiť, že množstvo týchto praktík má potenciál učiteľov paralyzovať (What Are Evidence-Based Practices in Education?, 2023). Institute of Education Sciences pripravil v roku 2019 nasledujúcu infografiku, ktorá v skratke popisuje základné princípy evidence-based vyučovania: Evidence-based teaching practices. (2019). [Indexes; Offices]. Regional Educational Laboratory Program (REL). https://ies.ed.gov/ncee/rel/Products/Region/southeast/Resource/80232Evidence-based teaching practices. (2019). [Indexes; Offices]. Regional Educational Laboratory Program (REL). https://ies.ed.gov/ncee/rel/Products/Region/southeast/Resource/80232Zdroje: Evidence-based teaching practices. (2019). [Indexes; Offices]. Regional Educational Laboratory Program (REL). https://ies.ed.gov/ncee/rel/Products/Region/southeast/Resource/80232 What Are Evidence-Based Practices in Education? (2023). Voyager Sopris Learning. http://www.voyagersopris.com/vsl/blog/what-are-evidence-based-practices-in-education Evidence-based vzdelávanie was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

25. 5. 2024

(Prvé) ženy na univerzitách vo svete a v Českej republike

Konferenčný príspevok k ISKM06 Učící se společnost Úvod Prístup žien k vzdelaniu považujeme v dnešnej dobe za samozrejmosť. Na mnohých univerzitách a vysokých školách sú dnes študijné programy, v ktorých percento študentiek ženského pohlavia vysoko prevyšuje percento študentov mužského pohlavia, ale nebolo to takto vždy. Pravdepodobne každý z nás je oboznámený s obdobiami v histórii, kedy postavenie žien a mužov bolo na úplne inej úrovni a o rovnosti sa nedalo ani uvažovať. Vo svojej práci si nekladiem za cieľ zachytiť všetky premeny, ktorými si postavenie žien počas histórie prešlo, ani zachytiť všetky kontexty, v ktorých o postavení žien môžeme uvažovať. Chcem sa venovať najmä premenám vo vzdelávaní žien s dôrazom na univerzitné vzdelávanie na území Českej republiky. Historický kontext: role ženy vs. vzdelanie Povinná školská dochádzka bola zavedená Máriou Teréziou v roku 1774 a je dôležité zdôrazniť, že sa týkala aj dievčat. Vzdelávanie poskytlo dievčatám základné vedomosti ako čítanie, písanie a počítanie. Ako uvádza Bahenská (2005), najväčší dôraz vo vzdelávaní dievčat sa kládol na ručné práce, a to 12–17 hodín týždenne. Iba 2–5 hodín počas týždňa sa žiačky venovali čítaniu, približne 3–4 hodiny písaniu a 2–3 hodiny počítaniu. Výučba náboženstva prebiehala 3 hodiny týždenne. V tom čase však školy mohli navštevovať len dievčatá do veku 12 rokov — dôvodom bol fakt, že v tom veku väčšina dostala svoju prvú menštruáciu a odvtedy bolo ich povinnosťou pripravovať sa na rolu manželky a matky (Koval & Sekyrková, n.d.). Iným spôsobom to fungovalo v bohatších meštianskych rodinách, kde boli dievčatá na svoju rolu a postavenie v spoločnosti pripravované doma, zvyčajne s pomocou domácich vychovávateľov. Vo väčšine rodín bolo vzdelanie zaistené súkromným učiteľom, čím bola aj úroveň vzdelania vyššia, avšak napriek tomu ženy z týchto rodín nemali možnosť študovať na stredných a vysokých školách (Zormanová, n.d.). Podobnou výchovou prechádzali aj dievčatá v kláštorných školách či penzionátoch. Cieľom bolo vychovať z dievčaťa ženu, ktorá sa dokáže postarať o domácnosť, reprezentovať svoj dom a manžela. Tento trend si v spoločnosti držal svoje pevné miesto až do 40. rokov 19. storočia. Na území Česka v 19. storočí bolo hlavným cieľom dosiahnuť politickú rovnoprávnosť žien a zaistenie prístupu k vzdelávaniu všetkým ženám — a tým aj zaistenie dôstojného života v prípade, že by sa nikdy nevydali, píše ďalej Zormanová. Výsledkom by bol aj vznik ženskej nezávislosti od mužov, čo by umocnilo postavenie ženy v spoločnosti. V priebehu 19. storočia vznikali rôzne školy poskytujúce dievčatám základné vzdelanie, na ktoré postupom času nadväzovalo vyššie odborné vzdelanie na novovznikajúcich školách či učilištiach pre ženy. Väčšina z nich neposkytovala ženám možnosť pokračovania v štúdiu na univerzite, v tej dobe pravdepodobne táto myšlienka neexistovala. Vo svojej práci sa preto zameriam až na neskoršie obdobia a roky, počas ktorých boli rôznymi osobami podnikané významné kroky a zriaďované inštitúcie, ktoré v konečnom dôsledku otvorili ženám brány k dosiahnutiu univerzitného vzdelania. Ženy na univerzitách vo svete Vo svete sa univerzitné vzdelanie ženám umožnilo o niekoľko rokov skôr, ako tomu bolo na území Českej republiky. Elena Lucrezia Cornaro Piscopia, pôvodom Talianka, bola jednou z prvých žien na svete, ktorá získala univerzitný titul. Okrem húževnatosti oplývala aj hudobným talentom, ovládala hru na viacerých hudobných nástrojoch, plynule hovorila niekoľkými jazykmi a je autorkou niekoľkých hudobných diel (Krulišová, 2021). 25. júna 1678 v Padove jej bol udelený doktorský titul v oblasti filozofie a stala sa tak úplne prvou ženou, ktorá získala doktorát. Elena Lucrezia Cornaro Piscopia, zdroj: https://www.facebook.com/universitypadova/photos/a.1272980072783681/4264826413599017/?type=3Avšak postoj mužov k štúdiu žien bol v spoločnosti jednoznačne odmietavý. Dana Schmidt sa vo svojom článku vyjadruje nasledovne: „Studium může poškodit dělohu a vést až k neplodnosti“, tvrdil Frantz Howitz, dánský lékař a první gynekolog ve Skandinávii, respektovaný odborník, ale také silný odpůrce vzdělání žen. Údajnou spojitost studia a sterility vysvětloval tím, že vysedávání nad knihami brání dostatečnému prokrvování dělohy, která tím ztrácí své přirozené schopnosti. V Praze tvrdil profesor Josef Thomayer, že ženy nemůžou studovat medicínu, protože nejsou dostatečně fyzicky zdatné. Mnozí tvrdili, že ženský mozek je menší než mužský (Schmidt, n.d.). Napriek tomu sa ženám v mnohých krajinách podarilo na univerzitách preraziť. Okrem filozofických fakúlt boli lekárske fakulty jedny z prvých, umožňujúce ženám získanie univerzitného vzdelania. Do polovice 19. storočia bolo spojenie „žena — lekárka“ nepredstaviteľným pojmom. V tej dobe vládlo presvedčenie, že štúdium na univerzite aj vykonávanie lekárskeho povolania bolo určené iba mužom (Lefnerová, 2018). V spoločnosti prevládal všeobecný názor, že ženy majú na rozdiel od mužov nedostatočné množstvo duševných a fyzických síl, aby úspešne dokončili lekársku fakultu či následne vykonávali povolanie lekárky. Nižšie je uvedený prehľad niektorých významných krajín, kde sa k lekárskemu vzdelaniu dostali ženy po prvýkrát v histórii. Prvou lekárkou vôbec sa stala Elizabeth Blackwell v USA. Promócie mala v štáte New York v roku 1849 a stala sa tak prvou ženou, ktorá získala titul MUDr. V neskoršom období, v 60. rokoch 19. storočia umožnili štúdium na lekárskych fakultách ženám aj švajčiarske univerzity. Už v rokoch 1899–1900 bolo k štúdiu zapísaných približne 355 žien a ako prvá získala titul v Zürichu Naděžda Suslová v roku 1867. V Dánsku sa vôbec prvou akademičkou a lekárkou stala Nielsine Nielsen v roku 1885. Napriek odporu niektorých vzdelancov sa jej podarilo otvoriť vlastnú ordináciu v Kodani a súčasne sa podieľala aj na ženskom hnutí. Rusko sa stalo prvým štátom v celej Európe, ktorý otvoril lekársku fakultu pre ženy. Stalo sa tak vo vtedajšom hlavnom meste, Sankt Petersburgu na Štátnej Lekárskej univerzite I. P. Pavlova (Pervyj Sankt-Peterburgskij gusudarstvennyj medicinskij universitet imeni akademika I.P.Pavlova) v roku 1897. Až od roku 1916 začala prijímať mužov a dobré meno, ktoré si univerzita získala, nesie dodnes. Vzdelanie žien na území Česka Významnou osobnosťou, ktorá sa zaslúžila o pozdvihnutie vzdelania žien na vyššiu úroveň vedúcu k umožneniu štúdia na univerzite v českom prostredí, bola Eliška Krásnohorská. V roku 1890 bolo otvorené prvé dievčenské gymnázium v Prahe, ktoré nieslo názov Minerva. Stalo sa tak prvým dievčenským gymnáziom v strednej Európe. Výuku zajišťovali profesoři chlapeckých gymnázií, na jejichž hodinách byl přítomen dozor — starší, provdaná žena, která dohlížela na morálku žákyň i vyučujících. Jako soukromá škola neměla Minerva v prvním období své existence právo maturit, které mezi lety 1896 a 1908 probíhaly na státním chlapeckém gymnáziu (Koval & Sekyrková, n.d.). Podľa Bahenskej (2005) sa vyučovanie na gymnáziu delilo na 2 celky: dvojročnú prípravu pre doplnenie učiva zo všeobecných škôl, ktoré študentky navštevovali do svojho nástupu na gymnázium, a na 4 roky gymnázia nasledujúce potom. Do týchto šiestich rokov bolo koncentrované učivo, ktoré prebrali chlapci na chlapčenských gymnáziách. Minerva je považovaná za vrchol boja za ženské vzdelávanie v Českej republike, pretože im umožňovala štúdium na univerzite. Vďaka maturitnému vysvedčeniu mohli študentky od roku 1901 navštevovať univerzitu a od roku 1907 im bolo umožnené maturovať na svojom vlastnom ústave. Autorky Marie Koval a Milada Sekyrková uvádzajú, že Eliška Krásnohorská sa významným spôsobom podieľala aj na získaní povolenia k štúdiu žien na univerzitách, nie len k ich navštevovaniu: Od roku 1897 mohly dívky na základě císařského rozhodnutí studovat na filozofických fakultách a od roku 1900 na lékařských fakultách v habsburské monarchii. Absolventky Minervy se staly prvními řádnými univerzitními studentkami pražské české univerzity. Kolokviální vysvědčení z univerzitních přednášek jim otevřelo cestu k řadě postů, zajišťujících slušnou samostatnou obživu, např. učitelská místa na dívčích gymnáziích, asistentská místa v univerzitních laboratořích atd (n.d.). Prvé české ženy na univerzitách Za veľký úspech sa v histórii žien na univerzitách v kontexte Českej republiky považujú promócie dvoch žien, a to Bohuslavy Keckovej a Anny Bayerovej, ktoré už boli spomenuté v prechádzajúcej kapitole. Bohuslava Kecková študovala súkromne a v roku 1874 zmaturovala na gymnáziu v Prahe. Vysokoškolské štúdium však absolvovala vo Švajčiarsku v Zürichu, kde v roku 1880 získala doktorát (Lefnerová, 2018). V tom istom roku sa uskutočnili aj promócie Anny Bayerovej, ale ani jednej z nich nebol uznaný ich vysokoškolský diplom. Až v roku 1896 bola ich kvalifikácia uznaná za plnohodnotnú a mohli sa tak uplatniť vo svojom odbore. Prvé ženy na českých univerzitách Vstup žien na univerzitu neznamenal hneď aj pokrok v ich vzdelávaní. V roku 1896 síce české ženy získali povolenie k vstupu na univerzitu, ale iba ako hospitantky — mohli navštevovať prednášky so súhlasom vyučujúceho. Tieto výhody im mohli byť kedykoľvek zrušené a nemali ani právo skladať skúšky (Zormanová, n.d.). Až v roku 1897 boli ženy prvýkrát prijaté ako riadne študentky na Filozofickú fakultu Karlo-Ferdinandovu — dnešnú Karlovu univerzitu (Recmanová, 2023). Tento rok sa teda stal rokom, kedy sa žena na území Českej republiky prvýkrát vôbec stala študentkou univerzity. Ani to sa však nezaobišlo bez splnenia niekoľkých podmienok: museli byť plnoleté, mať rakúske štátne občianstvo a úspešne zloženú maturitnú skúšku. Úplne prvou ženou, ktorá úspešne zložila štátne skúšky, bola Milada Paulová. Neskôr v roku 1925 sa stala docentkou a potom profesorkou na Filozofickej fakulte Univerzity Karlovej, ako uvádza Lefnerová (2018). Túto udalosť môžeme považovať za akési otvorenie dverí aj ostatných fakúlt českých univerzít pre ženy. Dôkazom nárastu populácie žien — študentiek je aj fakt, že v roku 1939 boli promované ďalšie štyri študentky filozofie. Ostatné študijné programy boli ženám sprístupnené až neskôr. Ministerstvo kultúry povolilo vyučovanie ženám na lekárskej a farmaceutickej fakulte až 3. septembra 1900. V tomto odbore sa stala prvou českou absolventkou Anna Honzáková, ktorá bola promovaná v roku 1902. Bolo to až 24 rokov po vôbec prvej žene v Európe, ktorá vyštudovala lekársku fakultu — Fínka Rosina Heikel (Schmidt, n.d.). V skutočnosti však bola Anna Honzáková až tretia česká promovaná lekárka, ako ďalej píše Schmidt. Štátne skúšky už pred ňou úspešne zložili Bohuslava Kecková a Anna Bayerová vo Švajčiarsku, keďže na území Česka im vtedy nebolo umožnené študovať na lekárskej fakulte. Získať doktorský titul bolo teda ženám umožnené až po roku 1900 a prinášalo to so sebou výhody, ako napríklad získať vlastnú lekársku prax. Autorky textu pre výstavu Ženy mohou… Marie Koval a Milada Sekyrová (n.d.) píšu, že prvou českou doktorkou filozofie sa stala Zdeňka Marie Baborová (vydatá Čiháková), a to v roku 1901. Lefnerová (2018) vo svojej práci ďalej uvádza: „Fakulty filosofická a lékařská byly jediné dvě, které poskytovaly vzdělání dívkám do zániku monarchie. Teprve až po vzniku Československé republiky přijala první dívky právnická fakulta v Praze a roku 1920 i České vysoké učení technické.“ 28. októbra 1918 sa otvorili dvere právnickej fakulty ženám, ktoré sa tak mohli stať riadnymi študentkami práva. Tento čin sa stretol s veľkým úspechom a záujem o právnické štúdium medzi ženami vzrástol. Do konca školského roka sa k štúdiu zapísalo asi 80 žien. Legalizácia ich prítomnosti na univerzite bola potvrdená ministerským výnosom z 22. apríla 1919. Prvú absolventku právnickej fakulty delilo od prvej filozofky 20 rokov. Technické odbory tiež zaznamenali u žien úspech. Milada Petříková Pavlíková sa v roku 1921 stala prvou českou diplomovanou inžinierkou (Koval & Sekyrková, n.d.). Na záver kapitoly chcem uviesť hlavné dôvody, prečo sa s umožnením univerzitného vzdelávania ženám dlhú dobu nedarilo: Ženy s univerzitním vzděláním, které chtěly vykonávat kvalifikovanou práci, ohrožovaly mužskou dominanci v těchto oborech. Muži byli ochotni tolerovat tradiční ženská povolání. Nad jejich síly však bylo představit si, že by ženy měly přístup do zaměstnání tradičně vykonávaných muži. Obávali se také konkurence a skutečnosti, že ženy ochotně pracovaly za nižší mzdy, a tím strhávaly dolů i platy mužů (Lefnerová, 2018). Ženy na českých univerzitách v súčasnosti O niekoľko stoviek rokov neskôr už nepochybujeme o tom, že ženy majú schopnosti ukončiť univerzitné vzdelanie rovnako úspešne ako muži. V priebehu desaťročí dokonca došlo k preklopeniu počtu mužov a žien — podľa štatistík sú odbory, v ktorých väčšina študentiek sú ženy. Stále sú však viditeľné rozdiely v počte žien a mužov na akademickej pôde, preto je potrebné rozlišovať, či zastúpenie žien na univerzitách kladieme do kontextu akademických pracovníkov alebo do kontextu množstva študentov. Ešte v roku 2015 zásadné rozhodnutia týkajúce sa školstva prinášali muži (Keményová, 2018). V tomto roku zaujímali post rektorky zo všetkých českých univerzít iba dve ženy a post prorektorky iba necelá tretina: z celkového počtu 28 verejných vysokých škôl sa na pozícii rektorky nachádzali dve ženy a z počtu 118 prorektorov ich bolo 32. Ako Keményová uvádza, podľa monitorovacej správy Sociologického ústavu AV ČR je žien v akademickom prostredí viac, ale nárast je pomalý. Na rozhodovacích pozíciách mali hlavné slovo v roku 2015 taktiež muži — iba 10,3 % žien stálo na čele niektorých výskumných či vysokoškolských inštitúcií. Danuše Nerudová, vtedajšia rektorka Mendelovej univerzity v Brne, zastáva názor, že príčinou nižšieho zastúpenia žien na akademickej pôde sú samotné ženy: Cesta k vyšším číslům ovšem bude velmi dlouhá. Ze své zkušenosti vím, že velmi často to bývají ženy samy, které jsou příčinou těchto nízkých počtů. A to proto, že na rozdíl od mužů se velmi často zbytečně podceňují a přisuzují větší váhu svým případným slabinám, než by na jejich místě kladli muži (Keményová, 2018). Monitorovacia správa za rok 2021 prináša prehľad zastúpenia žien na akademickej pôde — ako študentiek, tak aj žien vo výskume. Jej najnovšie spracovanie vyšlo minulý rok, t.j. 2023, takže sa pravdepodobne v krátkom čase dočkáme aktualizácie nasledovných údajov. Mgr. Hana Třísková, vedúca výskumu, vo svojej publikácii uvádza prehľadne spracované dáta: v roku 2021 bolo magisterských študentov v Českej republike 99 490 a z toho 60 524 žien, čo je v prepočte viac ako 60 % (2023). Oproti dobám historickým teda došlo k významnému pokroku. Podľa štatistík je zastúpenie žien medzi študentmi magisterského štúdia dlhodobo vyššie ako zastúpenie mužov, stále približne 60 %. Podobné zastúpenie majú ženy aj medzi absolventmi magisterského štúdia. Univerzity od roku 2005 zaznamenávajú v tejto oblasti vzostupný trend, pretože z pôvodných približne 55 % stúpol počet absolventiek na 60 % spomínaných vyššie. V doktorských programoch však počet žien v prevahe nie je — v roku 2021 ich zastúpenie tvorilo necelých 45 %. Avšak je nutné spomenúť, že medzi rokmi 2005–2011 počet študentov doktorských programov stúpal a za toto si smú pripísať zásluhy práve ženy. Podobné čísla sú badateľné aj pri zastúpení jednotlivých pohlaví u absolventov doktorských programov. Třísková ďalej uvádza: Muži nicméně celkově převažují mezi studenty a absolventy doktorských programů a především výrazně a dlouhodobě převažují mezi výzkumníky. Při pohledu na situaci v jednotlivých oborech je patrné, že v přírodních, zemědělských, lékařských, sociálních a humanitních vědách ženy na magisterském stupni studia jednoznačně převažují. V doktorském studiu je jejich poměr vůči mužům relativně vyrovnaný (resp. muži nepatrně převažují v přírodních a zemědělských vědách, zatímco ženy v lékařských, sociálních a humanitních oborech). U všech jmenovaných oborů je ale podíl žen mezi absolventy doktorského studia významně vyšší než mezi výzkumníky (2023). Výskum ukazuje, že v technických odboroch je celkovo najnižšie zastúpenie žien medzi všetkými vedeckými odbormi a toto číslo má tendenciu klesať. Na akademickej pôde vo vedení a vo výskume je od počiatku až do súčasnosti výrazne menej žien ako mužov. V roku 2021 bolo zo všetkých zamestnancov univerzít pracujúcich na plný úväzok iba 36,2 % žien a je nutné dodať, že ženy pracujú na podstatne nižších pozíciách ako muži, napríklad ako lektorky či asistentky. Ešte menšie zastúpenie žien je možné objaviť medzi profesormi, tu sa číslo pohybuje niekde nad 15 %. Medzi docentmi je to necelých 27 %. Badateľné sú aj rozdiely v platovom ohodnotení žien a mužov na rovnakých pozíciách, avšak podrobný rozbor by už bol nad rámec tejto práce. Záver Obsiahnuť všetky oblasti, v ktorých došlo k zmenám v postavení žien v kontexte ich pôsobenia na univerzitách od obdobia ich vzniku by si vyžadovalo viac času a priestoru, ako dovoľuje rozsah tejto práce. Mojím cieľom bolo zdôrazniť niektoré významné historické udalosti, ktoré umožnili dievčatám a ženám dosiahnuť rovnaké vzdelanie, ako bolo odjakživa umožnené mužom. Dôležité je konštatovať, že v spoločnosti stále nevládne jednotný názor na vzdelanie žien, čo je dané kultúrnymi a historickými rozdielmi, ktoré formovali jednotlivé štáty či územia. Je však rovnako dôležité podotknúť, že v tejto oblasti zaznamenávame stále väčšie pokroky a úspechy a tak sa na budúcnosť žien na akademickej pôde — či už ako študentiek alebo výskumníčok — môžeme pozerať s nádejou na zlepšenie. Zdroje 1. Bahenská, M. (2005). Počátky emancipace žen v Čechách: Dívčí vzdělávání a ženské spolky v Praze v 19. století. 2. Schmidt, D. (n.d.). Za vzdělání a proti bludům. Fórum 50 %. Cit 18. máj 2024, z https://padesatprocent.cz/cz/za-vzdelani-a-proti-bludum 3. Recmanová, I. (2023, január 9). Školy pro ženy razily dívkám cestu za vzděláním. Existují dodnes. Perpetuum — vzdělávání bez hranic. https://perpetuum.cz/2023/01/skoly-pro-zeny-razily-divkam-cestu-za-vzdelanim-existuji-dodnes/ 4. Krulišová, I. (2021, apríl 27). Krásná a chytrá Elena Cornaro Piscopia: První žena, které pronikla mezi vědce. https://www.stoplusjednicka.cz/krasna-chytra-elena-cornaro-piscopia-prvni-zena-ktere-pronikla-mezi-vedce 5. Keményová, Z. (2018, september 18). Nerozhodují a mají nižší platy. Ženy na univerzitách. Universitas, magazín vysokých škol. https://www.universitas.cz/tema/1644-nerozhoduji-a-maji-nizsi-platy-zeny-na-univerzitach 6. Lefnerová, I. (2018). První české ženy na evropských univerzitách. https://dspace.tul.cz/handle/15240/25545 7. Koval, M., & Sekyrková, M. (n.d.). Ženy mohou… Studovat. Ženy mohou. Cit 18. máj 2024, z https://zenymohou.cz/vystavy/studovat/ 8. Třísková, H. (2023). Postavení žen v české vědě. Monitorovací zpráva za rok 2021. Sociologický ústav AV ČR, v. v. i. https://www.soc.cas.cz/publikace/postaveni-zen-v-ceske-vede-monitorovaci-zprava-za-rok-2021 9. Zormanová, L. (n.d.). Rozvoj vzdělávání žen na Moravě a ve Slezsku v 19. A na počátku 20. Století. Cit 22. máj 2024, z https://clanky.rvp.cz/clanek/c/g/12747/ROZVOJ-VZDELAVANI-ZEN-NA-MORAVE-A-VE-SLEZSKU-V-19-A-NA-POCATKU-20-STOLETI.html (Prvé) ženy na univerzitách vo svete a v Českej republike was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

25. 5. 2024

Bee-Bot a robotika pro děti, aneb základy programování v raném vzdělávání — příprava na konferenci.

Bee-Bot a robotika pro děti, aneb základy programování v raném vzdělávání — příprava na konferenci Fotka od Nora z PixabayPříprava na konferenci ISKM06 Učící se společnost. Úvodní slovo Příprava budoucí generace na digitální věk již od raného věku je velice zásadní pro přizpůsobení do běžného moderního života. Jedním z inovativních nástrojů, který přináší základy programování a logického myšlení do školních tříd, je Bee-Bot — malý programovatelný robot ve tvaru včelky. Tento článek představí, jak Bee-Bot a podobné nástroje mohou obohatit vzdělávací proces dětí v raném základním vzdělávání, a jak mohou přispět k rozvoji klíčových kompetencí pro 21. století. Co to je Bee-Bot a jak funguje? Dle Kopeckého a Szotkowského je Bee-Bot programovatelný robot používaný ve vzdělávání pro děti předškolního a raného školního věku. Je navržen tak, aby podporoval výuku základů programování a algoritmizace. Autoři dále uvádí, že tento malý robot se ovládá jednoduchými tlačítky na svém těle a může se pohybovat vpřed, dozadu, otočit se doprava nebo doleva podle programu, který mu děti zadají. Prostřednictvím her, které se zaměřují na programování pohybu Bee-Bota, děti rozvíjejí svou schopnost analyzovat problémy, hledat optimální řešení a sestavovat jednoduché programy. Kopecký a Szotkowski taktéž uvádí, že Bee-Bot přispívá k porozumění základům digitálních technologií a podporuje rozvoj týmové spolupráce a inovativního přístupu k technickým výzvám již od raného věku (Kopecký & Szotkowski, 2018, s.4). Digidoupě. “BEE-BOT A BLUE-BOT (robotické včelky)”. Dostupné z: https://www.digidoupe.upol.cz/index.php/digiseznam/21-bee-bot-a-blue-bot-roboticke-vcelkyVzdělávací přínosy využívání robotů Dle Hyksové je robotika ve vzdělávání klíčem k rozvoji komplexních dovedností u žáků všech věkových kategorií. Práce s robotickými hračkami a stavebnicemi podporuje technické i kreativní schopnosti, logické myšlení a spolupráci v týmu, což je zásadní pro jejich úspěch nejen ve škole, ale i v budoucí kariéře (Hyksová, 2021). Fotka od Anil sharma z PixabayDále je dle Hyksové nepřehlédnutelným přínosem také podpora multidisciplinárního vzdělávání. Robotika není samostatným předmětem, ale může být integrována do různých školních předmětů. Žáci mohou využívat své znalosti z matematiky, fyziky, informatiky, ale také uměleckých a jazykových předmětů při práci s roboty. Dle autorky tato integrace umožňuje propojení učiva a ukazuje žákům, že vzdělání není oddělené do izolovaných oblastí, ale že dovednosti a znalosti mají širší uplatnění v reálném světě (Hyksová, 2021). Jak robotiku shledává RVP? Dle Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) v Rámcovém vzdělávacím programu (RVP) je robotika začleněna do vzdělávací oblasti „Informatika“. Žáci se zde učí aktivně využívat informatické postupy a pojmy při řešení problémů. Prostřednictvím her, experimentů a praktických úkolů rozvíjejí schopnost analyzovat problémy, hledat optimální řešení a sestavovat programy v blokově orientovaných programovacích jazycích. V RVP je dále uvedeno, že robotika tak přispívá k porozumění digitálním technologiím a podporuje týmovou spolupráci a inovativní přístup k technickým výzvám. (MŠMT, 2021, s.38). Praktické využití Bee-Bot ve výuce Bee-Bot může být integrován do různých předmětů a aktivit ve školce a na základní škole. Matematika Děti mohou používat Bee-Boty k počítání kroků, porovnávání vzdáleností nebo řešení jednoduchých matematických úloh. Informatika Bee-Bot může být využit k seznámení dětí se základy informatiky. Děti se naučí základním konceptům programování, čímž získají pevný základ pro pokročilejší studium informatiky. Pracovní činnosti Při pracovní výchově mohou děti vytvářet dráhy a překážky pro Bee-Boty. Tímto způsobem rozvíjejí nejen své manuální dovednosti, ale také kreativitu a schopnost plánování. Výroba překážkových drah z různých materiálů učí děti praktickému uvažování a týmové spolupráci. Závěr Bee-Bot a podobné robotické nástroje představují revoluční přístup k výuce základů programování a logického myšlení v raném vzdělávání. Díky své jednoduchosti a přístupnosti mohou být začleněny do každodenního výukového procesu a pomoci dětem rozvíjet klíčové kompetence pro 21. století. Integrace Bee-Bot do vzdělávacích programů podporuje nejen technologické dovednosti, ale také spolupráci, kreativitu a kritické myšlení, což jsou nezbytné dovednosti pro budoucí úspěch v rychle se měnícím světě. Zdroje * Kopecký, K., & Szotkowski, R. (2018). Moderní informační a komunikační technologie ve výuce. Dostupné z: https://www.pdf.upol.cz/fileadmin/userdata/PdF/VaV/2018/odborne_seminare/Moderni_informacni_komunikacni_technologie_ve_vyuce.pdf * Hyksová, H. (2021). Programování robotů na základní škole — ucelený přehled VEX. Dostupné z: https://www.veskole.cz/clanky/programovani-robotu-na-zakladni-skole * MŠMT. (2021). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Dostupné z: https://www.edu.cz/wp-content/uploads/2021/07/RVP-ZV-2021.pdf Bee-Bot a robotika pro děti, aneb základy programování v raném vzdělávání — příprava na konferenci. was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

25. 5. 2024

Infografika Evidence-Based vzdělávání

Infografika se zaměřuje na vysvětlení pojmu Evidence-Based vzdělávání. Zdroje: https://www.nutrapie.cz/blog/jak-se-vyznat-ve-studiich-a-co-je-to-evidence-based-pristup/ Upon What Evidence Are 'Evidence-Based' Practices Based? - R1 Learning https://www.clickvieweducation.com/blog/teaching-strategies/evidence-based-instructional-strategies Infografika Evidence-Based vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 5. 2024

Micro:bit ako technológia vo vzdelávaní na základných školách

Príspevok ku konferencii z predmetu ISKM06 Učící se společnost V dnešnej digitálnej dobe je nevyhnutné, aby deti získali digitálne kompetencie už od útleho veku. Digitálne kompetencie zahŕňajú schopnosti efektívne a kriticky používať technológie, čo je kľúčové nielen pre budúce kariérne možnosti, ale aj pre každodenný život v modernom svete. Nové rámcové vzdelávacie programy tento trend reflektujú a kladú zvýšený dôraz na rozvoj informatického myslenia a základov programovania už na základných školách. Informatické myslenie, ako základná zložka digitálnej gramotnosti, učí deti logicky analyzovať problémy a vytvárať riešenia pomocou technológií. V tomto kontexte sa technológie ako Micro:bit stávajú neoceniteľným nástrojom, ktorý umožňuje žiakom nielen pochopiť základy programovania, ale aj prakticky aplikovať svoje vedomosti pri riešení reálnych problémov a to všetko hravou a zábavnou formou. Táto esej sa zameriava na význam zapojenia Micro:bitu do výuky na základných školách, pričom zdôrazní jeho prínosy pre rozvoj digitálnych kompetencií a informatického myslenia v súlade s novými rámcovými vzdelávacími programami v Českej republike. Koncept digitálnej gramotnosti je definovaný na základe všeobecného chápania gramotnosti ako schopnosti identifikovať, porozumieť, interpretovať, vytvárať, komunikovať, počítať a používať tlačené a písomné materiály v rôznych situáciách. Táto gramotnosť umožňuje jednotlivcom dosahovať svoje ciele, rozvíjať svoje vedomosti a potenciál, a plne sa zapájať do života v ich komunitách aj v širšej spoločnosti. Digitálna gramotnosť je úzko spätá s digitálnymi kompetenciami, ktoré pozostávajú zo súboru vedomostí, zručností a postojov, vrátane potrebných schopností, stratégií a hodnôt. Existuje viacero definícií digitálnej gramotnosti a digitálnych kompetencií, ktoré sú popísané napríklad v dokumente Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020, Digitální gramotnost podle RVP alebo európsky dokument Rámec digitálnych kompetencií DigComp 2.1. [1] Deti sú s technológiami v kontakte prakticky už od narodenia a väčšina detí sa s technológiami stretáva bežne v každodennom živote. Na to však netreba nahliadať len negatívne, pretože to vôbec nemusí znamenať, že by s technológiami trávili nadmerný čas alebo že by zanedbávali iné “nedigitálne” aktivity. Na túto skutočnosť je potrebné nahliadať predovšetkým realisticky, pretože návyky a postoje k užívaniu technológií si deti začínajú formovať už v útlom veku. Preto je potrebné do ich vzdelávania čo najskôr zaradiť aj aktivity zamerané na zmysluplnú, tvorivú a najmä bezpečnú prácu s technológiami. [2] Efektívnym a zároveň zábavným prostriedkom pre rozvoj digitálnych kompetencií a informatického myslenia u detí sú, mimo iné, aj robotické stavebnice, ktorých dnes existuje už niekoľko druhov. Jednotlivé stavebnice sa od seba líšia napríklad obtiažnosťou zostavenia, obtiažnosťou programovania, ale aj výškou obstarávacej ceny a ceny prípadných doplnkov či rozšírení. Medzi najznámejšie varianty patrí okrem micro:bitu predovšetkým LEGO Mindstorms, ktorého cena sa však pohybuje v niekoľkých desiatkach tisícoch korún. Aj z tohto dôvodu sa budem venovať cenovo dostupnejšiemu micro:bitu, ktorý je možné zakúpiť už od menej než 500 korún. Micro:bit, malý programovateľný mikropočítač.Micro:bit je malý programovateľný mikropočítač, vyvinutý britskou spoločnosťou BBC. V roku 2015 Tony Hall, generálny riaditeľ spoločnosti BBC, prišiel s nápadom rozšíriť programovanie medzi britskú širokú verejnost, vrátane žiakov na základných školách. Za týmto účelom vznikla iniciatíva Make it Digital, ktorá sa dodnes usiluje o podporu rozvoja digitálnej gramotnosti u novej a budúcej generácie programátorov. V priebehu nasledujúcich rokov spoločnosť rozdala micro:bity do viac než 500 škôl v rámci Spojeného kráľovstva, spustila výpožičný systém micro:bitu v knižniciach v Spojenom kráľovstve a následne vytvorila nezávislú neziskovú organizáciu Micro:bit Educational Foundation, vďaka ktorej micro:bit expandoval do zvyšku sveta. Projekt sa ukázal byť veľmi úspešným už po jeho prvom roku priebehu a na základe pozitívnych ohlasov, nízkej ceny a jednoduchej manipulácie sa veľmi rýchlo rozšíril nielen na školách ale aj v domácnostiach. [3] Micro:bit disponuje maticovým displejom, niekoľkými tlačítkami, reproduktorom, mikrofónom, bluetooth technológiou, a niekoľkými senzormi (akcelerometer, teplotný senzor, senzor svetla, kompas, senzor dotyku). Jeho využitie je tak naozaj široké a vďaka kompaktnej veľkosti aj veľmi jednoduché. Jednoduchú prácu s micro:bitom podporuje aj jeho vizuálne programovacie prostredie Make Code, v ktorom sa mikropočítač programuje pomocou rôznych farebných bločkov. Tieto bločky sú v programovacom prostredí (webová aplikácia alebo aplikácia pre mobilné zariadenia) už predpripravené a užívateľ ich len, ako puzzle, skladá k sebe. Pre zdatnejších žiakov existuje možnosť prepnúť programovacie prostredie do jazyka Python. Po vytvorení programu sa kód pomocou bluetooth alebo USB kábla nahrá do micro:bitu, ktorý je okamžite pripravený funkčnosť kódu a správnosť vášho programovania overiť. Funkcie samotného micro:bitu možno tiež rozšíriť pripojením k externým senzorom. Popis jednotlivých komponentov micro:bitu.Micro:bit aktívne prispieva k rozvoju digitálnych kompetencií tým, že umožňuje zbierať, spracovávať a interpretovať dáta z rôznych senzorov a ďalších vstupných zariadení, čím u žiakov rozvíja ich informačnú aj dátovú gramotnosť. Zároveň podporuje komunikáciu a kolaboráciu, keďže žiaci môžu pracovať na rôznych projektoch spoločne, zdieľať nápady či spoluvytvárať kód, čím zlepšujú svoju schopnosť efektívne komunikovať a spolupracovať v digitálnom prostredí. Tvorba digitálneho obsahu je ďalšou oblasťou, v ktorej micro:bit exceluje. Žiaci s jeho pomocou môžu vytvárať jednoduché interaktívne hry či animácie, zostavovať rôzne meracie prístroje (napr. teplomer, hodiny) a vytvárať ďalšie digitálne projekty, ktoré podporujú rozvoj širokého spektra kreatívnych schopností. Kreatívne myslenie a analytické schopnosti žiaci rozvíjajú aj prostredníctvom rôznych experimentov, testovania a hľadania riešení. Žiaci sa pri práci s micro:bitom učia taktiež základy kybernetickej bezpečnosti a ochrany súkromia, čo im pomáha rozvíjať schopnosť chrániť sa pred prípadnými kybernetickými hrozbami. Ďalej sa žiaci učia základy programovania pomocou jednoduchého vizuálneho programovacieho jazyka, čo rozvíja ich schopnosť logického myslenia. Žiaci zábavnou formou hry získavajú praktické skúsenosti s reálnymi technologickými prostriedkami, ako je programovateľný hardvér a senzory, čo im pomáha lepšie porozumieť fungovaniu technológií a ich aplikácii v reálnom svete. Pri vytváraní projektov sa stretávajú s rôznymi problémami a výzvami, ktoré musia prekonať, čím sa rozvíja ich schopnosť analyzovať problémy a hľadať kreatívne riešenia. Celkovo micro:bit poskytuje prostredie, v ktorom sa žiaci môžu aktívne zapojiť do procesu učenia sa programovania a digitálnych technológií, čo posilňuje ich digitálne kompetencie a podporuje rozvoj informatického myslenia. Ďalšou výhodou micro:bitu je jeho široké interdisciplinárne využitie, vďaka čomu ho možno využívať naprieč rôznymi školskými predmetmi. Na informatike sa žiaci zoznámia so samotným programovaním, dozvedia sa o rôznych programovacích jazykoch a rozvinú svoje logické myslenie a zlepšia si schopnosť riešiť problémy. V prírodovedných predmetoch môžu žiaci následne micro:bit využiť pre meranie veličín či monitorovanie prostredia. Pripojením externých senzorov k micro:bitu môžu žiaci merať teplotu ovzdušia a vody, vlhkosť prostredia alebo intenzitu osvetlenia. Následne môžu sledovať premenlivosť meraných parametrov a analyzovať, ako ovplyvňujú rast rastlín alebo správanie živočíchov. V rámci biológie môžu žiaci pracovať na projekte skúmajúcom ekosystémy ako napríklad vtáčie hniezda, rybníky alebo akváriá a skleníky. Na chémii môžu žiaci, opäť s externými senzormi, experimentovať s meraním pH rôznych roztokov. Môžu si vyskúšať meranie pomocou bežne dostupných a stále bežne používaných lakmusových papierikov a následne takéto meranie porovnať s digitálnou pH sondou. Pomocou ďalších senzorov môžu merať napríklad čistotu ovzdušia alebo hodnotu oxidu uhličitého pred a po vyvetraní triedy. Na hodinách matematiky možno micro:bit využiť pre zber reálnych dát (napríklad počítanie krokov alebo meranie času) a ich následné spracovanie a analýzu, čo žiakom umožní praktické využitie štatistických a analytických metód. Pomocou senzorov tiež možno merať uhly a vzdialenosť, čo je praktickým prínosom napríklad v geometrii. Nemožno opomenúť ani umelecky zamerané predmety ako výtvarná a hudobná výchova, kde je využitie micro:bitu tiež pomerne pestré. Na hudobnej výchove môžu žiaci z micro:bitu vytvárať vlastné digitálne hudobné nástroje — napríklad laserovú harfu, ktorá funguje na princípe prerušenia laserových lúčov, simulujúcich struny. Na výtvarnej výchove môžu žiaci programovať micro:bit za účelom vytvorenia jednoduchých LED animácií alebo vizualizácií. Meranie vlhkosti pôdy pomocou kapacitného senzoru a micro:bitu.Ako som sa už pokúsila popísať, micro:bit je naozaj všestranným a finančne dostupným nástrojom. V českom prostredí sa však problémom ukázal byť nedostatok českých metodických podkladov a materiálov pre efektívne a zábavné zapojenie do výuky. Problematické bolo tiež zohnať vhodné, kvalitné a cenovo dostupné príslušenstvo (robotické podvozky, externé senzory, roboti atď.). Na oba problémy včasne zareagovala mladá brnenská firma OMG Robotics a využila ich ako príležitosť. Po skúsenostiach z medzinárodných projektov na podporu digitalizácie na školách začali vyrábať elektroniku a podklady pre výuku tak, aby tieto nové technológie zvládol, na pomerne vysokej úrovni, vyučovať takmer každý. Ich výukové sady a podklady zaujali okrem škôl a pedagógov aj širokú verejnosť, ktorá si vďaka nim môže doma zautomatizovať záhradku či si postaviť rôzne robotické vozítka. Dnes sa firma zaoberá vývojom a návrhom vlastnej kvalitnej elektroniky, ktorá je plne kompatibilná s micro:bitom. Ich elektronické komponenty a micro:bit kombinujú s technológiou 3D tlače, vďaka čomu si stavebnice môže každý zdatnejší užívateľ sám upraviť a vytlačiť. Od toho sa následne odvíja aj samotná veľmi priaznivá cena stavebníc. Zákazník si pri kúpe produktov môže stavebnicu nakonfigurovať podľa vlastných potrieb, napríklad len ako elektroniku, elektroniku s micro:bitom či celý set elektroniky, micro:bitu a 3D tlačených dielikov. Tejto možnosti sa tešia aj mnohé školy, ktoré disponujú vlastnými 3D tlačiarňami a môžu ich týmto spôsobom zapojiť do výuky alebo voľnočasových aktivít a krúžkov. Firma na svojich webových stránkach [4] neustále zverejňuje nové projekty pre prácu s micro:bitom aj so všetkými potrebnými metodickými podkladmi a návodami. Nájdete tam rôzne zábavné projekty na doma aj do školy, ako napríklad robotický tank, jednoduché robotické vozítko, laserovú harfu, retro hry pre micro:bit, elektronickú pokladničku, rátačku mincí, rôzne meracie prípravky a množstvo ďalších. Okrem toho sa zaoberajú organizáciou školení zameraných na micro:bit a 3D tlač, kde pedagógov učia práci s týmito technológiami a poskytujú im nápady na rôzne projekty, vhodné pre široké spektrum žiakov, naprieč rôznymi ročníkmi. Okrem toho organizujú aj projektové dni, na ktorých za učiteľov preberajú výuku a žiakov sami učia, ako micro:bit funguje a následne im prakticky ukážu, čo sa s ním dá robiť. Robotický podvozok vyrobený pomocou 3D tlače.Myslím si, že micro:bit je medzi žiakmi výborným nástrojom na rozvoj digitálnych zručností a efektívne osvojenie si digitálnych technológií. Jeho využitie vo viacerých predmetoch umožňuje praktické uplatnenie teoretických poznatkov a podporuje kritické myslenie a kreativitu. Micro:bit tiež posilňuje digitálne kompetencie, ako je práca s dátami, komunikácia a riešenie problémov, čo je pre úspech v digitálnom svete kľúčové . A aj vďaka progresívnym firmám, ako je OMG Robotics, sa učiteľom aj širokej verejnosti dostáva potrebnej podpory pre využitie micro:bitu vo výuke aj vo voľnom čase. Myslím, že micro:bit je cenným príspevkom k modernému vzdelávaniu a pripravuje študentov na výzvy digitálneho veku. Zdroje: [1] Vymezení digitální gramotnosti. Online. Podpora rozvoje digitální gramotnosti. © 2024. Dostupné z: https://digigram.cz/vymezeni-digitalni-gramotnosti/. [cit. 2024–05–23]. [2] Koncept rozvoje digitální gramotnosti a informatického myšlení dětí a žáků. Online. Národní ústav pro vzdělávání. © 2011–2022. Dostupné z: https://archiv-nuv.npi.cz/t/koncept-rozvoje-digitalni-gramotnosti-a-informatickeho.html. [cit. 2024–05–23]. [3] Milestones for the BBC micro:bit. Online. Micro:bit. Dostupné z: https://microbit.org/impact/case-studies/milestones-for-the-bbc-microbit/. [cit. 2024–05–23]. [4] Projekty OMG Robotics. Online. OMG Robotics. © 2018. Dostupné z: https://omgrobotics.com/projekty/. [cit. 2024–05–23]. Micro:bit ako technológia vo vzdelávaní na základných školách was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 5. 2024

Evidence based přístupy ve vzdělávání

Evidence based přístupy (EBP) představují způsob, jak efektivně využívat vědecky ověřených metod a strategií nejen ve vzdělávání. Tyto přístupy mají několik důležitých aspektů: výzkum, ověřené strategie, individuální potřeby, rozvoj školitelů a podporu vedení institucí. Rozhodování je založeno na systematickém sběru a analýze dat. To zahrnuje využívání výsledků vědeckých studií v recenzovaných renomovaných periodikách. Následuje implementace vzdělávacích metod, které se podle studií prokázaly jako efektivní, například používání technologií ve výuce. Vybrané metody je nutné přizpůsobit individuálním potřebám studentů na základě dat a průběžného hodnocení. Při EBP je třeba, aby měli vedle žáků přístup i učitelé k nejnovějším vědeckým poznatků a byli schopni je aplikovat v praxi. Tato část vyžaduje i samostatnou aktivitu a motivaci učitelů se dále vzdělávat. Aplikaci nových přístupů musí podporovat i vedení škol, které je většinou zodpovědné za rozdělování financí v rámci instituce, čímž ovlivňují i podobu výuky. Vybrané online zdroje k tématu Educational Researcher — časopis publikující širokou škálu studií o vzdělávání, včetně těch zaměřených na evidence-based přístupy. Educational Researcher | SAGE Publications Inc Review of Educational Research — časopis publikující řadu přehledových studií a meta-analýz v oblasti vzdělávání. Review of Educational Research: Sage Journals John Hattie’s Meta-Analyses John Hattie je známý svými meta-analýzami vzdělávacích výzkumů. Jeho práce “Visible Learning” shrnuje výsledky tisíců studií a identifikuje klíčové faktory ovlivňující učení. Visible Learning What Works Clearinghouse (WWC) — americký projekt hodnotící vzdělávací programy a postupy na základě důkazů o jejich efektivitě. WWC | Find What Works! Education Endowment Foundation (EEF) — britská organizace poskytující rozsáhlé přehledy a nástroje pro implementaci evidence-based přístupů ve vzdělávání. Education Endowment Foundation Best Evidence Encyclopedia (BEE) — online zdroj poskytující přehledy a hodnocení vzdělávacích programů a postupů na základě výzkumných důkazů. Best Evidence Encyclopedia ERIC (Education Resources Information Center) — databáze odborných článků a studií zaměřených na vzdělávání, kde lze najít množství výzkumů a přehledových článků o evidence-based přístupech. ERIC Institute of Education Sciences (IES) — americká instituce podporující vzdělávací výzkum a poskytuje rozsáhlé databáze výzkumných studií. Institute of Education Sciences Centre for Evidence-Based Medicine (CEBM) — organizace poskytující zdroje a podporu pro aplikaci evidence-based přístupů, včetně vzdělávání. The Centre for Evidence-Based Medicine Evidence based přístupy ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 5. 2024

Mikrolearning jako nástroj pro redukci stresu

1. Úvod Vzdělávací prostředí se neustále vyvíjí a hledá nové způsoby, jak vyhovět moderním potřebám studentů. Jedním z klíčových požadavků je snižování stresu spojeného s učením, což je téma, které získává na důležitosti v akademických i profesních kruzích. Během nedávné přednášky v rámci kurzu Učící se společnost jsem měl příležitost podrobně se seznámit s konceptem mikrolearningu, což je vzdělávací metoda, která se zdá být zvláště slibná v kontextu redukce stresu. Moje zapojení do diskuse a příprava materiálů na tuto tématiku mě inspirovala k tomu, aby mikrolearning byl zvolen jako hlavní téma mé závěrečné eseje, s důrazem na jeho potenciál v oblasti zmírňování stresu. 1.1 Definice mikrolearningu Mikrolearning je pedagogická strategie, která se zaměřuje na krátké, cílené učební jednotky navržené tak, aby respektovaly omezenou kapacitu pozornosti dnešních učících se. Tyto učební jednotky, trvající typicky jen několik minut, se soustředí na specifické vzdělávací cíle, čímž umožňují efektivní a flexibilní osvojování znalostí. Podle definice, kterou uvádí Bruck, Motiwalla a Foerster (2012), je mikrolearning “malé množství učiva, které se učí během krátkých časových období”​​. Hlavními rysy mikrolearningu jsou jeho stručnost, cílenost a technologická integrace. Díky těmto charakteristikám může být mikrolearning efektivně využit k adaptaci na různé životní a pracovní režimy studentů, což výrazně snižuje tlak spojený s tradičním blokovým učením. Studie provedená Gasslerem, Hugem a Glahn (2004) ukazuje, že mikrolearning umožňuje studentům dosáhnout rychlých učebních úspěchů bez nutnosti dlouhodobého závazku, což může významně omezit stres a zlepšit celkovou vzdělávací zkušenost​ 1.2 Přehled stresu v kontextu učení Stres je neodmyslitelnou součástí vzdělávacího procesu, ať už se jedná o tradiční formy vzdělávání, nebo moderní pracovní prostředí. Akademický stres může mít značný dopad na mentální, emocionální i fyzické zdraví jedinců. Podle studie Pascoe, Hetrick a Parker (2020) je studentům a pracujícím osobám vystaveným vysokému akademickému a profesnímu tlaku často diagnostikována vyšší úroveň stresu, což může negativně ovlivnit jejich celkovou produktivitu a pohodu. Tradiční vzdělávací systémy často vyžadují dlouhé hodiny soustředěného studia, což může vést k informačnímu přetížení a mentálnímu vyčerpání. Tyto systémy mohou být zvláště stresující, když studenti čelí tlaku splnit náročné úkoly a zkoušky v omezeném časovém rámci. Na druhé straně, v pracovním prostředí, může být stres způsoben nerealistickými termíny a přetížením, což často vede k pocitům úzkosti. Moje osobní zkušenost s mikrolearningem ukazuje na alternativní přístup, který může tyto problémy řešit. V průběhu posledního roku jsem začal využívat mikrolearning ve formě krátkých vzdělávacích videí jako prostředek k relaxaci a učení ve večerních hodinách. Namísto „scrollování“ sociálních sítí jsem si vyhradil čas na sledování krátkých, dvacetiminutových vzdělávacích videí. Tento způsob učení nejen že snížil můj večerní stres, ale také zvýšil můj pocit produktivity a spokojenosti, což potvrzuje názory odborníků, že mikrolearning může efektivně snižovat stres a zlepšovat mentální zdraví (Wang & kol., 2020). Tato zkušenost tedy ilustruje, jak mikrolearning může pomoci překonat bariéry tradičního vzdělávání a nabídnout učícímu se prostředí, které je méně stresující a více přizpůsobené individuálním potřebám. 2. Využití mikrolearningu pro snížení stresu Mikrolearning představuje efektivní strategii, jak zmírnit stres spojený s učením tím, že minimalizuje pocit přetížení a zlepšuje správu času. Krátké učební jednotky, které jsou klíčovým prvkem mikrolearningu, poskytují možnost intenzivního soustředění na omezený objem informací, čímž se snižuje kognitivní zátěž. To umožňuje lepší absorpci a uchování informací bez pocitu přeplněnosti, který je často spojen s tradičními metodami studia. Má vlastní zkušenost s nahrazením večerního procházení sociálních sítí krátkými edukativními videi zdůrazňuje, jak tato metoda pomáhá lépe spravovat čas, což vede k pocitu větší kontroly nad vlastním vzděláváním a snížení stresu. 2.1 Mechanismy mikrolearningu při snižování stresu Jedním z hlavních mechanismů mikrolearningu je jeho schopnost rozdělit informace na menší, lépe stravitelné části, které se lépe učí a zapamatují. Jak ukazuje studie Clark a Mayer (2016), krátké a cílené učební moduly mohou výrazně zlepšit absorpci informací a snížit mentální zátěž studentů. Tento přístup umožňuje studentům učit se v kratších časových úsecích, což vede k lepšímu zvládání učebního materiálu a snižuje celkový stres spojený s učením. Dalším klíčovým aspektem mikrolearningu je posílení autonomie a kontroly nad učením. Studenti, kteří mají možnost volit, kdy, kde a co se učí, obvykle pociťují méně stresu ve srovnání s tradičním předepsaným učebním prostředím. Tato flexibilita je zásadní pro snížení pocitu stresu a zvýšení motivace k učení. Autonomie v učení také podporuje pocit osobní efektivnosti, což je klíčový faktor pro psychickou pohodu. Studie Zheng a kolegů (2020) potvrzuje, že studenti, kteří mají větší kontrolu nad svým vzdělávacím procesem, vykazují nižší úrovně stresu a vyšší úrovně celkového uspokojení. Využití mikrolearningu tak představuje nejen praktické, ale i psychologicky prospěšné řešení pro vzdělávací systémy a jednotlivce hledající účinné metody pro snížení stresu spojeného s učením. Moje vlastní zkušenosti a pozitivní reakce na tento přístup ukazují, že i malé změny ve způsobu učení mohou mít významný dopad na duševní zdraví a pohodu. 2.2 Výzkum a studie Výzkumy a empirické studie poskytují důležitý vhled do toho, jak mikrolearning přispívá k redukci stresu u jednotlivců zapojených do vzdělávacího procesu. Například, studie prováděná Sathiyaseelan a kol. (2024) zdůrazňuje, že krátkodobé učební jednotky mohou významně snížit úroveň stresu u studentů, kteří se jinak cítí přetíženi delšími a náročnějšími učebními sekvencemi. V této studii studenti, kteří pravidelně využívali mikrolearningové moduly, hlásili výrazně nižší úroveň stresu ve srovnání s kontrolní skupinou, která se učila tradičními metodami. Z vlastní zkušenosti mohu potvrdit, že krátká vzdělávací videa ve večerních hodinách mi pomohla zredukovat pocit únavy a stresu z přetížení, což je v souladu s obecnými závěry uvedené studie. Tato zkušenost potvrzuje, že mikrolearning nejenže zlepšuje správu času, ale také umožňuje efektivnější a méně stresující učení. Další relevantní studie, kterou provedli Dolasinski a kolegové (2020), se zaměřila na analýzu vlivu mikrolearningu na pracovní prostředí, kde byly výsledky také pozitivní. V této studii zaměstnanci, kteří měli přístup k mikrolearningovým zdrojům, vykazovali lepší emocionální regulaci a nižší úrovně stresu, což vedlo k vyšší celkové produktivitě a spokojenosti v práci. Tyto studie poukazují na to, že mikrolearning může být klíčovým nástrojem pro snižování stresu jak ve vzdělávání, tak v pracovním prostředí. Podpora těchto výsledků robustními daty a statistikami poskytuje silný argument pro zahrnutí mikrolearningových technik do běžné praxe. 2.3 Případové studie Případové studie z různých prostředí, jako jsou školství a korporátní svět, ilustrují konkrétní příklady toho, jak mikrolearning může účinně snižovat stres. Jedna taková studie, zabývající se tímto trendem jasně ukázala, že implementace mikrolearningových modulů do běžného učebního plánu významně snížila stres u studentů během přípravy testy a na zkoušky. Studenti měli k dispozici krátká vzdělávací videa a kvízy, které jim pomohly lépe zvládat učivo bez pocitu přetížení. Výsledky ukázaly, že studenti, kteří využívali mikrolearning, vykazovali lepší akademické výsledky ve srovnání s těmi, kteří se drželi tradičních metod (Giurgiu, 2017). V korporátním prostředí, globální technologická firma zavedla mikrolearning jako součást svého programu pro rozvoj zaměstnanců. Tento přístup zahrnoval pravidelné, krátkodobé vzdělávací seance zaměřené na rozvoj dovedností a kompetencí, což pomohlo snížit stres a zlepšit celkovou spokojenost v práci. Studie z této firmy ukázala, že zaměstnanci, kteří se zúčastnili mikrolearningových kurzů, měli výrazně nižší úroveň stresu a o naopak vyšší míru spokojenosti v práci než jejich kolegové, kteří těchto kurzů nevyužívali (Muhammad a kol., 2021) Tyto případové studie poskytují názorné příklady toho, jak mikrolearning může být účinně využit k snižování stresu a zlepšení výkonu v různých typech prostředí. Když jsem si tyto dvě zmiňované studie četl, opravdu jsem viděl podobnosti v tom, jak se podobají pozitivní vlivy popisovaných osob s tím, jaké vlivy měl mikrolearning na mě. Tyto vlivy už jsem však popsal v předchozích kapitolách dostatečně, zde jsem chtěl pouze demonstrovat podobnosti. 3. Diskuze 3.1 Srovnání s tradičními metodami učení Porovnání mikrolearningu s tradičními metodami učení nabízí ucelený pohled na jeho relativní efektivitu ve snižování stresu. Tradiční učební metody, charakterizované dlouhými lekcemi a rozsáhlými studijními materiály, mohou často vést k informačnímu přetížení a zvýšenému akademickému stresu. Podle studie Alama a kolegů (2022), která vznikla během pandemie, studenti podstupující tradiční výukové metody hlásili vyšší úroveň stresu spojenou s náročným tempem a objemem studijních požadavků. Na druhé straně mikrolearning, který rozkládá informace do krátkých a spravovatelných segmentů, umožňuje lepší kognitivní zpracování a snižuje pocit přetížení. Tento přístup umožňuje studentům získávat nové informace postupně a bez tlaku, což vede k lepší správě času a snižuje stres. Kniha napsána Kappem a Defelice (2019) ukázala, že mikrolearningové moduly zvyšují motivaci studentů a jejich zapojení do učebního procesu, což má za následek nižší úroveň stresu ve srovnání s tradičními metodami. Moje osobní zkušenost s přechodem od sociálních sítí k večernímu sledování vzdělávacích videí podtrhuje tuto výhodu mikrolearningu, kde krátké vzdělávací jednotky přispěly, jak už jsem zmiňoval výše, k výraznému snížení večerního stresu a zvýšení pocitu produktivity. Kromě toho, výzkum ukazuje, že mikrolearning podporuje větší zapojení a motivaci učících se, což je často omezeno v tradičních formátech učení kvůli rigidní struktuře a nedostatku interakce. Například, studie od Balasundarama a kolegů (2024) ukázala, že mikrolearningové moduly zvyšují studentovu motivaci a engagement tím, že poskytují okamžitou zpětnou vazbu a umožňují větší flexibilitu v učení. Fakta, které jsou v těchto studiích obsažena tedy podporují argument, že mikrolearning by měl být více zahrnut do vzdělávacích systémů jako standardní metoda pro moderní vzdělávání. 3.2 Výzvy a omezení mikrolearningu Přestože mikrolearning nabízí mnoho výhod, existují také výzvy a omezení, které je třeba překonat, zvláště v kontextu snižování stresu. Jedním z hlavních omezení je potřeba pečlivého návrhu mikrolearningových materiálů. Pokud jsou materiály špatně navrženy nebo nejsou dobře integrovány do širšího vzdělávacího plánu, mohou vést k fragmentaci znalostí a potenciálně zvýšit stres místo jeho snížení. Abeysekera a Dawson (2014), kteří napsali studii zaměřenou na metodu „flipped classroom“ upozorňují, že nedostatečná koherence mezi mikrolearningovými jednotkami může ztížit hlubší porozumění učivu, což může u studentů vyvolat frustraci a stres. Další výzvou je zajištění, že mikrolearning osloví různorodé učební styly a potřeby. Vzhledem k tomu, že mikrolearningové aktivity jsou často velmi cílené, může být obtížné pokrýt všechny aspekty tématu, které by odpovídaly každému učícímu se. Tento problém může být obzvlášť výrazný v heterogenních skupinách, kde různí studenti preferují různé přístupy k učení. Ghafar a kol. (2023) naznačují, že adaptace mikrolearningu na různé učební styly vyžaduje vysokou úroveň personalizace, což může být logisticky a finančně náročné. Pro řešení výzev spojených s mikrolearningem je klíčové vytvoření integrovaných učebních plánů, které soudržně spojují jednotlivé mikrolearningové moduly, a zamezí tak kouskování učiva. Zásadní je také implementace adaptivních technologií, jež umožní personalizaci obsahu podle individuálních potřeb učících se, čímž se efektivně vyhoví různým učebním stylům a sníží se stres. Tyto strategie mohou podstatně zlepšit efektivitu mikrolearningu a maximálně využít jeho potenciál. 4. Závěr Mikrolearning představuje inovativní přístup k vzdělávání, který se vyznačuje krátkými a cílenými učebními jednotkami a který je stále více uznáván pro své výhody ve snižování stresu spojeného s učením. Jak bylo prokázáno v průběhu této eseje, tento vzdělávací model nabízí řadu přínosů, včetně zlepšení správy času, zvýšení autonomie studentů a efektivnějšího osvojení znalostí bez přetížení. Má osobní zkušenost s mikrolearningem, kde jsem zaměnil pasivní prohlížení sociálních sítí za sledování krátkých vzdělávacích videí, ilustruje, jak tato metoda může pozitivně ovlivnit každodenní rutinu a snížit stres. Vědecké studie a případové studie podporují tuto zkušenost, ukazujíce, že mikrolearning může efektivně snižovat stres jak ve školním, tak v profesním prostředí. Nicméně, existují výzvy, které je třeba překonat, aby byl mikrolearning co nejefektivnější. Tyto výzvy zahrnují potřebu pečlivého návrhu a integrace mikrolearningových jednotek do širšího vzdělávacího plánu, aby se předešlo fragmentaci učiva a zajištěno, že vzdělávací obsah odpovídá různým učebním stylům a potřebám studentů. Vzhledem k těmto poznatkům by měly vzdělávací instituce a korporace zvážit integraci mikrolearningu do svých vzdělávacích a rozvojových programů jako prostředek pro snížení stresu a zvýšení efektivity učení. Zároveň je důležité pokračovat ve výzkumu a rozvoji této metody, aby se maximalizovaly její přínosy a minimalizovaly potenciální nedostatky. Celkově mikrolearning představuje slibnou cestu k modernizaci vzdělávacích metod a snižování stresu spojeného s učením, což může mít pozitivní dopad na akademické výsledky a pracovní produktivitu. Použitá literatura · Abeysekera, L., & Dawson, P. (2015). Motivation and cognitive load in the flipped classroom: definition, rationale and a call for research. Higher Education Research & Development, 34, 1–14. https://doi.org/10.1080/07294360.2014.934336 · Alam, B., Bashir, R., Hussain, T., Abbas, T., Malik, S., Jan, S., & Khurshid, M. (2022). Online vs. traditional learning: A comparative analysis of student’s responses during COVID-19. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/364243831_Online_vs_traditional_learning_A_comparative_analysis_of_student's_responses_during_COVID-19 · Balasundaram, S., Mathew, J., & Nair, S. (2024). Microlearning and learning performance in higher education: A post-test control group study. Journal of Learning for Development. Dostupné z: https://jl4d.org/index.php/ejl4d/article/view/752/993 · Bruck, P. A., Motiwalla, L., & Foerster, F. (2012). Mobile Learning with Micro-content: A Framework and Evaluation. Dostupné z: https://aisel.aisnet.org/bled2012/2/ · Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2016). e-Learning and the Science of Instruction: Proven Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning. John Wiley & Sons. Dostupné z: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/book/10.1002/9781119239086 · Dolasinski, M., & Reynolds, J. (2020). Microlearning: A New Learning Model. Journal of Hospitality & Tourism Research. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/338959164_Microlearning_A_New_Learning_Model · Gassler, G., Hug, T., & Glahn, C. (2004). Integrated Micro Learning — An outline of the basic method and first results. Dostupné z: https://www.academia.edu/1340127/Integrated_Micro_Learning_An_outline_of_the_basic_method_and_first_results · Ghafar, Z., Abdullkarim, S., Lanya, M., Mhamad, M., Rezhin, K., Pshtewan, R., & Mahmud, I. (2023). Microlearning As a Learning Tool for Teaching and Learning in Acquiring Language: Applications, Advantages, And Influences on the Language. Canadian Journal of Educational and Social Studies. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/369143022_Microlearning_As_a_Learning_Tool_for_Teaching_and_Learning_in_Acquiring_Language_Applications_Advantages_And_Influences_on_the_Language · Giurgiu, L. (2017). Microlearning an Evolving Elearning Trend. Scientific Bulletin. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/318657319_Microlearning_an_Evolving_Elearning_Trend · Muhammad, G., Shamsuddin, S., & Khan, M. (2021). Micro-learning with technology and employee performance: Role of employee competencies in emerging countries. International Journal of Knowledge and Learning. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/355762539_Micro-learning_with_technology_and_employee_performance_Role_of_employee_competencies_in_emerging_countries · Pascoe, M. C., Hetrick, S. E., & Parker, A. G. (2020). The impact of stress on students in higher education. International Journal of Environmental Research and Public Health. Dostupné z: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02673843.2019.1596823 · Sathiyaseelan, B., Mathew, J., & Nair, S. (2024). Microlearning and Learning Performance in Higher Education: A Post-Test Control Group Study. Journal of Learning for Development. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/379239014_Microlearning_and_Learning_Performance_in_Higher_Education_A_Post-Test_Control_Group_Study · Wang, C., Bakhet, M., Roberts, D., Gnani, S., & El-Osta, A. (2020). The efficacy of microlearning in improving self-care capability: a systematic review of the literature. Public Health. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/343997615_The_efficacy_of_microlearning_in_improving_self-care_capability_a_systematic_review_of_the_literature . Zheng, J., Jiang, N., & Charlesworth, J. (2020). Autonomy Support and Academic Stress: A Relationship Mediated by Self-regulated Learning and Mastery Goal Orientation. 43–63. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/343402725_Autonomy_Support_and_Academic_Stress_A_Relationship_Mediated_by_Self-regulated_Learning_and_Mastery_Goal_Orientation Zdroj náhledového obrázku: DALLE — 3, Open AIMikrolearning jako nástroj pro redukci stresu was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 5. 2024

EVIDENCE-BASED PŘÍSTUPY

EDUKACE ZALOŽENÁ NA DŮKAZECH ZDROJE: Edukace založena na důkazech: Inspirace pro pedagogický výzkum i školní praxi.| Časopis Pedagogika. ISSN 0031–3815 (Print), ISSN 2336–2189 (Online). Z https://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=1012 EVIDENCE-BASED PŘÍSTUPY was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 5. 2024

Významné ženy v historii vzdělávání

Na chvíli se zastavte a zamyslete se nad významnými osobnostmi ve vzdělávání. Pokud se vysloví jména jako Jan Hus, Jan Ámos Komenský, Jean Jacques Rousseau, John Locke, jistě si vybavíte, o koho jde. Ovšem ve vzdělávání se prosadily také ženy. Tento příspěvek je určen některým z nich. I když jich bylo daleko více, které by si zasloužily pozornost. Marie Terezie (1717–1780) Marie Terezie, jedna z nejvýznamnějších panovnic v evropských dějinách, se do našeho podvědomí dostala zejména díky svým reformám. A to zvlášť díky jedné z nich, když byl roku 1774 vydán Všeobecný školní řád. Tím pro mladou generaci ve věku 6 až 12 let zajistila povinnou školní docházku. Školy přešly z kontroly církve na stát. Cílem bylo zvýšení gramotnosti a umožnění základního vzdělávání všem dětem bez ohledu na to, z jaké sociální vrstvy pocházely. Došlo k rozdělení škol na tři stupně: triviální, hlavní a normální, a to podle toho, kde se nacházely. Díky reformě došlo rovněž k lepšímu postavení učitelů, které nově začal vyplácet stát. Zdroj: WikipediaBohuslava Rajská (1817–1852) Vlastním jménem Antonie Reissová byla významná pedagožka a manželka spisovatele Františka Ladislava Čelakovského. Na svou dobu byla Bohuslava výraznou osobností. Patřila k průkopnicím dívčího vzdělávání, sama prošla učitelským kurzem a roku 1839 založila Společnost dívek českých, kde ženy např. překládaly knihy z francouzštiny a němčiny. Později svou kariéru upozadila před rodinnými povinnostmi a její funkci přebrala Elenora Jonáková. Zdroj: dvojka.rozhlas.czEliška Krásnohorská (1847–1926) Vlastním jménem Alžběta Pechová byla spisovatelka, básnířka, překladatelka, autorka známých libret, žena, jež se zasloužila o dívčí vzdělávání v českém prostředí. Byla velkou průbojnicí ženského hnutí, stala se redaktorkou Ženských listů, kde bojovala za lepší postavení žen. Významným činem bylo založení prvního dívčího gymnázia Minerva v celé Evropě, jelikož její snahou bylo otevřít ženám cestu k vysokoškolskému vzdělávání. Za tuto zásluhu získala titul doktora filosofie na Univerzitě Karlově. Krásnohorská svým působením velmi podpořila tehdejší emancipaci žen a feministické hnutí. Zdroj: d-dur.rozhlas.czEliška Machová (1858–1926) Brněnská rodačka, jež se významně zasadila v ženském spolku Vesna, do kterého vstoupila roku 1882. S její pomocí a iniciativou byl přeměněn na vzdělávací. Ženy tak měly prostor naučit se mnoha různým oborům a rozšiřovat své vzdělávání. V období 2. světové války a pozdějšího nástupu komunismu byl spolek zrušen, nicméně v devadesátých letech došlo k jeho obnovení a funguje dodnes se stejným cílem a principem, jenž mu dala samotná Eliška Machová. Zdroj: Internetová encyklopedie dějin BrnaV období 19. století stálo za lepším vzděláváním a postavením dívek celá řada žen. Uveďme proto i jména jako Marie Steyskalová, Božena Hrejsová, Ida Jarníková, Anna Borkovcová, Lidmila Žofková ale i známější ženské osobnosti jako Božena Němcová nebo Karolina Světlá, které v ženách objevovaly touhu po vědě a vzdělávání. Tyto ženy prosadily myšlenky emancipace a otevřely tak možnost lepšího vzdělávání žen, které do té doby neměly příliš možností studovat a projevovat se i jiným způsobem než hospodyně a manželky významných mužských představitelů. Důležité je na závěr říct, že výše zmíněné ženy dokázaly vyvrátit jakýsi mýtus o učitelství, které v té době patřilo pouze mužům a ženy neměly příliš jednoduchou cestu k tomu stát se učitelkami. A koho by zajímalo téma z historického pohledu, problémy a překážky ve školství o něco podrobněji, jistě stojí za poslechnutí podcast Přepište dějiny s dílem Škola základ života: https://medium.com/media/e1aa22fd6710158afc5a79dae29c34b6/hrefBUŠKOVÁ, Milena. Ženy v pedagogice. Diplomová práce. Brno: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta humanitních studií, Institut mezioborových studií. 2012. ČESKÝ ROZHLAS. Byla múzou salónů, své touhy a ideály ale obětovala stárnoucímu muži. Osudové ženy: Eliška Machová. Dvojka [online]. 2021 [cit. 2024–05–22]. Dostupné z: https://dvojka.rozhlas.cz/byla-muzou-salonu-sve-touhy-a-idealy-ale-obetovala-starnoucimu-muzi-osudove-zeny-8500950 ČESKÝ ROZHLAS. Eliška Krásnohorská: první žena v České akademii věd a umění. D-dur [online]. 2016 [cit. 2024–05–22]. Dostupné z: https://d-dur.rozhlas.cz/eliska-krasnohorska-prvni-zena-v-ceske-akademii-ved-a-umeni-5169834 DOHNALOVÁ, Gabriela. Postavení žen v české pedagogice. Diplomová práce. Brno: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta humanitních studií, Institut mezioborových studií. 2012. GROMAN, Martin a STEHLÍK, Michal [podcast]. 2022. Škola základ života. Přepište dějiny. Online. Dostupné z: https://open.spotify.com/episode/5Sb6sf7xETWh8EYOPhKpr2?si=a39bca6672fa440f Významné ženy v historii vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 5. 2024

Timeline of influential people of education

On this timeline, I tried to show 10 people who have a big impact on education we know. Timeline of influential people of education was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 5. 2024

Osobnosti vzdělávání — Anne Sullivan

Osobnosti vzdělávání — Anne Sullivan Obrázek 1. (6)Anne Sullivan, známá pro svou transformační roli ve vzdělávání Heleny Kellerové, zavedla inovativní vyučovací metody, které měly trvalý dopad na speciální vzdělávání lidí s určitým spektrem hendikepu. Raná léta Anne, poznamenaná obtížemi vážného zrakového postižení a pobytu ve státní instituci, formovala odolný a empatický charakter, který byl později klíčový v její učitelské kariéře. Po svém vzdělání na Perkinsově škole pro nevidomé, kde absolvovala jako nejlepší studentka, byla Sullivanová zaměstnána rodinou Kellerových, aby vzdělávala jejich slepou a hluchou dceru, Helen Kellerovou. Sullivanová použila průkopnický přístup, odmítla tradiční metody, které se silně spoléhají na disciplínu, a místo toho se zaměřila na komunikaci a empatii. Používala prstovou abecedu, metodu, při níž se písmena hláskují do dlaně studenta, což Kellerové umožnilo spojit slova s objekty a koncepty kolem ní, což slavně demonstrovala v průlomovém okamžiku u vodní pumpy, kdy Kellerová poprvé pochopila slovo “voda”. Tato metoda byla klíčová pro schopnost Helen komunikovat a učit se. Dále Sullivanová přizpůsobila metodu Tad-Oma, která zahrnovala výuku řeči tím, že Kellerová cítila vibrace jejích nosu, rtů a hlasivek, což ilustrovalo její odhodlání k multisenzorickým výukovým metodám. Její neúnavné úsilí nejen umožnilo Kellerové naučit se číst, psát a mluvit, ale také jí připravilo cestu ke studiu na Radcliffe College, čímž se stala první hluchoslepou osobou, která získala titul bakaláře. Úspěch Anne s Kellerovou byl důkazem její víry v potenciál každého studenta, bez ohledu na jejich hendikep, a její metody inspirovaly nespočet pedagogů k přijetí více soucitných a individualizovaných přístupů k výuce. Z mého osobního pohledu měla průlomová metoda vliv i na nahlížení na tradiční metody učení u pedagogů v dané době u lidí se zrakovými hendikepy. A ačkoliv dnes ještě nejsou podmínky pro zrakově hendikepované např. v zaměstnání, či vzdělávání rovnocenné, bez Anne Sullivan by na tom byli ještě hůře. Tímto článkem tedy řadím Anne Sullivan mezi mé osobnosti ve vzdělávání. Zdroje: [1] https://perapalace.com/en/teachers-who-had-a-impact-on-world-history/ [2] https://resilienteducator.com/classroom-resources/womens-history-month-how-anne-sullivan-impacted-education/ [3] https://retrospectjournal.com/2023/10/29/anne-sullivan-the-miracle-worker/ [4] https://www.afb.org/about-afb/history/online-museums/anne-sullivan-miracle-worker/anne-teacher/teaching-helen-speak [5] https://historyofyesterday.com/the-untold-story-of-hellen-keller-overcoming-disability-and-evoking-change/ [6] https://chatgpt.com/ Osobnosti vzdělávání — Anne Sullivan was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 5. 2024

Študentské mobility: stručný pohľad na Českú Republiku

Študentské mobility sú významnou súčasťou internacionalizácie vzdelávania. Ich úlohou je rozvíjať inkluzivitu, kreativitu a spoluprácu medzinárodných vzdelávacích inštitúcií, ako aj podporovať samostatnosť, proaktívnosť a kompetentnosť jednotlivca. Zahŕňajú dlhodobé pobyty (napr. štúdium v zahraničí na dobu min. jedného semestra prostredníctvom programu Erasmus+), krátkodobé pobyty (letná jazyková škola) či odbornú prax v zahraničí. Možností, kam vycestovať, je mnoho. Študenti pochádzajúci z krajín EÚ, medzi ktoré patrí aj Česko, majú výhodu, ktorú predstavuje Bolonský proces, na základe ktorého majú napríklad uľahčené uznávanie absolvovaného štúdia v zahraničí. Všetci študenti, ktorí cestujú za štúdiom do zahraničia, však častokrát čelia ekonomickým, sociálnym a administratívnym prekážkam. Študenti ČR odchádzajúci za vzdelanímPre Českú Republiku je zaujímavé, že je celkom atraktívnou krajinou pre cudzincov, ale počet českých študentov v zahraničí je trojnásobne menší. V rokoch 2014–2020 cestovali Češi vrámci programu Erasmus+ na zahraničný pobyt alebo stáž do: Nemecka (13,6%), Španielska (10,4%), Francúzska (7,9%), Portugalska (7,4%) a Spojeného kráľovstva (7,4%). (1) Z výskumu Eurostudent VII vyplýva, že študenti z Česka často čelia nasledovným prekážkam: problém integrovať štúdium v zahraničí do ich aktuálneho študijného plánu; nedostačujúca znalosť cudzieho jazyka; problém s uznaním dosiahnutých študijných výsledkov v domácej krajine; a odlúčenie od partnera a detí. (2) Študenti prichádzajúci do ČRPodľa výskumu DZS z roku 2022 pochádzajú zahraniční študenti prichádzajúci do Česka za účelom absolvovania krátkodobého študijného pobytu z nasledovných krajín: Turecko, Nemecko, Francúzsko, Španielsko, Taliansko a Poľsko (v uvedenom poradí, zoradenom na základe počtu študentov). 64% respondentov absolvovalo tento pobyt na bakalárskom stupni štúdia, 31% na magisterskom a 4% na doktorandskom. Z hľadiska vysokej školy sa najviac študentov hlási na VŠE v Prahe, Českú zemědělskú univerzitu v Prahe a Univerzitu Karlovu. (3) Administratívne prekážky sú najčastejšie spomínaným negatívom pri vybavovaní pobytu. S nimi býva spojená jazyková bariéra medzi zahraničnými študentami a úradnými pracovníkmi, ktorí častokrát nezvládajú komunikáciu v anglickom jazyku. Treba však podotknúť, že tento problém sa netýka výhradne len Česka, a je prítomný na úradoch v mnohých krajinách. Pre študentov mimo EÚ (a bez výnimky vyplývajúcej z bilaterálnej dohody) je taktiež povinná nostratifikace, teda uznanie platnosti úrovne predchádzajúceho dosiahnutého vzdelania. (4) Zdroje: (1) Cuppen, J., Muja, A., Hauschildt, K., Daniel, A., Buck, D., Mandl, S., Unger, M., (ungarn), B., (irland), H., Luxemburg, U., Norway, S., Executive Agency for Higher Education, R., Daniel, A., Buck, D., Wallis, M., & Europäische Union, T. L. Eurostudent VII [online]. 2023 [cit. 03.04.2024] https://doi.org/10.21249/DZHW:es7:2.0.0 (2) Erasmus+ Vysokoškolské vzdělávání - účastníci vyjíždějící z ČR [online]. 2023 [cit. 22.5.2024]. Dostupné na: https://www.dzs.cz/statistiky/erasmus-vysokoskolske-vzdelavani-ucastnici-vyjizdejici-z-cr (3) Výzkum mezi zahraničními absolventy českých vysokých škol [online]. 2022 [cit. 22.5.2024]. Dostupné na: https://www.dzs.cz/statistiky/studium-zivot-v-ceske-republice-pohledem-zahranicnich-studentu (4) PÁNEK, Martin. Czeching In: Překážky pro zahraniční studenty v ČR [online]. 2022 [cit. 03.04.2024]. Dostupné na: https://libinst.cz/wp-content/uploads/2022/01/Czeching-In-1.4.pdf Obrázok: https://www.prometheanworld.com/gb/resource-centre/blogs/measure-student-engagement-at-university/ Študentské mobility: stručný pohľad na Českú Republiku was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 5. 2024

Evidence-based přístupy ve vzdělávání

Evidence-based přístupy ve vzdělávání se zaměřují primárně na využívání empirických důkazů a výzkumných dat pro to, aby došlo k informovanému rozhodování o metodách a praxi ve školním prostředí. Právě tento přístup se stal klíčovým pro zvyšování kvality vzdělávání, a to primárně z důvodu toho, že nabízí základy pro ověřené a efektivní pedagogické postupy. Mezi osobnosti, kterým vděčíme za výrazný rozvoj tohoto směru, řadíme John Hattie, Carol Dweck a Robert Marzano. Co to vlastně je evidence-based přístup? Zkráceně pouze EBP ve vzdělávání spočívá v integraci nejlepšího dostupného výzkumu s odbornými znalostmi učitelů a preferencemi studentů. Cílem toho je následně zajistit, že rozhodnutí ve výuce jsou založena na spolehlivých základech, která jsou osvědčena, že doopravdy fungují. Právě díky tomu se omezí až úplně vymizí ona závislost na intuitivních, avšak nepodložených metodách, které nemusí být efektivní ani relevantní. Jak se implementují EBP? Vyžaduje to systematický proces, který zahrnuje následující korky: 1. Shromažďování a analýza důkazů Učitelé a studenti by měli mít přístup k aktuálním výzkumům a informacím, která identifikují efektivní praktiky. 2. Profesní rozvoj učitelů Učitelé by měli být pravidelně a důkladně profesně rozvíjeni. Měli by být rovněž seznámeni s nejnovějšími výzkumy a metodami společně s tím, aby byli učeni, jak tyto praktiky implementovat do jejich každodenního vzdělávání druhých. 3. Implementace a evaluace Zavedené nové metody by měli být pilotovány a jejich účinnost kontrolována a hodnocena před jejich plošným zavedením. Právě díky pravidelnému hodnocení se mohou tyto metody a strategie upravovat pro větší efektivitu a potřeby jak žáků, tak rovněž také učitelů. 4. Zpětná vazba a reflexe Zpětná vazba je klíčovým faktorem pro neustále zlepšování. Z toho důvodu je žádané až přímo nutné, aby učitelé pravidelně reflektovali své postupy společně s výsledky svých studentů. V konečném důsledku, zavedení evidence-based přístupů vyžaduje kolektivní úsilí celého vzdělávacího systému — od výzkumníků a politiků po učitele a administrátory. Společným cílem je vytvořit prostředí, kde každý student má přístup k nejkvalitnějším možným vzdělávacím zkušenostem. Tento přístup může v dlouhodobém měřítku změnit výsledky studentů a také nastavit zcela nový rozměr po celý vzdělávací systém. by AI PIXLRHATTIE, John. Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge, 2009. ISBN 978–0415476188. MARZANO, Robert J. The art and science of teaching: a comprehensive framework for effective instruction. Alexandria: ASCD, 2007. ISBN 978–1416605713. Evidence-based přístupy ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 5. 2024

“Evidence Based” přístup (Příprava 5. na přednášku 24.5.)

To, co je na „evidence based“ přístupech na první pohled udivující je, že v dnešní době nejsou absolutním základem v přístupech ve vzdělávání. Na druhý a hlubší pohled už to však tolik udivující není, a to zejména proto, že ne všichni se shodnou na tom, co je skutečně dobré a debata je v určitých ohledech rozdělená. Mnoho politiků „evidence based“ přístupy propaguje ve svých kampaních. Ale někteří odborníci nacházejí v „evidence based“ přístupech problémy a spíše dávají důraz na hodnoty než důkazy. Zmiňují argumenty, že určité věci, které by pro učení mohly být lepší jako např. odebrání dětí rodičům, které svým dětem nezajišťují dobré vzdělávací prostředí (což dle důkazů vede k problémům s učením), by nebyly dobré u hodnotového hlediska. Obecně odpůrci tohoto přístupu zmiňují, že vzdělávání není neutrální, ale jsou v něm nějaké hodnoty.[1] Jenže v tomhle ohledu mi přijde, že jde o slovíčkaření. To, že nějaký akt může být lepší pro vzdělávání jednotlivce neznamená, že je z hlediska „evidence based“ přístupu k čemukoliv, skutečně dobrý. Pokud bychom měli společnost, která rodičům odebírá děti ve větším měřítku proto, aby měli lepší vzdělávací výsledky, dlouho by asi nevydržela kvůli nespokojenosti obyvatel. Navíc ani z ekonomického hlediska se nezdá, že by se takový přístup mohl udržet. Je nutno taky podotknout, že se jedná o extrémní případ, který nemůže reprezentovat „evidence based“ přístupy jako celek a hlavně, jak už bylo zmíněno. To, že něco jako samostatný akt může zlepšit vzdělávání, neznamená, že je to dobré řešení i např. z utilitaristického pohledu, protože takový akt by jistě způsobil nespokojenost ve společnosti, a to jak z hlediska emocionálního, tak např. ekonomického, protože takové řešení by zatížilo státní rozpočet a ve výsledku mohlo způsobit všeobecné zhoršení společenských problémů. Proto vlastně ani z hlediska „evidence based“ přístupu nejde o dobré řešení, ale opět je třeba podotknout, že jde jen o extrémní příklad. Problém je spíše v tom, že ne všechny důkazy/přístupy, které máme např. z výzkumů v určitých prostředí, můžou být obecně použitelné v praxi, jelikož reálné použití takových přístupů poté může tyto důkazy/přístupy „vyvrátit“. A proto je dobré každou změnu přidávat a testovat postupně a obecně používat „evidence based“ přístupy, které jsou ověřené praxí a fungují např. v jiných zemí nebo soukromých školách a v porovnání s běžnými přístupy ke vzdělávání přinášejí lepší výsledky. Např. přístup ke vzdělávání v Estonsku https://www.theguardian.com/lifeandstyle/2024/mar/27/free-lunches-brain-breaks-and-happy-teachers-why-estonia-has-the-best-schools-in-europe [1] BIESTA, Gert J. J. Why ‘What Works’ Still Won’t Work: From Evidence-Based Education to Value-Based Education. Online. Studies in Philosophy and Education. 2010, roč. 29, č. 5, s. 491–503. ISSN 0039–3746. Dostupné z: https://doi.org/10.1007/s11217-010-9191-x. [cit. 2024–05–15]. Photo by National Cancer Institute on Unsplash“Evidence Based” přístup (Příprava 5. na přednášku 24.5.) was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 5. 2024

Vzdělávání řízené daty

Integrace technologií do vzdělávání způsobila revoluci ve výuce a učení tím, že umožňuje přístupy založené na datech. Vygenerováno pomocí deepai.orgNástroje, jako jsou systémy pro řízení výuky (LMS), studentské informační systémy (SIS) a platformy pro adaptivní výuku, umožňují pedagogům shromažďovat a analyzovat data a přizpůsobovat výuku individuálním potřebám studentů. Tato metoda poskytuje komplexní pohled na výkony studentů, což usnadňuje personalizované učení, informované rozhodování a strategické plánování. Zavedení tohoto přístupu zahrnuje identifikaci zdrojů dat a zajištění profesního rozvoje učitelů. V důsledku toho se vzdělávání stává citlivějším a efektivnějším. [1] Výhody a nevýhody Výhody: Technologie založené na datech nabízejí řadu výhod. Umožňují personalizovanou výuku tím, že se přizpůsobují potřebám každého žáka, zvyšují jeho zapojení a zlepšují výsledky. Analýza dat v reálném čase může v budoucnu pomáhat pedagogům identifikovat mezery ve výuce a včas zasáhnout. Tyto nástroje také podporují strategické plánování tím, že poskytují přehled o trendech na celoškolské úrovni. Transparentní využívání dat navíc zvyšuje možnost kontroly plnění vzdělávacích programů. Nevýhody: Významným problémem, který se s tímto tématem pojí, je ochrana soukromí a zabezpečení dat. Citlivé informace o žácích je třeba chránit před narušením a zneužitím. Spoléhání se na data může někdy vést k přílišnému důrazu na kvantitativní opatření, což může vést k zanedbávání kvalitativních aspektů vzdělávání, jako je kreativita a kritické myšlení. Zavedení a údržba těchto technologií navíc vyžaduje nemalé investice. Srovnání V tradičním vzdělávání, které není založeno na datech, jsou rozhodnutí často založena spíše na intuici, neoficiálních důkazech a obecných pozorováních než na přesných údajích. Tento přístup může vést k univerzálnímu způsobu výuky, pro který je těžké účinně řešit rozmanité potřeby studentů. Naproti tomu výuka založená na datech umožňuje diferencovanou výuku a cílené intervence. Zatímco tradiční metody se do značné míry spoléhají na odborné znalosti a zkušenosti učitelů, vzdělávání založené na datech je doplňuje o empirické důkazy, což vede k informovanějším a efektivnějším výukovým postupům. Konkrétní nástroje Systémy pro řízení výuky (LMS) jako Canvas a Moodle usnadňují sběr dat o zapojení studentů a poskytují nástroje pro interaktivní výuku. Zefektivňují správu kurzů a hodnocení, což učitelům usnadňuje sledování pokroku a rozvíjejí schopnost studentů kolaborativně se vzdělávat v online prostředí [2]. Na druhou stranu mohou být LMS složité na orientaci pro učitele i studenty, což vyžaduje školení a čas na přizpůsobení, a jsou také závislé na spolehlivém internetovém připojení. Studentské informační systémy (SIS), jako jsou PowerSchool a Infinite Campus, nabízejí komplexní správu dat, od docházky po známky, a pomáhají školám vést přesné záznamy a vytvářet zprávy. Zavedení a údržba těchto systémů však může být nákladná a chyby při zadávání dat a nekonzistence mohou snižovat kvalitu uložených informací. Adaptivní vzdělávací technologie, jako jsou DreamBox a Knewton, využívají algoritmy k personalizaci vzdělávacího obsahu, poskytují okamžitou zpětnou vazbu a přizpůsobují úroveň obtížnosti individuálním potřebám studentů [3]. Tyto technologie však mohou někdy nesprávně interpretovat data, což vede k nevhodným úpravám obsahu, a hrozí také omezení lidské interakce v procesu učení, která je nezbytná pro rozvoj sociálních dovedností a spolupráce. Situace a závěr Využití popsaných technologií je nejefektivnější v prostředí, kde existuje závazek využívat data k neustálému zlepšování. Zvláště přínosné jsou v různorodých třídách, kde individualizované vzdělávací cesty mohou výrazně zvýšit zapojení žáků a jejich výsledky. Ve školách s odpovídající technologickou infrastrukturou a vyškoleným personálem mohou tyto nástroje způsobit klíčové změny. Přestože je třeba řešit některé problémy, jako je ochrana osobních údajů a nutnost značných investic, potenciální přínosy značně převažují nad nevýhodami. Aby školy maximalizovaly účinnost těchto technologií, měly by investovat do odborného rozvoje pedagogů, zajistit důkladná opatření na ochranu osobních údajů a usilovat o rovný přístup k technologiím. Tímto způsobem mohou vytvořit citlivější a efektivnější vzdělávací prostředí, které bude odpovídat potřebám všech žáků. Zdroje [1] FORSA, Bethlam, 2023. Data-Driven instruction is key to accelerating student learning. Forbes [online]. Available at: https://www.forbes.com/sites/forbestechcouncil/2023/01/24/data-driven-instruction-is-key-to-accelerating-student-learning/ [2] CHEN, Chen-Jung, Huang-Ju TSAI, Mei-Yin LEE, Yi-Chang CHEN and Sheng-Miauh HUANG, 2023. Effects of a Moodle-based E-learning environment on E-collaborative learning, perceived satisfaction, and study achievement among nursing students: A cross-sectional study. Nurse Education Today [online]. 130, 105921. Available at: doi:10.1016/j.nedt.2023.105921 [3] U.S. Department of Education. DreamBox Learning: WWC Intervention Report. What Works Clearinghouse, Elementary School Mathematics. December 2013. Available at: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED544506.pdf. Vzdělávání řízené daty was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 5. 2024

Udržitelnost v kontextu českého univerzitního prostředí

Infografika zpřehledňující problematiku udržitelnosti v kontextu univerzitního prostředí. Zdroje: Projekt UNILEAD | Udržitelnost na Masarykově univerzitě (muni.cz) Udržitelný Palacký (upol.cz) Vzdelávanie je pre zakladateľa spolku Udržitelný Palacký najdôležitejším Globálnym cieľom | Prohuman Země na talíři • Na mysli % Dobrá strategie udržitelnosti neznamená jen pár efektních detailů (universitas.cz) Pokud koncept udržitelnosti dobře vysvětlíme, bude i vůle ke konkrétním krokům (universitas.cz) QS Sustainability Rankings 2023: Jediný smysluplný žebříček pro budoucnost planety? — Vědavýzkum.cz (vedavyzkum.cz) Udržitelnost v kontextu českého univerzitního prostředí was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 5. 2024

Richard Feynman jako osobnost vzdělávání

Než se začtete do tohoto článku, prosím najděte si v okolí a vezměte si k sobě květinu. Nebo si ve vedlejším okně prohlížeče otevřete nějaký obrázek květiny. Hotovo? Děkuji. Dostaneme se k ní. Photo by Han Chenxu on UnsplashAle nyní k fyzikovi a fešáku Feynmanovi. Fyzik, vědec podílející se projektu Manhattan, nobelista, hráč na bonga… Učitel a popularizátor Feynman je především známý jako popularizátor vědy. Uměl brilantně tvořit analogie a přístupná vysvětlení, aby fyzikální jevy přiblížil nejen svým studentům, ale i širší veřejnosti. A to nejen během výuky či popularizačních vystoupeních v televizi, ale i ve svých dalších rolích. Mimo jiné byl členem vyšetřovací komise, která zkoumala ztroskotání raketoplánu Challenger. Při veřejném slyšení NASA pak efektivně demonstroval příčinu nehody. Aby ukázal ztrátu pružnosti a odolnosti těsnění na palivových nádržích v důsledku nízkých teplot před startem, napodobil tento jev jednoduše ponořením součástky do ledové vody. Feynmanova metoda Řada lidí si může RF v kontextu vzdělávání učení se vybavit si především skrze tzv. Feynmanovu metodou. Jestli jste si někdy zkoušeli hledat postupy, jak se efektivně učit, tato technika mezi nimi byla nejspíše zmíněna. “Pokud něco nedokážete vysvětlit jednoduše, nerozumíte tomu dostatečně dobře.” je sice věta připisovaná jinému fyzikovi, nobelistovi a inspirujícímu mysliteli, ale vystihuje perfektně esenci metody. Ta nabízí sled kroků, jejichž výstupem je jak skutečné pochopení tématu, tak dobré upevnění znalosti a mnohem spolehlivější vybavení v budoucnosti. Takže jak na to? https://medium.com/media/0384bcfd34d8cc1e07759d8ae522cc90/hrefKrása květiny Proč je pro mne ale RF osobností vzdělávání především? Umí totiž zvát k učení se. K jednoduchosti i podstatě. K vědeckému poznávání, které posouvá lidstvo, ale i k poznávání pro čistou radost z něj samého. Inspiruje ke zvědavosti i vytrvalosti. Zve k učení, které přináší prožívání úžasu a smyslu díky znalosti vědeckých poznatků. Protože Feynman vidí květinu: Zdroj: https://www.zenpencils.com/comic/137-richard-feynman-the-beauty-of-a-flower/Od Slunce k Přítomnosti Půjdete se se mnou ponořit do úžasu ještě dál? Co se vlastně musí stát, abychom viděli krásu květiny? Ve Slunci proběhne reakce přeměňující miliony tun vodíku na helium a hmotu na energii v podobě fotonů. Fotony opouští Slunce, za 8 minut jich 0,45 miliardtiny dopadne na Zemi. Fotony dopadají na květinu, některé se od ní odráží. Některé z odražených fotonů dopadají na sítnici ve vašich očích. Energie fotonů vyvolává nervové impulsy. Nervový impuls se přenáší do oblastí mozku, kde se zpracovávají zrakové informace. Optické informace se rekonstruují do 3D modelu. Model na základě svých předchozích zkušeností rozpoznáváte jako “květinu”. A my jsme jediné bytosti, které spolu mohou mluvit o kráse květiny. Není každý z těchto kroků zázrakem sám o sobě? A to pomíjím, že další podobný odstavec (nebo spíš celou knihu) bychom mohli napsat třeba jen o přenosu nervových impulzů. Kolik zázraků se v seskupení atomů, které považujete za svoje tělo, děje právě teď? Richard Feynman jako osobnost vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

23. 5. 2024

Vzdělání a ekonomický rozvoj: Jaký je skutečný dopad vzdělávání na hospodářství?

Na otázku „Proč se vzděláváme a k čemu nám to vlastně je?“ se můžeme podívat pohledem individuálním, ale také můžeme zkoumat dopad vzdělávání na hospodářství celé země. Vzdělání je často chápáno jako základní pilíř společenského a ekonomického rozvoje. V současné době, kdy se světové ekonomiky potýkají s rychlými technologickými změnami a globalizací, je role vzdělání pro ekonomický růst zásadní. Ekonomické teorie dlouhodobě poukazují na to, že investice do vzdělání přinášejí významné výnosy jak pro jednotlivce, tak pro společnost jako celek. Vyšší úroveň vzdělání obvykle vede k vyšším příjmům jednotlivců a zvyšuje jejich produktivitu, což má přímý vliv na růst hrubého domácího produktu (HDP). Dle Světové banky každý dodatečný rok školní docházky statisticky zvyšuje individuální příjem o 8–10 %. (Patrinos, 2016) Článek Education and Economic Growth od Eric A. Hanusheka a Ludgera Woessmanna se zabývá tím, jak vzdělávání podporuje hospodářský růst a také, jak kvalitní toto vzdělání musí být. Dochází k závěru, že existují přesvědčivé důkazy o tom, že kognitivní dovednosti obyvatelstva, spíše než pouhá úroveň dosaženého vzdělání, jsou silně spojeny s dlouhodobým hospodářským růstem. Dochází však také k závěru, že je to vše dlouhodobý proces a je proto potřeba zůstat trpělivý. Toto je podle mého názoru důvod, proč se v mnoha zemích do školství neinvestuje tolik peněz, kolik by bylo potřeba. Kvůli krátkodobému zalíbení se voličům investují politické strany spíše do aktivit, jejichž výsledky se dostaví dříve. Výzkumy Hanusheka a Woessmanna také zdůrazňují význam kvalitních učitelů a efektivních vzdělávacích programů. Kvalita vzdělání není měřena pouze délkou školní docházky, ale také efektivitou výuky a schopností školy vybavit studenty relevantními dovednostmi pro moderní ekonomiku. To znamená, že investice by neměly směřovat pouze do infrastruktury a zvýšení počtu škol, ale také do školení učitelů, vývoje kurikul a modernizace výukových metod. (Hanushek, 2010) Investice do vzdělání mohou také přispět k řešení sociálních a ekonomických nerovností. Rozšířený přístup ke kvalitnímu vzdělání zajišťuje, že příležitosti pro ekonomický růst jsou dostupné širší vrstvě populace, což vede ke zmenšení příjmové propasti a podporuje sociální soudržnost. Taktéž díky vyššímu vzdělání dochází k postupnému snižování nezaměstnanosti, protože vzdělaní jedinci jsou obvykle flexibilnější a adaptabilnější na změny na trhu práce. Vyšší úrovně vzdělání také otevírají přístup k širší škále pracovních příležitostí, což stabilizuje ekonomiku a podporuje její růst. Aby vzdělání mohlo efektivně přispívat k ekonomickému růstu, je nezbytné, aby vzdělávací politiky byly dobře promyšlené a správně cílené. To zahrnuje investice do kvality školství, přizpůsobení vzdělávacích programů potřebám trhu práce a zajištění rovného přístupu ke vzdělání pro všechny sociální skupiny. Výzvou zůstává překlenout propast mezi vzdělávacími systémy a dynamicky se měnícím pracovním trhem, což vyžaduje neustálé hodnocení a adaptaci vzdělávacích strategií. Vzdělání má bezpochyby hluboký dopad na ekonomický rozvoj. Poskytuje nejen základ pro osobní a profesionální růst jedinců, ale je také klíčové pro udržitelný ekonomický růst, inovace a sociální soudržnost. Vzhledem k rychlým změnám v technologiích a globalizaci je však nutné, aby se vzdělávací politiky neustále vyvíjely a adaptovaly, aby mohly efektivně reagovat na nové výzvy. Reference: Patrinos, H. Estimating the return to schooling using the Mincer equation. IZA World of Labor 2016: 278 doi: 10.15185/izawol.278 HANUSHEK, Eric A. a WOESSMANN, Ludger. Education and Economic Growth. Online. Economics of Education. 2010, roč. 2, s. 60–67. Dostupné z: https://hanushek.stanford.edu/publications/education-and-economic-growth. [cit. 2024–05–08]. Vzdělání a ekonomický rozvoj: Jaký je skutečný dopad vzdělávání na hospodářství? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

23. 5. 2024

Evidence based prístup

capho.orgPrístup k vzdelávaniu založený na dôkazoch Vzdelávanie založené na dôkazoch je princíp, podľa ktorého by sa mali vzdelávacie postupy opierať o najlepšie dostupné vedecké dôkazy. Zlatým štandardom týchto dôkazov sú randomizované kontrolované štúdie, nie tradície, osobné názory alebo iné vplyvy. Tento prístup zahŕňa výučbu, učenie a výskum efektívnosti škôl založený na dôkazoch. Prijatie v praxi Mnoho pedagógov a tvorcov politík nemá skúsenosti s hodnotením vedeckých štúdií, a preto sa často riadia skôr subjektívnymi skúsenosťami než empirickými údajmi. Vzniklo niekoľko neziskových organizácií, ktoré kriticky hodnotia výskumné štúdie a prezentujú ich výsledky užívateľsky prívetivým spôsobom. Príklady takýchto organizácií zahŕňajú Evidence-Based Education (EBE) v Spojenom kráľovstve a Center for Research and Reform in Education na Johns Hopkins University​ (JHU School of Education)​​ (Wikipedia)​. V niektorých oblastiach vzdelávania sa však tento prístup neujal ľahko. Kritici tvrdia, že odmietanie vedy a empirických výskumov prispieva k strate rešpektu voči učiteľskej profesii​ (Wikipedia)​. Kritika Niektorí skeptici poukazujú na to, že aj v medicíne môžu výsledky dôkazov založených na vede byť protichodné. Iní argumentujú, že prístup založený na dôkazoch obmedzuje možnosti odborníkov v oblasti vzdelávania, aby posúdili, čo je v konkrétnych situáciách najvhodnejšie​ (Vanderbilt University)​. Niektorí navrhujú modifikovaný prístup, ktorý kombinuje výskum s osobnými skúsenosťami a odborným úsudkom, nazývaný výučba založená na dôkazoch​ (Edutopia)​. Evidence based prístup was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

22. 5. 2024

Inovace ve vzdělávání pomocí mikrocertifikátů

Vzdělávací prostředí se neustále vyvíjí a jedním z nových trendů jsou mikrocertifikáty, které představují rychlé a flexibilní způsoby, jak získat specifické dovednosti a kompetence. Mikrocertifikáty jsou krátkodobé kurzy zaměřené na konkrétní dovednosti, které mohou být přínosné jak pro studenty, tak pro zaměstnavatele. Tyto kurzy se často zaměřují na praktické a aktuální dovednosti, které jsou požadovány na trhu práce (Brown a Mhichil, 2021). Pro studenty představují mikrocertifikáty možnost rychlého získání odborných znalostí, které mohou okamžitě aplikovat v praxi. Vysoké školy a univerzity po celém světě začínají začleňovat mikrocertifikáty do svých učebních plánů. Mezi nimi je například Univerzita v Arizoně, která nabízí Profesionální certifikáty jako bezplatnou mimoškolní příležitost. Jejich kancelář pro angažovanost studentů a rozvoj kariéry zaznamenala počáteční úspěch při propagaci Profesionálních certifikátů mezi studenty z méně zvýhodněných skupin. Také fakulta má k těmto certifikátům přístup, což pomohlo získat interní podporu pro tento program. Univerzita aplikovaných věd v Oulu (OAMK) ve Finsku začala nabízet Profesionální certifikáty z Coursery jako součást přestavby programu zaměřeného na kariérní vzdělávání. Certifikáty jsou dostupné studentům jako volitelné předměty s kreditní hodnotou během prvních tří let studia. Od zahájení programu se více než 1 300 zapsaných studentů zúčastnilo více než 10 000 lekcí v rámci těchto certifikátů. (Coursera, 2023) Navzdory mnoha výhodám přináší implementace mikrocertifikátů i určité výzvy. Mezi hlavní problémy patří standardizace a uznávání těchto certifikátů v rámci různých institucí a průmyslových odvětví Je nezbytné vyvinout rámce pro hodnocení a uznávání mikrocertifikátů, aby byly univerzálně přijímány a ceněny. Další výzvou je zajistit, aby mikrocertifikáty byly dostupné a relevantní pro širokou škálu studentů, včetně těch, kteří mají omezené zdroje nebo čas na tradiční vzdělávání. Budoucnost mikrocertifikátů vypadá slibně. S rostoucí poptávkou po specializovaných dovednostech a flexibilních formách vzdělávání se očekává, že jejich význam poroste. Univerzity a další vzdělávací instituce budou muset pokračovat v inovacích a přizpůsobování svých programů, aby splňovaly potřeby moderního trhu práce a studentů. (European Education Area, 2022) Reference: Brown, M., & Mhichil, M. (2021). A systematic review of the opportunities and challenges of micro-credentials for multiple stakeholders: learners, employers, higher education institutions and government. How Industry Micro-Credentials Are Transforming Higher Education. Online. Coursera blog. 2023. Dostupné z: https://blog.coursera.org/how-industry-micro-credentials-are-transforming-higher-education/. [cit. 2024–05–22]. Evropský přístup k mikrocertifikátům. Online. European Education Area. 2022. Dostupné také z: https://blog.coursera.org/how-industry-micro-credentials-are-transforming-higher-education/. Inovace ve vzdělávání pomocí mikrocertifikátů was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

22. 5. 2024

Architektura univerzit a moderní pojetí staveb určených pro vzdělávání

V 60. a 70. letech minulého století došlo k masivnímu nárůstu počtu studentů, což vedlo k nutnosti rychlého přizpůsobení univerzitních prostor a plánování kampusů. Tento růst byl zaznamenán zejména v Evropě, ale také v jiných částech světa. Architektonické časopisy v té době reflektovaly tuto potřebu a přinášely diskuze o nejlepších přístupech k těmto výzvám. Článek od Débory Domingo Calabuig zkoumá vývoj univerzitní architektury za posledních padesát let, s důrazem na změny ve vzdělávacích prostorech, které jsou ovlivněny pedagogikou, sociologií, urbanismem a architekturou. V současnosti se univerzitní prostředí výrazně změnilo nejen díky technologiím, ale také kvůli rostoucí mezinárodní konkurenci. Univerzity nyní fungují podle tržních pravidel a kladou důraz na vědeckou produkci, spolupráci s průmyslem, transfer znalostí do společnosti a atraktivní studijní nabídky s vysokým potenciálem zaměstnatelnosti absolventů. Článek analyzuje pět současných architektonických projektů, které ilustrují odpovědi na otázky položené před půl stoletím. Například projekt Institutu vědy a technologií Skolkovo v Moskvě od Herzog & de Meuron využívá uzavřený prstenec a ortogonální mřížku pro vytváření formálních a neformálních vzdělávacích prostor. Institut vědy a technologií Skolkovo v MoskvěDůraz na sociální aspekty vzdělávání je dalším důležitým bodem článku. V Institutu inženýrství a technologie Univerzity Ahmedabad je centrální částí kampusu prostor pro sociální interakce, což podporuje vzdělávací procesy. Podobně se v budově Sáenz Valiente na Univerzitě Torcuato di Tella v Buenos Aires, navržené Josep Ferrando Architecture, klade důraz na flexibilitu a přizpůsobitelnost budovy budoucím potřebám. Institut inženýrství a technologií, Univerzita AhmedabadZávěrem článek zdůrazňuje, že moderní univerzitní architektura musí brát v úvahu nejen funkční a estetické aspekty, ale také udržitelnost a adaptabilitu. To zahrnuje citlivost k okolní krajině, odpověď na fyzické prostředí, trvanlivost konstrukcí a využití místních technik. Cílem je dosáhnout prostorové, energetické a ekonomické udržitelnosti, což je klíčové pro přizpůsobení se současným výzvám. (Domingo Calabuig, 2021) Osobně bych rád vyzdvihl v českém prostředí až netradičně moderní budovu Fakulty Humanitních studií Univerzity Karlovy, která vznikla rekonstrukcí bývalé menzy. Na rekonstrukci se podílel ateliér Kuba Pilař a architekti a tato stavba zvítězila v tuzemské soutěži Grand Prix architektů. (GPA, 2021) Fakulta Humanitních Studií, Univerzita Karlova, PrahaReference: DOMINGO CALABUIG, Débora. La Arquitectura de las Universidades. Online. EN BLANCO. Revista de Arquitectura. 2021, roč. 13, č. 31, s. 5–7. ISSN 1888–5616. Dostupné z: https://doi.org/10.4995/eb.2021.16156. [cit. 2024–05–20]. Grand Prix Architektů. Online. Dostupné z: https://www.grandprixarchitektu.cz/grand-prix-architekt-2021/. [cit. 2024–05–21]. Architektura univerzit a moderní pojetí staveb určených pro vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

22. 5. 2024

Prozkoumání edukace založené na důkazech

Edukace založená na důkazech představuje přístup, který se snaží aplikovat výsledky vědeckého výzkumu do pedagogické praxe. Každý pedagogický postup má své specifické podmínky účinnosti, které je třeba respektovat, aby byl efektivní. Pedagogové by měli mít přístup k přehledům výsledků výzkumů, což podporuje tzv. evidence-based vzdělávání. Tento přístup zahrnuje čtyři hlavní aktivity: shromažďování, zpracovávání a uchovávání existujících důkazů, systematické zprostředkovávání těchto důkazů, jejich využívání v praxi a kultivování odborné komunity. Důkazy musí být aplikovány kriticky a pečlivě, což může přinést prospěch nejen žákům a učitelům, ale i celé společnosti. Existují však rizika nekritického přijetí těchto metod, protože výzkumné důkazy nejsou univerzální a nelze je vždy aplikovat na všechny pedagogické problémy. Významné je také propojení mezi výzkumníky a pedagogy, protože učitelé často nevyužívají výsledky výzkumů kvůli jejich nepraktičnosti. Historický kontext ukazuje, že evidence-based education se začala prosazovat v 90. letech ve Velké Británii a USA. Významné výzkumy, jako PISA a PIRLS, začaly analyzovat efektivitu vzdělávacích programů globálně. V USA byl tento přístup podpořen legislativou, jako zákon No Child Left Behind z roku 2001 a následně Every Student Succeeds Act z roku 2015, které definovaly úrovně důkazů pro vzdělávací intervence. (SOH, 2018) Ve Velké Británii se organizace jako Education Endowment Foundation snaží poskytovat online nástroje pro hodnocení vzdělávacích intervencí. Navzdory výhodám tohoto přístupu kritici poukazují na kontextovou závislost vzdělávacích výzkumů a potřebu kombinovat vědecké důkazy s praktickými zkušenostmi a profesionální soudností učitelů. Tímto způsobem lze dosáhnout lepší efektivity a kvality vzdělávacích postupů a zároveň zachovat kritický přístup při jejich implementaci. Edukace založená na důkazech také klade důraz na to, aby byly nové pedagogické postupy podrobeny důkladnému testování a ověřování v praxi. Učitelé by měli být aktivně zapojeni do výzkumných procesů a měli by mít možnost sdílet své zkušenosti a poznatky. Tím se zajistí, že výzkumné výsledky budou více reflektovat reálné podmínky ve školách a budou lépe použitelné v praxi​​​. Dalším aspektem je nutnost vytvoření robustních informačních systémů, které umožní učitelům a školám snadný přístup k aktuálním výzkumným zjištěním. To zahrnuje nejen databáze a online platformy, ale i školení a odborné semináře, které pomohou učitelům implementovat nové poznatky do výuky. Efektivní komunikace mezi výzkumníky a pedagogy je klíčová pro úspěšné zavedení důkazů do vzdělávací praxe​. Reference: MAREŠ, Jiří. EDUKACE ZALOŽENÁ NA DŮKAZECH: INSPIRACE PRO PEDAGOGICKÝ VÝZKUM I ŠKOLNÍ PRAXI. Časopis Pedagogika [online]. 2009, 59(3), 232–258 [cit. 2018–04–17]. ISSN 2336–2189. Dostupné z: http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=1012&lang=cs SOH, Kaycheng. PISA and PIRLS. Online. WORLD SCIENTIFIC, 2018. ISBN 978–981–327–653–6. Dostupné z: https://doi.org/10.1142/11163. [cit. 2024–05–20]. Prozkoumání edukace založené na důkazech was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 5. 2024

Několik názorných příkladů výzkumu využití analýzy dat pro zlepšení procesů vzdělávání

Základem takového vzdělávacího přístupu, jakým je data-based vzdělávání, je sběr, analýza a využití dat o studentech, učitelích a vzdělávacích programech ke zlepšení kvality vzdělávacích procesu. Níže článek uvádí několik zajímavých studií založených na tomto přístupu. * Research on the ideologic and politic education of college students based on big data analysis Cílem tohoto výzkumu bylo studium ideologického a politického vzdělávání studentů na vysokých školách na základě analýzy velkých dat. Podle výsledku analýzy také byly vyvinutí inovativní strategii vzdělávacího modelu a optimalizován proces ideologického a politického vzdělávání. Byly použity metody shlukové analýzy, korelační analýzy, analýzy textu a word cloudů k odhalení zákonitostí a vzorců v datech. Shluková analýza umožnila identifikaci různých kategorií informací o ideologickém a politickém vzdělávání studentů na základě jejich podobnosti. Tyto typy dat byly pak převedeny do matice neshod pro popis míry rozdílů mezi nimi, a také byly použity korelační koeficienty k odhalení vztahů. Kromě toho byly použity shlukovací algoritmy a word cloudy k analýze textů politických dokumentů a určení klíčových témat a pojmů. To umožnilo lepší vizualizaci dat. Dalším důležitým krokem výzkumu byla klasifikace studentské činnosti do pěti typů hodnocení. Korelační analýza byla také provedena k odhalení vztahů mezi kvalitou vzdělání a studentským prostředím. Model data miningu pro kvantitativní hodnocení ideologického a politického vzdělávání na vysokých školách se ukázal jako úspěšný. Výzkum potvrzuje důležitost integrace technologie data miningu do vzdělávacího procesu pro moderní a efektivní politické vzdělávání studentů na vysokých školách. 2. Educational Computer Science Development Based on Data Mining Moderní vzdělávání v oblasti počítačových věd se potýká s obrovským objemem dat, který vyžaduje efektivní analýzu pro zlepšení vzdělávacích procesů. V tomto kontextu je výzkum zaměřen na využití pokročilých metod těžby dat, včetně těžby dat v oblasti vzdělávání (Educational Data Mining), k dosažení hlubšího porozumění studentům a jejich vzdělávacímu prostředí. Cílem výzkumu bylo studium vývoje vzdělávání v oblasti počítačových věd na základě Educational Data Mining. Výzkum se spíše zaměřoval na analýzu literárních zdrojů, které pokrývají různé aspekty těžby dat ve vzdělávání. Výsledky výzkumu ukázaly, že využití pokročilých metod umožňuje hlubší porozumění studentům a jejich vzdělávacímu prostředí. Zjistilo se, že těžba dat v oblasti vzdělávání má široké uplatnění a významný vliv — pomáhá vyvozovat jedinečné a významné nápady, což přispívá k zlepšení vzdělávacích procesů, zvýšení úspěšnosti studentů a optimalizaci zdrojů vzdělávacích institucí. 3. A survey on educational data mining methods used for predicting students’ performance Výzkum je zaměřen na studium metod predikce úspěšnosti studentů s využitím vzdělávacího data miningu s cílem identifikovat klíčové faktory ovlivňující úspěch studentů a poskytnout praktické pokyny pro výzkumníky v této oblasti. V rámci výzkumu byla provedena analýza 80 studií provedených v letech 2016 až 2021, zaměřených na predikci úspěšnosti studentů s využitím metod vzdělávacího data miningu. Na základe teoretického výzkumu byla syntetizována procedura tvorby modelu predikce úspěšnosti studentů, vybráno 10 klíčových kroků a diskutovány metody vzdělávacího data miningu aplikované v různých fázích výzkumu. Výzkum ukázal, že vzdělávací data mining je efektivní způsob analýzy dat a predikce úspěšnosti studentů je jednou z nejdůležitějších oblastí výzkumu v této oblasti. 4. Data-Driven Prediction of Students’ Online Learning Needs and Optimization of Knowledge Library Management Cílem výzkumu bylo vyvinout model založený na analýze dat pro predikci potřeb studentů v online vzdělávání a optimalizaci řízení knihovny znalostí. Ve výzkumu byly vyvinuty nové metody extrakce potřeb v učení a vazeb znalostí, a také zaveden způsob optimalizace řízení knihovny znalostí na základě aktualizace pravidel. Byly použity multiscale konvoluční neuronové sítě a model analýzy dat. Výzkum ukázal zlepšení přesnosti a efektivity predikce potřeb studentů a optimalizaci řízení knihovny znalostí. Model prokázal výhody v vyvážení přesnosti a úplnosti, což přispívá k zvýšení úrovně spokojenosti studentů a zlepšení kvality vzdělávání. 5. Analyzing the impact of digitized-education toward the future of education: a comparative study based on students’ evaluation of teaching data Cílem výzkumu bylo prozkoumat faktory ovlivňující efektivní přijetí digitálního vzdělávání a analyzovat vzdělávací data (například hodnocení studentů) za účelem porozumění klíčovým faktorům, které ovlivňují vzdělávací proces studentů v nových podmínkách vzdělávání. Výzkum se také snažil zjistit, zda se klíčové faktory liší v závislosti na hodnocení a typu předmětu. Metody výzkumu zahrnovaly modely, jako je deskriptivní teorie rozhodování, metoda vícerozměrné analýzy kovariance a vícenásobná srovnání pro určení vlivu období hodnocení a typu školy nebo předmětu na úspěšnost studentů. To umožnilo provést srovnávací analýzu dat a zjistit vliv faktorů času a typu předmětu na vzdělávací výsledky studentů v podmínkách digitálního vzdělávání. Výsledky výzkumu odhalily významné rozdíly v hodnocení studentů podle let a typů škol a předmětů. Analýza dat ukázala, že faktory času a typu předmětu mají vliv na úspěšnost studentů v podmínkách digitálního vzdělávání. Zdroje: Bagheri, I., Fazlikhani, M. (2023) Educational Computer Science Development Based on Data Mining. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/375922572_Educational_Computer_Science_Development_Based_on_Data_Mining Li, G. (2023). Data-Driven Prediction of Students’ Online Learning Needs and Optimization of Knowledge Library Management. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/374179571_Data-Driven_Prediction_of_Students%27_Online_Learning_Needs_and_Optimization_of_Knowledge_Library_Management Okoye, K., a col. (2024). Analyzing the impact of digitized-education toward the future of education: a comparative study based on students’ evaluation of teaching data. Dostupne z: https://www.researchgate.net/publication/379641013_Analyzing_the_impact_of_digitized-education_toward_the_future_of_education_a_comparative_study_based_on_students%27_evaluation_of_teaching_data Qiu, Z. (2023). Research on the ideologic and politic education of college students based on big data analysis. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/375177318_Research_on_the_ideologic_and_politic_education_of_college_students_based_on_big_data_analysis Xiao, W., Ping, Ji, Hu, J., (2021). A survey on educational data mining methods used for predicting students’ performance. Dostupné z: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/eng2.12482 Několik názorných příkladů výzkumu využití analýzy dat pro zlepšení procesů vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 5. 2024

Architektúra vzdelávacích inštitúcií — výber zaujímavých budov

Architektúra vzdelávacích inštitúcií — výber zaujímavých budov * The Chicago University v Hong Kongu The University of Chicago Francis and Rose Yuen Campus v Hong Kongu stojí na Mount Davis, a je zaujímavá svojim moderným vzhľadom, okolitou prírodou a výhľadom na more. Virtuálna prehliadka: https://www.youvisit.com/tour/139129/143792 2. Perry World House Perry World House je inštitút prislúchajúci Pennsylvánskej univerzite, ktorý slúži ako centrum výskumu a vzdelávania pre rôzne globálne problémy. Pôvodná budova pochádza z roku 1851 a bola zabudovaná do moderného dizajnu budovy. 3. Universidad de Lima Centrum inžinierstva a inovácií Univerzity v Lime, Peru, je päťposchodový komplex obsahujúci učebne, auditórium a priestory pre workshopy, meetingy alebo prácu v tichosti. 4. Texoversum Texoversum je fakulta textilu Reutlingenskej Univerzity v Nemecku. Jej fasáda je pokrytá roboticky utkanými sklenenými a uhlíkovými vláknami. 5. ENSA Vysoká škola architektúry vo francúzskom Nantes, postavená z betónu s kovovými priechodmi, je zaujímavá svojou veľkosťou a celkovým dizajnom. 6. University of Cape Town Budova univerzity Kapského mesta v Južnej Afrike, pripomínajúca grécky chrám. 7. Yasuda Auditórium Auditórium je súčasťou Univerzity v Tokiu a má ceremoniálnu funkciu. Z hľadiska architektúry býva prirovnávaný ku Cambridge Univerzite. 8. Fisher Center Budova patriaca ku Bard College v New Yorku slúži najmä ako centrum umenia, v ktorom sa organizujú koncerty a divadelné predstavenia. Zároveň je aj miestom vzdelávania a výskumu. 9. Stanford University Stanford University v Kalifornii, USA, je jedna z najprestížnejších univerzít, a jej kampus býva označovaný za jeden z najkrajších. Virtuálna prehliadka: https://visit.stanford.edu/tours/virtual/ 10. Huizhen High School Budova vyhrala v roku 2023 ocenenie World Building of the Year. Zdroje: * The Most Amazing Campus Buildings * 15 Inspiring Architecture School Buildings from Around the World 1. * Revery Architecture designs snaking glass campus on Hong Kong hillside * Home 2. https://www.architectmagazine.com/project-gallery/perry-world-house_o * About Perry World House | Penn Global * Perry World House / 1100 Architect 3. Universidad de Lima Engineering Innovation Center / Sasaki 4. * Robotically woven fibres wrap university building for textiles in Germany * TEXOVERSUM School of Textiles at Reutlingen University | TEXOVERSUM 5. * ensa Nantes - école nationale supérieure d'architecture de Nantes * Google Image Result for https://www.levoyageanantes.fr/wp-content/uploads/2015/08/04/867826-full_ensajpg.jpg * Nantes School of Architecture, Nantes - Lacaton & Vassal 6. https://www.archaeology.wiki/wp-content/uploads/2020/09/UCT_Upper_Campus_landscape_view-1200x779.jpg Home | University of Cape Town 7. * Google Image Result for https://media.gettyimages.com/id/617211860/photo/tokyo-japan-undated-file-photo-shows-the-university-of-tokyos-yasuda-auditorium-a-symbol-of.jpg?s=612x612&w=gi&k=20&c=jfZAfwBOyNo32lDbCBEkcvcubi7Wm6-jQw-q9xBxkgY= * The University of Tokyo 8. Home - Fisher Center at Bard https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/7/7b/Fisher_Center_at_Bard.jpg/1280px-Fisher_Center_at_Bard.jpg 9. * Stanford University * The 40 Most Beautiful College Campuses in the U.S. 10. * Serene Chinese boarding school named World Building of the Year | CNN * Huizhen High School in China wins World Building Of The Year Award For 2023 * Huizhen High School: a campus that celebrates free thought | Floornature Architektúra vzdelávacích inštitúcií — výber zaujímavých budov was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 5. 2024

K čemu to vzdělávání je? — Výběr epizod podcastů na téma edukace.

K čemu to vzdělávání je? — Výběr epizod podcastů na téma edukace. V rámci svého posledního příspěvku do předmětu Učící se společnost se mi zachtělo odchýlit se od psaní a vytvořit spíše sbírku digitálních artefaktů v podobě epizod podcastů. Vybrané epizody se věnují vzdělávání a pedagogice. Navazují z části na témata probíraná v průběhu semestru a rozvíjí je o pohledy odborníků nebo nadšenců. Je to (ne)náhodná selekce témat, která mi přišla zajímavá a ráda se o ně podělím s ostatními, kteří by se chtěli dozvědět něco nového na cestě domů tramvají nebo večer před spaním. Podcasty o vzdělávání obecně: Podcasty o specifických aspektech vzdělávání: Podcasty o učení: K čemu to vzdělávání je? — Výběr epizod podcastů na téma edukace. was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

16. 5. 2024

Co je to Evidence based education?

Zdroje MAREŠ, Jiří. Edukace založena na důkazech: inspirace pro pedagogický výzkum i školní praxi. Pedagogika [online]. 2009, 2009(3), 232–258 [cit. 2024–05–15]. ISSN 2336–2189. Dostupné z: http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=1012&lang=cs SMITH, Marc. Evidence-based education: is it really that straightforward?. In: The Guardian [online]. 2013 [cit. 2024–05–15]. Dostupné z: https://www.theguardian.com/teacher-network/2013/mar/26/teachers-research-evidence-based-education Co je to Evidence based education? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

16. 5. 2024

Aspekty neformálního vzdělávání dospělých v knihovnách

Příspěvek ke konferenci v rámci ISKM06 Učící se společnost Knihovna Linköping, ŠvédskoV kontextu knihoven se ve vztahu ke vzdělávání nejčastěji řeší tematika čtenářské gramotnosti dětí a mládeže, případně informační a mediální gramotnosti studentů či seniorů. Tento vztah je logický, jelikož knihovny jsou považovány za garanty kvalitních informačních zdrojů a poskytovatele informačních služeb, které jsou v českém prostředí vymezeny aktuálním knihovním zákonem z roku 2001 — Zákon o knihovnách a podmínkách provozování veřejných knihovnických a informačních služeb. Tento obraz je založen do velké míry na realitě, jelikož odpovídá nabídce vzdělávacích akcí knihoven. Neméně důležitou roli mohou knihovny hrát, a často také hrají, v neformálním vzdělávání dospělých nebo také celoživotním vzdělávání. Vzdělávání je totiž jedním ze tří pilířů Koncepce rozvoje knihoven ČR na léta 2021–2027 s výhledem do roku 2030 a jednou z hlavních rolí veřejných knihoven (Tři pilíře Koncepce, 2024). Neformální vzdělávání nejen dospělých v knihovnách není samoúčelné, ale může mít dopad jak na osobní rozvoj a život jedince, tak může pomáhat bořit různé bariéry (sociální, vzdělanostní, digitální apod.) ve společnosti. Neformální vzdělávání je specifické tím, že jeho primárním cílem není příprava na výkon určitého povolání, ale spíše rozvoj kompetencí, měkkých dovedností a seberealizace jedince, který je charakteristický principem dobrovolnosti, vnitřní motivací a zájmem o vzdělávání v různých oblastech života (Šerák, 2014). Problémem s neformálním vzděláváním dospělých, konkrétně lidí v produktivním věku, je, že je tato oblast málo viditelná z výše zmíněných důvodů, tedy že vzdělávací programy v knihovnách jsou vnímány jako akce určené primárně pro cílovou skupinu dětí, potažmo dospívajících a poté seniorů, dospělá populace není primární cílovou skupinou, protože je zřejmě považována za skupinu, která nemá vzdělávací potřeby (a mohou to tak vnímat zejména zástupci této demografické skupiny) a také, že na vzdělávání nemají dospělí čas z důvodu pracovního, rodinného a dalšího zaneprázdnění, ale i z důvodu nezájmu dospělých o celoživotní vzdělávání. Dalším problémem je, že knihovna nemá ustanovenou jasnou strategii nebo koncepci vzdělávání, nemá určeny jasné cíle, obsah, metody a způsoby vzdělávání a vzdělávací aktivity probíhají nárazově, nahodile, nepravidelně a bez znalosti reálných potřeb jejich uživatelů a návštěvníků (Houšková, 2013). Vytvořit kvalitní, smysluplný a pro uživatele přínosný a zajímavý vzdělávací program však není jednoduché. Je otázkou, co se s tímto problémem dá dělat. Pomoci by mohly výzkumy vzdělávacích potřeb u těchto skupin populace. Dalším způsobem, který s výzkumy souvisí, je poznání místního kontextu, komunity, jejího složení a charakteristiky, navazování vztahů a spolupráce s místními organizacemi a spolky. Jiné potřeby budou mít dospělí ve středních a větších městech a jiné potřeby budou mít obyvatelé menších příhraničních obcí. V menších obcích navíc knihovny představují pro občany prakticky jedinou možnost dalšího vzdělávání (Šerák, 2014). Na základě získaných znalostí z průzkumu místní komunity a propojení s místními aktéry lze pak vytvářet plán vzdělávání, který je relevantní a odpovídá potřebám dané komunity (Mazáčová, 2017). V dospělé populaci existují skupiny, které jsou ohroženy sociálním vyloučením a knihovny jsou ze své podstaty místem, které poskytuje své služby všem uživatelům bez rozdílu a zdarma (kromě vymezených výjimek), a tak nabízejí zřejmě nejsnadnější přístup ke vzdělávání. Těmito ohroženými skupinami jsou např. nezaměstnaní, matky na mateřské nebo rodičovské nebo lidé v obtížné sociální situaci. Knihovny mohou a mají být tedy místem, které pomáhá řešit digitální vyloučení a sociální nerovnosti. Navíc v souvislosti se společenským vývojem a proměnami profesního prostředí je stále více kladen důraz na celoživotní učení a rozvoj klíčových kompetencí. Mezi ně patří např. komunikace v mateřském a cizím jazyce, matematická schopnost a schopnosti v oblasti vědy a technologií, schopnost práce s digitálními technologiemi, schopnost učit se nebo smysl pro iniciativu a podnikavost (Celoživotní učení — klíčové schopnosti, n.d.). Pokud hovoříme o digitálních kompetencích nebo technologických dovednostech obecně, nemůžeme zapomenout na nejvýraznější trend, který se do této oblasti v posledních letech promítnul a v budoucnu zásadně ovlivní uplatnitelnost jedince nejen na trhu práce, ale i v běžném životě. Tím vlivem je umělá inteligence ve všech jejích podobách, tedy nejen ve formě jazykových modelů, které jsou zřejmě nejvíce viditelné mezi laickou veřejností, ale i v dalších oblastech. Podle zprávy Světového ekonomické fóra Future of Jobs pro rok 2023 v důsledku vývoje a rozšiřování umělé inteligence, digitalizace a automatizace se promění téměř čtvrtina pracovních pozic. Zpráva uvádí, že: „… vznikne 69 milionů nových pozic, zanikne 83 milionů pracovních míst. U pracovníků bude potřeba změnit celkově 44 % základních dovedností (v ČR 37 %), nutná bude tedy rekvalifikace a další vzdělávání. Klíčové budou také měkké dovednosti, jako je kreativita, emoční inteligence a kritické myšlení, tedy dovednosti, které je obtížné automatizovat. Trh práce ovlivní mnoho faktorů, vedle technologického vývoje a AI také pomalejší ekonomický růst, rostoucí životní náklady nebo klimatické změny. Miliony pracovních míst vzniknou ve vzdělávání, zemědělství a v oblastech souvisejících s digitalizací (např. digitálním marketingu).“ (Šnajdrová, 2023) Tyto predikce mohou knihovny využít a reflektovat ve svých strategiích a plánech vzdělávání. Na významu však rostou také tzv. měkké kompetence, ke kterým se řadí mimo jiné kompetence k efektivní komunikaci, ke kooperaci a spolupráci, k flexibilitě, kompetence k samostatnosti, k řešení problémů, k objevování a orientaci v informacích a další (“Projekt klíče pro život a klíčové kompetence”, 2012). Důležité je zejména uvědomění dospělých v produktivním věku, že proces vzdělávání není nikdy hotový a je potřeba se neustále rozvíjet a adaptovat na změny a nové požadavky. Jak však přilákat dospělé v produktivním věku, aby navštěvovali vzdělávací akce knihovny, když internet nabízí nekonečné možnosti vzdělávání v různých formách jako jsou e-learningy, webináře, vzdělávací videa, vzdělávací aplikace, podcasty, e-knihy, online vzdělávací komunity a jiné, které jsou dostupně kdykoli a kdekoli a člověk si může řídit své vzdělávání podle svých potřeb a nálady? Tomu je jistě obtížné konkurovat, pokud plánujeme přednášky, workshopy, kroužky a jiné programy, které jsou vázány na konkrétní čas a místo. Pozitivním faktorem je však u těchto živých akcí komunitní charakter, díky kterému lidé navazují či upevňují vztahy a sociální hledisko, kdy je díky sociální interakci podpořen proces učení. Plánování, organizace, příprava, propagace, komunikace, realizace nebo hodnocení a další procesy spojeny s pořádáním vzdělávacích akcí však kladou na knihovníka nebo lektora obecně vysoké nároky. Ten, kdo vzdělává, by se měl sám neustále vzdělávat a rozvíjet. Ve větších knihovnách vznikají samostatné pozice učících knihovníků, kteří se věnují systematicky plánování a realizaci vzdělávácích akcí pro různé cílové skupiny. Knihovnická profesní komunita nabízí širokou škálu vzdělávacích programů pro knihovníky, často podporované z dotačního programu VISK2 Mimoškolní vzdělávání knihovníků. Možnosti vzdělávání zahrnují konference jako NASIV (Národní seminář informačního vzdělávání), jednorázové kurzy, jejichž nabídka je dostupná na webu SKIP ČR, webináře a v neposlední řadě kurzy celoživotního vzdělávání KISKed. Na druhou stranu není možné očekávat, že bude knihovník expertem v různých oblastech. Do určité míry je to ovlivněno vůlí a nasazením samotného knihovníka. Obzvlášť v knihovnách, kde se knihovníci musejí starat o velkou část procesů spojených s fungováním knihovny a jsou tedy například referenčními knihovníky, skladníky, katalogizátory či akvizitéry zároveň, k tomu zvládají připravovat ještě vzdělávací lekce a komunitní akce pro děti nebo celé třídy škol, natož aby měli ještě prostor sami se vzdělávat a připravovat vzdělávací programy pro dospělé. Knihovníci by proto měli (a často to tak dělají) spolupracovat s externími lektory, odborníky z různých oborů, neziskovými organizacemi nebo spolky. Knihovna kromě toho může poskytovat své prostory pro místní organizace či spolky pro pořádání vlastních vzdělávacích akcí. Rogers Halliday Okobi uvádí tři oblasti vzdělávání dospělých v knihovnách pro 21. století. První jsou gramotnosti v tradičním smyslu čtenářské a literární gramotnosti Rogers Halliday Okobi, 2014). Může se zdát, a já se tak domnívám, že témata informační potažmo mediální gramotnosti už jsou tak rozšířená a dlouhodobě silně diskutovaná jak ve formálním, tak v neformálním vzdělávání, že je již toto téma vyčerpané. Otázkou je, zda čtenářská, informační nebo mediální gramotnost patří do vzdělávání pro dospělé. Je ještě možné lidi v tomto věku naučit změnit vzorce myšlení, pokud k tomu již neinklinují, aniž bychom jimi manipulovali? Jedná se však zřejmě o určitou sociální bublinu, jelikož jedinec pohybující se profesně nebo studijně v oblasti informačních věd a knihovnictví se pohybuje v prostředí, ve kterém jsou rozšířené principy informační (mediální) gramotnosti. Argumentem pro potřebu informačního vzdělávání dospělých mohou přinést výzkumy gramotností. To se samozřejmě týká nejen informační nebo mediální gramotnosti, ale i dalších typických oblastí neformálního vzdělávání v knihovnách. Výzkumy informační gramotnosti se však nezaměřují na dospělou populaci, ale na žáky nebo studenty vysokých škol. Mediální gramotnost je však stále velké téma v současné společnosti, ve které jsou media všudypřítomná a téměř každý může šířit veřejně informace bez nutnosti edičního procesu. Také z tohoto důvodu je vyhlášeno jako hlavní téma pro knihovny pro roky 2023–2024 vycházející z Koncepce rozvoje knihoven (Hanzlíková, 2022). Kromě toho je mediální gramotnost často centrem zájmu výzkumů. Zmínit můžeme studii Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci ve spolupráci se STEM/MARK pro Radu pro rozhlasové a televizní vysílání, která se zaměřila na věkovou skupinu od 15 let. Mezi hlavní zjištění patří, že sociální sítě jsou jedním z nejméně důvěryhodných zdrojů, v oblasti hodnocení mediálních sdělení byly výsledky účastníků průměrné a obecně byli úspěšnější lidé s vyšším vzděláním, kteří využívají internet na každodenní bázi a spíše z větších měst. Znalost fungování a vnímání role médií byla opět průměrná (Rada pro rozhlasové a televizní vysílání, 2021). Toto shrnutí je však velmi zjednodušující a vyžadovalo by podrobnější popis, na který zde není prostor. Z těchto informací však vyplývá, že potřebnost mediálního vzdělávání je větší na menších obcích a u lidí, kteří nemají mnoho zkušeností s hodnocením zdrojů. Schopnost orientovat se v jednotlivých typech médií, porozumět rozdílům v jejich fungování a tvorbě obsahu, rozlišovat mezi různými typy sdělení, schopnost hodnocení informací nebo chápání problematiky fake news, sociálních bublin nebo manipulace má vliv na naše rozhodování a jednání, což má dopad na příležitosti a rizika, které člověka potkají a formují jeho život. Proto má vzdělávání v této oblasti smysl i u populace v produktivním věku. Druhou oblastí vzdělávání dospělých jsou podle Rogers Halliday Okobi technologické dovednosti, zejména ve smyslu počítačové či digitální gramotnosti Rogers Halliday Okobi, 2014). O důležitosti tohoto vzdělávání nemůže být pochyb z důvodů již zmíněných, tedy s požadavky na klíčové kompetence a s problematikou digitálního vyloučení. Touto problematikou se aktuálně zabývá projekt Česko digital, který zmapoval českou populaci a na základě zjištění vytvořil kategorie person, které popisují úrovně digitálního vyloučení. V kategorii socioekonomicky znevýhodněných identifikovali kategorie pravidelní uživatelé, nepravidelní uživatelé a technicky vyloučení. Každá kategorie obsahuje popis bariér, příležitostí a řešení (Česko digital). Tento projekt tedy může být výborným zdrojem pro pochopení reálné situace a potřeb ohrožených skupin. Vzdělávání v oblasti technologií je jedním z největších trendů v knihovnách. Může se jednat o tradiční počítačové lekce, ve kterých jsou vyučovány základy práce na počítači nebo využívání internetu, které jsou však směřovány spíše na populaci seniorů. Může se však jednat i o pokročilejší činnosti jako tvorba webových stránek, programování, grafika a jiné. Navzdory tomu, že tyto dovednosti už mohou být považovány do určité míry za běžné, reálně tyto dovednosti nejsou většinově rozšířené. Tato témata tedy mají potenciál být zajímavá a přínosná pro uživatele knihovny. V posledních letech se v knihovnách rozšiřuje trend tzv. makerspace neboli otevřených dílen. Jedná se většinou o oddělenou součást knihovny, která nabízí různé technologie pro využití. Jejich pojetí závisí na konkrétní instituci, ale většinou se objevují dva typy: technologický makerspace, který zpravidla nabízí 3D tiskárny, roboty, laserové řezačky, virtuální realitu nebo také šicí stroje. Druhým typem jsou řemeslné dílny, které nabízí nástroje a nářadí pro kutily a kreativce. Nestačí však jen nabízet přístup k těmto technologiím, klíčové je zejména poskytování kurzů a lekcí na práci s těmito nástroji a možnosti jejich využití. Knihovna Linköping, ŠvédskoNovým tématem ve vzdělávání a rozvoji digitálních kompetencí, které by měly knihovny také reflektovat, a některé to již dělají, je umělá inteligence a její konkrétní využití v různých životních a pracovních situacích. Jak již bylo zmíněno, tato technologie bude mít dopad na velkou část profesí, některé se zásadně promění, jiné zmizí, ale další nové v této souvislosti vzniknou. Schopnost kontinuálně se rozvíjet a adaptovat se na změny související s výkonem práce bude jednou z klíčových pro možnosti profesního uplatnění. Knihovny mohou být pro laickou veřejnost pomocníkem, který jim poskytne první kontakt a zkušenost s příležitostmi, ale i hrozbami, které umělá inteligence přináší. V tomto kontextu stojí za zmínku akce Dny AI, která proběhla na podzim roku 2023 v několika městech ČR ve spolupráci technologických platforem jako Brno.ai, knihoven a dalších institucí. Akce nabídla několikadenní bohatý program, který se srozumitelnou formou věnoval různým aspektům a dopadům umělé inteligence na společnost. Program zahrnoval přednášky a debaty s mnoha odborníky věnujícím se AI, workshopy, hackaton a např. soutěže (AZ-kvíz v Knihovně Jiřího Mahena). Knihovny mohou v oblasti vzdělávání v AI využít metodiky či vzdělávací materiály vytvořené projekty, které se na vzdělávání v technologiích a umělé inteligenci specializují jako je AI dětem, Prg.ai nebo Aignos a další. Poslední oblastí vzdělávání dospělých, kterou Rogers Halliday Okobi uvádí, jsou volnočasové nebo zájmové aktivity (Rogers Halliday Okobi, 2014). Typickým příkladem mohou být v poslední době velmi populární cestovatelské přednášky. Návštěvníci mohou prostřednictvím vyprávění cestovatele nahlédnout do jiných zemí a poznat jiné kultury. V důsledku mohou mít tyto přednášky dopad na multikulturní smýšlení jejich návštěvníků. Přednášky mají navíc neformální charakter a vypovídají nejen o zemi, kterou přednášející představuje, ale i o osobnosti cestovatele samotného. Zájmově zaměřené vzdělávací programy pro dospělé se však mohou věnovat různým populárně-naučným tématům. Mohou jimi být např. zdraví a životní styl, ekologická témata, občanské právo a další. A co veřejné knihovny skutečně nabízí v oblasti vzdělávání dospělých? Knihovna Jiřího Mahena v Brně pořádá širokou škálu programů, například počítačové kurzy, ovládání chytrých zařízení a mimo to nabízí Mahenovu akademie pro 21. století, které zahrnují autorská čtení, přednášky, besedy či zcela praktické workshopy v pravidelných cyklech věnujících se literatuře, historii, ekologii a udržitelnosti, vědeckým tématům a nebo žurnalistice. Nechybí ani přednášky o zdraví či cestování. Masarykova veřejná knihovna ve Vsetíně je jedním z průkopníků technologických makerspace v knihovnách. Ve své „laboratoři“ svým uživatelům všech věkových kategorií umožňuje seznámit se s roboty a jejich programováním, virtuální realitu, 3D tisk nebo tablety a čtečky. Mimo to pořádá přednášky na témata informačních technologií a umělé inteligence, zdraví a životní pohody, vědy, cestování a další. V neposlední řadě zmíníme případ Knihovny Kutná Hora, která v rámci výzvy Národního plánu obnovy zrealizovala sérii přednášek zaměřené na digitální dovednosti, oblast finanční gramotnosti, manažerské dovednosti včetně komunikačních, konkrétně např. kurzy leadershipu, time managementu, komunikace s publikem a moderování nebo tvorba strategií a koncepcí. Tato knihovna dokazuje, že je možné překračovat tradiční představy o vzdělávání v knihovnách, bořit tak hranice zažitých stereotypů a posouvat své služby dopředu. Dá se tedy říci, že ačkoli není vzdělávání dospělých v knihovnách tak výrazným tématem jako vzdělávání dětí a dospívajících nebo seniorů, má nezastupitelné místo v neformálním vzdělávání, podpoře celoživotního vzdělávání a rozvoje klíčových kompetencí pro uplatnění v osobním i profesním životě a v důsledku pomáhá řešit sociální nerovnosti. Navíc nabízí vzdělávání komunitní a zájmový charakter. V posledních letech se tato oblast výrazně rozvinula, mimo jiné v souvislosti s různými dotačními programy podporujícími vzdělávání v knihovnách. Nejdůležitějším aspektem ovlivňujícím nabídku a kvalitu vzdělávacích programů jsou však zejména samotní knihovníci, jejich zájem a nasazení pro věc. Bibliografie Celoživotní učení — klíčové schopnosti. (nedatováno). Získáno 2024–04–08, z EUR-lex: Access to European Union Law: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/CS/TXT/?uri=LEGISSUM%3Ac11090 Česko digital. (nedatováno). Prozkoumali jsme digitální návyky a kompetence lidí, kteří mají problémy s využitím digitálních služeb. Získáno 2024–04–13, z https://cesko.digital/: https://inkluze.cesko.digital/ Hanzlíková, L. (2022). Knihovny na jedno téma | 2023–2024: Mediální gramotnost. Získáno 2024–04–11, z Koncepce.knihovna.cz: https://koncepce.knihovna.cz/knihovny-na-jedno-tema-2023-2024-medialni-gramotnost/ Houšková, Z. (2013). Jak se mění role knihoven v celoživotním vzdělávání a učení. V Jak zařadit naši knihovnu mezi vzdělávací instituce aneb Informační vzdělávání uživatelů v teorii i v praxi (stránky 3–5). Studijní vědecká knihovna v Hradci Králové. Lifelong learning services for the twenty-first century. (2014). V E. Rogers Halliday Okobi, Library services for adults in the 21st century (stránky 133–151). Santa Barbara: Libraries Unlimited. Mazáčová, P. (2017). Knihovny v kontextech celoživotního kompetenčního vzdělávání pro sociální inkluzi. ProInflow, vol. 9(issue 2). doi:10.5817/ProIn2017–2–3 Projekt klíče pro život a klíčové kompetence. (2012). V Kompetence v neformálním vzdělávání (stránky 10–15). Praha: Národní institut dětí a mládeže Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Rada pro rozhlasové a televizní vysílání. (2021). Studie mediální gramotnosti populace ČR: Mediální gramotnost osob starších 15 let. Rada pro rozhlasové a televizní vysílání. Získáno 2024–04–13, z https://rrtv.gov.cz/cz/files/FFUP-RRTV_2021_Vyzkuma-zprava_Medialni-gramotnost-starsich-15let_PROSINEC.pdf Šerák, M. (2014). Vzdělávání dospělých jako výzva pro knihovny. Čtenář — měsíčník pro knihovny, 66(3). Získáno 2024–04–04, z https://svkkl.cz/ctenar/clanek/1067 Šnajdrová, L. (2023). Jak ovlivní trh práce umělá inteligence a nové technologie? . Získáno 2024–04–10, z NPI revize Rámcových vzdělávacích programů: https://revize.edu.cz/clanky/jak-ovlivni-trh-prace-umela-inteligence-a-nove-technologie Tři pilíře Koncepce. (2024). Získáno 2024–04–13, z Koncepce.knihovna.cz: https://koncepce.knihovna.cz/tri-pilire-koncepce/ Aspekty neformálního vzdělávání dospělých v knihovnách was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

14. 5. 2024

Vzdělání, které má moc měnit příběhy

Do vzdělávacího systému vplouváme skrze povinnou školní docházku, aniž bychom si jeho význam mnohdy plně uvědomovali. Vzdělávání je vnímáno jako nezbytná součást života, bez níž se v dnešním světě jen těžko prosadíme. Pro někoho však je tato otázka naprosto zásadní, protože možnost studia může ovlivnit celý jeho další budoucí život. Vzdělání je mocný nástroj, který otevírá dveře k lepším možnostem a mám moc měnit životní příběhy. Pro mnoho lidí po celém světě představuje cestu z chudoby a bídy a především šanci na důstojný život. Příběhů o tom, jak vzdělání dokáže proměňovat životy, existuje nespočet. Já bych ráda vyzdvihla jeden z nich. Jsem dobrovolnicí neziskové organizace Mary’s Meals, která se snaží skrze poskytování jednoho jídla denně dětem v místě jejich vzdělávání, jim napomoci se vymanit ze začarovaného kruhu chudoby. Její zakladatel Magnus MacFarlane-Barrow, si význam potřebnosti svého díla uvědomil především skrz slova jednoho malého chlapce, Edwarda. Ten na otázku o čem v životě sní odpověděl velmi prostě: Jednou bych chtěl mít dostatek jídla, abych utišil svůj hlad a chtěl bych jít do školy. Právě vzdělání je klíčem k trvalému zlepšení životů dětí a jejich komunit. Poskytováním školních obědů Mary’s Meals motivuje děti k docházce do školy a dává jim tak šanci na vzdělání a na lepší budoucnost. I Edward tak skrze podporu Mary’s Meals mohl vystudovat a skrze vzdělání nabyl naději a skrze ni i svobodu ovlivnit svůj budoucí život a jeho budoucí směřování. Vzdělání, které se mu dostalo se mu podařilo několikrát znásobit tím, že je vrátil zpět do komunity. Vzdělání má ale i další důležité aspekty. Učí nás kriticky myslet, analyzovat informace a dělat informovaná rozhodnutí. Rozvíjí naše dovednosti a talenty a umožňuje nám aktivně se zapojit do společnosti. Vzdělaní nás vede k většímu zájmu o dění kolem nás a vybavuje nás k tomu, abychom mohli měnit svět k lepšímu, což dokládají i slova Nelsona Mandely: Vzdělání je ta nejsilnější zbraň, kterou lze změnit svět. Zdroje: MACFARLANE-BARROW, Magnus. Bouda, která krmí milion dětí. Přeložil Jiří GRAČKA. Osudy (Karmelitánské nakladatelství). V Praze: Karmelitánské nakladatelství, 2017. ISBN 978–80–7195–987–8. https://www.britannica.com/list/nelson-mandela-quotes Vzdělání, které má moc měnit příběhy was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 5. 2024

Nerovnosti ve vzdělávání v České republice

Vzdělávací systém v České republice čelí řadě výzev, mezi které patří i nerovnosti v přístupu ke kvalitnímu vzdělání. Tyto nerovnosti se projevují v různých podobách, ať už jde o nerovnosti mezi muži a ženami, mezi studenty z různých socioekonomických prostředí, nebo mezi regiony. V tomto shrnutí se podíváme na některé z klíčových oblastí, kde se nerovnosti ve vzdělávání v České republice projevují. Vytvořeno pomocí pixlr image generátoruNerovnosti mezi pohlavími Ve vzdělávacím systému Česka je patrná nerovnováha mezi pohlavími, zejména v technických a IT oborech je dlouhodobě patrná převaha mužů. Tento trend může být důsledkem genderových stereotypů a nedostatečné podpory ženy ve STEM oblastech. V roce 2022 tvořily ženy na VŠ v oborech ICT pouze 18 %. Abychom vyrovnali tuto nerovnováhu, je nutné aktivně podporovat a motivovat ženy k zájmu o technické a IT obory od raného věku a zajistit rovné příležitosti pro ženy ve výzkumu a akademickém prostředí. [1] Socioekonomické nerovnosti Důležitým krokem ke kariérnímu rozvoji a profesnímu uplatnění je mimo jiné i studium na vysoké škole. Nicméně, přístup na vysokou školu není pro všechny stejně snadný. Dosažení vysoké školy (VŠ) oproti základnímu vzdělání zvyšuje u průměrného Čecha až o 40–50 % pravděpodobnost, že dosáhne nadprůměrného příjmu, sociálního kapitálu (společenské kontakty) a lidského kapitálu (kompetence). Problém je, že právě vysoký ekonomický, sociální a lidský kapitál rodičů v Česku dále výrazně zvyšuje šanci, že jejich dítě dosáhne VŠ vzdělání. Ve vzdělávacím systému se tak dědí nerovnosti. [5] Statistiky naznačují, že děti z chudších rodin mají nižší pravděpodobnost, že se dostanou na vysokou školu ve srovnání s dětmi z bohatších rodin. Zatímco třetina populace v Česku má vyšší vzdělání než jejich rodiče, tento trend se týká jen necelých 14 % dětí z rodin s nejnižšími příjmy. Z dospělých, kteří v dětství žili v pětině nejbohatších rodin, patří do pětiny lidí s nejlepší finanční situací 35 %. Ve finančně nejslabší pětině je z nich teď 12 %. [2] Rodiče s vysokoškolským vzděláním častěji usilují o vysokoškolské vzdělání pro své děti a častěji je posílají na gymnázia. Tento jev může zvýšit nerovnosti ve vzdělání a omezení přístupu ke vzdělání pro děti z ekonomicky znevýhodněných rodin. [3] Regionální nerovnosti Dostupnost kvalitního vzdělání se v Česku výrazně liší podle regionu. Zatímco v některých oblastech odchází na gymnázia 10 až 25 % žáků, v jiných regionech je tato míra mnohem nižší. [4] Tyto rozdíly jsou důsledkem nejen socioekonomických faktorů, ale také dostupnosti kvalitních škol v daném regionu. V některých oblastech může být nedostatek škol s dobrými výsledky ve zkouškách nebo s kvalifikovanými pedagogy. To může vést k tomu, že studenti mají omezený výběr možností a jsou nuceni navštěvovat školy s nižší úrovní vzdělávání. Nejen socioekonomické faktory, jako je příjmová úroveň rodin nebo sociální podmínky, ale i ty geografické mohou hrát klíčovou roli v tom, zda si rodiny mohou poslat děti na kvalitní školy. Technologická propast Výzkumy naznačují, že přístup k technologiím v mládí může výrazně ovlivnit budoucí akademický úspěch jednotlivců. Dětem, které nemají žádný přístup k technologiím, může chybět důležitý základ pro moderní vzdělávací prostředí, což může způsobit dlouhodobé handicap v jejich učení a rozvoji. Stejně problematické jsou i případy, kdy žáci nadměrně nadužívají technologie. Přílišné množství času stráveného online nebo hraním her může negativně ovlivnit jejich vzdělávací výsledky a kvalitu života. Podle výzkumu mají nejlepší výsledky děti, které používají technologie průměrně. [6] Klíčem je poskytnout dětem vhodné prostředí a vedení, které jim pomůže využívat technologie zodpovědně a produktivně. Důsledky a doporučení Nerovnosti ve vzdělávání mají řadu negativních důsledků pro jednotlivce i pro celou společnost. Lidé s nižším vzděláním mají obvykle nižší příjmy, horší pracovní vyhlídky a jsou více ohroženi chudobou. Nerovnosti ve vzdělávání také brání sociální mobilitě a prohlubují sociální nerovnosti. Jak je popsáno výše, v českých podmínkách je velmi náročné se z rodinného stínu dostat. Nerovnosti ve vzdělávání jsou vážným problémem, který je nutné řešit. Existuje řada možných řešení, ale je důležité, aby se vláda, školy a rodiče společně zavázaly k tomu, aby všechny děti měly přístup ke kvalitnímu vzdělání. Zdroje [1] Vysokoškolští studenti technických oborů ubývají. ČSÚ [online]. Available at: https://www.czso.cz/csu/czso/vysokoskolsti-studenti-technickych-oboru-ubyvaji [2] Třetina lidí v Česku má vyšší vzdělání než jejich rodiče. Radio Prague International [online]. Available at: https://cesky.radio.cz/tretina-lidi-v-cesku-ma-vyssi-vzdelani-nez-jejich-rodice-88099 [3] Víceletá gymnázia, rodiče a budoucnost dětí. Výzkum ukazuje, jaké jsou korelace mezi vzděláním rodičů a přechodem dětí na gymnázia. Člověk v tísni [online] Dostupné z: https://www.clovekvtisni.cz/viceleta-gymnazia-rodice-a-budoucnost-deti-vyzkum-ukazuje-jake-jsou-korelace-mezi-vzdelanim-rodicu-a-prechodem-deti-na-gymnazia-5844gp [4] Reflex: Víceletá gymnázia rušit, či nerušit? EDUin [online]. Available at: https://www.eduin.cz/clanky/reflex-viceleta-gymnazia-rusit-ci-nerusit/ [5] PROKOP, Daniel, 2023. Nerovnosti ve vzdělávání jako zdroj neefektivity. PAQ Research [online]. Available at: https://www.paqresearch.cz/post/nerovnosti-vzdelani-neefektivita/ [6] KOCUROVÁ, Lucie, 2022. Když děti v dětství nepoužívají technologie, handicap už nedoženou, říká odborník na vzdělávání — EDUzín — Magazín o vzdělávání. EDUzín — Magazín O Vzdělávání [online]. Available at: https://eduzin.cz/wp/2022/05/11/pravou-revoluci-do-vzdelavani-prinese-virtualni-realita-a-umela-inteligence-rika-odbornik-na-vzdelavani/ Nerovnosti ve vzdělávání v České republice was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 5. 2024

Ekonomický aspekt vzdělávání

Vygenerováno v DALL-E (chat.openai.com)Vzdělávání má mnoho důsledků, případně vliv na oblasti, které ovlivňují ekonomiku. Vzdělání má bezpochyby vliv na lepší ekonomické podmínky jednotlivců, jak např. naznačuje výzkum Goczeka. (1) Má ale vliv i makroekonomicky, např. na HDP? Tato otázka zní poměrně jednoduše, ale je komplikovanější, než se na první pohled zdá. Zprvu je potřeba si uvědomit, že HDP, tedy hrubý domácí produkt, není počítán ve všech zemích stejně. Stejně pak školství a jeho zákony nejsou ve všech zemích rovnoměřné. Můžeme tedy počítat spíše s kvantitativní metodou měření, ale budou zde mít vliv vždy proměnné, které mohou více, či méně, ovlivňovat hodnotu HDP. Taková proměnná může být např. korelace mezi kvalitou vzdělání v místech, kde se nachází í více podniků, např. v amerických velkých městech, nebo pak erasmus v EU, kde díky ní po absolvování studia, studenti často nacházejí práci mimo svoji rodnou zemi. A třetí, za mě nejdůležitější proměnnou, je proměnná času. To z takového výzkumu tvoří nevyzpytatelnou spirálu měření, kterou jde měřit, v závislosti na pokrokové době, pouze kvantitativní výzkum odhadující roli kauzality ve vlivu vzdělávání na ekonomiku. Nicméně vzdělávání může mít vliv i na oblasti, které mají nepřímý vliv na ekonomiku. První takový může být informační gramotnost absolventů. Tím, že studenti procházejí zkouškami a pravidelně se učí, je nutí rozvíjet své spektrum znalostí a tím pádem mají vyšší rozhled v daných oblastech jejich vzdělávání. To má za následek samozřejmou praxi např. ve vyhledávání informací, jejich ověřování a tedy i samotnou informační gramotnost a kritické myšlení. Tyto vlastnosti naopak mohou mít vliv na kvantitu kriminiality, což logicky nese i ekonomický následek, dokazuje to např. studie Anderse. (2) Zde je ale vhodné poznamenat, že v kriminilogii existují na podobná zjištění dva typy výzkumu. Cílené a postkoordinované. Ty cílené vznikají za účelem potvrdit/vyvrátit hypotézy a zaměřují se spíše na korelaci, než kauzalitu. Dále pak často vynechávají proměnné, které nezapočítaly a hrály roli. Tento výzkum je však ten druhý, tedy na již měřených datech se pouze ukazuje korelace dvou proměnných — zde výše vzdělání/pozdější výše kriminality. Ale pokud existuje korelační proměnná, je na ni upozorněno. Zde např. zmíněná geografie, časová osa a změny zákonů v různých státech. Použité zdroje: [1] Goczek, Ł.; Witkowska, E.; Witkowski, B. How Does Education Quality Affect Economic Growth? Sustainability 2021, 13, 6437. https://doi.org/10.3390/su13116437 [2]Anders, John, Andrew C. Barr, and Alexander A. Smith. 2023. “The Effect of Early Childhood Education on Adult Criminality: Evidence from the 1960s through 1990s.” American Economic Journal: Economic Policy, 15 (1): 37–69. https://doi.org/10.1257/pol.20200660 Ekonomický aspekt vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 5. 2024

Filosofické otázky edukace,  širší problémy,  proč se vzděláváme a k čemu to vlastně je?

Filosofické otázky edukace, širší problémy, proč se vzděláváme a k čemu to vlastně je? MYŠLENKOVÁ MAPA Filosofické otázky edukace,  širší problémy,  proč se vzděláváme a k čemu to vlastně je? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 5. 2024

Širší problémy vzdělávání — finanční gramotnost

Širší problémy vzdělávání — finanční gramotnost Jedním z problému, kterému čelí dnešní školství, je nedostatečné vzdělávání v oblasti finanční gramotnosti. ,,Finanční gramotnost je soubor znalostí, dovedností a hodnotových postojů občana nezbytných k tomu, aby finančně zabezpečil sebe a svou rodinu v současné společnosti a aktivně vystupoval na trhu finančních produktů a služeb. Finančně gramotný občan se orientuje v problematice peněz a cen a je schopen odpovědně spravovat osobní/rodinný rozpočet, včetně správy finančních aktiv a finančních závazků s ohledem na měnící se životní situace.” Od 1. 9. 2013 je povinnou součástí vzdělávání ve všech základních i středních školách a pro její budování je podstatné, aby byla rozvinutá gramotnost čtenářská a matematická. Photo by Tima Miroshnichenko on PexelsFinanční gramotnost se dělí na gramotnost peněžní, cenovou a roz­počtovou: * ,,Peněžní gramotnost představují kompetence nezbytné pro správu hotovostních a bezhotovostních peněz a transakcí s nimi a dále správu nástrojů k tomu urče­ných (např. běžný účet, platební nástroje apod.). * Cenovou gramotnost představují kompetence nezbytné pro porozumění cenovým mechanismům a inflaci * Rozpočtovou gramotnost představují kompetence nezbytné pro správu osobní­ho/rodinného rozpočtu (např. schopnost vést rozpočet, stanovovat finanční cíle a rozhodovat o alokaci finančních zdrojů) a zahrnuje i schopnost zvládat růz­né životní situace z finančního hlediska. Rozpočtová gramotnost zahrnuje vedle výše popsané obecné složky také dvě složky specializované: správu finančních ak­tiv (např. vkladů, investic a pojištění) a správu finančních závazků (např. úvěrů nebo leasingu). To předpokládá v obou případech orientaci na trhu různě kom­plikovaných finančních produktů a služeb, schopnost mezi sebou jednotlivé pro­dukty či služby porovnávat a volit ty nejvhodnější s ohledem na konkrétní životní situaci.” Vzdělávání v oblasti finanční gramotnosti není podstatné jen u dětí ale i u dospělých, neboť měření finanční gramotnosti dospělé populace v České republice realizované Ministerstvem financí ČR v roce 2020 ukázalo, že 52 % české dospělé populace má nízké povědomí o řízení osobních financí a celkem 31 % osob vykazuje nízkou ekonomickou zodpovědnost. Téměř desetina občanů si pak nevytváří finanční rezervy. Z výzkumu tedy vyplývá, že nízká či nedostatečná finanční gramotnost může být jedním z důvodů zvyšujícího se zadlužení jedince, což může vést do spirály dluhové pasti a v závažných případech až k exekuci a insolvenčnímu řízení. Z těchto důvodů je zřejmé, že je v České republice třeba pěstovat finanční gramotnost již od základních škol a pokračovat v ní až do dospělosti. Zdroje: * HESOVÁ, Alena. Finanční gramotnost. Minimetodika. Národní Ústav pro vzdělávání. Praha. 2015. Dostupné z: https://digifolio.rvp.cz/artefact/file/download.php?file=68059&view=2939&view=2939 * Finanční gramotnost dospělých. Evropská agenda pro učení dospělých. 2022. Dostupné z: https://www.npi.cz/images/EAAL/Finan%C4%8Dn%C3%AD_gramotnost.pdf * Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Vymezení pojmu finanční gramotnost. Metodický portál RVP.CZ. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/13213/vymezeni- Širší problémy vzdělávání — finanční gramotnost was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 5. 2024

Sebeřízené vzdělávání

Následující infografika se zabývá sebeřízeným vzděláváním. Zdroje: POSLÁNÍ A VIZE — Aliance pro sebeřízené vzdělávání (seberizenevzdelavani.cz) SEBEŘÍZENÉ VZDĚLÁVÁNÍ — Aliance pro sebeřízené vzdělávání (seberizenevzdelavani.cz) SvobodaUčení.cz Sebeřízené vzdělávání — unschooling a demokratické školy — SvobodaUčení.cz (svobodauceni.cz) What Is Self-Directed Education? | Alliance for Self-Directed Education Sebeřízené vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 5. 2024

KISK: Celoživotní vzdělávání knihovníků

Infografika o službách, kurzech a konferencích tykájících se celoživotního vzdělávání knihovníků pod záštitou oboru KISK FF MU. KISK: Celoživotní vzdělávání knihovníků was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 5. 2024

Filosofie edukace — studovat? Proč?

Filosofie edukace — studovat? Proč? Následující text je inspirován otázkou z hodin „Proč chodíte na univerzitu?“, resp. „Proč studujete?“. Každý člověk na tuto položenou otázku má rozdílnou odpověď, jelikož jeho důvody jsou odlišné. Nemyslím si, že je vhodné hodnotit, které důvody jsou správné, a které špatné, protože toto náleží každému subjektivně. Ačkoli mám své názory, nedovolím si rozporovat rozhodnutí druhých. Avšak jsem toho názoru, že pokud člověk studuje z některého konkrétního důvodu, ke kterému se dostanu později, nevyužívá potenciál studia do míry, do jaké by mohl a měl by se zamyslet, zda by nebylo vhodnější čas zaplnit nějak efektivněji. Jedním z takových důvodů je studium pro titul. Stále přetrvává trend zapisování se do studia jen za účelem, aby člověk nějaký titul měl. Co je tím ale způsobeno je, že univerzity jsou přeplněné lidma, kteří po dostudování v oboru stejně nepracují. Buďto z důvodů, že od počátku vůbec nechtěli, anebo protože nedokáží najít práci pro malý počet míst a přemíru absolventů. Vysokoškolský titul tak ztrácí svou váhu, poněvadž jím disponuje v dnešní době téměř každý. V některých profesích se již ustupuje od kritéria titulu a spíše se preferují skutečné znalosti a schopnosti uchazeče. Ano, existují obory, které bez titulu vykonávat nelze, ale i v těchto profesích jsou hlavní znalosti a schopnosti, a těch pár písmenek před či za jménem pouze prokazuje, že by člověk měl požadovanými znalostmi oplývat. Jak ale dosáhnout toho, aby studentů na univerzitách bylo méně?A je to vlastně žádoucí? Na jednu stranu je přece v pořádku, že se lidé chtějí vzdělávat a získávat nové informace. Na druhou stranu však studium pouze pro titul postrádá smysl. Co by to vlastně znamenalo, pokud by zaměstnavatelé přestali pro některé pozice vyaždovat tituly (což se ve velké míře i v některých případech děje, že sice v inzerátu je požadavek titulu, ale nakonec vůbec není potřeba, protože znalosti dostanou přednost), jaký by to mělo dopad? Abych odpověděla na prvotní otázku, osobně vnímám získávání vědomostí jako seberozvoj. Myslím si, že vzdělávání se je celoživotní proces a veškeré přijaté informace pro mě nejsou zbytečné, poněvadž nikdy nevím, kdy je v životě upotřebím a kdy se budou hodit. Samozřejmě si vybírám, jaké informace chci přijímat, avšak v základu pro mě studium má význam z hlediska získaných vědomostí. Cesta studiem je pro mě důležitější než výsledek. Je ale možné, že tento můj názor je částečně způsoben faktem, že již mám zaměstnání. A tudíž nepociťuji tlak na úspešné ukončení studia za účelem nalezení si zaměstnání, ale mohu se soustředit pouze na hledání aspektů studia, které jsou pro mne benefitující. Se zaměstnáním souvisí jiná problematika, kterou v aktuální době vnímám. A tou je skloubení práce a zaměstnání. KISK je naštěstí v této oblasti dosti pokrokový, nedá se tomu ale říci u jiných oborů. Přijde mi, že pro mnohé obory je nežádoucí, aby student pracoval (z pohledu univerzit, nikoli z povahy studia). Což je s aktuálními nároky na život téměř nemožné nedělat. Většina studentů pracuje. Na částečný úvazek lze s dobrou organizací času docházet několikrát týdně prezenčně na výuku. Pokud se ale jedná o práci na plný úvazek (v rámci pracovní smlouvy), je to velmi obtížné, až nereálné. V této problematice jsou samozřejmě dvě strany mince. Zároveň je zde vyžadována podpora zaměstnavatele, protože pokud samotné zaměstnání neumožňuje některé benefity (např. home office) nebo úlevy studiujícímu zaměstnanci, studující si při volbě mezi obživou a studiem vybere tu zřejmou volbu. Což je za mě ale hrozně špatně. Protože vzdělávání by mělo být umožněno všem, kteří o něj stojí. Zaměstnání by nemělo být překážkou a nemělo by být diskriminováno. Obzvláště ne dnes. Myšlenka z předchozího odstavce se vlastně střetává s myšlenkou ze začátku tohoto textu. Na jedné straně stojí lidé, kteří by třeba zájem studovat měli, ale skrz zaměstnání to pro ně nelze, a na druhé straně problematika přemíry studentů/absolventů a snižující se váha akademických titulů. Je asi bez debaty, že vzdělávání v Česku by si zasloužilo reformu a aktualizaci. Jak na to? Kde začít? Jak nalézt rovnováhu? Kde ona rovnováha spočívá? Co je směr, které by vzdělávání mělo nabrat a jakým se právě ubírá? To jsou otázky pro další zamyšlení. Pokud jste se dočetli až sem, budu ráda, pokud se mnou posdílíte svůj názor. Filosofie edukace — studovat? Proč? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 5. 2024

Filosofické otázky edukace — historie, cíle a problémy (myšlenková mapa)

Filosofické otázky edukace — historie, cíle a problémy (myšlenková mapa) Při přípravě na hodinu jsem si prošel článek ‚‚Philosophy of Education‘‘ na webu Encyclopaedia Britannica. Informace v něm obsažené jsem si přenesl do myšlenkové mapy pro lepší přehlednost a zapamatování. Myšlenková mapa — vlastní tvorbaFilosofické otázky edukace — historie, cíle a problémy (myšlenková mapa) was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 5. 2024

Filosofie edukace: Proč a jak se vzděláváme?

Filosofie edukace zkoumá základní principy a hodnoty, které formují naše vzdělávací systémy a praktiky. Tato disciplína se zaměřuje na otázky, proč a jak učíme, jaké cíle by vzdělávání mělo mít a jaké metody jsou nejúčinnější pro rozvoj schopností a znalostí jednotlivců. Skrze reflexi a kritickou analýzu, filosofie edukace usiluje o zlepšení vzdělávacích procesů a přístupů, aby lépe odpovídaly potřebám a aspiracím společnosti i jednotlivců. Zdroje: PLAMÍNEK, Jiří. Vzdělávání dospělých. Grada Publishing as, 2010. PRŮCHA, Jan, et al. Předškolní dítě a svět vzdělávání. Přehled teorie, praxe a výzkumných poznatků. Wolters Kluwer ČR, as, 2016. RABUŠICOVÁ, Milada; RABUŠIC, Ladislav. Učíme se po celý život? O vzdělávání dospělých v České republice. Masarykova univerzita, 2012. RYŠKA, Radim. Evaluace a přidaná hodnota ve vzdělávání. Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2009. ŠPATENKOVÁ, Naděžda; SMÉKALOVÁ, Lucie. Edukace seniorů. Geragogika a gerontodidaktika. Praha: Grada Publishning. Search in, 2015. Filosofie edukace: Proč a jak se vzděláváme? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 5. 2024

Filosofické otázky edukace: Nesmyslný systém vzdělávání (Příprava 4. na 10.5.)

Dnešní systém vzdělávání je zastaralý. To je výrok, s kterým se shodne většina odborníků. Otázka proto zní, jak moc zastaralý je? Já se na to pokusím zjednodušeně a vlastně i nedostatečně odpovědět z filozofického/subjektivního a deduktivního hlediska založeného na mém průchodu českým školstvím a obecných výsledků vzdělávání ze škol s odlišným systémem Z mého pohledu je současný systém vzdělávání šílený a byl zastaralý už v době, kdy se začal utvářet (industriální revoluce), což ale souvisí s tím, že byla jiná doba a dnes máme mnohem podrobnější informace o lidské mysli a návycích. Samozřejmě od té doby došlo k obrovským změnám, ale princip zůstává podobný. Přijde mi nešťastné, že se na základní škole 9 let učíme něco, co je z větší části zbytečné a dnes si to ani nepamatuji, protože jsem na hodinách buď spal nebo přemýšlel nad tím, co budu dělat po škole a rozhodně jsem se pilně neučil, tudíž bych měl být vlastně pozadu oproti těm, co se učili, jenže… nejsem. Ve stejných kolejích se do větší či menší míry pokračuje i čtyři roky na střední, kde se s výjimkou praktických a teoretických věcí zaměřených na věci, které se hodí pro váš obor, taktéž vyučují z větší části zbytečnosti. Určitě je dobré (a za mě i zásadní) znát historii, matematiku, biologii atd. ale způsob, jakým se tyto věci vyučují je nepraktický. Všechny tyto předměty by se měly vyučovat s přesahem do skutečného života. Např. historické události přenášet do současnosti a na příkladech učit, co to znamená pro naši společnost, pak by možná došlo i k tomu poučení z historie, které se stále omílá, ale pořád jaksi nepřichází. V matematice zase netlačit rovnice a další složité věci všem. Je důležité brát v potaz individuální předpoklady studentů, ale to už přeskakuji do jiného tématu. Nicméně dobrovolnost/aby studenti dělali, k čemu mají vlohy, je zásadní. Navíc obecně není potřeba se učit věci jako biologie, historie, matematika atd. skoro celých třináct let (základka a střední), když to stejně nakonec vede k zapomnění většiny těchto věcí. Respektive, pokud to není zaměření daného studenta. Samozřejmě můžou zaznívat a zaznívají argumenty, že lidi se učením učí učit a že tyto informace jsou základními znalostmi a bez nich bychom z nějakého důvodu nedokázali „správně fungovat“ a byli bychom zaostalí, což může být do určité míry pravda, ale určitě to není pravda v absurdním kontextu třináctiletého vzdělávání ve věcech, které z větší části nikdy nepoužijeme, zatímco důležité praktické vlastnosti jako schopnost kriticky myslet, znalosti ekonomie a obecně znalosti praktického života jsou upozaděny nebo spíše absentují. Proč se tedy ‚‚neučit učit‘‘ na něčem užitečném? Samozřejmě dnes dochází k inovacím a jsou školy/státy, kde je to lepší. Např. finský systém nám může jít příkladem, sice na jednu stranu začíná mít problémy https://fordhaminstitute.org/national/commentary/rise-and-fall-finland-mania-part-two-why-did-scores-plummet ale ty mohou souviset se změnami, ke kterým tam v průběhu času docházelo a je proto třeba se zaměřit nato, co fungovalo. A tím může být např., že studenti si sami vybírají, co se chtějí učit a nejsou tolik nuceni. Vzdělání je zaměřeno na jejich individuální stránky. Dále estonský systém nám může jít příkladem. Je taktéž volnější a zdůrazňuje mimo jiné praxi namísto učení se z učebnic https://www.theguardian.com/lifeandstyle/2024/mar/27/free-lunches-brain-breaks-and-happy-teachers-why-estonia-has-the-best-schools-in-europe I když i u nás dochází ke změnám a zmíněné příklady školství dávají jistou naději pro případnou inspiraci, systém jako celek zůstává nezměněn a je omezen legislativou, která nedává dostatečně velký prostor k manévrování a ke skutečné změně, což vztahuji i na zmíněné příklady školství, které sice jsou efektivnější, ale stále jsou svázány určitou tradicí. Není tu velký prostor pro konkurenční systémy, které by se zcela odlišily od v jádru toho podobného přístupu, který je tu s námi několik století (i když se v rámci legislativy některé školy snaží, např. u nás Ježek bez klece), a proto ani svá slova nemůžu podložit ničím odborným (aniž bych nešel nad rámec této přípravy, která je už na můj vkus moc dlouhá, což ale hodlám napravit v rámci příspěvku na závěrečnou konferenci) kromě výsledků škol, které jdou na věci odlišně a jsou lepší. Nicméně z čistě deduktivního hlediska současný systém nedává smysl, jak už jsem napsal, většinu věcí zapomeneme a není žádný dobrý důvod nutit všechny učit se některé věci a ještě k tomu tak dlouho. Trávit minimálně šestnáct let ve škole (s vysokou) se obecně nezdá jako potřebné když nebývá výjimečné, že někdo po dokončení školy začne dělat něco, čemu se nikdy nevěnoval a doučí se to rychleji, než kdyby na to musel studovat školu. Např. finančním poradcům stačí pouze maturita a nemusí jako např. právníci studovat vysokou s konkrétním zaměřením (ano, právo je složitější). Tady lze argumentovat kvalitou, ale trh ty špatné nebo podvodné finanční poradce potopí a zůstanou ti lepší, kteří většinou absolvovali pouze nějaký kratší kurz v rámci firmy, čímž nenaznačuji, že vysoké jsou zbytečné (to ani zdaleka ne), ale že vzdělání lze obecně koncentrovat do mnohem kratších úseků a nemusí být svázané nějakými obecně uznávanými osnovami, protože naučené znalosti nakonec vyhodnotí reálné výsledky v práci. Tady také samozřejmě hraje roli emocionální a osobnostní vývoj, kdy je určitě rozumnější neodbýt celé vzdělávání do 18 let, to však ale neznamená, že se čas strávený vzděláváním musí vyplnit výukou něčeho, co reálně nemá pro daného jedince žádný význam. Photo by Tim Mossholder on UnsplashFilosofické otázky edukace: Nesmyslný systém vzdělávání (Příprava 4. na 10.5.) was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 5. 2024

Filosofické otázky edukace, širší problémy, proč se vzděláváme a k čemu to vlastně je

Filosofické otázky edukace, širší problémy, proč se vzděláváme a k čemu to vlastně je was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 5. 2024

Filozofické otázky edukace a změny ve vzdělávání

Tento článek se zabývá analýzou změn v přístupech k vzdělávání od publikace Jarmily Skalkové v roce 1993, která diskutovala filozofii výchovy a potřebu reformy školství, až po současné trendy vzdělávání. Porovnávám zde hlavně přístup k humanizaci škol, pedagogickému myšlení a obsahové struktuře vzdělávání s moderními přístupy jako je kompetenční vzdělávání, inkluzivní vzdělávání, a digitalizace. V roce 1993 bylo vzdělávání silně ovlivněno filozofií výchovy, kde byl důraz kladen na humanizaci a teoretické poznání. Skalková argumentovala, že vzdělávání by mělo být reflektivní a mělo by se zabývat vnitřními nedostatky školství. Tento přístup zahrnoval humanizaci školství, zdůrazňující potřebu přístupu, který respektuje individuální rozvoj a podporuje holistický pohled na vzdělávání: pedagogické myšlení, integrace filozofických proudů, jako jsou fenomenologie a postmodernismus, do pedagogiky a kritiku obsahové struktury, výzvu k přehodnocení vzdělávacích obsahů a metod s důrazem na kritické myšlení. Od 90. let 20. století došlo k několika zásadním změnám v přístupech k vzdělávání, které reflektují filozofické otázky, ale velmi silně interpretují článek Skalkové. Kompetenční přístup vyzývá k zamyšlení nad tím, jaké dovednosti jsou nezbytné pro život v 21. století a jak můžeme vzdělávací procesy adaptovat, aby lépe odpovídaly reálným potřebám a výzvám současného světa. Inkluzivní vzdělávání klade filozofické otázky o tom, jak zajistit, že vzdělávání je spravedlivé a přístupné pro všechny a jaké jsou etické imperativy za vzděláváním. Toto zahrnuje praktické kroky, které zahrnují integraci speciálních edukačních potřeb do běžných tříd a poskytování podpory pro různorodé učební styly. Digitalizace a technologie přinášejí otázky o vlivu digitálních technologií na naše poznávací a učební procesy a jak můžeme zachovat humanistický přístup ve vzdělávání v době digitalizace. Implementace zahrnuje rozšíření e-learningu, využití virtuální reality v edukaci a integraci digitálních nástrojů do každodenního vzdělávání. Globální a mezikulturní vzdělávání přináší otázky o tom, jak vzdělávání přispívá k formování globálního občanství a jaké jsou etické a filozofické základy. Toto zahrnuje začlenění globálních a environmentálních témat do učebních plánů a podporu mezinárodních výměnných programů. Odborné vzdělávání a celoživotní učení přináší otázky o tom, jak se mění naše chápání práce a profesního rozvoje a jaké přístupy jsou klíčové pro podporu celoživotního učení a adaptace na změny v pracovním světě. Toto zahrnuje rozšíření programů odborného vzdělávání a podporu průběžného profesního rozvoje dospělých. Přechod od teoreticky orientovaných přístupů v roce 1993 k praktičtějším a technologicky integrovaným metodám v současnosti ukazuje, jak se vzdělávání vyvíjí v reakci na změny v technologiích, ekonomice a společenských hodnotách. Současné filozofické otázky ve vzdělávání formují dnešní pedagogické teorie a praxe. Tento vývoj vyžaduje od pedagogů, aby se neustále vzdělávali a adaptovali své metody výuky k reflektování těchto hlubokých filozofických změn. Evoluce vzdělávacích přístupů od roku 1993 do dnešní doby ukazuje dynamickou transformaci v oblasti pedagogiky a vzdělávacích teorií, v mnoha oblastech by ale Skalková měla z našeho směru vzdělávání, dle mého názoru dobrý pocit. Filozofické otázky, které vznikají v současném vzdělávacím diskurzu, ukazují na neustálé hledání nových cest, jak vzdělávání přizpůsobit měnícím se potřebám a očekáváním společnosti. Na závěr mě napadá pár takových, jelikož reflektujeme-li nad těmito změnami, můžeme si položit filozofickou otázku/y, která/é vychází z těchto proměn a současně navazovat na Skalkovou: ,,Jak můžeme v dnešním rychle se měnícím a technologicky zprostředkovaném světě zachovat a rozvíjet humanistické a filozofické základy vzdělávání, aby bylo zároveň smysluplné, spravedlivé a připravovalo žáky/studenty/populaci na život ve světě, který je stále více globálně propojený a komplexní?”,,Neženeme se spíše do záhuby s proudem modernizace na úkor lety prověřených a zaužívaných osnov?”* Skalková, J. (1993). Aktuální role filozofie výchovy a vzdělávání * Obrázek byl vytvořen pomocí DA-LLE, 8.5.2024 Filozofické otázky edukace a změny ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 5. 2024

Filosofické otázky edukace — Přínos vzdělávání do života ve 21. století

Filosofické otázky edukace — Přínos vzdělávání do života ve 21. století Obrázek 1. (2)Současné školství v České republice čelí řadě výzev, na které by se daly klást filosofické otázky. Jedna z těchto výzev je to, co by mělo studentům předat vzdělávání do života ve 21. století. Je důležité, aby vzdělávání podporovalo u studentů kritické myšlení u práce s informacemi. V době informací, kdy se setkáváme s informačním přetížením a dezinformacemi, je nezbytné, aby studenti dokázali rozlišovat fakta od fikce, analyzovat zdroje informací a formulovat vlastní ucelené názory. V tomto ohledu hraje klíčovou roli kritické myšlení, které podporuje argumentaci a reflexi vůči informacím s emočním kontextem. Dále pak cíle vzdělávání jsou úzce spjaty s vývojem technologií. Technologie otevírají nové možnosti výuky a učení, ale zároveň přinášejí změny v profesích, kde je nutnost digitální gramotnosti a kybernetické bezpečnosti. Vzdělávací systém by měl být schopen využívat technologie právě na takové úrovni, ale i učit studenty na změny reagovat. Jelikož současné školství je vázáno na RVP a ŠVP — Rámcové vzdělávací programy a školní vzdělávací plány, tak se školy musí podle toho řídit a RVP/ŠVP do školní výuky implementovat. (1) To ale pochopitelně zabere nějaký čas, a v době, kdy se změny začnou projevovat, již přijdou další změny. Pochopitelně, s vývojem školství je nutné, aby se vzdělávali i kantoři, to však není někdy možné, např. z důvodů socioekonomických nerovností u nás. Závěrem lze říci, že změny ve školství jsou vždy postkoordinovaně v závislosti na vývoji technologií, pracovního trhu, ekonomiky a politiky. Z toho mi plynou následující filosofické otázky: * Je možné na některé změny připravit školství prekoordinovaně? * Je možné dohnat ztráty, které postkoordinované změny napáchaly na gramotnosti populace? [1]. https://www.edu.cz/wp-content/uploads/2023/07/RVP_ZV_2023_zmeny.pdf [2] Obrázek 1. Vytvořeno v DALL-E dostupné z https://chat.openai.com Filosofické otázky edukace — Přínos vzdělávání do života ve 21. století was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 5. 2024

Vzdělávání jako “úžasné intelektuální dobrodružství”

Každý se k tomu, jak a proč se v současné chvíli vzděláváme, dostaneme jinak. Někdo je k tomu veden od mala a všechna snaha blízkých padne na úrodno půdu. Někdo je sice ke vzdělávání veden, ale trvá pár let a podivných zkušeností, než si v tom najde zalíbení. Někdo k tomu veden není, a přece se vzdělává. A samozřejmě je docela dobře možné, že k tomu nejsme vedeni a nikdy si vzdělávání sebe samých neoblíbíme. Ve svém okolí mám kamarády, kteří by se dali roztřídit do všech těchto škatulek. A možná by bylo potřeba i několika nových šuplíků. A právě i to vnímám jako skvělou vzdělávací příležitost. Diverzita nade vše, viva la pestrost světa! Už několik let se řídím vlastním nepsaným pravidlem, které se mi v hlavě čas od času ozve, když narazím na nějaký problém: “Co takhle si dopřát jinou perspektivu?” Pokud se totiž na svět dívám svýma očima, vidím jen drobný výsek. Možná, že v něm všichni víme, kdo byl ten či onen spisovatel, filosof, feministická aktivistka i jak zní hymna EU. Možná v něm rádi debatujeme o environmentálmních problémech, o tom, že planeta hoří, o tom, jak je to s vírou i vesmírem. Taky v tomto mém drobném kousku koláče světa občas probíráme, jak to, že existuje zlo a proč by možná bylo menší, kdyby byly víc slyšet hlasy žen. A spoustu dalších velkých a obšírných témat, o kterých vlastně nevíme skoro nic. A pak se jednoho dne zvedneme a ze svého (pseudo)intelektuálního kroužku vyjdeme ven, do samoobsluhy, na široká náměstí, do parků, nebo do jakékoli školy a potkáme svět. A svět je jiný, než jak se jevil v našich dlouhých debatách. Nikoho nezajímá, jestli Bůh je nebo není, nebo jestli teleskop Jamese Webba odhalí nějaké nové tajemství vzniku vesmíru. A na tom není vůbec nic špatně. Svět ví spoustu dalších věcí, o kterých mi netušíme zhola nic. Může nás rozvíjet a posouvat — buď tím, že nás něco nového naučí, nebo nám podkopne nohy a srazí ego. Obojí vnímám jako stejně důležité a přínosné. Tahle drobná úvaha možná zní jako snůška nesouvisejících myšlenek, možná trochu jako obžaloba intelektuálství, nebo kritika světa, který má zavřené oči. Ale nemá být ničím z toho. Jediné, co bych ráda řekla je to, jak jednou kdysi kdesi prohlásil Michal Černý, že svět může být “úžasné intelektuální dobrodružství”. A jak říká moje máma: “Všechno je learning opportunity.” Vzdělávání jako “úžasné intelektuální dobrodružství” was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 5. 2024

Dialogické vyučování

Komunikace ve třídě je velmi důležitá součást vzdělávacího procesu. Ukazuje se, že má zásadní vliv na výsledek edukace, a to i více než samotné studijní předpoklady žáka či pedagogické dovednosti učitele. Zabývat se proto dialogem mezi učitelem a žáky ve školní třídě je na místě. Dobrá výuka je považovaná taková, která podporuje žáky k aktivnímu hovoru o učivu, praktikuje se to typicky skrze sérii otevřených otázek. Cílem je povzbudit kognitivní činnost studujících, aby kontemplovali nad tématem, analyzovali, porovnávali, spekulovali, vyhledávali data. Diskuse by měla směrovat na základě zájmů žáků, což učitelé mohou podpořit správně mířenými navazujícími otázkami. Dialogické vyučování přináší jeden možný pohled na podporu intenzifikací dialogů skrze různé didaktické přístupy. V České republice se s podobnými přístupy můžeme setkat skrze Filozofii pro děti (Bauman & Cvach, 2008; Macků, 2010), nebo badatelsky orientované vyučování (Samková et al., 2015; Stuchlíková, 2010). Dialogické vyučování stojí na myšlence sociokulturních teorií, které vnímá vzdělávání jako „změnu na úrovni participace člověka v různých typech aktivit“. Myšlenky jsou vyjadřovány jazykem. Díky němu myšlenky vůbec mohou probíhat a vznikat (asi úplně neumíme přemýšlet v barvách, tónech…). I proto se někdy využívá termín commognition, což odkazuje na úzkou souvislost komunikace (communication) a kognice (cognition), které od sebe nelze úplně oddělit. Jistě náš jazyk je ovlivněn také socio-kulturními aspekty, čímž docházíme ke korelaci, kdy myšlení je úzce spojeno s tím v jakém prostředí se pohybujeme, jaký jazyk si osvojujeme. Photo by Markus Spiske on UnsplashSpolečná diskuze může samotného jedince naučit lépe komunikovat své, pokud není ostatními pochopen, což by sám (ve své hlavě) nerozpoznal. Uchopení myšlenek jiným způsobem může také přemýšlení posouvat dále. Příkladem takového seberozvoje může být koncept lešení, kdy kompetentní učitel skrz asistenci pomáhá jedinci dojít k nějakému řešení problému. Mnohdy jedinec sám nestačí na to, aby problém zdárně dokončil. Nicméně podpora ve formě rozvoje kompetencí jedince ho dokáže posunout a řešení najít. Lešení je časově omezené, čím dovednosti studenta rostou, tím by měla podpora lektora klesat, aby došlo k absolutní autonomii žáka, který dokáže získané kompetence využít i na další jiné problémy a úlohy. Bytí tímto mentorem není úplně jednoduché, jak se může znát, je třeba odhalit potřeby žáka a zároveň nacházet zdroje chyb, které je třeba podchytit a navést žáka, aby je sám dokázal identifikovat a překonat je. Dialogické vyučování však může být uchopeno různě na základě toho, jak moc a jaké strany v dialogu participují. Mortimer a Scott (2003) vytvořili čtyři typy komunikačních přístupů: 1) Neinteraktivní autoritativní: Učitel prezentuje materiál jako objektivní pravdu a žáci jej přijímají. Učitel vede výuku ve formě monologu a žáci naslouchají. 2) Interaktivní autoritativní: Výuka probíhá jako dialog, při kterém učitel klade otázky a žáci odpovídají. Učitel hodnotí jejich odpovědi podle správnosti a vede žáky k pochopení správného řešení. 3) Neinteraktivní dialogický: Výuka probíhá prostřednictvím diskuse mezi učitelem a žáky, kteří sdílejí své myšlenky a názory. Cílem je zkoumat různé úhly pohledu, porovnávat je a dosáhnout porozumění společným a odlišným bodům. Znalosti jsou vytvářeny postupně během této interakce a nejsou předem dané. 4) Interaktivní dialogický: Výuka probíhá prostřednictvím diskuse mezi učitelem a žáky, kteří sdílejí své myšlenky a názory. Cílem je zkoumat různé úhly pohledu, porovnávat je a dosáhnout porozumění společným a odlišným bodům. Znalosti jsou vytvářeny postupně během této interakce a nejsou předem dané. Cílem dialogického vyučování je podněcovat myšlení studujících a prohlubovat porozumění s danou látkou na základě práce s jazykem. Zároveň je třeba hledat ve výuce balanc, někdy je třeba upřednostnit autoritativní přístup — kdy jsou prezentovány informace, jindy je na místě aktivovat dialogický přístup — zkoumající různé koncepty a myšlenky. Je proto třeba disponovat různými komunikačními přístupy a na základě učiva je vhodně kombinovat. ______________________________________________________________ Text vychází z této publikace, konkrétně z kapitoly, Co je to dialogické vyučování: Klára, Š., Roman, Š., & Martin, S. (2016). Jak se učitelé učí: Cestou profesního rozvoje k dialogickému vyučování. Masarykova univerzita. ProQuest Ebook Central, https://www.proquest.com/legacydocview/EBC/5199796?accountid=16531. Dialogické vyučování was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 5. 2024

Prečo sa vzdelávať?

Človek sa učí celý život — to je porekadlo, ktoré nás sprevádza zatiaľ hlavne štúdiom na školách. Prečo je tomu tak? Existuje niekoľko dôvodov, tak sa pozrime na ne bližšie. Prečo sa vzdelávať? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 5. 2024

Co je smyslem vzdělání a učení?

Škola již několik století tvoří součást našich životů. Nepřemýšlíme nad jejím smyslem, nad tím proč naše děti musí nastoupit na základní školu. Vzdělání bereme jako samozřejmost, jako něco, co k našemu bytí neodmyslitelně patří. Jaký je ale smysl učení a vzdělávání? Obrázek vytvořený pomocí nástroje AI Copilot/Designer (2024–05–07)S faktem, že o smyslu vzdělávání se dnes již nepřemýšlí souhlasí i Kuthan, Pelcová a Zicha ve své publikaci Kapitoly z didaktiky filosofie, etiky a společenských věd (2018). Přitom stanovením důležitostí učení a vzdělání se zabývá několik psychologických článků. V jednom z nich se Kopecký (2021) zabývá právě zmíněným smyslem vzdělávání. Učením zvyšujeme svoji kvalitu života ale i ostatních ve společnosti. Jestliže získáme skvělé znalosti a dovednosti, může se nás stát kvalitní lékař, který může zlepšit život někomu jinému, může se z nás stát skvělý učitel, jenž předá své znalosti dalším jedincům. Bezesporu čím lepší vzdělání dokážeme získat, tím máme lepší uplatnění na trhu práce a výhodu před ostatními lidmi. Kromě tohoto přináší učení osobnostem i mnohem menší užitek, i když o to více důležitý. Již jako děti ve škole nabýváme znalosti a dovednosti, učíme se jednat s lidmi, řešit různé problémy, ale také získáváme schopnost učit se (Jančíková, 2016). Tento um je klíčovou dovedností ve školním prostředí ale i mimo něj. Čejková (2017) klade důraz na jediný smysl a to dovednost umět se učit. Je doložitelné, že jedinci s vyšším vzděláním mají větší šanci na pracovním trhu, ale není to podmínkou. Stejně tak není dané, že vzdělanější lidé mají kvalitnější život. Ale umět se učit, otevírá lidem nové obzory. Můžeme se stát dobrými v tom, co nás baví, co nás momentálně naplňuje a pro co jsme se nadchli. Pohled na význam vzdělávání se bude také lišit z různých stran zúčastněných. Jiný může mít žák, který ve škole prozatím žádný smysl nevidí a přijde mu vzdělání zbytečné. Opačný názor mohou mít jeho rodiče, kteří v nabytých dovednostech pragmaticky vidí výhodu. Změnit pohled na situaci může i člověk sám. Jak roste, dospívá, získává zkušenosti a uvědomuje si podstatu učení. Z výzkumu zaměřeným na vnímání smyslu vzdělávání mladými lidmi vyplývá, že mladá generace chápe význam vyššího vzdělání. V učení vidí potřebu uspokojovat své touhy nebo získat zajímavé místo s lepším příjmem (Burda a kol., 2003). Při vstupu do prvního zaměstnání člověk pochopí samozřejmě také spoustu věcí. Uvědomí si, že není podstatné jaký titul člověk má, ale co si dokázal ze školy odnést a uplatnit v praxi (Čejková, 2017). A to je právě největší smysl celého školství. I když se o smyslu učení a vzdělání nehovoří a nikterak se jím nezabýváme, je chápání podstaty získávání znalostí a dovedností důležité. Jestli nedokážeme se zamýšlet nad tím, proč se vlastně vzděláváme a k čemu nám to jednou bude, ztrácíme svoji vnitřní motivaci, která nás popohání objevovat a rozvíjet se (Kopecký, 2021). Proto se nebojme dětem, dospívajícím, ale i nám osobně ukázat, k čemu je vzdělání a učení se dobré. Kam nás může zavést a jaké cesty nám dokáže otevřít. Podporujme kritické myšlení a samostatnost, jenž se v dnešní době neztratí. To je dle mého subjektivního pocitu největší smysl a význam vzdělávání. ZDROJE: BURDA, Vladimír, FESTOVÁ, Jeny, ÚLOVCOVÁ, Helena a Jiří, VOJTĚCH. Přístup mladých lidí ke vzdělávání a jejich profesní uplatnění. Projekt k programu LS „Výzkum pro státní správu“ MŠMT. Online. 2003, 89 s. Dostupné z: https://archiv-nuv.npi.cz/uploads/Vzdelavani_a_TP/Pristup_cele_konecnezneni.pdf. [cit. 2024–05–07]. ČEJKOVÁ, Mirka. K čemu je škola. Psychologie.cz. Online. 2017. Dostupné z: https://psychologie.cz/k-cemu-je-skola/. [cit. 2024–05–07]. JANČÍKOVÁ, Kateřina. Učení nás provází po celý život. Psychologie pro každého. Online. 2016. Dostupné z: https://psychologieprokazdeho.cz/uceni-po-cely-zivot/. [cit. 2024–05–07]. KOPECKÝ, Kamil. Proč se vlastně vzdělávat? A jak na to? Několik poznámek na okraj sešitu… Učitel21. Online. 2021. Dostupné z: https://www.ucitel21.cz/post/pro%C4%8D-se-vlastn%C4%9B-vzd%C4%9Bl%C3%A1vat-a-jak-na-to-n%C4%9Bkolik-pozn%C3%A1mek-na-okraj-se%C5%A1itu. [cit. 2024–05–07]. KUTHAN, Robert, PELCOVÁ, Naděžda a Zbyněk, ZICHA. Kapitoly z didaktiky filosofie, etiky a společenských věd. 2018, Praha: Univerzita Karlova, 322 s. ISBN 978–80–729–0983–4. Co je smyslem vzdělání a učení? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

7. 5. 2024

Význam vzdělání a osobního osvobození v knize “Educated” od Tary Westover

Kniha “Educated” od Tary Westover je poutavou autobiografií o síle vzdělání a jeho schopnosti osvobodit jedince z pout nevědomosti a manipulace. Westover sdílí svůj osobní příběh, jak se vymanila z omezujícího prostředí a postavila se za své právo na vzdělání a osobní autonomii. Westover získala doktorát z Intelektuální historie na Trinity College v Cambridge a v roce 2019 byla Rosenthalovou rezidenční spisovatelkou na univerzitě Harvard. V roce 2023 jí prezident Biden udělil National Humanities Medal. (Tara Westover, 2024) Jakou roli kniha, a tudíž i její autorka přisuzuje vzdělání? Osvobození z izolace a manipulace Westover vyrůstala v izolované rodině v Idahu, kde byla omezována v přístupu ke vzdělání a ovlivňována extrémními názory svých rodičů. Její otec odmítal formální vzdělání a doma prosazoval vlastní, často radikální interpretace náboženství a historie, matka se zase soustředila na léčení rostlinami, čímž odmítala moderní medicínu. Z tohoto prostředí se Westover musela sama vymanit, a to prostřednictvím vzdělání. Kritické myšlení Vzdělání Westover umožnilo rozvíjet kritické myšlení. Když začala studovat na univerzitě, začala si klást otázky a zkoumat různé perspektivy. To jí pomohlo pochopit, že názory, které jí byly vnucovány doma, nejsou jedinými možnými a že má právo na vlastní názor. Sebeuvědomění Studium na univerzitě jí také pomohlo rozvinout sebeuvědomění. Postupně si začala více věřit a cítila se silnější ve svých přesvědčeních. To jí umožnilo postavit se za svá rozhodnutí a odmítnout manipulaci a omezující představy, které na ni byly kladené. Sociální interakce Kromě toho, že se dostala do prostředí s různými názory, začala také navazovat vztahy s lidmi mimo svou rodinu. To jí umožnilo vidět svět z jiných perspektiv a pochopit, že existuje mnoho různých způsobů života a myšlení. Inspirace pro ostatní Kniha “Educated” slouží jako inspirace pro ty, kteří se cítí uvězněni ve svém prostředí a chtějí se vymanit z omezení, která na ně byla uvalena ať už rodinou, tak širším okolím. Místy až neuvěřitelný příběh ukazuje, že vzdělání může být klíčem k osobní svobodě a seberealizaci. Přináší nám důležitá ponaučení o síle vzdělání a odvaze prosadit se, i když to znamená bojovat proti konvencím. Význam vzdělání a osobního osvobození v knize “Educated” od Tary Westover was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

7. 5. 2024

Alternativní vzdělávání v Brně

mapy.cz/alternativní školyMontessori Montessori pedagogika se odlišuje svým důrazem na samostatné učení, kde děti využívají speciálně navržené pomůcky pro rozvoj praktických dovedností. Učitelé zde působí jako průvodci, nikoli tradiční přednášející, což podporuje nezávislost a přirozenou zvědavost dětí. Montessori Institut Web: mintbrno.cz Nabídka vzdělávání: MŠ a ZŠ Montessori centrum Web: montessori-brno.cz Nabídka vzdělávání: Kurzy, školení a další programy (pro děti, rodiče i rodiče s dětmi) ScioŠkoly Scio školy jsou známé svým inovativním přístupem k vzdělávání, který zdůrazňuje projektové učení, kritické myšlení a aplikaci teoretických znalostí v praxi. Vzdělávací program je navržen tak, aby podporoval samostatnost, týmovou práci a osobní rozvoj studentů, s cílem připravit je na reálný život a budoucí kariéru. Díky malým třídám a individuálnímu přístupu jsou učitelé schopni se věnovat konkrétním potřebám a zájmům každého studenta, což vytváří dynamické a podporující učební prostředí. ScioŠkola Brno Trnitá Web: trnita.scioskola.cz Nabídka vzdělávání: ZŠ (1.–6. třída) ScioŠkola Brno Heršpice Web: brno.scioskola.cz Nabídka vzdělávání: ZŠ Střední ScioŠkola Brno Web: strednibrno.scioskola.cz Nabídka vzdělávání: SŠ (čtyřleté gymnázium) Waldorfské školy Waldorfské školy kladou důraz na holistický přístup k vzdělávání, který integruje akademické, umělecké a praktické disciplíny s cílem rozvíjet vyváženou a harmonickou osobnost. Vyučování je zde postaveno na představě, že vzdělávací obsah by měl odpovídat vývojovým fázím dětí a mládeže, podporujících jejich emocionální, intelektuální a sociální potřeby. Tento typ škol také zdůrazňuje význam tvořivosti, ručních prací a kontaktu s přírodou, čímž podporuje komplexní rozvoj schopností a talentů dětí. Waldorfská škola Brno Web: waldorf-brno.cz Nabídka vzdělávání: MŠ, ZŠ a SŠ Laboratorní školy Laboratorní školy se soustředí na respektování individuálních potřeb každého studenta a cílí na rozvoj jeho plného potenciálu. Tyto školy podporují rozmanitost, vnitřní motivaci a samostatné strategie učení jako základ pro pozitivní vztah k celoživotnímu vzdělávání, přičemž klíčovým prvkem je spolupráce mezi školou, rodinou a širší komunitou. Díky otevřenosti k inovacím a důrazu na bezpečné, podpůrné prostředí laboratorní školy nabízejí dynamické vzdělávací prostředí, které připravuje studenty na různorodé výzvy budoucnosti. Labyrinth Web: labyrinthschool.cz Nabídka vzdělávání: ZŠ a SŠ (gymnázium) Alternativní vzdělávání v Brně was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

7. 5. 2024

Filozofické otázky edukace, širší problémy, proč se vzděláváme a k čemu to vlastně je…

Tento text je plodem mých předešlých studijních zkušeností na KISKu a také odráží obsah a témata, která byla během studia probrána, včetně příprav a diskusí, které jsme v rámci kurzu učící se společnost vedli. Text je do určité míry subjektivní, to je výsledkem mého akademického růstu a zkušeností získaných na MU. Filozofie vzdělávání je komplexní disciplína, která zkoumá základní principy, otázky a hodnoty spojené s výchovou a vzděláváním jak na úrovni jednotlivce, tak v širším společenském kontextu. Tato oblast se zabývá nejen praktickými aspekty vzdělání, jako jsou metody výuky nebo kurikulum, ale také rozsáhlými filozofickými, etickými a sociálními otázkami, které formují vzdělávací procesy a politiky. Proč se vzděláváme? Otázka „proč se vzděláváme?” má mnoho odpovědí. Jedním z hlavních cílů vzdělání je předání znalostí, které zahrnují akumulované informace, teorie a praktické dovednosti z různých disciplín. Dále, vzdělání rozvíjí kritické a analytické myšlení, což studentům umožňuje formulovat vlastní názory a řešit komplexní problémy. V sociální a občanské rovině připravuje vzdělání jedince na aktivní účast v demokratické společnosti a učí je hodnotám jako spravedlnost, respekt a občanská odpovědnost. Bezpochyby je ale klíčem k osobnímu rozvoji, kde jedinci rozvíjejí osobní a sociální dovednosti, což přispívá k jejich celkovému osobnímu a profesnímu růstu. John Dewey, americký filozof a pedagog, argumentoval, že vzdělávání by mělo především podporovat schopnost myslit kriticky a jednat eticky. Vzdělání by podle něj mělo být především přípravou k aktivnímu a smysluplnému životu v demokratické společnosti. Co by mělo být obsahem vzdělání? Obsah vzdělání, neboli kurikulum, je stále předmětem diskusí. Výběr obsahu se týká otázky, které předměty a témata by měly být součástí vzdělávacího programu a co by měli všichni občané vědět. Další debata se týká vyvážení mezi STEM obory a humanitními obory, stejně jako adaptace kurikula na měnící se potřeby trhu práce a technologický pokrok. Jaké metody vzdělávání jsou efektivní? Metody vzdělávání se různí a závisí na filozofických, pedagogických a kulturních přístupech. Tradiční modely často zdůrazňují roli učitele jako někoho kdo předává znalosti, zatímco progresivní pedagogické přístupy, jako jsou Montessori nebo Waldorf (viz předminulá příprava zde), podporují aktivní účast studentů a učení založené na zkušenostech. Rovněž technologie přináší nové výzvy a příležitosti pro vzdělávání, transformující tradiční pedagogické metody a umožňující vývoj nových forem učení. Etika a morální hodnoty ve vzdělávání Vzdělání je také záležitostí etických hodnot. Otázky, jako jsou morální výchova, akademická integrita a etické dilema spojené s technologiemi ve vzdělávání, jsou stěžejní. Diskutuje se, jaké hodnoty by měly být součástí vzdělávacích systémů a jak tyto hodnoty vyučovat tak, aby podporovaly vývoj „dobrých” občanů, přičemž je zároveň potřeba respektovat kulturní rozmanitost Vzdělání jako nástroj společenské změny Vzdělání má potenciál být mocným nástrojem společenské změny. Přístupy zdůrazňující vzdělání jako prostředek k dosažení větší rovnosti a sociální spravedlnosti mohou transformovat společnost k lepšímu. Paulo Freire ve svém díle „Pedagogy of the Oppressed” popisuje, jak vzdělání může osvobozovat a zmocňovat, dává studentům nástroje pro pochopení a změnu jejich sociálních podmínek. Filozofie vzdělávání nabízí hluboký vhled do toho, jak lze vzdělávací systémy formovat tak, aby lépe sloužily potřebám studentů a společnosti. Zahrnuje zkoumání teoretických a praktických aspektů vzdělávání, a umožňuje lepší pochopení a řešení širších sociálních problémů. Vzdělání je nejen základem pro osobní a profesní rozvoj, ale také klíčovým prvkem pro dosahování širších sociálních cílů, spojující minulost s budoucností a podporující globální porozumění a spolupráci. DALL-EFilozofické otázky edukace, širší problémy, proč se vzděláváme a k čemu to vlastně je… was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

7. 5. 2024

Implementace data-based vzdělávání ve školách

Fotka od Megan Rexazin Conde z PixabayData-based vzdělávání je přístup, který využívá analýzu dat k optimalizaci výukových procesů a strategií (National Center on Intensive Intervention, 2013). Podle Dobeše je představa o vzdělávacím systému řízeném na základě dat v posledních letech všeobecně oblíbená. Nicméně i přes dostupnost dat stále chybí českému vzdělávání vhodné nástroje, které by umožnily data efektivně využívat (Dobeš, 2023). Implementace datově orientovaného vzdělávání ve školství tak přináší jak příležitosti, tak i výzvy. Jako první výzva, kterou bych zmínil, je v efektivním využití vhodných nástrojů. Dobeš uvádí nedostatky v propojení dat z různých zdrojů na úrovni škol. Toto propojení je klíčové pro efektivní analýzu dat a získávání relevantních informací. Dobeš proto také uvádí potřebu vytvoření počítačového rozhraní pro různé uživatele (např. ředitelé, zřizovatelé, zájemce o studium), které by umožnilo snadný přístup k datům a získání potřebných informací. (Dobeš, 2023). Další výzvou je podle Dobeše nedostatečná odborná příprava pedagogů, aby efektivně využívali data ve své výuce. Pedagogové potřebují dostatečné školení a podporu, aby mohli využívat data k personalizaci vzdělávacího procesu pro každého studenta (Dobeš, 2023). Také se nesmí opomíjet výzva spojená se zajištěním ochrany soukromí a etického sběru dat. Školy by měly být obezřetné a měly by zajistit, že data jsou využívána v souladu se zákony a standardy. Nicméně, při správném přístupu může datově orientované vzdělávání přinést řadu přínosů. Personalizované vzdělávací programy mohou lépe odpovídat individuálním potřebám a preferencím studentů. Také předpokládám, že díky datům mohou školy identifikovat i různé trendy či vzory ve vzdělávacím procesu, které by mohly být nápomocné ke zlepšování výuky a vzdělávacího prostředí. Zdroje 1) National Center on Intensive Intervention. (2013). Data-Based Individualization: A Framework for Intensive Intervention. Dostupné z: https://intensiveintervention.org/sites/default/files/DBI_Framework.pdf 2) Dobeš, M. (2023). Evidence-based vzdělávací politika: jak propojovat data. Dostupné z: https://epale.ec.europa.eu/cs/content/evidence-based-vzdelavaci-politika-jak-propojovat-data Implementace data-based vzdělávání ve školách was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

6. 5. 2024

Role MOOC kurzů v celoživotním vzdělávání knihovníků

Zdroj: Free Photo by Pexels.comVzdělávání a profesní rozvoj zaměstnanců je významným předpokladem pro úspěšné fungování každé organizace. Získávání nových dovedností má vliv na spokojenost jedince v pracovním procesu a zároveň tím organizace získává kvalifikovanou pracovní sílu. Proto je současným trendem průběžné celoživotní vzdělávání zaměstnanců. Na tuto skutečnost reagují i knihovny, neboť neustále se zvyšující nároky na služby knihoven, se odráží v požadavcích kladených na jejich pracovníky. Oblastí celoživotního vzdělávání a podporou odborného vzdělávání se dlouhodobě zabývá SKIP (Svaz knihovníků a informačních pracovníků). Na tomto základě vznikla Koncepce Celoživotního vzdělávání pracovníků knihoven na léta 2020–2027, která vychází ze strategických materiálů — Národní koncepce realizace politiky soudržnosti v ČR po roce 2020, Koncepce rozvoje knihoven v ČR na léta 2021 až 2027 s výhledem do roku 2030, Strategický rámec Česká republika 2030 a Strategie IFLA 2019–2024. Dokument specifikuje potřebu vzdělávání knihovníků a podporuje jeho různé formy. Podle koncepce si knihovníci vybírají: „…formu, která odpovídá jejich potřebě, časovým možnostem, a která je finančně dostupná. Záleží tedy na pestrosti a kvalitě nabídky. Může jít o formální vzdělávání na oborových školách, o rekvalifikační vzdělávání, o kurzy neformálního vzdělávání, které jsou poskytovány různými vzdělávacími institucemi i o informální učení představující různé způsoby sebevzdělávání v průběhu praxe, života.“ [1]. Dále koncepce zdůrazňuje potřebu minimálně 48 hodin ročně neformálního odborného vzdělávání každého knihovníka. Ovšem tato skutečnost naráží na realitu, podle které se nedaří překonat průměrnou hranici 30 hodin ročně. [2] Tuto skutečnost mohou změnit otevřené online kurzy MOOC (Massive Open Online Course). Jedná se o neformální vzdělávací kurzy s neomezeným počtem účastníků, které jsou organizovány distančně ve webovém prostředí. Lektoři připraví tematický obsah kurzu, jehož součástí jsou studijní materiály, video přednášky, odkazy na další zdroje a literaturu, test apod. Výhodou je studium vlastním tempem účastníků. [3] Podle odborníků je tento způsob pro knihovny samotné velkou výzvou a hrají v něm nepostradatelnou roli, především při tvorbě obsahu kurzu. [4] Některé studie také specifikují toto vzdělávání, jako trend, který mění stávajících způsoby vzdělávání a podporuje změny zavedených přístupů. Změny v posledních desetiletích prodělalo i knihovnictví a stalo se oborem připraveným k inovacím a: „v rámci online výuky mají knihovníci nové možnosti, jak rozšířit oblast své práce. V praxi to může znamenat převzít aktivnější roli spoluvyučujících a tvůrců obsahu…“ [5] Skutečnost, že knihovny aktivně podporují vzdělávání svých pracovníků prostřednictvím MOOC kurzů dokládá i nabídka knihoven v ČR, například MZK (Moravská zemská knihovna Brno), NTK (Národní technická knihovna Praha), na jednotném portálu Knihovny.cz, ale i na KISKu (Katedra informačních studií a knihovnictví) MU Brno. Lze tedy předpokládat, že aktivní přístup knihoven ke vzdělávání pracovníků prostřednictvím MOOC kurzů je dobrou cestou k naplnění cílů Koncepce Celoživotního vzdělávání pracovníků knihoven na léta 2020–2027. Zdroje: [1] Sekce vzdělávání SKIP. (2022). Koncepce celoživotního vzdělávání pracovníků knihoven. https://ipk.nkp.cz/docs/Koncepce_CZV_20212027.pdf/ str. 1–3. [2] Tamtéž, str. 4. [3] Brdička, B. (2011) Masivní otevřené online kurzy. https://spomocnik.rvp.cz/clanek/10725/MASIVNI-OTEVRENE-ONLINE-KURZY.html?nahled= [4] Ghosh, M. (2015). The rise of MOOCs and roles for libraries. https://www.researchgate.net/publication/283319826_The_rise_of_MOOCs_and_roles_for_libraries [5] Almeida, N. (2013). A New Polemic: Libraries, MOOCS, and the Pedagogical Landscape. https://www.inthelibrarywiththeleadpipe.org/2013/a-new-polemic-libraries-moocs-and-the-pedagogical-landscape/ Role MOOC kurzů v celoživotním vzdělávání knihovníků was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

6. 5. 2024

Why adults study? (infographic)

Why adults study? (infographic) was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

6. 5. 2024

Inklúzia vo vzdelávaní: Ako na to?

Inklúzia vo vzdelávaní: Ako na to? Inkluzívne vzdelávanie má za cieľ poskytnúť rovnaké príležitosti pre všetkých študentov rôzneho pôvodu, sociálneho zázemia či študijných schopností. Pomáha napríklad študentom so zdravotným postihnutím, ktorí zvyknú mať lepšie študijné výsledky v inkluzívnych triedach a rozvíjajú svoje sociálne zručnosti v tomto prostredí. Aké sú teda niektoré z princípov, ktoré by sa mali uplatnovať pri budovaní inklúzie vo vzdelávaní? 1. Princípy univerzálneho dizajnu Existuje množstvo odporúčaní pre aplikovanie univerzálneho dizajnu pre vzdelávanie do triedy, a úlohou vyučujúceho je vybrať si tie, ktoré sú najvhodnejšie pre vybrané vzdelávanie ciele. Hlavnou črtou je však flexibilná výuka, ktorú je možné individuálne prispôsobiť študentom. Dôležitou súčasťou je taktiež snaha motivovať študnetov k učeniu, poskytovanie informácií v rôznorodých formách a možnosť podieľať sa na organizácii vzdelávania (napríklad keď si študneti môžu vybrať, či chcú písať test, alebo absolvovať ústnu skúšku). Súčasťou UD pre vzdelávanie je taktiež aj budovanie prístupných priestorov. (1) 2. Príprava plánu pre regulovanie správania Je vhodné mať dopredu pripravené stratégie pre zvládanie situácií, pri ktorých sa študenti správajú v triede nevhodne a rušia vyučovanie. Odporúča sa dopredu odkomunikovať očakávania, aj následky ich nedodržania s rodičmi a študentami, a taktiež zohľadniť mieru "nesprávnosti" určitého chovania (teda že napríklad prerušenie niekoho počas rozprávania si nezaslúži rovnako prísny trest ako agresia). V inkluzívnych triedach je tiež dôležité budovať empatiu, ktorá je kľúčová pri prevencii šikany. (2) 3. Spolupráca odborníkov Vytvorenie inkluzívneho prostredia je dlhodobý proces, na ktorom sa zúčastňujú nielen učitelia, ale aj rôzny výukový špecialisti, ktorý sa častokrát individuálne venujú jednému študentovi so špecifickými potrebami. Vyučujúci tak benefituje z pomoci, môže sa poradiť o potrebách niektorých študnetov a prispôsobiť im potrebné aspekty vzdelávacieho procesu. (3) Zdroje: (1) MORIN, A. What is Universal Design for Learning (UDL)? [online] [cit. 2024-05-02]. Dostupné na: https://www.understood.org/en/articles/universal-design-for-learning-what-it-is-and-how-it-works (2) Behavior Management strategies [online] [cit. 2024-05-02]. Dostupné na: https://www.teachervision.com/teaching-strategies/behavior-management (3) LATHAN, J. 4 Strategies for Inclusive Education [online] [cit. 2024-05-02]. Dostupné na: https://onlinedegrees.sandiego.edu/inclusive-education-strategies/ Inklúzia vo vzdelávaní: Ako na to? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

5. 5. 2024

Načo nám je vzdelávanie?

Vzdelanie nemusí byť viazané iba na školu a špecifické miesta či zaužívané postupy. To, že sa vlastne istým spôsobom vzdelávame celý život, si väčšina z nás ani neuvedomuje. Článok však prináša zopár rád a podnetov pre cielené učenie sa a vzdelávanie, aby sme z neho v živote dokázali vyťažiť čo najviac. Motivácia a podnety: * cielené učenie precvičuje a rozširuje pamäť, zvyšuje jej funkčnosť a odolnosť — niečo ako zálohovanie či aktualizácia systému počítača. V praxi: naučiť sa nový cudzí jazyk, báseň… * možnosť nadviazať nové kontakty, spoznať nových ľudí, získať priateľstvá a tým aj nové informácie; * možnosť zmeniť svoje rozhodnutie a smerovanie, ktoré sme si vybrali počas strednej alebo vysokej školy — hlavne v prípade, že to bol smer, ktorý nás v skutočnosti nezaujímal a nenapĺňal. V praxi: pridať sa k celoživotnému vzdelávaniu, absolvovať vzdelávacie kurzy… * uplatnenie sa vo svojom odbore — vzdelávacie kurzy a poradenské centrá môžu dopomôcť k lepšej formulácii životopisu, motivačného listu, alebo pomôcť uplatniť sa na trhu práce, rozšíriť svoju kvalifikáciu; * zamestnateľnosť — zvyšuje sa dosiahnutým vzdelaním, priebežným dopĺňaním kvalifikácie a tým sa uľahčuje prijatie do nového zamestnania; * vedomosti, ktoré získame počas štúdia, sú často “zastaralé” a preto je potreba ich neustále aktualizovať. 5 rokov na rovnakej pozícii bez rozširovania vedomostí je priveľa; * zvyšuje sa flexibilnosť a odolnosť voči vonkajším aj vnútorným vplyvom, stúpa tzv. “univerzalita” človeka — lepšia adaptácia a reakcia na situácie a zmeny v profesnom živote. Dôvody: * získanie prehľadu pre seba, ale aj pre delenie sa s ostatnými, * nezávislosť — finančná samostatnosť, schopnosť vytvárať si názory, kriticky myslieť; * rastie schopnosť improvizácie; * získanie rešpektu od okolia; * zvýšenie motivácie pre učenie sa vo svete, kde sa všetko mení. Sebariadené vzdelávanie Sebariadené vzdelávanie znamená, že si ľudia môžu zvoliť vlastnú cestu k získaniu vedomostí a tým aj cestu k dospelosti. Kontext sebariadeného vzdelávania nezahŕňa len dospelých, ale aj deti a mládež. Ľudia majú možnosť nasledovať namiesto povinných učebných osnov svoje vlastné záujmy. Povinná školská dochádzka teda nie je nutná, preto je možné využívať iné vzdelávacie príležitosti — vrátanie škôl, ak je to slobodným rozhodnutím človeka. Princíp sebariadeného vzdelávania u detí spočíva v tom, že deti majú právo rozhodnúť o tom, čo sa naučia. Ide o výber činností, ktorým sa dieťa chce venovať a tým sa prirodzene učí, získava skúsenosti. Odohráva sa doma, v komunite alebo v tzv. slobodnej škole. Základné princípy sú: * dobrovoľnosť, * možnosť výberu (vrátane neučenia sa), * sloboda skončiť (odísť zo škodlivých situácií alebo od ľudí). Sebariadené vzdelávanie tak môže zahŕňať organizované hodiny a lekcie, ak si ich človek vyberie. Podstatou je však každodenný život a sledovanie vlastných záujmov, investícia svojho času do sebapoznania a osobného rozvoja, vlastný spôsob a tempo. Zdroje: Admin. (2021, október 13). Je vzdelanie v živote skutočne dôležité? Vzdelavanie.sk. https://vzdelavanie.sk/je-vzdelanie-v-zivote-skutocne-dolezite/ member, E. (2016, jún 21). 7 motivačných faktov, prečo sa ďalej vzdelávať, o ktorých by sme/ste mali vedieť [Text]. https://epale.ec.europa.eu/sk/blog/7-motivacnych-faktov-preco-sa-dalej-vzdelavat-o-ktorych-smeste-mali-vediet SEBEŘÍZENÉ VZDĚLÁVÁNÍ - Aliance pro sebeřízené vzdělávání. (2020, máj 20). https://seberizenevzdelavani.cz/seberizene-vzdelavani/ Sebeřízené vzdělávání | edunaco. (n.d.). Cit 29. apríl 2024, z https://www.edunaco.com/pruvodce/inovativni-vzdelavaci-pristupy/seberizene-vzdelavani Načo nám je vzdelávanie? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

5. 5. 2024

Proměny filozofie vzdělávání: od skutečného poznání k sociální adaptaci

Od pradávna se člověk zabýval hledáním pravdy a poznání. Toto hledání bylo často motivováno nejen praktickou potřebou, ale i čistou touhou po poznání, získaní potěšení z intelektuální činnosti. Ne nadarmo se filozofie doslovně překládá jako “láska” nebo “touha” po moudrosti. Filozofie byla od svého vzniku kritickým racionálním myšlením, snahou o pochopení světa v jeho celku. Filosofové byli vyzýváni, aby viděli souvislosti za chaosem událostí, formulovali a vysvětlili příčiny chaosu a neuspořádanosti problémů a vznikajících nových jevů. Aristotelovy slova, že “větší moudrostí je ta věda, kterou volíme pro ni samu a pro vědění, a nikoli pro to, co z ní vyplývá” naznačovaly, že poznání má v sobě nejen užitečnou, ale i duchovní hodnotu. Přestože původně bylo poznání vnímáno jako cíl samo o sobě, v dnešní době se zdá, že jeho role se posunula více k přežití. Živé a kulturní systémy, včetně lidí, nevyhnutelně poznávají své okolí, aby mohly úspěšně fungovat a adaptovat se. Tento základní biologický imperativ byl posílen evolucí, která formovala náš způsob vnímání a reakce na vnější svět. Vzdělání v kontextu filozofie Historie vzdělání je provázána s filozofickými otázkami o podstatě a smyslu poznání. Původně bylo vzdělání vnímáno jako prostředek k osobní transformaci, poznávání sebe sama či vlastní duše a jejího místa v prostoru. Platónova teorie ukazovala, že rozum je schopnost duše vidět, vnímat a chápat. V průběhu času však toto pojetí ustoupilo praktičtějšímu přístupu, kdy vzdělání slouží především jako nástroj pro dosažení sociálního statusu a ekonomické úspěšnosti. V současnosti čelíme technologické éře, kde vzdělání často směřuje k vybavení jedinců schopnostmi potřebnými k manipulaci s daty a informacemi. Miliony studentů chodí do škol, kde se vzdělávají, jejich výkony jsou hodnoceny učiteli, kteří je klasifikují, a jejich rozdíly jsou negativně sankcionovány. Jde o předávání komplexních a redukujících představ o světě ve formě sofistikované a abstraktní teorie. Tyto teorie jsou v dnešní době často prezentovány v hrubých zkratkách, které pro studenty nemají žádný smysl. Toto snížení na praktické dovednosti, avšak, zanedbává hlubší potřebu člověka po smysluplném poznání a seberealizaci. Možné řešení Filozofické úvahy o vzdělání nyní stojí před výzvou znovu definovat jeho smysl v kontextu současného světa, který je ve znamení rychlých změn a nejistoty. Diskuse se ubírají směrem k otázkám, jaké místo by mělo mít vzdělání ve společnosti a jak by mělo přispívat k formování nejen schopných pracovníků, ale i plnohodnotných osobností. Současně je zřejmé, že vzdělání by mělo podporovat kritické myšlení a schopnost nezávislého úsudku, což jsou klíčové dovednosti pro orientaci ve složitém a neustále se měnícím světě. Je potřeba se vrátit k otázce duchovního základu přístupu ke světu, odklonit se od představy vlastnit jen velké množství informací, ale zároveň neschopnost realizovat své skryté předpoklady a hlubší myšlenky, neschopnost chápat vztahy věcí, a nejen věcí. Postmoderní vědění není čistě instrumentální, také zostřuje naši citlivost na odlišnosti a zvyšuje naši schopnost tolerovat vzájemnou nesouměřitelnost. A jeho základem není homologie mezi odborníky, ale paralogie vynálezců. Zdroje: ŠMAJS, Josef. Potřebujeme filosofii přežití? : úvahy o filosofii, kultuře, poznání, vzdělání, řeči a popularizaci vědy. Brno : Doplněk, 2008. ISBN: 978–80–7239–221–6 KOTA, Jaroslav, STROUHAL, Martin (ed.), ŠTECH, Stanislav (ed.). Vzdělání a dnešek : pedagogické, filosofické, historické a sociální perspektivy. Praha : Univerzita Karlova, nakladatelství Karolinum, 2016. ISBN: 978–80–246–3558–3 Proměny filozofie vzdělávání: od skutečného poznání k sociální adaptaci was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

3. 5. 2024

Výhody mikrocertifikátů pro zaměstnance a zaměstnavatele

Evropské doporučení o mikrocertifikátech z prosince roku 2021 usiluje o podporu celoživotního učení a zaměstnatelnosti prostřednictvím zaznamenávání a certifikace výsledků učení, které člověk získá absolvováním kratšího úseku učení. Věřím, že mikrocertifikát se postupně stane stále více oblíbeným nástrojem ve vzdělávání dospělých a to ještě určitou legislativní oporou. Tento trend přináší řadu výhod pro zaměstnance i zaměstnavatele, a nabízí flexibilitu a specifické zaměření, které je v dnešním dynamickém pracovním prostředí nesmírně cenné. Protože v rámci trendů ve vzdělávání dospělých se objevují různé pojmy, tak je také v tomto článku zkusím vydefinovat. Mikrocertifikáty jsou krátké a specializované programy, které studentům po dokončení poskytují certifikát potvrzující získání specifických dovedností nebo znalostí. Jsou navrženy tak, aby odpovídaly potřebám trhu práce a umožňují nejen dospělým studentům soustředit se na konkrétní oblasti, které jsou pro ně relevantní. Výhody pro zaměstnance spočívají především v možnosti cíleně se zaměřit na dovednosti, které jsou pro ně důležité, a v rychlém získávání kvalifikace. Umožňují zaměstnancům soustředit se na své kariérní cíle a zvyšují jejich zaměstnatelnost tím, že je vybavují relevantními dovednostmi. Navíc, díky krátké délce programů, jsou mikrocertifikáty ideální pro dospělé, kteří mají omezený čas na vzdělávání. Pro zaměstnavatele jsou mikrocertifikáty atraktivní, protože umožňují rychle identifikovat kandidáty s konkrétními dovednostmi, které jsou pro danou pozici potřebné. Tímto způsobem mohou zaměstnavatelé snáze najít vhodné kandidáty a ušetřit čas a peníze při výběru zaměstnanců. Navíc, mikrocertifikáty mohou pomoci zaměstnavatelům v rozvoji stávajících zaměstnanců, protože umožňují cílené vzdělávání a rozvoj dovedností, které jsou pro firmu relevantní. Mikrolearning a nanolearning jsou dva způsoby, jak lze mikrocertifikáty implementovat. Oba se zaměřují na krátké vzdělávací jednotky, ale liší se svou délkou. Nanolearning se soustředí na velmi malé jednotky, obvykle maximálně dvou minutové, zatímco mikrolearning zahrnuje o něco delší jednotky, obvykle trvající několik minut. Oba přístupy umožňují studentům rychle a efektivně získávat nové dovednosti a znalosti, což je výhodné pro pracující dospělé. Dalším pojmem objevujícím se v trendech ve vzdělávání jsou mikrokredity. Ty jsou s mikrocertifikáty úzce spjaty, protože představují způsob, jak mohou studenti získávat malé jednotky kreditu za krátké vzdělávací aktivity. Tyto kredity mohou být uznávány jako část větších vzdělávacích programů a umožňují studentům postupně sbírat kvalifikace. Tento přístup je flexibilní a umožňuje studentům přizpůsobit své vzdělávání svým potřebám. Celkově lze říci, že mikrocertifikáty a s nimi spojené trendy, jako jsou mikrolearning a mikrokredity, představují pro zaměstnance i zaměstnavatele mnoho výhod. Nabízejí flexibilní, specifické a efektivní způsoby vzdělávání, které jsou v dnešním pracovním prostředí nesmírně cenné. Zdroje: * Mikrocertifikáty: je třeba systém i rozvoj jednotlivce — NPI — Národní pedagogický institut * Mikrokredity? Seznamte se, prosím! | EPALE (europa.eu) * Nanolearning, Jan Kříž, časopis Firemní vzdělávání 2021, str.31 * Rada doporučila evropský přístup k mikrocertifikátům — Consilium (europa.eu) Výhody mikrocertifikátů pro zaměstnance a zaměstnavatele was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

3. 5. 2024

Globalizace vzdělávání

Photo by Gabriel Vasiliu on UnsplashGlobalizace je současný fenomén, který nám zasahuje téměř do všech aspektů našich životů a to včetně vzdělávání. MindMap: https://miro.com/app/board/uXjVKYoebj4=/?share_link_id=618965447033 Globalizace vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

3. 5. 2024

Inkluze jako klíč k udržitelnému vzdělávání

Photo by Nathan Dumlao on UnsplashJak zajistit, aby vzdělávací systémy byly přístupné pro všechny skupiny, včetně lidí se zdravotním postižením, menšin, a lidí s různým sociálním a ekonomickým statusem? Inkluzivní vzdělávání je přístup k vzdělávání, který se snaží zajistit, aby všechny děti měly stejné šance na úspěch ve škole, bez ohledu na jejich individuální schopnosti, zdravotní stav nebo sociální a ekonomické pozadí. Cílem je vytvořit prostředí, kde se každý žák cítí přijatý a podporovaný, a kde má možnost plně se účastnit vzdělávacího procesu. Problémy ve vzdělávacím systému ČR: * vysoký průměrný věk učitelů * nedostatečné IT kompetence * obsáhlé kurikulum a normativní hodnocení žáků * nerovnost ve vzdělávání: úspěch žáků je často podmíněn socioekonomickým statusem rodiny * problémy s dlouhodobou strategií inkluzivního vzdělávání * redukce podpory dětí se speciálními potřebami * nedostatek transparentnosti a strategického směřování „Inkluze klade důraz na všechny žáky, tj. na přítomnost, akceptaci, participaci a na úspěch a rozvoj každého jednoho žáka školy, a to jak v oblasti kognitivní, tak i v rovině osobnostní a sociální.“ Vzdělávání dále posiluje sociální dovednosti jako jsou spolupráce, empatie či respekt k různorodosti. Do inkluze spadá i udržitelnost. Například snížení spotřeby energie na školách, recyklace, bezbariérové prostředí a další. Nechybí zde ani pohled na technologická stránka. Například zavedení podpůrných opatření pro studenty se zdravotním postižením, například asistenční technologie nebo individualizované vzdělávací plány. Ty mohou zahrnovat online vzdělávací platformy, virtuální třídy nebo využívání digitálních nástrojů k podpoře komunikace a spolupráce mezi studenty. Dále implementace interaktivních digitálních nástrojů, jako jsou virtuální realita nebo simulace, které posilují zapojení studentů a podporují jejich učení. Využívání online platforem pro distanční vzdělávání či hybridní výuku, umožňují studentům přístup k vzdělání bez ohledu na jejich geografickou polohu nebo omezení mobility. Je nutné se dívat také na ekonomický aspekt. Jak může efektivní vzdělávací systém přispět k ekonomické prosperitě společnosti? Především je nutné připravit studenty na trh práce. Málokdo ví, jak si například vyplnit daňové přiznání a jak zařídit další občanské povinnosti, nehledě na finanční gramotnost, která na školách také schází. Důležitou součástí je i rozvoj partnerských programů mezi vzdělávacími institucemi a podnikatelským sektorem či jinými institucemi, které poskytují studentům příležitosti ke stážím a praktickému vzdělávání. Zdroje * DENGLEROVÁ, Denisa a ŠÍP, Radim. Optimalizací inkluze k prohlubování nerovností ve vzdělávání. Online. Pedagogika. 2021, roč. 71, č. 1. ISSN 23362189. Dostupné z: https://doi.org/10.14712/23362189.2020.1917. [cit. 2024–03–29]. * PIVARČ, Jakub. Na cestě k inkluzi: proměny pedagogických procesů ve vzdělávání a jejich pojetí učiteli a zástupci vedení ZŠ. Charles University, Faculty of Education Press, 2020. ISBN 9788076032064. Inkluze jako klíč k udržitelnému vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

3. 5. 2024

Microlearning in daily life

This infographic shows examples of how we can learn in everyday life. Custom infographic created in Canva.Reference: 10 Best Examples of Microlearning. Future Education magazine [online]. [cit. 2024–04–24]. Available from: https://futureeducationmagazine.com/10-best-examples-of-microlearning/ Microlearning in daily life was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

3. 5. 2024

Několik tipů k lepší komunikaci o lidech s postižením

Při psaní o krátké historii vývoje inkluzivního školství v ČR jsem došla k poznání, že sama mám velké mezery v komunikaci o lidech s postižením. V prvé řadě jistě záleží na názoru konkrétního člověka se kterým mluvíme, ale snažila jsem se získat zpětnou vazbu přímo od postižených autorů*rek a přátel. Na základě textu Ivany Recmanové budu také střídat označení „postižení lidé“ a „lidé s postižením“, podle různých preferencí. Zároveň souhlasím s tím, že postižení se mohou týkat různých odlišností, které se nutně nemusí týkat zdravotního stavu jednotlivce. Photo by rivage on Unsplash· Bělíček, J., & Šplíchal, P. (2023). Nejsme jen jednotky, které selhaly, říká spoluautorka podcastu o životě s postižením Zuzana Kašparová. Alarm. https://a2larm.cz/2023/12/nejsme-jen-jednotky-ktere-selhaly-rika-spoluautorka-podcastu-o-zivote-s-postizenim-zuzana-kasparova/ · Kašparová, Z. (2023). Hnutí za spravedlnost pro lidi se zdravotním postižením potřebuje feminismus, nikoli „postsametový“ sentiment. Druhá směna. https://druhasmena.cz/clanky/hnuti-za-spravedlnost-pro-lidi-se-zdravotnim-postizenim-potrebuje-feminismus-nikoli-postsametovy-sentiment · Pilíře individualizované podpory. (2021). In . AIP Aliance individualizované podpory. https://aipp.cz/pilire-zmeny/ · Recmanová, I. (2022). Jak psát a nepsat o lidech na pracovišti, kteří mají postižení. Druhá směna. https://druhasmena.cz/clanky/jak-psat-a-nepsat-o-lidech-na-pracovisti-kteri-maji-postizeni · Rudolfová, J. (2020). Postižení je jenom slovo. A právě v tom je potíž. Alarm. https://a2larm.cz/2020/06/postizeni-je-jenom-slovo-a-prave-v-tom-je-potiz/ Několik tipů k lepší komunikaci o lidech s postižením was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

3. 5. 2024

Inkluze

Tato infografika představuje základní informace o inkluzi. Inkluze was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

3. 5. 2024

Inkluzivní vzdělávání — infografika

Inkluzivní vzdělávání — infografika Inkluzivní vzdělávání — infografika was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

3. 5. 2024

Inkluzivní vzdělávání: Podpora studentů s dyslexií

Dyslexie je nejběžnějším ze všech specifických poruch učení a projevující se problémy ve čtení, psaní, pravopisu a porozumění. Protože dyslexie souvisí se schopnostmi gramotnosti, často si ji učitelé všímají v raných letech školní docházky. Studenti s dyslexií mají nedostatky v jedné nebo více základních komponentech rozvoje gramotnosti. Patří sem vizuální rozpoznávání písmen a slov spolu s jejich zvuky (fonémy), pravopis, plynulost čtení a porozumění (Shaywitz ,1998). Pro studenty s dyslexií mohou překážky v kontextu vzdělávání zcela ovlivnit vzdělávání. Faktorů které mohou ovlivnit vhodnou formu inkluze je několik. Učitelé se tak také nacházejí ve složité situaci kdy musí být schopni rozlišovat instrukce tak, aby vyhovovaly různým vzdělávacím potřebám. Je důležité si uvědomit, že míra dyslexie se liší mezi jednotlivými studenty, takže je důležité se odkázat na jejich formální diagnózu a konzultovat s každým jednotlivým studentem jejich preferované strategie inkluze a vzdělávací cíle. Diagnostika dyslexie Prvním krokem k inkluzi žáků s dyslexií je správná diagnostika. V diagnostickém procesu se využívá specializovaného pracoviště (pedagogicko-psychologická poradna — PPP), kde jsou vytvořeny podmínky pro individuální interakci, což umožňuje dítěti dosáhnout optimálních výsledků. Zde používané speciální testy umožňují porovnání žáka s odpovídající věkovou populací. Dyslexie nelze diagnostikovat pouhým čtením textu. Některé kognitivně nadané děti s dyslexií jsou schopné dlouhodobě tuto poruchu učení kompenzovat, to je maskovat díky svému nadprůměrnému potenciálu. Tyto děti se označují v odborné literatuře jako žáci s tzv. dvojí vyjmečností. Jde o žáky u nichž je souběh intelektového nadání a poruchy učení. (Zelinková & Čedík, 2013) Učitelé mají často tendenci vnímat jejich výkon jako průměrný nebo podprůměrný případně jejich neúspěch přičítat nedostatečné přípravě či nedostatku motivace. Naopak tito žáci se však snaží svůj handicap kompenzovat a vynakládají na tuto kompenzaci často více energie než žáci bez poruchy učení. Proto je důležité všímat si ve školním kontextu kdy se porucha učení objevuje a kdy se naopak projevují intelektové schopnosti. Pokud totiž nedojde ke stanovení správné diagnózi, mají žáci s dvojí vyjmečností tendenci snižovat své sebe pojetí a případně se u nich mohou rozvinout závažné psychické potíže jako např. deprese a úzkosti. (Krejčová et al., 2017) Inkluze dyslektiků Moderní technologie umožní velmi brzo skutečnou inkluzi všech žáků se specifickými vzdělávacími potřebami, zejména žáků s dyslexií. Učivo bude možné více personalizovat, diferencovat tak aby se rozvíjel potenciál těchto žáků a současně v co největší míře kompenzovala jejich porucha učení. Například Microsoft vytváří nástroje pro rozpoznání úrovně čtenářského výkonu včetně extrahování všech chyb, případně úpravu textových materiálů, jejich zvětšování, zvýrazňování. Samozřejmostí je také převedení psaného textu do zvukové podoby. (Klatovský, 2024) Zdroje: Klatovský, K.(2024). Copilot (nejen) ve škole — přehled. Retrieved May 2, 2024, from https://www.klatovsky.cz/2024/01/copilot-nejen-ve-skole-prehled.html Krejčová, L., Zelinková, O., Balharová, K., Šemberová, K., & Bodnárová, Z. (2017). Specifické poruchy učení. Edika. Shaywitz, S. E. (1998). Dyslexia. New England Journal of Medicine, 338(5), 307–312. Zelinková, O., Čedík, M. (2013). Mám dyslexii: Průvodce pro dospívající a dospělé se specifickými poruchami učení. PORTÁL sro. Inkluzivní vzdělávání: Podpora studentů s dyslexií was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

3. 5. 2024

Microlearning

Následující infografika pojednává o takzvaném microlearningu. Zdroje: Microlearning | Digiskills.cz Microlearning a jeho využití ve vzdělávání — Pavel Lorenc Microlearning: The Complete Guide to Strategy, Examples & More (elmlearning.com) Microlearning was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

3. 5. 2024

Desatero pro práci (nejen) s heterogenní třídou

Infografika stručně shrnuje desatero pro inkluzivní vzdělávání a práci s heterogenním kolektivem podle Národního pedagogického institutu: Více detailů a tipů je možno nalézt přímo na stránkách zapojmevsechny.cz. Zdroj: https://zapojmevsechny.cz/clanek/727-desatero-uspesne-prace-s-heterogenni-tridou Desatero pro práci (nejen) s heterogenní třídou was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

2. 5. 2024

Zamíříme do Diamantového věku vzdělávání?

I člověk nevěnující se vzdělávání snad někdy skrze jeden z nejznámějších pedagogických TEDtalků zaslechl o “počítačích ve zdi”. Experiment a později širší projekt Sugata Mitry umožňující dětem na indickém venkově v nultých letech 20. století přístup k počítači a sledujícím jejich učící pokroky, získané “jen” díky zvědavosti a vzájemnému učení. Jaké by to bylo mít k dispozici někoho nebo něco, kdo/co mi umožní plně následovat zvědavost? Má utopická představa vzdělávání, nebo aspoň jedné jeho součásti, se zrodila díky sci-fi (postcyberpunk) románu Diamantový věk. V jedné ze dvou hlavních dějových linií se chudé dívce náhodou dostane do ruky jinak nedostupná multimediální interaktivní vzdělávací technologie. “Kniha” schopná se přizpůsobit dítěti, se kterým interaguje. Vytváří pro něj na míru příběh, předkládající mu výzvy odpovídající jeho zájmům, potenciálu a zóně proximálního vývoje. Odpovídá na všetečné otázky, klade důraz ne pouze na kognitivní vzdělávací cíle, ale všestranný rozvoj včetně například seberegulačních dovedností. Vzpomínka na touhu po podobném tutorovi se mi vrátila v počátcích zkoumání ChatGPT. Zatímco s GPT3.5 byl ještě zážitek dost špatný a rychle jsem pokusy opustila, GPT-4 již zvládá roli trpělivého, podporujícího, avšak zároveň výzvy předkládajícího tutora velmi obstojně. Z posledního roku mají témata, která jsem se učila s pomocí ChatGPT, u mne nejvyšší % výbavnosti i pochopení. Následujme zvědavost! Co by se asi stalo, kdyby… Každé dítě mělo po ruce takového tutora a mentora? Jak daleko jsme od chvíle, kdy současné technologie, jako jsou velké jazykové modely a virtuální realita mohou poskytnout základ pro vytvoření individuálního, adaptivního vzdělávacího prostředí? Osobního “učitele”, schopného poskytovat vzdělávací obsah přizpůsobený schopnostem, zájmům a potřebám vzdělávaného, následujícího a podporujícího zvědavost a zájmy, zvládajícího práci s chybou jako příležitostí k učení. Pojďme si na chvíli představit, že v tom okamžiku jsme. A že v Národním plánu obnovy se najdou peníze nejen na intervence typu zapůjčení mobilního telefonu jako řešení digitálního vyloučení sociálně znevýhodněných dětí, ale třeba 30 miliard na pořízení VR headsetů a instalaci “Průvodce” pro všechny děti v základním a středním školství. Mysleme do důsledků Skrze designovou metodu Vrstvy dopadu jsme se nedávno v Designu, systémech a krizi zamýšleli nad jinou možnou intervencí ve vzdělávání, o níž často uvažuji — vnesení cíleného rozvoje epistemických ctností. Vedle pozitivních dopadů jako snížení vlivu populistů, racionálnějšího zdravotního chování (př. očkování, chování za pandemie…) apod. se jako jeden z nezamýšlených důsledků tuším druhého řádu objevilo posílení generačních konfliktů až možný rozvrat společnosti jako dopad až příliš odlišného pojímání světa takto vyrůstající generace. Nuže, utopie nebo dystopie? Jak by svět, kde by dospělosti dosáhla generace lidí, majících dostupné obdobné digitální prostředí pro sebeřízené vzdělávání, vypadal podle vás? Zamíříme do Diamantového věku vzdělávání? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

2. 5. 2024

Proč jsou v ČR romské děti posílány do speciálních škol, i pokud tomu jejich potřeby a potenciál…

Proč jsou v ČR romské děti posílány do speciálních škol, i pokud tomu jejich potřeby a potenciál neodpovídají? Segregace romských dětí jako systémový problém — mapování aktérů Česko se dlouhodobě potýká se systémovými nerovnostmi, kdy naše nastavení vzdělávacího systému je silným faktorem reprodukce sociálně ekonomického statusu z rodičů na děti. Že je takové školství nevýhodné pro děti ze sociálně znevýhodněného prostředí, je asi zřejmé. Ale proč by kromě sociálního cítění měl tento systémový problém zajímat nás ostatním? Protože školství, jež není schopné jako například v případě Finska dopad SES rodičů na vzdělávací vyhlídky dětí zmírňovat, přináší ekonomické zatížení vyplývající z toho, že řada lidí nenaplní svůj vzdělávací a tím i kariérní potenciál. Posiluje to pak další strukturální problémy Česka s pohraničními a vnitřně vyloučenými regiony, lidmi v exekucích a šedé ekonomice aj. Speciálním případem pak je dopad aktuálního systému na romské děti z chudých rodin. Ty jsou znevýhodňovány nejenom výše zmíněným obecným problémem, ale ještě nadprůměrným zařazováním do dříve zvláštních, nyní speciálních škol. Před 16 lety v rozsudku “D.H. a ostatní proti ČR” Evropský soud pro lidská práva shledal diskriminaci romských dětí v ČR v přístupu ke vzdělání. ČR měla v následujících letech přijmout opatření snižující nadměrné zastoupení romských dětí ve školách a třídách pro žáky s diagnózou lehkého mentálního postižení. Po roce 2016 se měla situace více měnit v důsledku inkluzivní legislativy, která měla umožnit dětem se sociálním i jiným typem znevýhodnění, aby získaly účinnou podporu pro naplnění svého potenciálu. Přesto aktuálně přetrvává nadreprezentace romských dětí ve speciálních školách. Kdy v populaci jsou cca 3 % romských dětí, ve speciálních třídách a školách se často jejich zastoupení pohybuje mezi 15 až 22 % (kromě regionů a vyloučených lokalit s natolik vysokým % romské populace, že děti jsou v segregovaných běžných ZŠ). Aby se podařilo tento stav konečně změnit, Ministerstvo školství si zadalo komplexní analýzu, kterou zpracovaly PAQ Research a STEM. Výzkumná zpráva byla publikována v loňském roce. Kvalitativní část mapovala mechanismy a motivy na straně všech zapojených, aby bylo možné konečně nastavit opatření beroucí v potaz dílčí procesy a dynamiku mezi aktéry. Tento článek a následující shrnutí mapování aktérů vychází právě z výzkumné zprávy a z podcastů Mezi soudy a Zákulisí sociologie, které výstupy analýzy popularizují. Článek vybírá pouze malý výsek z Analýzy — jednoduché shrnutí aktérů a jejich role v udržování tohoto systémového problému. Proto lze především zájemcům o designovou profilaci doporučit alespoň poslech některého z uvedených podcastů, kde je tento český “wicked” problém vysvětlen podrobněji, a také snad již i nadějnějším výhledem. Jak systém funguje na úrovni jednotlivých zapojených stran do výsledné dynamiky, kdy se z pohledu většiny z nich zdá, že romské dítě ve speciální škole je výhrou pro všechny? Následující popisy jsou výstižné pro ta místa v Česku, kterých se problém týká. V řadě škol a obcí se tyto mechanismy daří zpřetrhávat. PAQ Research i mimo aktuální výzkumnou zprávu ukazuje příklady dobré praxe, kde se obce i školy výrazně vymykají zde popisované dynamice. Rodiče z majority Mají obavy či odpor ke vzdělávání svých dětí s romskými. Obecně pozorovaná mechanika je, že když se podíl romských dětí na škole zvýší k cca 15 %, neromští rodiče začnou děti přehlašovat na jinou školu a z té původní se začne stávat plně segregovaná. Základní školy Ředitelé se snaží zabránit tomu, aby se škola stala segregovanou. Před navyšováním podílu romských dětí v běžné základní škole je pak jejich zařazení do speciálních škol vítanou obranou. Obce Mají odpovědnost jako zřizovatelé škol, nicméně snaží se vyhovět voličům — rodičům z majority. V nejvýraznějších negativních příkladech obce vyloženě překreslují mapy spádových oblastí dle vyloučených lokalit či adres ubytoven s cíleným spádováním do škol se speciálními třídami. Speciální školy Vnímají svou nabídku jako opravdu speciální — nabízejí nejen vzdělávání, ale často i to, co by měla zastat školská sociální práce. Kromě individuálního přístupu a vhodných pomůcek mají kapacitu na komunikaci s rodiči. V práci s dětmi také vnímají nejen vzdělávací, ale komunitní aspekt, nabídnutí zážitků, které rodiny nejsou schopné zprotředkovat. Proč někde nezafungovala zamýšlená záchytná síť rodičů a poraden? Ve výše zmíněných motivacích nejspíše není moc překvapivého. Takže nakonec dvě nejzajímavější “persony”. Ti, kteří při dosavadním nastavení měli být “pojistkami”, aby mechanismy mezi ostatními aktéry již problém nezpůsobovaly — k zařazení dítěte mimo hlavní vzdělávací proud mělo být potřeba odborné doporučení a souhlas rodiče. Proč to nezafungovalo? Romští rodiče Naučená bezmocnost a nízké ambice: i rodiče s např. středoškolským vzděláním vzhledem k diskriminaci na trhu práce nemají zkušenost, že vzdělání vede k pracovnímu úspěchu. Bezpečí: Mají-li sami za sebou pouze zvláštní/speciální školu, často ji preferují i pro své dítě. Je to pro ně známé, zvládnutelné prostředí. Obavy, že v jiném typu vzdělávání nebudou schopni dát dítěti podporu. Rodiče volí pro dítě “bezpečnější” prostředí, kde nebude brané jako nežádoucí. Pedagogicko-psychologické poradny a speciálně poradenská centra Pomineme-li např. problém využívání neaktuálních diagnostických nástrojů, neumožňujících v aktuální úrovni dovedností dítěte rozlišit vliv intelektového potenciálu a znevýhodněného prostředí, i u školních poradenských zařízení lze pozorovat motivaci k “ochránění dítěte”. V části poraden panuje přesvědčení o nefunkčnosti společného vzdělávání. Že v důsledku nepodnětného prostředí a protože vyučující nejsou na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami připraveni by ani průměrně intelektově nadané romské dítě v běžné škole neprospívalo. A speciální škola tedy bude pro něj výhodnější… Zdroj obrázků OpenAI. (2024). ChatGPT-4 [Large language model]. https://chat.openai.com/chat Proč jsou v ČR romské děti posílány do speciálních škol, i pokud tomu jejich potřeby a potenciál… was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

2. 5. 2024

Trendy vo vzdelávaní dospelých — mikrolearning

Trendy vo vzdelávaní dospelých — mikrolearning Nasledujúca infografika zobrazuje pozitíva mikrolearningového učenia. Zdroje: Microlearning: The Beginner’s Guide, [online]. Cit z : https://www.edume.com/blog/what-is-microlearning [cit 25 apríl 2024]. Trendy vo vzdelávaní dospelých — mikrolearning was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

2. 5. 2024

Inklúzia vo vzdelávaní

Inklúzia, alebo inak povedané začlenenie a integrovanie “odlišných” ľudí, prenikla aj do oblasti vzdelávania. Dôležité je hlavne vnímanie snahy o čo najväčší rozvoj každého žiaka, zatiaľ čo vzdelávatelia a okolie prihliada na jeho individuálne potreby. Je to jedna z popredných tém tohto storočia. To potvrdzuje aj boom, ktorý nastal okolo roku 2015, kedy sa spoločné vzdelávanie stalo jednou z celosvetovo populárnych tém (Velčovský, 2020). V 2016 v tejto oblasti zareagovalo aj české školstvo, ktoré vydalo paragraf o podporných opatreniach v 2. školnom zákone. V tom podporné opatrenia opisujú úpravu spôsobov hodnotenia, organizácie, foriem a metód samotného vzdelávania — zmieňujú sa aj o možnostiach využitia asistenta pedagóga a poradenskej pomoci. Uvádzajú, že handikapovaný žiaci majú právo na využitie kompenzačných pomôcok, či iných špeciálnych materiálov pre výuku, a že výuka by sa mala odohrávať v priestoroch pre nich upravených (Podpůrná opatření, 2017). Inklúzia alebo integrácia, ktorý z pojmov je správny? Vrámci pojmu inkluzívneho vzdelávania sa často spomína aj termín integrácia, ktorý je síce veľmi podobný inklúzii, ale nie sú si navzájom totožné. Podľa NPI ČR sa vzťah týchto dvoch pojmov vníma rôzne: “1. Inklúzia a integrácia sú prakticky totožné pojmy 2. Inklúzia je vylepšenie integrácie, akousi lepšou variantou 3. Inklúzia ako naprosto odlišný prístup, ktorý predpokladá zaradenie všetkých detí do bežnej školy, nakoľko právo na vzdelanie, teda navštevovanie bežnej základnej školy, je automatické.” (Co je inkluze ve škole?) Obrázok z adresy http://www.inkluzevpraxi.cz/apivb/co-je-inkluze#:~:text=Inkluzivn%C3%AD%20vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD%2C%20neboli%20spole%C4%8Dn%C3%A9%20vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD,ve%20%C5%A1kol%C3%A1ch%20v%20m%C3%ADst%C4%9B%20bydli%C5%A1t%C4%9B.Zdroje Co je inkluze ve škole?, NPI ČR [online]. Cit z : http://www.inkluzevpraxi.cz/apivb/co-je-inkluze [cit 2 máj 2024]. Podpůrná opatření, 2017NPI ČR [online]. Cit z : http://www.inkluzevpraxi.cz/kategorie-asistent-pedagoga/1150-podpurna-opatreni [cit 2 máj 2024]. VELČOVSKÝ, Václav, 2020. Jak se píše o inkluzi? Společné vzdělávání pohledem korpusové lingvistiky. e-Pedagogium. Vol. 20, č. 3, s. 46–55. DOI 10.5507/epd.2020.019. Inklúzia vo vzdelávaní was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

2. 5. 2024

Vývoj inkluze ve vzdělávání v ČR

Vývoj inkluze ve vzdělávání v ČR Photo by Austrian National Library on UnsplashVývoj inkluze ve školství v České republice představuje důležitý proces, který ovlivňuje způsob vzdělávání a integrace různorodých skupin žáků do školního prostředí. Inkluze je koncept, který zdůrazňuje důležitost poskytování vzdělání všem žákům bez ohledu na jejich schopnosti, dovednosti, rasu, pohlaví nebo sociální postavení. Dvěma velkými milníky v hojně diskutovaném inkluzivním vzdělávání byl v České republice byl rozsudek Evropského soudu pro lidská práva z roku 2007 a novela, která zakotvila školní inkluzi v našem právním systému v roce 2015. Rozsudek „D. H. a ostatní proti České republice“ se týkal 18 romských dětí, které byly neoprávněně zařazeny do speciálního vzdělávání. ESLP mimo jiné zjistil, že tato diskriminace romských dětí ve vzdělávání je systémová. Evropská komise a Evropský parlament následně vyvíjel tlak na ČR ve věci přijetí novely týkající se inkluze ve školství, jelikož k vyřešení této situace nedošlo ještě v roce 2014. Tento tlak, podmíněný odstřižením od a čerpání peněz z fondů EU byl úspěšný a novela byla v roce 2015 přijata.[1] Inkluzivní vzdělávání bylo často kritizováno, zejména před přijetím novely v roce 2015, jako krok zpět a negativního ovlivnění „běžných“ studentů začleněním žáků tělesným, duševním, nebo behaviorálním postižením. Podobné diskuze se ostatně vedly při zřízení koedukace dívčích a chlapeckých středních škol v roce 1921, nad kterými by se dnes již nikdo nepozastavil. Zdá se, že katastrofické scénáře se nenaplnily, ale cesta k inkluzi ještě není u konce. Inkluzivita ve školství, podoby a rozsah jsou také podmíněny kulturními a edukačními zákonitostmi. Podle některých autorů by se začlenění mělo týkat všech bez ohledu na rasu, etnickou příslušnost nebo zdravotní postižení, pohlaví, sexuální orientaci, jazyka, socioekonomického postavení a dalších faktorů identity jednotlivce, který by mohl být vnímán jako odlišný od většiny.[2] Inkluzivita je důležitým aspektem zdravé a fungující demokratické společnosti. Každý z nás má jiné silné a slabé stránky a nadto se každý z nás v nějakém bodě našeho života staneme nějakým způsobem znevýhodnění nebo postižení. Je tedy pro všechny prospěšné zbavit se bariér, i pro svou vlastní budoucnost.[3] Začlenění různých pohledů a zkušeností je prospěšné pro kreativitu a vývoj společnosti, pokud se naučíme balancovat naši vysoce individualistickou společnost se sociálními prvky péče. [4] Protože co může být lepšího a bezpečnějšího pro učení a tvorbu než bezpečný prostor, který přijímá naši individualitu. Společným úsilím všech zúčastněných stran lze dosáhnout inkluzivního vzdělávání, které bude respektovat a podporovat rozmanitost jednotlivců a přispěje k jejich plnému rozvoji a úspěchu ve škole i v životě. [1] Denglerová, D., & Šíp, R. (2021). Optimalizací inkluze k prohlubování nerovností ve vzdělávání. Pedagogika, 71(1). file:///C:/Users/inkak/Downloads/1917-Text%20%C4%8Dl%C3%A1nku-10078–1–10–20210406.pdf [2] Polat, F. (2011). Inclusion in education: A step towards social justice. International Journal of Educational Development, 31(1). https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2010.06.009 Redakce. (2020). O inkluzi (2. část): Inkluze je přínosná pro všechny. Péče bez překážek z. s. https://www.pece-bez-prekazek.cz/o-inkluzi-2-cast-inkluze-je-prinosna-pro-vsechny/ [3] Kašparová, Z. (2024). Čas ne-mocných. Zkriplené tělo jako radikální vzdor proti způsobu, jakým fungujeme. Druhá směna. https://druhasmena.cz/clanky/cas-ne-mocnych-zkriplene-telo-jako-radikalni-vzdor-proti-zpusobu-jakym-fungujeme [4] Hattery, A. J., Smith, E., Magnuson, S., Monterrosa, A., Kafonek, K., Shaw, C., Mhonde, R. D., & Kanewske, L. C. (2022). Diversity, Equity, and Inclusion in Research Teams: The Good, The Bad, and The Ugly. Race and Justice, 12(3), 505–530. https://doi.org/10.1177/21533687221087373 Vývoj inkluze ve vzdělávání v ČR was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

2. 5. 2024

Inkluze ve vzdělávání

Tato infografika pojednává o inkluzivním vzdělávání, prohlubování nerovností a významu inkluze v ČR. Inkluze ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

2. 5. 2024

Inkluze ve vzdělávání

Následující infografika se bude zabývat inkluzí ve vzdělávání. Zdroje: Začlenění ve školách — Inkluze.cz NPI ČR | Inkluze v praxi — Co je inkluze Inkluze ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

2. 5. 2024

Vliv učících se komunit na sociální inkluzi a udržitelný rozvoj místních ekonomik

Učící se komunity jsou živoucí organismy, které zakotvují myšlenku celoživotního vzdělávání v běžném životě různých sociálních vrstev. Tyto komunity jsou klíčové pro prosazování principů sociální inkluze a pro podporu ekonomické udržitelnosti. DALL-E, OpenAIDefinice učící se komunity Komunity vynikají díky klíčovým charakteristikám jako je spolupráce, vzájemná podpora, adaptabilita a angažovanost, které zvyšují jejich účinnost a udržitelnost. Spolupráce umožňuje efektivní sdílení znalostí a zkušeností, zatímco vzájemná podpora posiluje sociální vazby a motivaci k učení. Adaptabilita umožňuje komunitám přizpůsobit se novým vzdělávacím trendům a technologiím, zatímco angažovanost členů zlepšuje pochopení učiva a posiluje komunitní vztahy. Sociální koheze, která vzniká zahrnutím různorodých skupin, podporuje porozumění a respekt mezi členy a pomáhá překonávat sociální bariéry. Učící se komunity jsou tak důležitým nástrojem pro osobní a profesní rozvoj a pro budování inkluzivnější společnosti. Sociální inkluze v praxi Sociální inkluze je základním kamenem učících se komunit a jejich schopnosti nabízet vzdělávací možnosti pro marginalizované skupiny, jako jsou etnické menšiny, lidé se zdravotním postižením a další sociálně vyloučení jedinci, má zásadní dopad na celou společnost. Příklady takových iniciativ jsou rozmanité a inspirující. Komunitní centra například často nabízejí kurzy cizích jazyků určené primárně migrantům, což jim pomáhá nejen zlepšit jazykové dovednosti, ale také usnadňuje integraci do nového prostředí a otevírá dveře k lepším pracovním příležitostem. Dalším příkladem jsou online vzdělávací platformy, které zpřístupňují široké spektrum kurzů lidem s omezenou mobilitou. Tyto platformy nabízejí nejen technické a profesní kurzy, ale také umožňují studium akademických oborů z pohodlí domova. Tento přístup k vzdělání může zásadně změnit životy jednotlivců, kteří by jinak mohli zůstat izolovaní a bez přístupu k možnostem osobního a profesního růstu. Takovéto vzdělávací iniciativy nejenže poskytují přímé výhody ve formě zvýšené kvalifikace a schopností, ale také nepřímo podporují širší sociální a ekonomickou mobilitu. Napomáhají k rozvoji bohatší a více integrované společnosti, ve které každý má možnost přispět k jejímu prosperování. Důraz na inkluzi v učících se komunitách proto představuje nejen sociální investici, ale i investici do budoucnosti celé společnosti, kde je každý jedinec ceněn a má možnost plně se rozvíjet. Udržitelný rozvoj a ekonomika Sdílení znalostí a učení v komunitách může vést k významnému ekonomickému růstu a udržitelnosti. Například, komunity, které podporují učení ve sféře obnovitelných zdrojů energie, mohou přispívat k místnímu ekonomickému rozvoji zatímco zároveň snižují environmentální dopady. Vzdělávání v oblastech, jako je udržitelné zemědělství, může zlepšit životní podmínky venkovských komunit a zároveň podpořit ekologicky šetrné hospodaření. Případová studie: Využití metody Wanda na ZŠ Metoda Wanda, která podporuje skupinovou reflexi a vzájemné učení, byla zavedena v prostředí základní školy jako inovativní nástroj pro profesní rozvoj učitelů. Cílem bylo vytvořit učící se komunitu mezi pedagogy, která by jim umožnila efektivně sdílet zkušenosti a společně řešit výzvy v pedagogické praxi. V rámci školy byly organizovány pravidelné workshopy, kde učitelé mohli reflektovat své vyučovací metody a interakce se studenty, což jim poskytovalo cenné příležitosti pro osobní i profesní růst. Semináře zahrnovaly aktivní diskuse, sdílení best practices a společné plánování lekcí, což vedlo k posílení týmové spolupráce a komunikace mezi učiteli. Výsledky dotazníkových šetření a rozhovorů s účastníky ukázaly značný pozitivní dopad na jejich pedagogické dovednosti a motivaci. Učitelé, kteří se účastnili těchto setkání, uváděli lepší porozumění individuálním potřebám svých studentů a byli schopni efektivněji reagovat na různé výukové situace. Přestože byly s adaptací nové metody spojeny určité výzvy, jako je časová náročnost a počáteční nedůvěra v efektivitu skupinových diskusí, postupným vývojem programu a získáním prvních pozitivních zkušeností se metoda Wanda stala klíčovou součástí školní kultury. Tento přístup nejenže podpořil vznik silné profesní komunity učitelů, ale také přispěl k širšímu přijetí inovativních vzdělávacích strategií ve škole, které jsou zásadní pro udržitelný rozvoj a zvyšování kvality vzdělávání. Výzvy a bariéry Učící se komunity, ačkoli přinášejí mnoho přínosů, se setkávají s řadou výzev a bariér, které mohou komplikovat jejich úspěšnou implementaci a efektivní fungování. Tyto problémy se mohou lišit v závislosti na regionu, ale některé z nich jsou univerzální a vyžadují promyšlená řešení. Omezené financování je jednou z hlavních překážek pro rozvoj a udržení učících se komunit. Financování je často závislé na vládních dotacích, grantech nebo soukromých investicích, které mohou být nestabilní nebo nedostatečné. Například v oblastech, kde jsou vzdělávací programy závislé na externích zdrojích financování, může dojít k přerušení programů, když tyto zdroje vyschnou. Nedostatek přístupu k zdrojům je další významnou bariérou. V mnoha méně rozvinutých oblastech může být přístup k aktuálním učebním materiálům, technologiím a kvalifikovaným instruktorům omezený. To může výrazně ztížit nejen zahájení, ale i pokračování vzdělávacích aktivit. Vzdělávací materiály a technologie jsou zásadní pro moderní učení a jejich absence může negativně ovlivnit kvalitu a dostupnost vzdělávání. Integrace nových technologií představuje výzvu, zejména v oblastech, kde nejsou běžně dostupné nebo kde existuje výrazná digitální propast. Například vzdělávací programy, které zahrnují online komponenty, vyžadují stabilní internetové připojení, což nemusí být v některých regionech dostupné. Kromě toho může být technologická gramotnost učitelů a studentů nízká, což komplikuje efektivní využití digitálních nástrojů pro učení. Tyto výzvy vyžadují koordinované úsilí na místní, národní i mezinárodní úrovni, aby se zajistilo, že učící se komunity mohou dosáhnout svého plného potenciálu. Je nutné zvýšit investice do vzdělávací infrastruktury, posilovat partnerství mezi veřejným a soukromým sektorem a zlepšovat politiky zaměřené na snížení digitálního rozdělení. Pouze tak mohou být učící se komunity skutečně účinným nástrojem pro sociální a ekonomický rozvoj. Závěr Učící se komunity mají klíčový potenciál přispívat k sociální inkluzi a udržitelnému ekonomickému rozvoji. Jejich schopnost adaptovat se na měnící se vzdělávací potřeby a technologické inovace bude zásadní pro jejich úspěch a udržitelnost do budoucna. Rozšíření těchto komunit a překonání stávajících výzev by mělo být prioritou pro vzdělávací politiky a komunitní plánování. Zdroje: BAJEROVÁ, Kristýna. Metoda Wanda jako prostředek učící se organizace v prostředí základní školy. 2018. BOLECHOVÁ, Veronika. Inkluze očima pedaoggických pracovníků. Inkluze v praxi, její přínosy, rizika a možná zlepšení z pohledu pedagogických pracovníků. 2019. PhD Thesis. Jabok-Vyšší odborná škola sociálně pedagogická a teologická. HÁJKOVÁ, Vanda; STRNADOVÁ, Iva. Denotace inkluzivního vzdělávání s odkazem pro vzdělávací praxi v České republice. Pedagogika, časopis pro vědy o vzdělávání a výchově, 2013, 62.2: 252–258. KARGEROVÁ, Jana Poche, et al. Cognitive operations in teachers’ development of reflective skills: WANDA Group reflection in a Czech primary school. Pedagogika, 2020, 70.4. SVOBODA, Zdeněk, et al. Koordinátor inkluze ve škole. Univerzita JE Purkyně, 2020. Vliv učících se komunit na sociální inkluzi a udržitelný rozvoj místních ekonomik was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

2. 5. 2024

Hodnotové vzdělávání Cyril Mooney jako cesta k inkluzi ve vzdělávání

Photo by Jon Tyson on UnsplashInkluzi ve vzdělávání díky jednomu z povinně volitelných předmětů chápu jako začlenění jinakosti do procesu/komunity, kdy pak ona jinakost je vnímána jako normalita. Bylo nám kladeno na srdce, že pojem inkluze nemáme zaměňovat s pojmem integrace, jelikož integrace znamená nasazení člověka, kterého vnímáme jako jiného do normálního prostředí.[1] Tyto dva pojmy mohou vykazovat podobnosti, jedná se však o zásadní rozdíl v přístupu k oné jinakosti. Inkluze ve vzdělávacím prostředí pak představuje výzvu pro instituce, vyučující, samotné žáky a další aktéry pohybující se ve vzdělávání. Linda Jandejsková v časopise Sociální pedagogika pojednává o inkluzivním vzdělávání jako o úspěšném modelu používaném ve spoustě škol v i vně Evropy. V českém prostředí jsou inkluzivní trendy podporované i legislativně, a tak spousta vyučujících čelí výzvám, jak se s inkluzí a jejími přístupy vypořádat.[2] Jeden z inspirativních přístupů by mohl prezentovat model vzdělávání od řádové sestry Cyril Mooney, který dnes můžeme znát pod pojmenováním hodnotové vzdělávání. Česká nezisková organizace Cyril Mooney Education popisuje model hodnotového vzdělávání coby „koncept, ve kterém je pro žáky výzvou nalézat vlastní motivaci, spolupracovat namísto soutěžit, rozvíjet empatii, porozumět životním hodnotám a žít je skrze smysluplné a konkrétní projekty.“[3] Koncept je atraktivní i pro vyučující, jelikož napomáhá ke zvládnutí náročného, socio-kulturně pestrého, inkluzivního prostředí, a to při relativně vysokých počtech žáků. Metoda přitom akcentuje náročnost a zodpovědnost v pozici učitele a do velké míry nerozporuje dosavadní didaktické přístupy.[4] Obecně jsou principy dle Cyril Mooney založeny na tom, že žáci dosahují výsledků nejen akademickou prací, ale i interakcemi a vztahy s ostatními, skrze své osobnostní rysy, skrze participaci v mimo-školních aktivitách atd. Jsou vhodnými prostředky pro nástup inkluzivního vzdělávání. Pustíme-li se do tématu podrobněji, dozvídáme se, že Cyril Mooney zavedla svůj inkluzivní model díky soustavné práci s učiteli a dalšími zaměstnanci, studenty i rodiči, a díky tomu, že v centru zájmu školy byly potřeby, vztahy a hodnoty dítěte. V jejím přístupu je osobnostní rozvoj dítěte stejně důležitý jako jeho studijní výsledky a zvláštní pozornost je věnována hodnotám každodenního života.[5] Prostředky, jak dle Mooney zvládnout každodenní výuku při snaze být inkluzivní: Skupinová práce — děti si budují sociální dovednosti a akademické schopnosti, práce ve skupině by měla být takovou výzvou, aby zajímala všechny členy skupiny a podporovala kooperaci, práce by měla zahrnovat kritéria jako např. to že každý má šanci se vyjádřit.[6] Konkurence — dle Mooney je nutností při tvorbě inkluzivního prostředky odstranit konkurenci, soutěživosti, to často také bývá důvod, proč vyučující s jejím modelem nesympatizují. Soupeření při akademické validaci, sportech či soutěžích je podle Mooney škodlivé pro intelektuální a osobnostní rozvoj a ovlivňuje také charakter dítěte. Pro inkluzivní vzdělávání je důležité, aby se žáci mezi sebou neporovnávali, což tvorba konkurence a soutěživosti jen prohlubuje.[7] Evaluace a hodnocení — poskytování kombinace známek a zpětné vazby v kontextu akademické i neakademické činnosti, hodnocení reflektuje práci dítěte, nikoli jeho talent.[8] Práce s tichem — Mooney ve výuce pracuje s rozdělením konkrétního tématu do sedmi fází, každá z fází vyžaduje jinou intenzitu hluku ve třídě, Mooney je toho názoru, že tichá třída neznamená nutně dobrá třída a vyžaduje hlasitost ve smyslu diskuse, analýzy tématu apod., což opět nenaplňuje narativ českých škol, kdy ticho ve třídě je žádoucím prvkem.[9] Hodiny hodnotové výuky — Mooney zařadila do učebních osnov hodiny výuky hodnot, studenti tak dostávají příležitost zamyslet se nad určitými tématy a vytvořit si vlastní hodnotový systém.[10] Komunitní služba — spojení hodnotové výuky a interakce školy s komunitou, ve které se nachází. Děti se mohou rozhodnout ve které oblasti chtějí pracovat, po získání praktických zkušeností se nad nimi zamyslí během hodin hodnotové výuky, a tak lépe pochopí, proč něco dělají, co má jejich počínání za dopady a nacházejí tak motivaci k další práci.[11] Zdroje: [1] MAZÁČOVÁ, Pavlína. Úvodní hodina. Design vzdělávacího procesu [přednáška]. Brno: FF MUNI, 21. 2. 2024. [2] JANDEJSKOVÁ, Linda. Dr Cyril Mooney and the application of her model of inclusive education: Inclusive schooling in mainstream education. Online. In: Social Education / Sociální Pedagogika. 2019, roč. 7, č. 2, s. 94–102. ISSN 18058825. [cit. 2024–05–01]. Strana 94. [3] Co je to hodnotové vzdělávání? Hvcm.cz. Online. [cit. 2024–05–01]. Dostupné z: https://hvcm.cz/hodnotove-vzdelavani/ [4] Tamtéž. [5] JANDEJSKOVÁ, Linda. Dr Cyril Mooney and the application of her model of inclusive education: Inclusive schooling in mainstream education. Online. In: Social Education / Sociální Pedagogika. 2019, roč. 7, č. 2, s. 94–102. ISSN 18058825. [cit. 2024–05–01]. Strana 94. [6] Tamtéž. Strany 97–98. [7] Tamtéž. Strana 98. [8] Tamtéž. Strana 99. [9] Tamtéž. Strana 99 a 100. [10] Tamtéž. Strana 100. [11] Tamtéž. Strana 100. Hodnotové vzdělávání Cyril Mooney jako cesta k inkluzi ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

2. 5. 2024

Inkluze ve vzdělávání — Kam až může sahat?

Inkluze ve vzdělávání — Kam až může sahat? Jaké pojmy můžeme slyšet v souvislosti s inkluzivním vzděláváním? Co znamenají? A dotýkají se změny v procesech vzdělávání pouze oblasti školství? V tomto příspěvku naleznete vizuální slovníček a příklad z historie, který demonstruje roli mentálního nastavení společnosti v systémových změnách. „Inkluzivní škola přijímá všechny děti bez ohledu na jejich sociální situaci, vyznání, rodinnou konstelaci, postižení, rasu, příslušnost k menšině a vzdělává je individuálně podle jejich potřeb. Existence různorodosti je přitom vnímána jako obohacení a přínos.“[1]Takovýto úvod můžeme nalézt na stránkách inkluze.cz — projektu organizace Rytmus — od klienta k občanovi, z.ú. Organizace se zaměřuje především na vzdělávání rodičů a pedagogických pracovníků v tématu inkluzivního přístupu ke vzdělávání. Inkluzi přitom vysvětluje nikoli jako začlenění znevýhodněného dítěte do klasické třídy, ale jako vzájemně obohacující proces, kdy se škola přizpůsobuje potřebám dítěte. Z toho vyplívá kladení velkého důrazu na schopnosti a přístup pedagoga. Pojem inkluze si můžeme plést s pojmem integrace. Zatímco inkluze spočívá ve společném vzdělávání jedinců a znevýhodněných dětí, v integraci tyto rozdílné skupiny existují jaksi „vedle sebe“, přičemž znevýhodněné děti mohou s určitou podporou navštěvovat běžné školy. Kromě pedagogického přístupu je velkým faktorem funkčnosti přístup kolektivu. Je však otázka, nakolik můžeme tento faktor vztahovat přímo k případu znevýhodněných dětí a nakládat s ním jakožto se specifickým. Posměšky, odstrkování a různé formy šikany jsou totiž bohužel natolik zakořeněnou součástí dětského světa, že je kolikrát překvapivé, kvůli čemu všemu si dokáže jeden druhého dobírat. Může se jednat o odlišnost spojenou s handicapem, rasou, vírou apod., stejně tak ale může jít o tělesný typ či například nový účes. Kromě výše uvedených pojmů můžeme v souvislosti s tímto tématem slyšet také pojmy segregace a exkluze. Exkluze je vyloučení znevýhodněných dětí z procesu vzdělávání v běžných školách. V segregaci jsou znevýhodněné děti z běžných škol také vyloučeny a vzdělávají se společně ve vyčleněných zařízeních. Téma inkluze ve vzdělávání se může zdát čistě záležitostí školského pole, historie však ukázala, do jakých všech oblastí může proces změny ve vzdělání zasáhnout, především ve spojitosti s mentálním nastavením společnosti. Minulé století se neslo ve znamení minimálně počátku mnoha systémových změn, a ne každý jim byl otevřený či ochotný přijmout je bez vyjádření vlastního postoje. Mohli bychom takto nalézt příklady z feminismu nebo třeba rasové otázky. Každá systémová změna, pokud se má týkat přijetí společností, se musí promítnout i v samotném vzdělávání jejích členů. Provázanost procesů demonstruje třeba příklad z Detroitu z 50. let 20. století, kdy zákaz rasové segregace ve školách přesahoval do samotné urbanizace města. Jednalo se o tzv. white flight (bílý útěk), tedy demografický trend, kdy část bílé populace opouštěla určité městské části, především centra a jejich přilehlé oblasti, jelikož se nedokázala vyrovnat se sociálními změnami a tímto „útěkem“ vyjadřovala nespokojenost s nimi. Mezi důvody patřilo například právě to, že se smetánka nedokázala smířit s tím, že jejich děti budou sdílet třídy s menšinami, a tak se tyto bílé rodiny stěhovaly na předměstí. To dalo vzniknout spirále, kdy byly uvolněné byty obydlovány menšinami, na což zase stěhováním reagovala další smetánka. Typická struktura města, jehož centrum osidluje vyšší (bohatší) vrstva společnosti a krajní oblasti naopak nižší, tak byla naprosto převrácena. Uspořádání Detroitu v 50. letech 20. stoletíZdroje: Inkluzevpraxi.cz [online]. ©2024 [cit. 2024–04–29]. Dostupné z: http://www.inkluzevpraxi.cz/apivb/co-je-inkluze Začlenění ve školách. Inkluze.cz [online]. ©2024 [cit. 2024–05–01]. Dostupné z: https://inkluze.cz/inkluze/skola/ [1] Začlenění ve školách. Inkluze.cz [online]. ©2024 [cit. 2024–05–01]. Dostupné z: https://inkluze.cz/inkluze/skola/ Inkluze ve vzdělávání — Kam až může sahat? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

2. 5. 2024

Inkluze, udržitelnost a sociální hodnoty učící se společnosti, ekonomický aspekt ve vzdělávání

Náš svět se neustále vyvíjí směrem k vyšší sociální odpovědnosti a udržitelnosti. Samotné vzdělání hraje klíčovou orli v tom, jakým směrem se bude budoucnost formulovat. Právě ona inkluze, udržitelnost a sociálních hodnoty by měli být třemi pilířů. Na nich by následně měla stavět vzdělávací politika a samotná praxe. Jejich spojením vzniká stěžejní téma, které ovlivňuje nejenom jednotlivce, ale také společnost jako celek. 1. Inkluze a vzdělávání Je klíčová pro zajištění přístupu ke kvalitnímu vzdělávání každému jedinci bez ohledu na osobní charakteristiky. Jedná se o základní předpoklad pro dosažení udržitelného rozvoje, což zdůrazňuje také UNESCO ve svém dokumentu „Education for Sustainable Development Golas: Leaning Objectives“. 2. Udržitelnost ve vzdělávání Nevěnuje se pouze ochraně životního prostředí, ale rovněž přípravě studentů na život v dynamickém a neustále se měnícím světě, kdy se člověk nemůže spolehnout na to, čím si byl jist včera a je nucen se neustále vzdělávat, aby držel krok. Podle Světové banky je vzdělání klíčovým faktorem pro dosažení nejen udržitelného rozvoje, ale také pro zvyšování produktivity. 3. Sociální hodnoty ve vzdělávání Samotné vzdělání poskytuje znalost a dovednosti, ale to není zdaleka všechno. Je důležité si rovněž uvědomit, že ve stejné nebo i větší míře formuje hodnoty a postoje jednotlivců- „The State of the World’s Children 2022“ od nadace UNICEF poukazuje na to, že vzdělání hraje klíčovou roli právě při vytváření inkluzivních a spravedlivých společností. 4. Ekonomický aspekt vzdělání Samotná investice do vzdělání s sebou přináší mnohostranné ekonomické výhody. Na ty poukazuje právě Evropská komise, kdy zmiňuje, že vzdělanější populace má vyšší pravděpodobnost pro úspěch na trhu práce a také přispívat k ekonomickému růstu a inovacím. Spojení těchto pilířů je klíčem pro formování budoucnosti v oblasti vzdělávacích systémů. Je právě na nás jakož to na globální komunitě, abychom tyto principy integrovali do našich současných vzdělávacích systémů a zajistili tím možnost pro každého jednotlivce dosáhnout svého plného potencionálu v budoucnosti. Education for Sustainable Development Goals Learning Objectives, 2017. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. ISBN 978–92–3–100209–0. The State of the World’s Children 2023, 2023. UNICEF. ISBN 978–92–806–5442–4. World Development Report 2022 FINANCE FOR AN EQUITABLE RECOVERY, c2024. The World Bank [online]. [cit. 2024–05–01]. Dostupné z: https://www.worldbank.org/en/publication/wdr2022 Inkluze, udržitelnost a sociální hodnoty učící se společnosti, ekonomický aspekt ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

2. 5. 2024

Sociální hodnoty ve vzdělávání

Sociální hodnoty hrají klíčovou roli ve vzdělávání, neboť ovlivňují formování a rozvoj osobnosti studentů. Vzdělávací prostředí, které zdůrazňuje sociální hodnoty jako jsou empatie, tolerance a spolupráce, pomáhá vytvářet inkluzivní atmosféru, kde se studenti cítí respektováni a podporováni. Tím se podporuje jejich schopnost porozumění a respektu k odlišnostem a rozmanitosti ve společnosti. Kromě toho výuka zaměřená na takové hodnoty může posílit schopnost studentů řešit konflikty a budovat zdravé mezilidské vztahy, což má pozitivní dopad jak na jejich akademický úspěch, tak na jejich přípravu na budoucí profesní i osobní život. Celkově lze říci, že sociální hodnoty ve vzdělávání nejenže formují charakter jednotlivců, ale také přispívají k vytváření harmonické a inkluzivní společnosti. Existuje několik strategií, jak posilovat sociální hodnoty u studentů. * Modelování správného chování učiteli a dalšími autoritami ve škole může být velmi účinné. Když studenti vidí, že jejich učitelé jednají s empatií, respektem a tolerancí, mají tendenci tyto hodnoty napodobovat. * Začlenění do vzdělávacího programu aktivity a projekty, které podporují spolupráci, diskuzi a učení se odlišnostem. Skupinová práce, projekty zaměřené na řešení problémů a role-playing jsou vynikajícími prostředky k rozvoji těchto dovedností. Poskytování příležitostí k diskuzi o citlivých tématech a podpora kritického myšlení mohou také pomoci studentům porozumět různým perspektivám a vybudovat schopnost empatie. * Kromě toho je důležité vytvořit bezpečné prostředí, ve kterém se studenti cítí volně vyjadřovat své názory a obavy. Podpora programů sociálního a emocionálního učení může také být efektivním prostředkem k posílení sociálních hodnot a schopností studentů. Celkově je klíčové integrovat tyto hodnoty do každodenního života ve škole a vytvářet prostředí, které je pro studenty inspirativní a podporuje jejich osobní a sociální růst. Sociální hodnoty ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

2. 5. 2024

Inkluzivní vzdělávání

Inkluze jako taková znamená ve zkratce zařazení či zahrnutí. V rámci celku se jedná například o začlenění sociálně, zdravotně či jinak znevýhodněných do komunity, skupiny, třídy. Inkluze je velmi diskutovaná rovněž v okruhu školství Generováno AI (prodia.com).Cílem inkluze je, aby měly všechny děti bez rozdílu šanci navštěvovat a absolvovat jakoukoli školu či zařízení. Aby pro všechny děti byly nastavené stejné podmínky a možnosti vzdělávání bez ohledu zdravotní, náboženské, etnické, sociální či jiné aspekty. Inkluze k utváření vztahů mezi dětmi Inkluze má mimo jiné naučit děti vnímat druhé kolem sebe. Děti se pomocí začlenění mezi ostatní mají naučit empatii, vycházet mezi sebou, pomáhat druhým. Díky tomu se děti lépe připraví na dospělý život a začlenění do společnosti jako takové. Vztahy mezi dětmi jsou mnohdy velmi křehké, což může snadno přejít k šikaně či posmívání. V takovýchto třídách se setkávají s poruchami či syndromy jako např. Downův syndrom. Ze své zkušenosti dokáží poté sami vyvodit a rozpoznat, že spolužák s tímto handicapem může být jeho kamarád jako každý jiný. Což je dle mého jedna z důležitých aspektů na inkluzivním vzdělávání. Generováno AI (prodia.com).Co je důležité? Základem inkluzivního vzdělávání je, aby děti byly ve stejném věku či velmi blízko od sebe. Pedagogové děti vedou ke vzájemným vztahům a podpoře. Důležité je také, aby škola byla v místě bydliště daného žáka. Významná je rovněž spolupráce rodičů se školou či institucí, kde se dané dítě vzdělává. Samotná třída a výuka je uzpůsobená, je zde kladen důraz na individualitu a potřeby dané skupiny. Negativa? Třída, ve které vládne podpora pedagogů, se učí empatii a porozumění druhým. Ve třídě je nastaven individuální přístup. Najdou se tedy i nějaká negativa? Pro takovéto třídy jsou po boku učitele asistenti pedagoga, kteří dohlíží nad daným žákem, případně mu pomáhají dle nutnosti. To je hezká představa, ovšem reálné to nejspíše vždy není. Tito asistenti nemusí mít vysokou školu pedagogického zaměření, stačí jim projít kurzem. Což otevírá možnost tohoto povolání pro větší okruh zájemců. Při nástupu ovšem plat asistenta činí asi 15 540 (s praxí do dvou let), což se mi zdá velmi málo na to, jakou funkci v rámci své profese vykonává. Navíc nejsou často zaměstnáváni na celý, nýbrž jen částečný úvazek. Možná i proto asistentů nemáme tolik? Kdo ví. Další negativem je začlenění postižených dětí do reálného života. Panuje názor, že tyto děti se v rámci inkluze setkávají s jistým pochopením jejich postižení či indispozice. Což ovšem v dospělém životě takové pochopení nemusí najít a ne vždy dochází k toleranci. Inkluze: tak tedy ano nebo ne? Inkluze je zcela jistě vhodná pro řadu dětí a má velký potenciál. Nicméně je důležité se na ni vzorně a pečlivě připravit, aby nenapáchala více škody než užitku. Co je inkluze ve školství? [online]. In: dobrystudent.cz 26. 11. 2020. Dostupné z: https://www.dobrystudent.cz/co-je-inkluze-ve-skolstvi/ Začlenění ve školách [online]. In: inkluze.cz. Dostupné z: https://inkluze.cz/inkluze/skola/ Co je inkluze ve škole? [online]. In: inkluzevpraxi.cz. Dostupné z: http://www.inkluzevpraxi.cz/apivb/co-je-inkluze Plat asistenta pedagoga [online]. In: asistentpedagoga.cz. Dostupné z: https://www.asistentpedagoga.cz/asistent-pedagoga/zakony-vyhlasky/plat-asistenta-pedagoga Inkluze: Jaké jsou její výhody a nevýhody? [online]. In: nazakladku.cz 19. 4. 2016. Dostupné z: https://nazakladku.cz/inkluze-jake-jsou-jeji-vyhody-a-nevyhody/ Inkluzivní vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

2. 5. 2024

Příprava 3: Ekonomický aspekt vzdělání(Přednáška 3.5.)

Ačkoliv peníze nejsou oblíbeným tématem v oblasti vzdělávání, ekonomická stránka je jeho nejdůležitějším aspektem. Často se sice mluví o vzdělávání jako o něčem, co by nemělo být penězi omezováno, ale pravdou je, že ve výsledku v něm vždy půjde o peníze, protože ve vzdělání je moc a moc jsou peníze, když to vezmeme z trochu filozofičtějšího a cyničtějšího hlediska. Nicméně to není nutně špatně, protože právě finanční stránka celé věci vede k tomu, že vzdělávání se zdokonaluje a udává tomu, pokud ne hlavní, tak jednu z hlavních motivací. Vzdělání je klíčové pro ekonomický růst a jeho udržitelnost, proto je v zájmů politiků do něj dostatečně investovat.[1] Důležitost vzdělání pro růst ekonomiky nám ukázala např. pandemie Covid-19, kdy zpomalení vzdělávání studentů může vést k snížení ekonomického růstu a příjmů postižených studentů v budoucnu.[2] Proto je v zájmu všech, aby byly podniknuty kroky k zdokonalení vzdělávání, které mohou reagovat na různé krize a jsou efektivní/ekonomicky se vyplatí, protože peníze jsou nakonec dobrým empirickým indikátorem nakolik efektivní/dobré vzdělávání je, jelikož efektivní vzdělávání vede k ekonomickému růstu. [1] ZIBERI, Besime Fekri; REXHA, Donat; IBRAIMI, Xhemazie a AVDIAJ, Besnik. Empirical Analysis of the Impact of Education on Economic Growth. Online. Economies. 2022, roč. 10, č. 4. ISSN 2227–7099. Dostupné z: https://doi.org/10.3390/economies10040089. [cit. 2024–05–01]. [2] HANUSHEK, Eric A. a WOESSMANN, Ludger. The economic impacts of learning losses. Online. OECD Education Working Papers. 2020, č. 225. Dostupné z: https://doi.org/10.1787/21908d74-en. [cit. 2024–05–01]. Photo by Alexander Mils on UnsplashPříprava 3: Ekonomický aspekt vzdělání(Přednáška 3.5.) was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

30. 4. 2024

Vzdělávání dospělých

Vzdělávání dospělých je široce uznáváno za klíčový nástroj k posílení osobního rozvoje a sociálního začlenění, k překonání nezaměstnanosti a adaptaci nazměny, a také jako základní prvek pro podporu demokratické společnosti a udržitelného rozvoje. Manifest Evropské asociace pro vzdělávání dospělých (EAEA) zdůrazňuje význam poskytování průběžných vzdělávacích příležitostí pro všechny dospělé, bez ohledu na sociálně-ekonomické pozadí, a přizpůsobení vzdělávacích programů, aby byly inkluzivní, relevantní a přístupné. Výzvy a možnosti, které vzdělávání dospělých přináší, jsou rozmanité. Jde o zajištění kvality vzdělávání, přizpůsobení se technologickým proměnám, překonávání sociálního vyloučení a zvyšování celoživotního učení pro všechny, což přispívá k udržitelnému rozvoji 2030. Pro přehlednost a zjednodušení jsem vytvořila myšlenkovou mapu. Zdroj k textu a myšlenkové mapě: EUROPEAN COMMISSION. European Education Area. European Education Area [online]. [cit. 2024–04–20]. Dostupné z: https://education.ec.europa.eu/cs/education-levels/adult-learning * Myšlenková mapa tvořena za pomocí nástroje MindMap Vzdělávání dospělých was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

30. 4. 2024

Inkluze ve vzdělávání

Vytvořeno za pomocí editoru Canva, 30.4.2024 Inkluze ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

30. 4. 2024

Integrace udržitelnosti do vzdělávacích systémů

V posledních letech se stále více uznává, že vzdělávací systémy hrají zásadní roli v přípravě mladých lidí na výzvy spojené s udržitelným rozvojem. Z tohoto důvodu dochází k začleňování principů udržitelnosti do školních kurikul. Cílem by mělo být nejen informovat studenty o environmentálních, sociálních a ekonomických aspektech udržitelnosti, ale také podnítit u nich aktivní přístup k řešení těchto globálních problémů. Tato iniciativa přináší do vzdělávacích programů nové metody, projekty a filozofie, které mají za cíl formovat budoucí generace zodpovědných a informovaných občanů. Komplexní začlenění udržitelnosti do kurikul Vzdělávací instituce přistupují k integraci udržitelnosti do svých programů různě. V mnoha případech je udržitelný rozvoj začleněn přímo do stávajících předmětů. Například v přírodovědných oborech mohou studenti studovat o biodiverzitě a ekosystémech skrze prizma udržitelnosti, zatímco v oblasti společenských věd se diskutuje o dopadech globalizace a nutnosti sociální spravedlnosti. Kromě tradičních předmětů některé školy zavádějí i specializované kurzy, které se věnují konkrétním aspektům udržitelnosti, jako jsou obnovitelné zdroje, udržitelné podnikání nebo environmentální právo. Tyto kurzy často zahrnují praktické projekty, které studentům umožňují přímo se zapojit do řešení reálných problémů, čímž rozvíjejí jejich schopnosti kritického myšlení a inovativního přístupu. Rozvoj environmentálního vědomí a ekologické gramotnosti Jedním z klíčových aspektů vzdělávání pro udržitelný rozvoj je dle mého názoru budování environmentálního vědomí. Školy toho dosahují například začleněním tematiky do kurikul, ale také prostřednictvím interaktivních a praktických zkušeností. Venkovní vzdělávací programy, jako jsou školní zahrady, studijní výlety do přírody a účast na komunitních ekologických projektech, jsou vynikajícím způsobem, jak přiblížit studentům přírodní svět a ukázat jim praktické metody ochrany životního prostředí. Sociální hodnoty a formování odpovědných občanů Sociální hodnoty, jako jsou spravedlnost, rovnost a spolupráce, jsou rovněž zásadní pro udržitelný rozvoj a jsou pečlivě integrovány do vzdělávacích programů. Školy se snaží vychovávat studenty k tomu, aby byli schopni kriticky reflektovat sociální a environmentální problémy a aktivně se zapojovat do jejich řešení. Zdroje a další čtení Pro ty, kdo by chtěli prozkoumat tuto tématiku hlouběji, existuje řada publikací a online zdrojů. Doporučené čtení zahrnuje například “Education for Sustainable Development Goals: Learning Objectives” od UNESCO, které poskytuje komplexní přehled o tom, jak mohou školy přispívat k dosahování cílů udržitelného rozvoje. Další užitečný zdroj, který se mi k tomuto tématu zalíbil je “The Cloud Institute for Sustainability Education”, který nabízí kurikula a materiály pro učitele, zaměřené na vzdělávání pro udržitelný rozvoj. Odborný článek: Environmentální výchova - ukázka zpracování Integrace udržitelnosti do vzdělávacích systémů was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

30. 4. 2024

Nearpod: interaktivní nástroj ve výuce

Není třeba opakovat, že svět se mění a že jedním z hlavních hybatelů jsou technologie. Mohu ale také s nemalou radostí konstatovat, že změny konečně pomalu nastávají i ve vzdělávání, a to právě díky (i když nejen) technologiím. Stále častěji se ozývají hlasy upozorňující na nutnou potřebu proměny přístupu ke vzdělávání. Vznikají různé alternativní školy a přístupy, které se snaží tuto (poměrně) novou potřebu naplnit. Jak nám v tom mohou pomoci technologie, které zažívají intenzivní rozvoj v mnoha směrech? Bloomova taxonomie Nejprve však nahlédněme téměř 70 let do minulosti, kdy Benjamin Bloom navrhl tzv. taxonomii vzdělávacích cílů. (Bloom, 1956) Autor této teorie vychází z předpokladu, že schopnost zapamatovat si informaci je kognitivně méně náročná než ji aplikovat na reálnou situaci nebo na jejím základě vytvořit informaci novou. Jak uvádí Černý (2018, s. 14), zodpovědný učitel by měl tuto taxonomii brát v potaz a pomoci žákům postupovat od základních úrovní, jako je pamatování či pochopení učiva k těm vyšším, tedy k aplikaci a hodnocení získaných informací. Pro úplnost přikládám ilustraci, která popisuje základní složky Bloomovy taxonomie. Ilustrace je obohacena o možnosti využití digitálních zařízení pro rozvoj daných schopností. Vychází tedy z Bloomovy taxonomie rozšířené o digitální kompetence, které jsou pro současného člověka klíčové. (Churches, 2009) Zdroj: https://eshop.zapisnikucitele.cz/produkt/bloomova-taxonomie-samr-model/ Učitel tedy postupně staví na zapamatované látce a s pomocí různých nástrojů pomáhá žákům problematice porozumět natolik, aby byli schopni znalosti aplikovat. Jestliže se jim povede takto proměnit znalosti ve zkušenosti, budou schopni je analyzovat a sami vyhodnocovat. A od této kritické práce s informacemi už je jen jeden malý krok k tvorbě vlastních informací a znalostí. Kognitivní teorie multimediálního učení Aby docházelo k výše popsanému procesu, je vhodné využít více různých způsobů vyučování. Jak jsem naznačila výše, frontální výuka je pro potřeby současné společnosti naprosto nedostačující. Mayer (2022) navrhl kognitivní teorii multimediálního učení, která vychází z předpokladu, že informace získáváme dvěma oddělenými kanály — textovými a obrazovými. Při výuce je tedy nutné dbát na to, aby žáci měli možnost učivo vnímat v textové i v obrazové podobě (nejen obrázky, ale také videa nebo animace). Dle Mayera je dále důležité nezapomínat na omezenou kapacitu operační paměti žáka a nezahlcovat ho informacemi, nýbrž mu nabízet aktivity, které mu pomohou zasadit získané znalosti do kontextu a tím se v Bloomově taxonomii přesunout do sféry aplikace, respektive analýzy. V neposlední řadě má učitel rozvíjet u žáků různé formy kognitivních procesů, například s pomocí myšlenkových map, asociací, skupinové práce nebo kreativních technik. To může vést k prezentaci vlastních myšlenek a názorů vystavěných na získaných informacích (tedy nejvyšší patro Bloomovy taxonomie). Technologie ve vzdělávání? Právě do oblasti multimediálního učení vnáší nové možnosti vzdělávací technologie. Vyučující mohou dnes využívat širokou nabídku interaktivních nástrojů a nástrojů umělé inteligence nebo rozšířené a virtuální reality. Touto problematikou jsem se zabývala již dříve v článcích Ideální výuka? a Interaktivní nástroje v online výuce. První z nich je krátkým zamyšlením nad ideálními způsoby využití rozšířené a virtuální reality ve výuce. Ve druhém článku jsem se konkrétně zabývala vzdělávací aplikací Nearpod, ve které jsem si zkusila vytvořit krátkou vyučovací lekci. Tuto aplikaci bych ráda představila jako jednu z mnoha možností, jak pomoci žákům nejen si učivo zapamatovat a porozumět mu, ale také jej aplikovat a vyhodnotit s pomocí kritického myšlení a povzbudit žáky v prezentaci vlastních myšlenek. Nearpod Jedná se o jakési rozšíření PowerPointových prezentací o interaktivní prvky. Kromě sledování výkladu mohou žáci aplikaci ve vlastních zařízeních využít pro kreslení, soutěžení, doplňování cvičení, odpovídání na otázky nebo vyplňování kvízů. Navíc pracuje Nearpod s principy rozšířené reality, když nabízí prohlížení různých anatomických, environmentálních, vesmírných nebo architektonických objektů. Žáci tedy mohou naživo zažít různé situace, “osahat” si objekty, o kterých se učí, sledovat vzdělávací videa a plnit úkoly zadané učitelem. Jedná se tedy o komplexní program, který dovoluje obohatit výuku o aktivity rozvíjející kognitivní schopnosti žáků. Zároveň mohou pracovat všichni najednou a ve vlastních lavicích, protože do Nearpodu se mohou přihlásit z vlastních zařízení. Často se stává, že učitelé nevyužívají nové technologie, protože je neznají, nemají s nimi zkušenost a bojí se zkoušet nové věci. Výhodou Nearpodu je, že je možné do něj nahrát PowerPointovou prezentaci, kterou následně upravíme tak, aby se z ní stal interaktivní nástroj. Díky tomu mohou učitelé vycházet z toho, co znají, a zároveň objevovat nové možnosti. Navíc není nutné vytvářet vlastní lekci, protože v Nearpodu je knihovna plná lekcí již hotových. Další výhodou je, že Nearpod podporuje spolupráci, když umožňuje žákům přispívat do prezentace vlastními nápady nebo odpovídat na otázky učitele přímo v aplikaci. V neposlední řadě umožňuje učiteli stahovat výsledky práce žáků a ukládat je do hodnotících knih. Závěr Mobily v hodinách tedy nemusí být zlem, proti kterému se bojuje, ale výhodou, jenž může být využita ve prospěch učitele. Nearpod otevírá možnosti, o kterých se předchozím generacím ani nesnilo. Není tedy důvod zůstávat u stejných vyučovacích technik, když můžeme našim dětem z učení udělat zábavu a pomoci jim zorientovat se ve světě technologií, ve kterém žijí. Zdroje Churches, A. (2008). Bloom’s Digital Taxonomy. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/228381038_Bloom's_Digital_Taxonomy Černý, M. (2018). Pedagogicko-psychologické otázky online vzdělávání. Masarykova univerzita. Bloom, B. S. (1956). In Taxonomy of educational objectives. McKay. Mayer, R. E., & Fiorella, L. (2022). The Cambridge handbook of multimedia learning (Third edition). Cambridge University Press. Nearpod: interaktivní nástroj ve výuce was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

28. 4. 2024

Sociální hodnoty společnosti a edukace

Photo by Charlie Firth on UnsplashAby byl svět více příjemným místem k životu, dopomáhají k tomu sociální hodnoty, které jako společnost vyzdvihujeme. Ať už se jedná o více udržitelný svět, stálejší ekonomii nebo více inkluzivní prostředí, je důležité, aby se na tom podíleli nejen podniky, instituce a vlády, ale zejména společnost sama. Je třeba k tomu vést a vzdělávat, podobně jako dalším předmětům ve školách; bez těchto hodnot, které se mohou vnímat jako etické principy lidskosti, je těžké utvářet lepší svět. Edukace hodnot podporuje toleranci a chápání politických, kulturních a náboženských rozdílů, při důrazu na lidská práva, ochranu minorit a ochranu prostředí. Odpovědnost neleží pouze na bedrech škol, ovšem právě ty formují a vzdělávají budoucí generace. Hodnoty se tak promítají do strategií a programů; zejména univerzity mají největší možnost rozvoje v této oblasti, jelikož sociální hodnoty dopomáhají k vylepšení např. v oblasti ekonomické nebo sociální. Edukace hodnot zahrnuje různá témata vztahující se k občanství a etice, např.: * Empatie — vcítění se do situace druhých kognitivně i emocionálně pomáhá schopnosti řešit konflikty a chápání názorů druhých * Rovné příležitosti — podporují sociální inkluzi a komunitní život * Respekt vůči životnímu prostředí — pomáhá uvědomit si dopady našich akcí * Péče o zdraví — dopomáhá minimalizovat zdravotní rizika * Kritické myšlení — vede k více analytickému myšlení, rozpoznávání kvalitních informací a pomáhá řešit problémy Sociální hodnoty a vyšší vzdělávání Sociální hodnoty v edukačním sektoru neznamenají pouze finanční složku — je zdůrazněna důležitost well-beingu v oblasti sociální, environmentální a ekonomické, přičemž se myslí i na komunity. V rámci toho pak univerzity mají zvažovat možné benefity při koupi zařízení a služeb a nehledět pouze na poměr cena-výkon, resp. kvalita. Ony benefity mohou být ze strany zprostředkovatele či dodavatele — kurzy, stáže nebo poskytování rad je něco, co studenti ocení, zejména když se hodlají vydat konkrétní pracovní cestou. Aby k tomu mohlo vůbec dojít, bude někdy zapotřebí změnit dodavatele. Nejedná se však pouze o výhody pro studenty univerzity, ale také pro širší veřejnost. V oblasti environmentální se jedná např. o využívání znovupoužitelných lahví a omezení jednorázových plastů nebo vysazování stromů při určité dosažené finanční částky, kterou lidé kolektivně utratili. V případě ekonomickém a sociálním se pak jedná o využívání surovin od lokálních producentů či darování přebytků charitám. Sociální hodnoty společnosti a edukace was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

28. 4. 2024

Inkluze, udržitelnost a sociální hodnoty učící se společnosti

Když se řekne vzdělávání, tak většina lidí si představí děti ve škole, ale vzdělávání je celoživotní proces. Zvláště v dnešní době plné neustálých změn je potřeba získávat nové dovednosti a zlepšovat své uplatnění na trhu práce. Trh práce je zvláště dnes velmi proměnný, to, co stačilo umět včera nemusí stačit pro dnešek. Tento fakt si musí uvědomovat všichni, jak zaměstnanci, zaměstnavatelé tak i učitelé, profesoři, management a politici. Je potřeba, aby se učící se společnost zaměřila na inkluzi, udržitelnost a sociální hodnoty. * Vzdělávání: Vzdělávací systémy by měly být navrženy tak, aby byly inkluzivní a přístupné všem studentům, bez ohledu na jejich zázemí. To znamená poskytovat podporu studentům s postižením, studentům z nízkopříjmových rodin a studentům, kteří se učí anglicky jako druhý jazyk. Vzdělávací organizace by také měly brát ohled na více nadané a rozvíjet i je. V rámci terciálního vzdělávání by se mělo myslet i na to, že spousta studentů je pracujících. * Profesní rozvoj: Tak jako terciální vzdělávání má brát ohled na pracující tak naopak i zaměstnavatelé by měli svým zaměstnancům poskytovat příležitosti k celoživotnímu učení a profesnímu rozvoji. To pomůže zajistit, aby zaměstnanci byli informováni o nejnovějších trendech a technologiích a aby byli schopni přizpůsobit se měnícím se požadavkům trhu práce. Zaměstnavatelé by měli také podporovat udržitelné praktiky na pracovišti a podporovat sociální odpovědnost firem. * Společenské aktivity: Komunity by měly poskytovat příležitosti pro celoživotní učení a občanskou angažovanost. To může zahrnovat kurzy, workshopy, dobrovolnické příležitosti a komunitní akce. Komunity by měly také podporovat udržitelné praktiky a budovat inkluzivnější a spravedlivější společnost. Inkluze, udržitelnost a sociální hodnoty jsou nezbytné pro budování zdravé a prosperující učící se společnosti. Těmito praktikami můžeme dosáhnout toho, aby každý měl příležitost učit se a růst. Zdroj: What you need to know about inclusion in education. Online. UNESCO. Dostupné z: https://www.unesco.org/en/inclusion-education/need-know. [cit. 2024–04–28]. Vytvořeno v Canva.comInkluze, udržitelnost a sociální hodnoty učící se společnosti was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

28. 4. 2024

Jak a co učit? — Pohled různých filozofií na vzdělávání

Jak a co učit? — Pohled různých filozofií na vzdělávání Asi neexistuje nic, na čem by se společnost jednomyslně shodla. Vzdělávání je toho ukázkovým příkladem. Každý filozofický směr má trochu jiný pohled na to, jak by se mělo ve školách učit a co by se v nich mělo vyučovat. Idealismus Jakožto jedna z nejstarších filozofií vzdělání (počátky má v Sokratově a Platónově době starověkého Řecka) pracuje s myšlenkou, že myšlenky jsou jedinou pravou skutečností, a že pravda a hodnoty jsou univerzální a absolutní. Idealisté udávají za hlavní cíl vzdělávání rozvoj intelektu pomocí napomáhání studentům v uvědomění si obecných a přetrvávajících principů a myšlenek. Předměty by tak dle nich měly být vyučovány s důrazem na abstraktní myšlenky a interdisciplinární přístup. Ideálním učitelem je tak ten, jež je pro svou moudrost respektován, je schopen vyučovat univerzální myšlenky a studenty tak vést v jejich hledání jediné, absolutní pravdy. Hlavní kritikou tohoto přístupu je, že ne všichni studenti jsou schopni dosáhnout nastavených intelektuálních standardů a ve společnosti je tak protěžována nadaná menšina. Realismus Realisté říkají, že pravda se dá najít ve skutečném světě pomocí vědy a bádání. Školy tak pokládají za instituce rozvíjející u studentů schopnosti uvažování, pozorování a experimentování, kdy mají připravovat nové generace vědců a odborníků. Kurikulum je systematicky sestavené a rozdělené podle předmětů. Pro realisty je nejlepším učitelem ten, kdo je expertem ve svém oboru. Někdo, kdo neučí jen to, co studenta zajímá, ale co potřebuje vědět, aby se stal profesionálem v oboru. Kritikou realistického přístupu ke vzdělávání je, že staví kognitivní rozvoj před vše ostatní, včetně pocitů a emocí studentů, které tak jsou často ignorovány a nedostatečně rozvinuty. Pragmatismus Na rozdíl od dvou předešlých filozofií pragmatisté věří, že svět okolo nás se neustále mění a skutečnost je závislá na tom, co zrovna pozorujeme a prožíváme. Žádné myšlenky tak nejsou absolutní a permanentní, naopak jsou pouze orientační. Vzdělávání by se tak nemělo soustředit na hledání univerzálních pravd, ale spíše na ty myšlenky, jež povedou k požadovanému výsledku. Pomocí aktivit, řešení problémů a utvářením sociálních vazeb se studenti přirozeněji rozvíjí a naučí se efektivněji a smysluplněji adaptovat na měnící se realitu. Pragmatický učitel je tak osobou, která podporuje studenty věděním a uměním k dělání inteligentnějších životních rozhodnutí. Není vázán na učebnice nebo konkrétní vědění. Je schopen studentům představit témata, která je zajímají a empaticky se zajímat o jejich životy. Kritikou tohoto směru je, že může podkopávat proces získávání znalostí a učební osnovy, jelikož neexistuje žádný výzkum konkrétních disciplín. Existují také obavy, že tento přístup může vést k relativistickému pohledu na životní situace. Existencialismus Existencialisté se zajímají o přežití jedince, odmítají univerzální a absolutní myšlenky. Školy by podle nich měly uznávat každého studenta jako unikátního jednotlivce s vlastními nápady, strachy, nadějemi i cíli. Podle existencialistů dochází k potlačování individuality jednotlivých studentů a raději by mělo být poskytováno obecnější vzdělání, kdy má student mnoho možností, které může prozkoumat. Žádné konkrétní kurikulum neuznávají, vše je diktováno potřebami a preferencemi studenta. Ideálním učitelem je tak někdo, kdo plně uznává svobodu studenta a vytváří prostředí, kde jak on, tak student mají možnost reflektovat, ptát se a diskutovat jak o problémech, tak morálních dilematech. Hlavní kritikou tohoto směru je zanedbávání komunity, přílišný důraz na ego a utváření sobeckých jedinců. Postmodernismus Na rozdíl od předchozích zmíněných není postmodernismus jednotným filozofickým směrem, ale spíše pohledem. Postmodernisté se staví proti Osvícenství, které podle nich silně reflektuje pohledy 18. století, ve kterém vzniklo — tedy euro-centrický mužský pohled na vzdělání. Tvrdí, že vzdělávání bylo vytvořeno k utlačování a vykořisťování zejména skupin jiného pohlaví, jiné barvy pleti nebo společenské třídy. Hlavním cílem vzdělávání je změna a podpora studentů v odmítnutí dominantních narativů, nastolení více úhlů pohledu a tvorbě vlastních identit. Je preferován interdisciplinární přístup na rozdíl od tradičního rozdělení do předmětů. Hlavní rolí postmodernistických učitelů je nejen vyučovat, ale zejména ukázat studentům, jak jsou kurikula využívána pro ideologické a politické zájmy různých stran. Měli by tedy vyučovat se zaměřením na studenta a jeho osobní identity, historii, běžné zkušenosti a až poté směřovat k abstraktnějším tématům historie, politiky… Hlavní kritikou tohoto pohledu na vzdělávání je, že odmítnutí zavedených kurikul vede ke kulturnímu a situačnímu relativismu, a také podkopává akademické a etické standardy. Zdroje: Tan, Charlene (2006). Philosophical perspectives on education.In Tan, C., Wong, B., Chua, J.S.M. & Kang, T. (Eds.), CriticalPerspectives on Education: An Introduction (pp. 21–40).Singapore: Prentice Hall (PDF) Philosophical perspectives on education. Available from: https://www.researchgate.net/publication/305655612_Philosophical_perspectives_on_education [accessed Apr 25 2024] Gutek, G. L. (2004). Philosophical and ideological voices in education.Boston: Allyn and Bacon Ozmon, H. A., & Craver, S. M. (2003). Philosophical foundations ofeducation (7th ed.). New Jersey: Merrill Prentice Hall Ornstein, A. C., & Levine, D. U. (2003). Foundations of education (8thed.). Boston: Houghton-Mifflin Jak a co učit? — Pohled různých filozofií na vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 4. 2024

Microlearning jako krok na cestě za personalizovaným vzděláváním

Infografika uvádějící čtenáře do problematiky microlearningu, aktuálního trendu ve vzdělávání nejen mezi dospělými. Zdroje: https://www.skillshub.com/microlearning/use-microlearning-part-70-20-10-approach-development/ https://www.hrnews.cz/lidske-zdroje/rozvoj-id-2698897/micro-learning-co-to-je-a-proc-by-vas-tento-vzdelavaci-trend-id-4265908 https://www.immersivelearning.news/2023/09/05/the-future-of-learning-microlearnings-emerging-trends-to-watch/ https://elearningindustry.com/how-social-media-has-made-microlearning-even-more-popular https://www.pavellorenc.cz/microlearning-vyuziti-ve-vzdelavani/ https://www.edgepointlearning.com/blog/types-of-microlearning/ https://knowledgeone.ca/infographic-microlearning-benefits-and-disadvantages/ https://www.henkel.com/spotlight/2024-01-19-5-tips-on-how-you-can-integrate-microlearning-into-your-everyday-life-1917530 https://www.sunshinecoasthealthcentre.ca/micro-learning-a-joyful-alternative-to-doomscrolling/ Microlearning jako krok na cestě za personalizovaným vzděláváním was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 4. 2024

Mikrolearning

Mikrolearning je v súčasnosti rozšírený vzdelávací trend, pri ktorom je materiál rozdelený na menšie časti, ktoré je možné sa učiť postupne a vo vyhovujúcom čase. Najčastejšie je spomínaný v kontexte e-learningu a mobilných aplikácií. Pomáha predchádzať únave z učenia vďaka časovej nenáročnosti, zvyšuje motiváciu k vzdelávaniu, pomáha študujúcim si lepšie osvojiť materiál a zvyšuje študijné schopnosti a výkon. Obsah zvykne byť interaktívny, čo zvyšuje jeho atraktívnosť. Ide zároveň o reakciu na znižujúcu sa schopnosť spoločnosti udržať pozornosť pri rôznych aktivitách, ako aj o spôsob učenia, ktorého popularita sa zvýšila v období pandémie Covid-19. (1) Môže byť vo forme obrazu (napr. inforgrafika, meme), zvuku (krátky podcast), videa (vlog), prípadne hry. Na jeho implementáciu sa zvyknú používať sociálne siete a mobilné aplikácie. Využíva sa v rôznych vedeckých disciplínach, akými sú počítačová veda, zdravotníctvo či učenie cudzích jazykov, a to najčastejšie na inštitúciách poskytujúcich vyššie vzdelanie alebo v korporátnom pracovnom prostredí. (2) „Mobilný mikrolearning“ prenáša učenie do bežného a mnohými denne používaného zariadenia, a predstavuje flexibilnú pomôcku najmä pre vzdelávanie dospelých na vysokých školách a v pracovnom priestore. Výhodou učenia sa pomocou smartfónu je možnosť personalizácie obsahu a možnosť prepojenia novo-získaných informácií s praxou. Nevýhodou je malá obrazovka telefónu ktorá namáha oči, a nebezpečenstvo rozptýlenia od učenia. (3) Zdroje: * LEONG, Kelvin; SUNG, Anna; AU, David a BLANCHARD, Claire. A review of the trend of microlearning. Online. Journal of Work-Applied Management. 2021, roč. 13, č. 1, s. 88-102. ISSN 22052062. Dostupné z: https://doi.org/10.1108/JWAM-10-2020-0044. [cit. 2024-04-23]. * SANKARANARAYANAN, Rajagopal; LEUNG, Javier; ABRAMENKA-LACHHEB, Victoria; SEO, Grace a LACHHEB, Ahmed. Microlearning in Diverse Contexts: A Bibliometric Analysis. Online. TechTrends: Linking Research. 2023, roč. 67, č. 2, s. 260-276. ISSN 87563894. Dostupné z: https://doi.org/10.1007/s11528-022-00794-x. [cit. 2024-04-24]. * HWANG, Woorin. A Systematic Review of Mobile-Based Microlearning in Adult Learner Contexts. Online. Educational Technology. 2024, roč. 27, č. 1, s. 137-146. ISSN 11763647. Dostupné z: https://doi.org/10.30191/ETS.202401_27(1).SP02. [cit. 2024-04-23]. Mikrolearning was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 4. 2024

Vývoj teorií účasti ve vzdělávání dospělých

Abychom lépe pochopili, jakým směrem se ubírá přemýšlení nad celoživotním vzdělávání dospělých (CŽV) podívala jsem se, jaký historický vývoj má toto téma za sebou. Photo by Jeswin Thomas on UnsplashBezpochyby došlo ke změně perspektiv i na základě společenských změn. Postindustriální společnost nás dovedla k tomu, že celožitní vzdělávání je nevyhnutelné, chceme-li jít s dobou. Začalo se proto přemýšlet nad individuálními potřebami jednotlivců skrze mikroedukační formy vzdělávání. S tímto směrem se však pojili negativní dopady na sociální nerovnost. I skrze velkou variabilitu došlo k přehodnocení chápání CŽV k makroedukačním faktorům. Současná doba (článek operuje s lety 2010–2019) kombinuje tyto dva prvky a snaží se najít rovnováhu, aby byly minimalizovány negativní dopady a podporovány ty pozitivní. Celkově lze říci, že vývoj teorií účasti dospělých ve vzdělávání reflektuje proměny společnosti, ekonomiky a vzdělávacích systémů. Každá vlna přináší nový pohled na tento jev a přispívá k lepšímu porozumění účasti dospělých ve vzdělávání. Vývoj přemýšlení, jak CŽV pojímat více v myšlenkové mapě, která vychází z článku Tři vlny: Vývoj teorií účasti dospělých ve vzdělávání (1960 až 2019). Kalenda, J. (2021). Tři vlny: Vývoj teorií účasti dospělých ve vzdělávání (1960 až 2019). Studia paedagogica, 26(1), 91. https://doi.org/10.5817/SP2021-1-4 Pdf varianta myšlenkové mapy tu. Vývoj teorií účasti ve vzdělávání dospělých was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

25. 4. 2024

Micro-learning — představení konceptu

Micro-learning — představení konceptu Micro-learning — diagram konceptuVzdělávání pracovníků mělo povětšinou vždy podobný ráz: den nebo i více dní za sebou je v potřebném tématu vzdělával lektor a všichni byli zavřeni v zasedačce. Od tohoto “tradičního” konceptu se z velké většiny již upustilo a nyní je trendem micro-learning. Hlavní výhodou je jak šetření času a zdrojů, tak i nezahlcení zaměstnance. Ten je namísto několika dní postupně vzděláván v krátkých(například desetiminutových) blocích. Díky většímu rozdělení dochází také k efektivnějšímu absorbování informací a může je témeř bez překážek implementovat do své denní pracovní rutiny. Nejčastější formu, kterou micro-learning v dnešní době zaujímá jsou různé mobilní aplikace/kvízy případně krátká videa/podcasty. Naplno se tak dá využít přenosných zařízení a zlepšit tak i dostupnost kurzu/učení. Tento koncept se samozřejmě dá využít i v jiných oblastech, než jen vzdělávání zaměstnanců (soukromého i státního sektoru). Ve školství se dá využívat od školek až po vysoké školy, ve státní správě se dá využívat při změně legislativy… Aplikací je spousta a v dnešní době plné distrakcí a informací, kdy jako uživatelé jsme snadno náchylní k informačnímu přetížení, se jedná o zajímavé doplnění/zajímavou alternativu vzdělávání. Zdroje: https://www.skolenibozp.cz/aktuality/microlearning/ https://www.hrnews.cz/lidske-zdroje/rozvoj-id-2698897/micro-learning-co-to-je-a-proc-by-vas-tento-vzdelavaci-trend-id-4265908 Micro-learning — představení konceptu was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

25. 4. 2024

Co je to mikrolearning?

Co je to mikrolearning? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

25. 4. 2024

Mikrokredity ve vzdělávání dospělých

Mikrokredity a mikrolearning hrají čím dál více významnější roli ve vzdělávání dospělých a v celoživotním vzdělávání. S sebou přináší inovace, kdy se do popředí dostává individualita studentů a jejich potřeby. Především pro dospělé pracující osoby je individuální přístup podstatný. Potřebují skloubit osobní život, pracovní život a studium, proto je zřejmé, že jim otevřenější systém vzdělávání vyhovuje mnohem více (Langer, 2020). Zdroj: https://cdn.muni.cz/media/3377292/shutterstock_1739891477.jpg?mode=crop¢er=0.5,0.5&rnd=132869005620000000&upscale=false&width=1200Co to ale přesně mikrokredity jsou? Na webových stránkách Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně (© 2024) uvádí, že mikrokredity jsou systém osvědčení/certifikátů za splněný kratší kurz, modul nebo předmět. Za získání dostatečného počtu mikrokreditů získává student mikrocertifikát, který lze již uplatnit v pracovních příležitostech k prokázání nabitých dovedností nebo znalostí. Výuka často probíhá flexibilně, což je dalším plusem. Zavádění mikrocertifikátů do vzdělávání počalo v roce 2022, kdy Evropská Unie souhlasila s doporučením, aby členské státy zapojili mikrokredity do praxe. To má podpořit celoživotní vzdělávání a zvýšit příležitost ke zvyšování kvalifikace více lidem. V témže roce se sešla rada za českou republiku a v rámci mikrokreditů vedla diskuzi. Dotkli se několika bodů a stanovili pár oblastí, na které je se potřeba zaměřit při uvedení mikrokreditů do praxe. Otázky si ve zkratce uvedeme: - Zda se snažit zachovat si volnou ruku ve výběru kompetencí ke vzdělávání nebo se řídit Centrálním seznamem - Jak uvést mikrokredity v praxi pomocí rámcových vzdělávacích systémů nebo Národní soustavy kvalifikací - Jak mikrocertifikáty zpřístupnit všem skupinám lidí - Jak mikrokredity a mikrocertifikáty dostat do podvědomí lidí a zbavit je předsudků, že certifikát není nic (Národní pedagogický institut České republiky, 2024). Aktuálně jsou mikrocertifikáty testovány na jednotlivých vysokých školách, které nabízí celoživotní vzdělávání. S mikrocertifikáty souvisí i mikrolearning (m-learning). Jedná se o typ elektronického učení, díky kterému student získává znalosti, popřípadě mikrokredity k získání mikrocertifikátů. Oproti klasickému e-learningu je ale časově a obsahově kratší, tím pádem pro spoustu lidí lépe splnitelný a zapamatovatelný. Nezabývá se celým rozsáhlým tématem, ale malými celky. Ty se nadále propojují v celek a podávají ucelený přehled o problematice. Mikrolearning je využitelný ve všech oblastech vzdělávání a to nejen ve školství. Uplatnit se může i v zaměstnaní k proškolení zaměstnanců. Metody m-learningu a aktivity mohou zahrnovat sledování krátkého videa, čtení textu, kvízy, mikrohry nebo poslech podcastů. Díky nízké časové náročnosti (zhruba 2–5 minut) jsou ideální pro studenty s jinými povinnostmi jako například pracující lidé (CRDR, 2024). Zdroje: CRDR. Microlearning (m-learning). Školení BOZP.cz. Online. 2019. Dostupné z: https://www.skolenibozp.cz/aktuality/microlearning/ [cit. 2024–04–25]. LANGER, Tomáš. Mikrokredity? Seznamte se prosím. Evropská komise. 2020. Dostupné z: https://epale.ec.europa.eu/cs/resource-centre/content/mikrokredity-seznamte-se-prosim. [cit. 2024–04–25]. Národní pedagogický institut České republiky. Mikrocertifikáty: je třeba systém i rozvoj jednotlivce. Online. 2024. Dostupné z: https://www.npi.cz/aktuality/7778-mikrocertifikaty-system-rozvoj-jednotlivce. [cit. 2024–04–25]. Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně. Mikrocertifikáty. Online. © 2024. Dostupné z: https://www.utb.cz/uchazec/celozivotni-vzdelavani/mikrokredity/. [cit. 2024–04–25]. Mikrokredity ve vzdělávání dospělých was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

25. 4. 2024

Myšlenková mapa — Mikrokredity dle OECD

Myšlenková mapa — Mikrokredity dle OECD Jako přípravu na hodinu jsem si prošel perspektivy politiky vzdělávání OECD z roku 2021 a informace v dokumentu obsažené si pro přehlednost seřadil do myšlenkové mapy. Nejvíce mne zaujala asi informace o trendech zjištěných z několika výzkumů (strana 29), které ukazují, že studující využívající kurzů s mikrokredity jsou často z privilegovanějších socio-demografických skupin a mají větší digitální kompetence. Což vede k otázce, zda by tedy design kurzů neměl být pozměněn tak, aby se k nim dostali i ostatní mimo tyto privilegovanější skupiny lidí. Reference: OECD (2021), “Micro-credential innovations in higher education: Who, What and Why?”, OECD Education Policy Perspectives, №39, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/f14ef041-en. Myšlenková mapa — Mikrokredity dle OECD was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

25. 4. 2024

Flexibilita versus hloubka: Prozkoumání výhod a nevýhod mikroučení a mikrokreditů ve vzdělávání…

Flexibilita versus hloubka: Prozkoumání výhod a nevýhod mikroučení a mikrokreditů ve vzdělávání dospělých V posledních letech se vzdělávací scéna dospělých stále více přiklání k flexibilnějším a cílenějším metodám učení, jakými jsou mikrokredity a mikroučení. Tyto přístupy nabízejí možnost získávání specifických dovedností v krátkých časových úsecích, což je velmi vhodné pro zaneprázdněné dospělé. Nicméně, i přes své nesporné výhody, existují i vážné nevýhody, které je nutné zvážit. Cost-effective training: maximising efficiency with microlearning techniques, Training journalVýhody a nevýhody mikrokreditů a mikroučení Mikrokredity a mikroučení představují významné trendy v oblasti vzdělávání dospělých, které nabízejí flexibilní a cílené možnosti učení. Přestože tyto přístupy nabízejí řadu výhod, je důležité si být vědom také potenciálních nevýhod a omezení, která mohou ovlivnit jejich účinnost a přínos pro studenty. V následujícím odstavci jsou shrnuty hlavní výhody a nevýhody, které by měli uchazeči zvážit při rozhodování o zapojení do těchto programů. Výhody: 1. Flexibilita: Mikrokredity a mikroučení umožňují studentům přizpůsobit si učení svému životnímu stylu a časovým možnostem. Tato flexibilita je klíčová pro dospělé, kteří již mají pracovní a rodinné závazky. 2. Cílené učení: Studenti mohou vybírat z široké nabídky kurzů, které se zaměřují přímo na dovednosti potřebné pro jejich kariérní postup nebo osobní rozvoj. Toto zaměření na konkrétní dovednosti je obzvlášť užitečné v rychle se měnícím pracovním prostředí. 3. Nákladová efektivita: Mikrokurzy obvykle stojí méně než tradiční vzdělávací programy, což činí vzdělání přístupnější širšímu spektru lidí. 4. Rychlý návrat investice: Díky zaměření na specifické dovednosti, které jsou často ihned aplikovatelné, mohou studenti rychleji vidět výsledky svého učení v praxi. Nevýhody: 1. Omezená hloubka: Mikrokurzy mohou někdy nabízet pouze povrchní pohled na složitější témata, což může být nedostatečné pro ty, kteří potřebují hlubší porozumění nebo odborné znalosti. 2. Riziko fragmentace vzdělání: Při výběru kurzu od různých poskytovatelů může dojít k nedostatku koherence ve vzdělávacím plánu, což může vést k fragmentaci znalostí. 3. Nedostatek mezipředmětové integrace: Mikrokurzy mohou studentům znemožnit vidět, jak se různé dovednosti a oblasti znalostí vzájemně prolínají a podporují. 4. Omezené sociální interakce: Online mikroučení často postrádá sociální aspekt tradičního třídního prostředí, což může omezit možnosti networking a hlubší diskuse mezi studenty a učiteli. Diskuse a perspektivy Navzdory výzvám, které mikrokredity a mikroučení přinášejí, existují osvědčené metody a inovativní přístupy, které mohou pomoci minimalizovat jejich nevýhody. Integrace mikrokreditů s tradičními vzdělávacími formáty představuje jeden z nejúčinnějších způsobů, jak zajistit hloubku a koherenci vzdělávání. Příklady integrovaných studijních programů Jedním z příkladů, kde byly mikrokredity úspěšně integrovány do širších vzdělávacích programů, je program “Digital Marketing Professional” nabízený institutem Digital Marketing Institute. Tento program kombinuje online mikrokurzy zaměřené na specifické dovednosti, jako je SEO optimalizace, content marketing a sociální média, s komplexnějšími moduly, které pokrývají strategie digitálního marketingu a analýzu dat. Studenti tak získávají jak potřebné praktické dovednosti, tak hlubší pochopení celkové marketingové strategie. Vývoj digitálních nástrojů Dalším přístupem je vývoj a využití digitálních nástrojů, které umožňují studentům lepší orientaci v jejich vzdělávací cestě. Platforma Coursera například nabízí nástroj “Learning Paths”, který studentům umožňuje spojovat jednotlivé kurzy do širších vzdělávacích trajektorií. Tento nástroj pomáhá studentům nejen sledovat své pokroky a výsledky, ale také vidět, jak se jednotlivé kurzy vzájemně doplňují a podporují jejich kariérní cíle. Další inovace Mimo tradiční a digitální metody se vzdělávací instituce a firmy snaží implementovat peer-to-peer formáty a mentoring, které mohou doplnit mikroučení o hlubší interakci a osobní rozvoj. Například, programy, které spojují online mikrokurzy s pravidelnými workshopy nebo setkáními s mentory, nabízejí studentům možnost diskutovat o učivu v hlubším kontextu a aplikovat znalosti v praxi pod vedením zkušených profesionálů. Tyto přístupy demonstrují, že i přes výzvy spojené s mikroučením a mikrokredity, existují efektivní strategie, jak tyto metody začlenit do bohatšího a plnějšího vzdělávacího zážitku. Integrace různých vzdělávacích přístupů a využití nových technologií nabízí slibné cesty pro zlepšení efektivity a dopadu vzdělávání dospělých. Zdroje DEJOSEPH, Meriah L.; CAROSELLA, Katherine A. Diversifying the academy through a peer-to-peer mentorship model: Insights and recommendations from the NextGen Psych Scholars Program (NPSP). Journal of Diversity in Higher Education, 2023. KHAN, Fawad; SIDDIQUI, Kamran. The importance of digital marketing. An exploratory study to find the perception and effectiveness of digital marketing amongst the marketing professionals in Pakistan. 2023. KOHNKE, Lucas; FOUNG, Dennis; ZOU, Di. Microlearning: A new normal for flexible teacher professional development in online and blended learning. Education and Information Technologies, 2023, 1–24. SANKARANARAYANAN, Rajagopal, et al. Microlearning in diverse contexts: A bibliometric analysis. TechTrends, 2023, 67.2: 260–276. SUNG, Anna; LEONG, Kelvin; LEE, Ching. A study of learners’ interactive preference on multimedia microlearning. Journal of Work-Applied Management, 2023, 15.1: 96–119. SVARE, Helge, et al. Learning systems and learning paths in sustainability transitions. 2023. ZOUFALÝ, David. Psychologie vzdělávání dospělých. 2023. Flexibilita versus hloubka: Prozkoumání výhod a nevýhod mikroučení a mikrokreditů ve vzdělávání… was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

25. 4. 2024

Sociální sítě jako trend ve vzdělávání dospělých

V současnosti jsou sociální sítě místo v online prostoru, kde lidé tráví nejvíce času. Ať se jedná o procházení krátkých videí, čtení diskuzních vláken, či messengerové aplikace. Neexistenci sociálních sítí si jen málokdo dokáže představit. Ačkoli přinášejí mnoho negativních aspektů, určitě se z nich dají vytěžit i pozitivní přínosy. Jedním z nich může být využití sociálních sítí ve vzdělávání a pro vzdělávání. Používání sociálních sítí ve formálním vzdělávání je kapitola sama pro sebe. Stejně jako využívání sociálních sítí pro propagaci vzdělávání a vzdělávacích akcí. Ráda bych se zde zamyslela spíše nad tím, jak se dají využít sociální sítě pro vzdělávání neformální. Za největší výhodu, ale zároveň i nevýhodu, považuji jejich bezplatnost. Tím, že nejsou placené jsou dostupné komukoli. Pomáhají tak překonávat finanční bariéru, která může být pro mnohé překážkou při snaze se vzdělávat (to neplatí ale vždy, např. LinkedIn má kurzy schované za paywallem). Úskalí, které bezplatnost přináší je, že na ně může přispívat kdokoli a je složité zajistit věrohodnost a kvalitu obsažených informací. Finanční aspekt totiž mnohdy zaručuje určitou kvalitu informací. Při přijímání informací ze sociálních sítí si tak člověk musí budovat kritické myšlení a učit se ověřovat si informace, což je plus. Avšak při dnešním přehlcení informací je složité rozpoznat pravdivé informace. To je ale odbočka mimo téma. Když se budeme bavit o krátkých videích (shorts, reels), tak ta reflektují aktuální problém ve společnosti udržet pozornost po delší dobu. Lidé mají tendence rychle „scrollovat“ videa namísto toho, aby si pustili delší vzdělávací lekci, protože udržet pozornost minutu je menší problém, než hodinu. Ve výsledku nakonec ale stráví nad videi stejné množství času, jako kdyby si pustili jedno delší. Pokud by videa obsahovala vzdělávací obsah, mohlo by se jednat o řešení problému s udržením pozornosti. Zároveň by se člověk i něco přiučil a čas takto strávený by zužitkoval přínosně. Jak ale zajistit aby obsah, který člověk sleduje, byl pravdivý? Jak naučit algoritmy, aby nabízely jen taková videa? Je to pro vlastníky sociálních sítí chtěné? Tyto otázky jsou směrovány převážně na sociální sítě jako je Instagram, Facebook, Tiktok jejichž hlavním cílem je, dle mého názoru, zábava, nikoli vzdělávání. Do jiné kategorie bych zařadila YouTube, který je rovněž sociální sítí. Narozdíl od výše jmenovaných sítí (s výjimkou Tiktoku) vznikl za účelem sdílení videí. Za roky jeho existence na něj bylo přidáno mnoho obsahu, který by šel rozřadit do několika kategorií, přičemž jednou z nich jsou vzdělávací videa. Kromě výkladových videí zaměřených na obsah fiktivních kultovních sérií (např. Pán prstenů) je na něm možno nalézt i videa nahrazující formální vzdělávání. Spousta projektů, které spadají pod fenomén MOOC sdílí svá videa pomocí platformy YouTube. Zároveň se na této sítí nachází i různá instruktážní videa. Případně recenze na produkty, které často točí lidé, kteří se v oblasti vyznají a dokáží tak poskytnout kvalitní doporučení. Informace získané z YouTube osobně považuji za věrohodnější než z jiných sociálních sítí, avšak i na něm je potřeba si prověřovat zdroje a brát je s rezervou. Závěrem bych tedy chtěla shrnout, že sociální sítě mají pro vzdělávání veliký potenciál. Neměli bychom je odmítat a vidět pouze jejich negativa, ale měli bychom vyzdvihnout i pozitiva. Protože lidé sociální sitě využívat budou bez ohledu na negativa (samozřejmě se najdou i výjimky), tudíž bychom se měli zaměřit hlavně na to, co nám mohou přinést a jak je nejvíce zužitkovat k dobrému. Potenciál zde je, proto uvidíme, jak se situace vyvine. Sociální sítě jako trend ve vzdělávání dospělých was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

25. 4. 2024

Trendy ve vzdělávání dospělých

Trendy ve vzdělávání dospělých Rád bych se zde podělil o jeden odborný článek, který mě nedávno zaujal. Jedná se o článek od Bin Mubayrika s názvem New Trends in Formative-Summative Evaliations for Adult Education. Cílem tohoto článku bylo zkoumat různé přístupy hodnocení dospělých studentů a jejich vliv na podporu kvality učení. Zároveň cílem studie bylo poukázat na důležitost nových trendů ve formativním a sumativním hodnocení vzdělávání dospělých. Studie byla prováděna od ledna 2014 do března 2019. Studie se snažila odpovědět na 3 základní otázky: Jaké jsou nové trendy v rámci sumativního a formativního hodnocení dospělých studentů? Jaké jsou nové trendy ve zmíněných dvou typech hodnocení v rámci dospělých studentů, kteří studují distančně? A jaké jsou výhody a nevýhody těchto dvou hodnocení? (Bin Mubayrik, 2020) Sumativní hodnocení se na rozdíl od formativního liší tím, že se provádí až na konci kurzu nebo předmětu. Toto konečné hodnocení posuzuje, zda student dosáhl cílů, které měl splnit. Sumativní hodnocení tedy hodnotí kurz jako celek, tedy nerozebírá dopodrobna jeho jednotlivé části. Formativní hodnocení je hodnocení průběžné, takže je sledován průběžný pokrok v procesu učení. Tento typ hodnocení se zaměřuje na zlepšení, a poskytuje kvalitní zpětnou vazbu na dílčí úkoly. Provádí se několikrát během kurzu, a je ve výsledku mnohem efektivnější než hodnocení sumativní. Jeho výhoda tkví v poskytnutí pokynů, jak upravit strategii výuky tak, aby byla výuka pro studenty co nejefektivnější, a naplnila jejich studijní potřeby. (Bin Mubayrik, 2020) Metodou sběru dat byla použita systematická rešerše existující literatury. Data byla shromažďována z různých recenzovaných výzkumných prací získaných z digitálních knihoven a databází. Identifikováno bylo celkem 33934 recenzovaných článků. Některé z nich byly vzhledem k účelu studie vyloučeny. (Bin Mubayrik, 2020) Výsledky výzkumu ukázaly, že efektivní hodnocení může studentům pomoci stát se lepšími studenty. Poptávka po vzdělávání dospělých je poslední roky opravdu velká, a podnítila zamyšlení se nad vztahem mezi kvalitou učení a hodnocením výsledků a pokroku dospělých studentů. Klíčové je tzv. kontextualizované učení, kde student dokáže reflektovat souvislosti reálného světa s probíraným tématem. Postupy hodnocení by měly být jasné, přesné, a měly by se postupem času neustále vyvíjet, jelikož se každý rok setkáváme s novými pokroky v rámci oblasti vzdělávání. (Bin Mubayrik, 2020) Co se online vzdělávání týče, velmi důležitým aspektem je úspěch studenta. Ten záleží také na jeho osobní motivaci. K dobrému online vzdělávání pomáhá i již zmiňované formativní hodnocení, které dává tutorům online kurzů zpětnou vazbu. Pomáhá jim se stanovením cílů (priorit) a s lepším plánováním programu pro dospělé. Sumativní hodnocení není nutně špatné. Naopak napomáhá k celkovému obrazu o kvalitě kurzu. Proto je dobré používat kombinaci obou typů hodnocení. (Bin Mubayrik, 2020) Výsledky nastínily pár trendů v hodnocení dospělých studentů. Prvním z nich je správné nastavení hodnocení e-learningu. Tutoři kurzů musí předcházet předčasnému ukončení kurzu, a podpořit to, co studenti od online vzdělávání chtějí. Vzdělávacím trendem je také tzv. přístup zaměřený na studenta, který podporuje studenta uvažovat a řešit jeho studijní potřeby s okamžitou zpětnou vazbou. Z výsledků zkoumaných studií je zjevné, že dospělí studenti okamžitou zpětnou vazbu vyžadují, a je pro ně důležitá. (Bin Mubayrik, 2020) Tímto článkem bylo potvrzeno, že je třeba věnovat více pozornosti novým trendům v oblasti formativních a sumativních hodnocení v rámci vzdělávání dospělých. (Bin Mubayrik, 2020) Použitý zdroj: BIN MUBAYRIK, Haifa F. New trends in formative-summative evaluations for adult education. Sage Open [online]. 2020, 10.3: 2158244020941006 [cit. 2024–04–23]. Dostupný z: https://doi.org/10.1177/2158244020941006. Trendy ve vzdělávání dospělých was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

25. 4. 2024

Microlearning jako nástroj digitálního wellbeingu (?)

O microlearningu — tedy poskytování malých, snadno stravitelných kousků informací, které se zaměřují na konkrétní téma, již bylo napsáno nespočet článků. Jeho cílem je učinit vzdělávání efektivnějším a účinnějším tím, že složité informace rozdělí na menší, snadno zvládnutelné kousky. Mnoho odborníků vidí v microlearningu revoluci ve vzdělávání. Intenzivně ho začal využívat například korporatni svět, ve spojení s gamifikací pronikl do světa učení jazyků i spousty jiných oblastí. Už proto nepovažuji za nutné definovat, co to microlearning je, ale spíše se chci zaměřit na konkrétní situaci, ve které může být microlearning skvělým nástrojem. V kurzu Digitální wellbeing, ve kterém se zabýváme efektivním a smysluplných využíváním technologií a v přeneseném slova smyslu také sociálních síti, jsme totiz narazili na velmi častý problém, který spoustu z nás trápí — tzv. doomscrolling a vyplňování volného času sociálními sítěmi, po kterém ale následují výčitky a pocit vyplývaných chvil. V rámci možných řešení tohoto problému jsme narazili na to, ze problém často vězí v tom, že člověk (např. při čekání na MHD) chce sice něčím trávit čas, zároveň se mu ale nechce začínat žádná větší aktivita (např. čtení), a nechce být úplně nutně produktivní. A přesně pro tyto chvíle je dobrým řešením najít si alternativy — a microlearning může být jednou z nich. Přestože primárním cílem microlearningu je něco se naučit, díky gamifikaci a rozdělení na drobné časové úseky se z microlearningu stává ideální způsob, jak nahradit scrollování, dozvědět se něco nového a získat z sebe — a stráveného času — lepší pocit. Tipy na zajímavé microlearning aplikace: * Duolingo — všem známý a (ne)milovaný nástroj na učení cizích jazyků * Memrise — alternativa k Duolingu, cizí jazyky * DailyArt — aplikace, která každý den vybere jedno slavné umělecké dílo a poskytne k němu historii a kontext. * Elevate — každodenní aktivity na trénink zlepšení kognitivních schopností, jako je paměť, soustředění a matematika. * Peak–podobně jako Elevate, drobné hry na trénování mozku, které zlepšují paměť, pozornost a schopnost řešit problémy. * Blinkist–shrnuje klíčové poznatky z literatury faktu v krátkých shrnutích. * Beletrion–český projekt, který podle zadaných preferencí a času na čtení (např. 1 min) nabídne úryvek z různé prózy nebo poezie. A pokud se vám úryvek líbí, můžete si zdarma přečíst celou knihu. Microlearning jako nástroj digitálního wellbeingu (?) was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

25. 4. 2024

Vzdělávání dospělých: Přehled, výzvy a příležitosti

Vzdělávání dospělých je klíčovou složkou celoživotního učení a má zásadní význam pro osobní i profesní rozvoj jedinců. V dnešní dynamické společnosti, kde se technologie a pracovní nároky neustále mění, je vzdělávání dospělých nezbytné pro udržení konkurenceschopnosti a adaptabilitu. Definice a účel Vzdělávání dospělých se vztahuje na všechny formy učení, které se odehrávají po ukončení formálního vzdělání. Tento proces může zahrnovat formální vzdělávací kurzy, neformální učení nebo informální aktivity. Hlavním účelem je poskytnout dospělým nástroje pro zlepšení jejich dovedností, zvýšení kvalifikace a rozšíření vědomostí, což je klíčové pro osobní rozvoj a kariérní postup. Metody vzdělávání Vzdělávání dospělých využívá různé metody, od tradičních třídních kurzů po online vzdělávací platformy. Inovace v technologiích, jako jsou virtuální a rozšířená realita, otevírají nové možnosti pro efektivní učení dospělých. Flexibilita a přizpůsobivost těchto metod je zásadní, jelikož mnoho dospělých studentů musí skloubit studium s pracovními a rodinnými povinnostmi. Výzvy Jednou z největších výzev vzdělávání dospělých je motivace k učení. Mnoho dospělých se může cítit přetížených svými denními povinnostmi nebo může mít obavy z návratu do studijního procesu po dlouhé pauze. Dalšími bariérami mohou být finanční omezení a omezený přístup k zdrojům. Příležitosti Navzdory těmto výzvám přináší vzdělávání dospělých mnoho příležitostí. Nabízí jedincům šanci na změnu kariéry, zlepšení pracovních dovedností a osobního růstu. Státy a organizace často nabízejí různé programy a dotace, které mohou pomoci překonat finanční a další bariéry. Zdroje Falasca, M. (2011). Barriers to adult learning: Bridging the gap. Australian Journal of Adult Learning, 51(3), [583]-590. https://search.informit.org/doi/10.3316/ielapa.798380847429578 Vzdělávání dospělých: Přehled, výzvy a příležitosti was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

25. 4. 2024

ECDL jako možnost přežití v digitálním světě i na trhu práce

Photo by Unseen Studio on UnsplashInfografika stručně představuje možnosti certifikace ECDL — European Certification of Digital Literacy and Digital Skills, který potvrzuje úroveň počítačových dovedností a znalostí a jehož získání může mít mnoho výhod, od zlepšení pracovních příležitostí až po osobní využití v moderní digitální společnosti. Zdroj: ICDL FOUNDATION. ECDL Czech Republic: European / International Certification of Digital Literacy and Digital Skills [online]. Dostupné také z: https://www.ecdl.cz/index.php ECDL jako možnost přežití v digitálním světě i na trhu práce was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 4. 2024

Proč se vlastně vzděláváme?

Vzdělání formuje myšlení a identitu a má hlubší významy. Pro filozofy je klíčové k osobnímu rozvoji, hodnotám a pochopení světa. Infografika nám může pomoci prozkoumat různé aspekty vzdělávání a jeho význam pro harmonii a společenský pokrok. Zdroje: Weiss, R. (2014, June 21). Why Do We Educate? Psychology Today.[24.4.2024] Dostupné z:https://www.psychologytoday.com/us/blog/the-human-spark/201406/why-do-we-educate. UNESCO. (N.D.). Turning point: Why we must transform education now. [24.4.2024] Dostupné z: https://www.unesco.org/en/articles/turning-point-why-we-must-transform-education-now. Proč se vlastně vzděláváme? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 4. 2024

Microlearning a súčasné trendy

Východiská V súčasnosti máme k dispozícii najmenej času na učenie v celej histórií ľudstva a kvôli tomu aj málo priestoru na zlepšovanie sa. Riešenie je jednoduché — ak sa nedokážeme prispôsobiť učeniu, musíme si prispôsobiť učenie. Ale ako na to? Microlearning je jednou z možností získavania vedomostí pre ľudí, ktorí sú časovo veľmi vyťažení. Táto metóda využíva multimediálne formáty dostupné hlavne na mobiloch a tabletoch a tým vychádza v ústrety dnešnému životnému štýlu. Podstata spočíva v nutnosti krátkej doby sústredenia sa (attention span) na nové informácie. Užívatelia tak neprijímajú nadbytočné informácie, ale zo zdrojov si povyberajú len tie, ktoré aktuálne potrebujú — mozog sa tým menej unavuje a učenie je energeticky menej náročné. Ako to funguje? Uvádza sa, že na učenie ľuďom zostáva priemerne 1 % času týždenne, čo je 24 minút. Keď to vydelíme siedmimi, sú to približne 3 minúty na deň. Práve s týmto časovým údajom tvorcovia microlearningových kurzov pracujú. Minilekcie vytvorené primárne pre mobily a tablety by mali mať dĺžku 2–5 minút, niektoré zdroje uvádzajú, že dokonca maximálne práve 3 minúty. Jedno video či multimediálny záznam by mal obsahovať výklad k jednej novej zručnosti. Súčasne by mali byť tieto zdroje dostupné kdekoľvek a kedykoľvek, aby sme znalosť získali v ten správny čas, keď to potrebujeme. Microlearningové zdroje rozdeľujú komplexné celky vedomostí na menšie sekvencie vstrebateľné v priebehu zopár minút a tým umožňujú naučiť sa aj zložitejšie informácie. “Pravidlá” microlearningu Pre microlearning je typické, že sa jednotlivé lekcie držia vždy jednej myšlienky. Cieľom je poskytnúť informáciu či návod priamo a bez zbytočných teórií, bez histórie — niečo ako vyhľadávanie na internete pomocou kľúčových slov, ktoré nás privedú k jednému problému, ktorý chceme riešiť. Jeden z prieskumov z roku 2018 (10 Things Modern L&D Professionals Should Be Doing, 2018) uvádza 10 hlavných myšlienok platných pre microlearning: * poskytovanie takých nástrojov, ktoré umožnia prístup účastníkom podľa ich potrieb a v čase, keď je to najviac potrebné (napr. obsah mobilných aplikácií), * štandardom je používanie videí, * snaha využívať nové technológie pri tvorbe vzdelávacích programov, * prístup k informáciám 24/7 aj mimo pracovnej doby, * spájanie diskusných fór, sociálnych médií, vzdelávacích materiálov a VR do celku, * motivácia užívateľov k rozvoju kritického myslenia, podpora v odvahe kladení otázok, menej mechanické zapamätávanie učiva, * možnosť väčšej interakcie vo vzdelávacích programoch a zdieľanie skúseností, * umožnenie poskytovania spätnej väzby a zobrazenie progresu v učení, * dobrodružné a pútavé vzdelávanie pomocou gamifikačných prvkov = väčšia motivácia k ďalšiemu pokroku, * príležitosť pre ľudí s nízkou schopnosťou udržať pozornosť. O našu pozornosť súperia ponuky vzdelávania s informáciami na internete a preto by znalostiam poskytovaným formou microlearningu mala byť pridaná hodnota, ktorá sa na internete nájsť nedá. Platformy Najlepšie hodnotené platformy pre tvorenie microlearningového obsahu podľa hodnotenia užívateľov v roku 2024: * EdApp * Axonify * MobieTrain * Qstream * Code of Talent * 7taps Microlearning * Tovuti LMS Zdroje Best Microlearning Platforms in 2024: Compare Reviews on 120+ Products. (n.d.). G2. Cit 24. apríl 2024, z https://www.g2.com/categories/microlearning-platforms Microlearning: Čo to je a čo dokáže. (n.d.). Prohuman. Cit 24. apríl 2024, z https://www.prohuman.sk/pedagogika/microlearning-co-je-a-co-dokaze Microlearning neboli mikroučení. (n.d.). Seduo magazín. Cit 24. apríl 2024, z https://magazin.seduo.cz/slovnicek/microlearning-neboli-mikrouceni/ onemark.cz. (n.d.). Microlearning | Digiskills.cz. Cit 24. apríl 2024, z https://www.digiskills.cz/blog/microlearning Microlearning a súčasné trendy was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 4. 2024

Trendy vo vzdelávaní dospelých - Slovenská republika

Vzdelávanie dospelých predstavuje kľúčový aspekt sociálneho, ekonomického a kultúrneho rozvoja spoločnosti. V Slovenskej republike je sledovateľný výrazný trend, ktorý poukazuje na dynamiku v tomto sektore. Táto esej sa zameriava na analýzu súčasných trendov vo vzdelávaní dospelých na Slovensku, kde čerpá primárne dáta z Štatistického úradu. Vlastné spracovanie podľa (Štatistický úrad Slovenskej republiky 2024a)Podľa grafu uvedeného vyššie je zreteľný významný pokles miery vyhľadávania vzdelávania s narastajúcim vekom. Exponenciálna úmera medzi vekom a mierou účasti na vzdelávaní poukazuje na potrebu systematického a cieleného zamerania sa na túto demografickú skupinu. Napriek tomu, že miera účasti na formálnom a neformálnom vzdelávaní dosahuje približne 52,8% populácie (Štatistický úrad Slovenskej republiky 2024b), je zjavné, že existuje priestor na zlepšenie. Zaujímavosťou je, že pri porovnaní pohlaví, miera účasti mužov je vyššia v porovnaní s ženami, čo naznačuje možné rodové rozdiely v prístupe k vzdelávaniu (m: 54%, ž: 51,5%). Vzdelávanie dospelých na Slovensku je dynamickým procesom, ktorý odráža aktuálne sociálne a ekonomické trendy. Napriek súčasnému stavu, ktorý indikuje relatívne vysokú mieru účasti, existuje potenciál pre ďalšie zlepšenia a inovácie. Čelíme výzvam demografických zmien a technologického pokroku, ktoré vyžadujú adaptáciu vzdelávacieho systému, aby sa zabezpečilo, že každý jednotlivec má prístup k vysokokvalitnému vzdelávaniu a neustálemu rozvoju, bez ohľadu na vek či pohlavie. Zdroje: ŠTATISTICKÝ ÚRAD SLOVENSKEJ REPUBLIKY, 2024a. Miera hľadania informácií o možnostiach vzdelávania podľa veku [sv1813rs] — DATAcube. DATAcube. [online] [cit. 23.4.2024]. Dostupné na: https://datacube.statistics.sk/#!/view/sk/vbd_sk_win2/sv1813rs/v_sv1813rs_00_00_00_sk ŠTATISTICKÝ ÚRAD SLOVENSKEJ REPUBLIKY, 2024b. Miera účasti na formálnom a neformálnom vzdelávaní podľa veku a pohlavia [sv3813rr] — DATAcube. DATAcube. [online] [cit. 23.4.2024]. Dostupné na: https://datacube.statistics.sk/#!/view/sk/vbd_sk_win2/sv3813rr/v_sv3813rr_00_00_00_sk Trendy vo vzdelávaní dospelých - Slovenská republika was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 4. 2024

Trendy ve vzdělávání dospělých: mikrolearning a mikrokredity

Informační přesycení v moderním světě způsobuje čím dál větší obtížnost pro jedince udržet pozornost. Důkladné vstřebávání informací ustupuje ve prospěch bezmyšlenkovitého scrollování na sociálních sítích a existenci v prostředí vizuálního i hlukového smogu. Na novou realitu reagují různé metody v oblasti vzdělávání, které se přirozeným nastavením „nového člověka“ stává automaticky náročnějším. Ve článku níže jsou v této souvislosti shrnuty fenomény mikrolearning a mikrokredity. Zdroj: BOZP.cz (Microlearning)Mikrolearning Mikrolearning (též m-learning) je vzdělávací koncept vycházející z e-learningu. Je postaven na principu krátkých výukových segmentů, které jsou specificky zaměřené na konkrétně vymezené téma. Obvykle tyto učící aktivity disponují délkou 2–5 minut, může se ale jednat pouze o několik vteřin. Hlavní myšlenkou je, že díky krátkým, úzce zaměřeným sekvencím jsou informace nejen uzpůsobené potřebám flexibility jedince, ale jsou také snadno stravitelné a vedou k vyšší pravděpodobnosti zapamatování si dané látky. Pro člověka je totiž v krátkých intervalech snazší udržet pozornost, výukové lekci se navíc může věnovat podle vlastních potřeb kdykoli během dne. Stalo se vám někdy například, že byste si po cestě šalinou udělali lekci v Duolingu, abyste nepřišli o denní strike? Přesně takhle je možné si m-learning představit. Může mít podobu různých formátů, ať už se jedná o videa, kvízy, krátké články či podcasty nebo třeba infografiky. Zdroj: Jablíčkář.czMikrokredity Na potřebu flexibility dospělých studujících reaguje také fenomén mikrokreditů. V angličtině se můžeme setkat s výrazy micro-credentials, micro-certifications, mini-degrees apod. Pro dospělého, který se rozhodne studovat, jsou při výběru kurzu důležitými faktory nejen samotná náplň, ale i délka trvání, forma, vyžadování fyzické účasti, schopnost skloubit účast na kurzu s běžnými pracovními aktivitami atd. Mikrokredity jsou obdobou běžných kurzů, předmětů či přímo studijních oborů, avšak ve zkrácené/zrychlené verzi. Jedná se o osvědčení/certifikáty, kterými absolventi kurzu mohou prokázat, že získali specifické dovednosti. Tyto kurzy mohou mít online i prezenční formu a délka jejich trvání se liší v závislosti na náročnosti osvojovaných kompetencí. Stejně tak se mohou různit požadavky, které je pro získání mikrokreditů potřeba splnit. Může se jednat o vykonání určitého počtu úkolů, účast na seminářích, složení testů, prezentace portfolia, práce na konkrétním projektu nebo třeba účast na konferenci či jiná forma veřejné prezentace nabytých znalostí a dovedností. Webovými portály, kde je možné mikrokredity získat, jsou například openbadges.org, educase.edu, edX.org, generalasseb.ly, davincicoders.com, udacity.com. Zdroje: ROHLÍKOVÁ, Lucie. Andragogika v praxi. Odborný čtvrtletník pro vzdělávání a rozvoj dospělých. 17/2018 Praha: AIVD ČR, 2018. Technologie a inovace. Vzdelavaniprozivot.cz [online]. Co je mikrolearning? ©2023 [cit. 2024–04–22]. Dostupné z: https://vzdelavaniprozivot.cz/co-je-mikrolearning/ Aktuality. Skolenibozp.cz [online]. ©2024 [cit. 2024–04–22]. Dostupné z: https://www.skolenibozp.cz/aktuality/microlearning/ Trendy ve vzdělávání dospělých: mikrolearning a mikrokredity was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 4. 2024

Role akreditace v profesním vzdělávání

Fotka od Mudassar Iqbal z PixabayProfesní vzdělávání je klíčovým faktorem v rozvoji kvalifikované pracovní síly, což dle mého názoru může mít řadu výhod, jako udržení konkurenceschopnosti na trhu práce, zvýšení efektivity práce a podobně. Každopádně pro kvalitní profesní vzdělávaní je vhodné využívat ty vzdělávací programy, které splňují určité standardy kvality. Zde proto hraje zásadní roli akreditace. Podle Happeho je akreditace proces, během něhož nezávislá agentura nebo státní organizace posuzuje, zda vzdělávací programy splňují stanovené standardy kvality a obsahu (Happe, 2015). Aby bylo zjištěno splnění stanovených standardů kvality, může tento proces dle Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) zahrnovat analýzu učebního obsahu a kvalifikaci pedagogického personálu (MŠMT, nedatováno). Význam akreditace v profesním vzdělávání spočívá tedy v několika klíčových aspektech. Dle Národního pedagogického institutu (NPI) je zejména v zajištění kvality, kdy akreditace slouží jako záruka, že vzdělávací programy jsou relevantní, aktuální a odpovídají potřebám trhu práce. Dále Národní pedagogický institut uvádí, že akreditované vzdělávací programy přináší důvěryhodnost a prestiž a následně efektivnější uplatnitelnost absolventů na trhu práce, díky čemu může zvyšovat atraktivitu pro studenty (Národní pedagogický institut ČR, 2022). Dalším aspektem dle Národního pedagogického institutu může být fakt, že akreditované kurzy a certifikáty mají větší šanci být uznávány i mimo konkrétní instituci nebo zemi. To posiluje přenositelnost dovedností absolventů (Národní pedagogický institut ČR, 2022). Akreditace tedy hraje klíčovou roli v zajištění kvality a relevance profesního vzdělávání. Její důležitost spočívá v poskytování důvěryhodnosti, průhlednosti a srovnatelnosti vzdělávacích programů. Přesto si myslím, že proces akreditace by měl být dynamický a schopen adaptace na nové výzvy a potřeby moderního trhu práce. Zdroje 1) Happe, E. H. (2015). The Importance of Accreditation. Paralegal.edu. Dostupné z https://www.paralegal.edu/blog/the-importance-of-accreditation 2) (MŠMT) Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (N/A). Akreditace vzdělávací instituce. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Dostupné z https://www.msmt.cz/vzdelavani/dalsi-vzdelavani/akreditace-vzdelavaci-instituce 3) Národní pedagogický institut ČR. (2022). Jak (a proč) zažádat o akreditaci vzdělávacího kurzu? Dostupné z: https://vzdelavaniaprace.cz/jak-a-proc-zazadat-o-akreditaci-vzdelavaciho-kurzu/ Role akreditace v profesním vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 4. 2024

Vzdělávání dospělých

Infografika nabízí praktické tipy, jak pomoci dospělým při jejich cestě za vzděláváním. Zdroje: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. [22.4.2024]. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR. [Online]. Dostupné z: https://www.msmt.cz/ Eurydice. (n.d.). Educational training of adults — Czechia. Retrieved [22.4.2024]. Dostupné z:https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/cs/national-education-systems/czechia/vzdelavani-odborna-priprava-dospelych. Vzdělávání dospělých was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 4. 2024

Portfolio — Životopis 2.0

Portfolio — Životopis 2.0  1. Obrázek vygenerován ChatGPT 4.0.Už jste se někdy hlásili do zaměstnání a zaměstnavatel nabízel možnost sebeprezentace pomocí portfolia? Nebo jste se hlásili na akademický obor a místo motivačního dopisu jste použili právě portfolio? Tak tento článek je pro Vás! V dnešním článku Vám rozeberu můj pohled na portfolia obecně, jeho silné a slabé stránky, a mé zkušenosti s ním. Definice? Položte si otázku, co se představujete pod slovem porfolio. Pro někoho může být portfolio prezentace sebe sama. Může jít o prezentaci své profese, ať už prekoordinovaně, postkoordinovaně, či metodou kombinovanou. Může jít o reprezentaci motivačního dopisu spolu s vizuálními prvky, ale také prezentaci studentských článků. Nebo exhibice vlastních koníčků a dovedností z osobního života. Nejčastěji však portfolio tvoří kombinace všeho výše zmíněného, a to se dá skvěle využít v zaměstnání a tvoří jeho verbální definici. (1) Pomoc při hledání práce Určitě jste někdy tvořili životopis do práce, a tak jste si všimli, jak takový životopis je strukturovaný. Povětšinou je tvořen chronologicky tvořeným scénářem, dělící profesní, akademickou, a případně behaviorální charakteristiku autora. Někdy obsahuje i fotografii člověka, přičemž fotografie a vlastnosti nejsou povinné. Jsou však vítané. Pokud se ale podíváme z pohledu zaměstnavatele, co byste z jejich pohledu u zaměstnanců hledali? Vhodná sebeprezentace je součást sociální hry, která je součástí i samotného pohovoru. Důležité totiž nejsou vaše papírové zkušenosti, ale jaký dojem uděláte. A zde nastává první výhoda portfolia. Není nutné umět dobře mluvit, když umíte dobře zaujmout psaním. Není nutné dobře vypadat, když Vaše porfolio Vás zviditelní za Vás. A na závěr, není nutno se chválit svými behaviorálními klady a aktivitou, když portfolio to za Vás řekne samo. Výhody Jaké jsou ale výhody pro zaměstnavatele? Z mého pohledu to, že člověk je aktivní zejména mimo profesní a akademický život. Takoví zaměstnanci si totiž vyvolají pocitovou prestiž u jejich zaměstnavatele, a co víc? Je vyšší pravděpodobnost, že když jsou aktivní i ve svém volném čase doma, hledají nové vjemy a inovace, budou je hledat i ve volném čase v zaměstnání. To může být pro zaměstnavatele přínos, který často hledají, ale z pohovorů a životopisů mohou jen dedukovat jejich pravděpodobnost. Nevýhody Nevýhody jsou pak následující, a to že lidé bez prezentovaných zájmů zůstávají v nevýhodě. I pokud by byli stejně aktivní, ale jen o něco více stydliví se prezentovat na webu, zde jsou stavěni do stejné řady jako uchazeči bez aktivity. Na druhou stranu, z mé zkušenosti je portfolio, stejně jako fotografie v životopise, otázka dobrovolnosti. Mé zkušenosti Z mé osobní zkušenosti, pocházející pouze ze sociální sítě LindedIn, jsou portfolia čímdál více žádané. A z toho důvodu se i tato sociální síť přizpůsobila, aby lidé pouze nevkládali své odkazy, ale mohli publikovat i zde a prezentovat se. Jako nevýhodu ale vnímám to, že sociální síť svojí scrolovací a netřídící funkcionalitou působí chaoticky. Zde tedy stále vyhrávají portfolia webová, kde je možné své zájmy, články, akademické a profesní zkušenosti, rozdělit do daných faset. Vhodné z mé osobní zkušenosti je zmínit i to, kdo portfolia vyžaduje, a kdo je, a to konkrétně v mém oboru IT. Pokud jde o větší, více prozápadně směřující firmu, či firmy z německa, rakouska apod., tak portfolia jsou více žádané, než např. tuzemské menší firmy, či firmy na východ od Brna, jelikož osobní aktivita zaměstnavateli na první pohled nepřináší žádné materiální výhody. Děkuji Vám za přečtení článku! [1] https://kisk.phil.muni.cz/edtech/vzdelavaci-technologie/digitalni-portfolio [2] https://chat.openai.com/ Portfolio — Životopis 2.0 was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 4. 2024

Proč je dobré se vzdělávat?

Vzdělávání jako takové kombinuje znalosti a dovednosti, které jsou vzájemně propojeny a tvoří tak celek. Znalosti poskytují základní strukturu a porozumění dané problematiky a dovednosti umožňují aplikovat tyto znalosti v konkrétních situacích. Problém nastává při rozdělení znalostí od dovedností, což často vede k učení se obsahu nazpamět, při kterém studenti pasivně učí pamatovat si informace, ale nemají schopnost je aktivně aplikovat. Daleko více efektivní je přístup, při kterém se snažíme porozumět principům a mechanismům dané věci a máme možnost tuto znalost vlastními slovy popsat. Důraz je tak kladen na praktickou aplikaci, která může vést ke snažšímu pochopení učiva. Nezbytné je pravidelné procvičování naučené látky. Nedostatek času pro tuto aktivitu tak často vede k zapomínání naučených informací. Pravidelné cvičení je velmi důležité pro udržení znalostí a dovedností v paměti. Méně, ale kvalitněji vysvětlené a procvičené učivo je výhodnější než nadbytečné množství neprocvičené látky. Důležitá je při učení (v jakémkoliv věku) vnitřní motivace k učení, která nám dává určitou energii a chuť jít za cílem učit se novým věcem. Učitel by měl žákům dostatečně vysvětlit, proč se danou látkou zabýváme, z jakého důvodu je důležitá, a jak se nám bude hodit v praxi. Jestliže tomu tak není, postrádá kvalitní výuka smysl, protože se žáci budou chtít jen bezprizorně dané učivo chtít naučit, aby dostali co nejlepší známku, ale bez hlubšího smyslu a širšího využití v reálném životě. Problém nastává i v případě, kdy máme strach, že uděláme chybu. Bojíme se možného následného trestu ve formě horší známky nebo dokonce i veřejného ponížení. To vede k tomu, že se tak často neprojevujeme a zdráháme se učení nových věcí skrz obavy z možného pochybení v novém neznámém učivu, což může být prostorem pro nové chyby. Tento problém není pouze u mladých žáků a studentů, ale také u dospělých mimo akademickou půdu, konkrétně v použití cizího jazyka. Ze strachu, že například anglický jazyk není jejich rodný jazyk, se jím bojí mluvit v cizině, a radši se tak na danou otázku vůbec nezeptají. Vždy bychom měli mít možnost chybu napravit a dostat prostor k vyjádření, kde vznikl problém, a z jakého důvodu tomu tak je. Konkrétně už na školní půdě bychom měli mít příležitost této možnosti využít. Proč bychom se měli vzdělávat po celý život? V profesním životě je důležité se průběžně vzdělávat. Zvyšujeme tím tak svou kvalifikaci a tím i svou hodnotu na trhu práce, kde je velmi podstatné být pro zaměstnavatele zajímavý. Průběžným vzděláním si tak zajistíme orientaci a přehled v daném oboru a nepřekvapí nás v takové míře případné změny. Ve specifických profesích je průběžné vzdělávání nezbytnou součástí, například v oblasti sociální- týmová spolupráce, vztahy se zákazníky či řízení projektů. Vzdělávat se můžeme dálkovým studiem nejen na středních nebo vysokých školách, ale také na různých kurzech, lekcích, přednáškách a seminářích. Možnosti máme i všude kolem nás- knihy, odborné časopisy nebo konference. Výhody vzdělávání Vzdělání je celoživotní proces, a proto by neměl skončit ve školní lavici. Důležité je přizpůsobit se novým okolnostem, požadavkům a technologiím. V dnešní době pomocí internetu je vzdělávání daleko jednodušší a dostupnější. Učení se novým věcem nám může přinášet radost, pocit naplnění, být zdrojem inspirace, zvýší se nám produktivita a můžeme si vytvořit i nové cíle. Vzděláním si také zvýšíme sebevědomí, poznáme nové známé a můžeme si vytvořit nová přátelství i kolektiv. V neposlední řadě si procvičujeme mozek a předcházíme syndromu vyhoření z pocitů dostatečného nenaplnění. Máme možnost proměnit své koníčky v odborné vzdělání a splnit si své sny. Proč se vlastně vzdělávat? A jak na to? Online. 2021. Dostupné z: https://www.ucitel21.cz/post/pro%C4%8D-se-vlastn%C4%9B-vzd%C4%9Bl%C3%A1vat-a-jak-na-to-n%C4%9Bkolik-pozn%C3%A1mek-na-okraj-se%C5%A1itu. [cit. 2024–04–21]. Proč je důležité se vzdělávat po celý život? Online. 2019. Dostupné z: https://vzdelavaniaprace.cz/proc-je-dulezite-se-vzdelavat-po-cely-zivot/. [cit. 2024–04–21]. 8 důvodů, proč se vzdělávat. Online. 2021. Dostupné z: https://vzdelavaniaprace.cz/8-duvodu-proc-se-vzdelavat/. [cit. 2024–04–21]. Photo by Kenny Eliason on UnsplashProč je dobré se vzdělávat? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

24. 4. 2024

Microlearning jako cesta z doomscrollingu

Photo by NordWood Themes on UnsplashNedávno na mě v rámci personalizované reklamy na jedné ze sociálních sítí při jedné z mých nekonečných scrollovacích seancí vyskočila reklama na nejmenovanou microlearningovou aplikaci se sloganem „replace doomscrolling with micro-learning.“ I jako mladý, dospělý, prozíravý a dostatečně digitálně gramotný člověk se často cítím svázána okovy sociálních sítí a jejich informačních toků, rozhodla jsem se tedy tomuto tématu věnovat svůj čas. Co je to doomscrolling? Doomscrolling můžeme charakterizovat jako činnost, při níž trávíme přílišné množství času v informačním prostředí konzumací především špatných nebo negativních zpráv.[1] Co je microlearning? Microlearning se odvíjí od principů, které bych popsala jako rychlé a efektivní. Jedná se o digitální výukový obsah, který lze konzumovat v krátkém čase, na jakémkoli místě a v jakémkoli čase, kdy kontrolu nad svým učením přebírá sám žák/participant a jako aktivita musí microlearning přirozeně zapadnout do jeho každodenního rozvrhu.[2] Napadá mne otázka: „Jak moc se podle předeslaného definování microlearning liší od konzumace obsahu na sociálních sítích?“ Vždyť přece scrollováním na sociálních sítích konzumuji určitý tematicky laděný obsah, v krátkém čase (protože moje pozornost déle nevydrží), kdekoli a kdykoli podle toho, jak si sama určím, a je to již tak normalizovaná část mého života, že to dělám každý den. A nutno říci, že personalizace je tak dobrá, že mi sledování obsahu opravdu poskytuje nové znalosti či tipy, které pak mohu uplatnit ve studiu, při provozování svých koníčků nebo i v práci. Odpověděla jsem si záhy: Microlearning má totiž složku důležitou nejen pro učení, ale pro všechny aspekty našeho života — má hranice. Přesněji řešeno, nastavuje hranice, které si nejsem schopna nastavit sama. Kniha, která mi posloužila jako zdroj, shrnuje domény charakterizující a ohraničující microlearning. Jsou jimi: 1. Výuková jednotka — výukový prvek má začátek a konec, umožňuje zážitek, obsahuje vše co účastník potřebuje (může to být aktivita, video, textová zpráva, ..) 2. Krátká doba trvání — zde se názory a designy mohou lišit, obvykle je to pár minut až pár desítek minut 3. Zapojení — slouží k udržení pozornosti účastníka, jedná se o metody, které mají učícího se připravit na proces učení, například v podobě gamifikace, smyslového zapojení atd. 4. Aktivita — pasivní sledování videa nebo nepřítomné čtení materiálu NENÍ žádoucí a nevede k výsledku, žádoucí je vyvolat činnost nebo aktivitu, do které se učící se zapojí, nejčastěji mentální aktivity jako výběr z možností pro řešení problému atd. 5. Návrh na míru — přizpůsobeno pro učení a pro učícího se 6. Vyžadující konkrétní výsledek — výukové prvky microlearningnu obsahují určení konkrétního výsledku, kontrola formou testu apod. 7. Účastník — osoba, která prochází aktivitami na jejich konci ví, má znalosti, učení není zaměřeno na výkon[3] V rámci své malé úvahové analýzy jsem si jistou aplikaci na microlearning i vyzkoušela. Co mi velmi imponovalo byl její design, zaměřený na mě jakožto na uživatele, na mé potřeby a vášně, na to, co mě interesuje, ale také na moje kvality a nedostatky, jako je například délka mé pozornosti, kolik toho denně přečtu apod. Na základě těchto poskytnutých informací mi byla aplikace schopna sestavit set microlearningových aktivit, a mohu potvrdit, že zvláště změna prostředí (ze sociální sítě na aplikaci, která má smysl a hranice) mi prospěla asi nejvíce, ačkoli témata mého zájmu byla personalizovaná do stejných sfér. Microlearning je dobrá cesta k pohodlnému rozvoji sebe sama v jakémkoli tématu. Krom toho je to také způsob, jak eliminovat čas beroucí a kontraproduktivní činnosti na mobilních zařízeních, a tím řídit svůj digitální wellbeing. [1] Doomscrolling. In: Cambridge Dictionary. [on-line]. 2024. [cit. 24.4.2024]. Dostupné z: https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/doomscrolling [2] KAPP, Karl M. a DEFELICE, Robyn A. Microlearning: short and sweet. 2019. ISBN 9781949036732. Kapitola What Is Microlearning? [3] Tamtéž. Microlearning jako cesta z doomscrollingu was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 4. 2024

Vzdělávání dospělých v EU

Infografika přináší klíčové body vzdělávání dospělých v EU pro období 2021–2030. Zahrnuje strategie pro podporu sociální soudržnosti a ekonomické konkurenceschopnosti, právo na vzdělávání a celoživotní učení, a důraz na spolupráci mezi členskými státy a EU. Dále se zaměřuje na inovativní přístupy, jako jsou mikrokredity a mikrolearning, které poskytují flexibilní možnosti učení a pomáhají jednotlivcům přizpůsobit se potřebám trhu práce. Vygenerováno pomocí AI — COPILOTZdroje: ANDREEV, Ivan. What is microlearning? [online]. 2023 [cit. 2024–04–20]. Dostupné z: https://www.valamis.com/hub/microlearning UNIVERZITA TOMÁŠE BATI VE ZLÍNĚ. Mikrocertifikáty [online]. © 2024 [cit. 2024–03–05]. Dostupné z: https://www.utb.cz/uchazec/celozivotni-vzdelavani/mikrokredity/ EUROPEAN COMMISSION. European Education Area. European Education Area [online]. [cit. 2024–04–20]. Dostupné z: https://education.ec.europa.eu/cs/education-levels/adult-learning Vzdělávání dospělých v EU was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 4. 2024

Trendy ve vzdělávání dospělých, mikrokredity, mikrolearning

Microlearning je vzdělávací přístup, který se zaměřuje na poskytování krátkých, specifických a snadno stravitelných učebních materiálů. Tento koncept zdůrazňuje poskytování informací nebo učení se v malých, dobře stravitelných dávkách, obvykle trvajících několik pět až desítky minut. Jeho cílem je umožnit lidem učit se rychle a efektivně, často s využitím moderních technologií, jako jsou mobilní aplikace, interaktivní videa nebo online kurzy. Hlavními charakteristikami microlearningu jsou: * Krátké učební jednotky: Učební materiály jsou rozděleny do krátkých segmentů, což umožňuje jednotlivcům flexibilně se učit ve volném čase. * Snadná konzumace: Obsah je snadno přístupný a stravitelný, což znamená, že je snadné ho pochopit a aplikovat. * Specifické téma: Každá učební jednotka se obvykle zaměřuje na konkrétní téma nebo dovednost, což umožňuje jednotlivcům získat cílené znalosti. * Moderní technologie: Microlearning často využívá moderní technologie a média, jako jsou mobilní aplikace, interaktivní videa, podcasty nebo online platformy, aby poskytl atraktivní a interaktivní učební zkušenost. Tento přístup je oblíbený v rámci firemního školení, vzdělávacích institucí, ale také v osobním vzdělávání. Díky své flexibilitě a efektivitě může být microlearning užitečný pro zlepšení produktivity a efektivity učení. O svém procesu mikrolearningu jsem nahrála krátké audio: https://medium.com/media/c43b881b4d3a569d5c56c222dbff647f/hrefTrendy ve vzdělávání dospělých, mikrokredity, mikrolearning was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 4. 2024

Vzdělávání dospělých

Photo by Kenny Eliason on UnsplashVzdělávání dospělých, též známé jako andragogika, může být oblastí, kterou je těžší uchopit. Přístupy ke vzdělávání dospělých se liší na rozdíl od jiných skupin, jako jsou děti nebo senioři; bude mít své vlastní výzvy a možnosti. Jako cílová skupina, tedy vzdělávající se dospělý, se mohou definovat lidé starší 25-ti let, a kteří se vzdělávají např. v rámci univerzity, svého pracoviště či jinde. Často se zároveň jedná o jedince, kteří své studium předtím ukončili/dali si od něj pauzu a chtějí si tak dodělat titul nebo získat novou kvalifikaci. Jak bylo již zmíněno, u vzdělávání dospělých jsou vyžadovány jiné přístupy než u jiných věkových skupin. V této souvislosti se lze setkat s tzv. adult learning theory — dospělí potřebují vědět, jak jim vzdělávání pomůže naplnit své cíle a potřeby. Sami se tak podílejí na tvorbě svého plánu, přičemž se často vyžaduje více aktivní výuka nežli pasivní, navíc taková, která odpovídá jejich zkušenostem a okolnostem. Vzdělávací styly Mezi nejběžnější vzdělávací styly dospělých patří: * Vizuální — umožňuje interpretaci * Zvukový/auditivní — patří zde i online kurzy, hudba, audioknihy a podcasty * Lingvistický — tj. verbální komunikace * Logický — pochopení jednotlivých částí konceptu, který pak dává smysl jako celek * Mezilidský — komunikace s ostatními studujícími a s instruktory * Pohybový — zážitek tzv. na vlastní kůži Celkově se u vzdělávání dospělých podporuje zapojení studujících do jejich vzdělávání a jistá míra nezávislosti (např. sebeřízené vzdělávání). Větší efektivity se dosáhne více aktivním přístupem, kdy studující mají řešit problémy a je jim dán prostor k diskuzi. To může zajistit větší míru interaktivy a zapojení co nejvíce jedinců. Důležité je též využívat různých přístupů. Dosáhne se tak naplnění potřeb co nejvíce studujících; obsah hodin může být upraven více individuálně. Dále je vhodné udávat příklady ze života; na otevřené otázky mohou studující využít svých dosavadních zkušeností a znalostí. Motivování studujících Jedním z hlavních rozdílů od jiných věkových skupin je délka pozornosti. Tato schopnost klesá s věkem, je tak třeba studující motivovat k tomu, aby se nadále vzdělávali: - Vztáhnout obsah lekcí ke studujícím — dospělí se lépe učí, když vidí možné benefity; vyhledávají tak schopnosti či kvalifikace, které mohou co nejdříve využít - Efektivní využívání času — je třeba zohlednit limitace času na učení; je třeba udělat obsah hodin co nejpřínosnější - Uvádět cíle — není na škodu znát cíle studujících; hodiny tak mohou být lépe uzpůsobené - Flexibilnost — vzdělávání nemusí být tou nejdůležitější složkou života studujících, je tak třeba větší flexibility v rámce deadlinů či pozdějších příchodů, stejně tak u vzdělávacích stylů Použité zdroje FutureLearn. (2022, 26. ledna). Educating adults: How to teach adult learners. https://www.futurelearn.com/info/blog/how-to-teach-adult-learners InspiredeLearning. (2023, 31. ledna). Differences Between Child and Adult Learning Styles. https://inspiredelearning.com/blog/adult-learning-styles/ Vzdělávání dospělých was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 4. 2024

Formální a neformální vzdělávání dospělých

Mnoho lidí si v dnešní době neuvědomuje, že kromě vzdělávání dětí a mládeže je velmi podstatné vzdělávání dospělých. Vzdělávání dospělých spadá pod koncept celoživotního učení, které zahrnuje veškeré činnosti, uskutečněné v jakékoliv životní fázi za účelem rozšíření znalostí, osvojení dovedností či získání kompetencí a následný rozvoj osobního, občanského, sociálního či pracovního života. Podstatné je také to, že procesy celoživotního vzdělávání se neuskutečňují jen v záměrných a organizovaných činnostech, ale také v bezpočtu nahodilých činností s různou délkou trvání, jejichž účelem je naplnění vzdělávacích cílů. Pro jednodušší popsání těchto typů se vzdělávání dělí na formální a neformální. Photo by RDNE Stock project on Pexels,,Pojmem formální vzdělávání je označena forma výuky, kterou si většina osob zřejmě nejčastěji se slovem vzdělávání spojuje, tedy v nejobecnější rovině klasické vzdělávání ve formálních vzdělávacích institucích — školách a univerzitách. Formální vzdělávání je upraveno právními předpisy a zahrnuje navazující stupně vzdělávání (základní, střední a terciární), jejichž dosažení je potvrzováno příslušným osvědčením (vysvědčení, výuční list, maturitní vysvědčení, diplom apod.), které je uznáváno relevantními národními autoritami.” Co se týče vzdělávání dospělých u tohoto typu, je ovlivněno mnoha faktory. Patří sem kvalita institucionálního a legislativního prostředí, politická podpora a investice do rozvoje sektoru vzdělávání, ale také široká nabídka vzdělávacích příležitostí umožňujících pracovní a osobní růst a rozvinutost takových forem vzdělávání, které umožní sladit studijní a pracovní (eventuálně rodinné) povinnosti (jedná se především o modulární vzdělávací programy, distanční a kombinované formy vzdělávání, využívání ICT technologií). Nelze zapomenout ani na národní zvyklosti, které ovlivňují standardní délku studia a i to, zdali je zvykem studium prokládat či kombinovat např. s pracovním poměrem. ,,Neformální vzdělávání je nejčastěji absolvovanou uspořádanou formou dalšího vzdělávání v dospělosti. Spočívá v organizovaném získávání vědomostí a dovedností za účasti učitele, odborného lektora či jiné vzdělávací autority, které může či nemusí být zakončeno výstupním certifikátem. Toto vzdělávání probíhá vedle hlavních vzdělávacích systémů a nekončí završením určitého stupně vzdělání, jako je tomu v případě formálního vzdělávání. Neformální vzdělávací aktivity jsou více organizačně decentralizované, obsahově i procesně pružnější a mohou mít relativně kratší trvání, což z nich činí účinný nástroj k vyrovnávání se s aktuálními potřebami v osobním životě, v zaměstnání, v podnikání či na trhu práce. Do neformálního vzdělávání patří např. různé zájmové i profesně orientované kurzy pořádané ve volném čase vzdělávaných, krátkodobá školení či přednášky, ale i rekvalifikace či vzdělávání zaměstnanců organizované zaměstnavatelem.” I neformální vzdělávání je ovlivněno institucionálním prostředím a kulturou, obzvláště však postoji lidí. Těmi, kteří buď považují další vzdělávání za nezbytnou součást profesního a osobního života, nebo v něm spatřují spíše časový a finanční náklad s nejistým přínosem do budoucna. Z velké části se tedy jedná o pracovně či kariérně motivované vzdělávání spojeném s postavením jedince na trhu práce. Proto takové vzdělání často probíhá přímo na pracovišti či na jiném místě, ale z popudu zaměstnavatele a má vazbu na vykonávanou profesi. Vzdělávání dospělých je věnována i vědní disciplína nazývaná andragogika. ,,Andragogika se odlišuje od jiných oblastí vzdělávání, jako je například pedagogika, tím, že se zaměřuje na specifické potřeby a vlastnosti dospělých studentů. Tyto potřeby zahrnují například potřebu převzít odpovědnost za vlastní vzdělávání, potřebu vzdělávání, které je relevantní pro praktický život, a potřebu vzdělávání, které umožňuje dospělým rozvíjet své znalosti a dovednosti. Cílem andragogiky je vyvinout teoretické a praktické modely vzdělávání, které mohou být použity k dosažení účinného a smysluplného vzdělávání pro dospělé.” Toto vzdělávání pak ve většině případů probíhá večerním (po pracovní době) nebo dálkovým (zpravidla o víkendech) studiem. V poslední době se nicméně rozvíjí on-line forma studia, díky které mohou dospělí studovat z pohodlí domova a takto ušetří množství času, který mohou věnovat rodině či koníčkům. Zdroje: * Co je andragogika? Evropská akademie vzdělávání SE. 2023. Dostupné z: https://www.europeanacademy.cz/post/co-je-andragogika * Odbor statistik rozvoje společnosti. Vzdělávání dospělých v České republice v evropském kontextu. Praha, 2014. 230041–14. Dostupné z: https://www.czso.cz/documents/10180/20561197/23004114.pdf/2defbde6-c04e-4355-93b9-78acdf7b0b4d?version=1.0 Formální a neformální vzdělávání dospělých was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 4. 2024

MicroBachelors — jejich koncept

MicroBachelors — jejich koncept Tato infografika řeší poměrně nový koncept terciálního vzdělávání. Sice se jedná o online kurzy (které jsou dost rozšířené) zaměřené na jedno téma , jednu konkrétní dovednost, ale zvláštností zde je, že se jedná o vysokoškolské kurzy, které jsou placené a získané kredity jsou reálně využitelné na daných univerzitách. Není tedy třeba chodit do školy na plný úvazek 4 roky, tento typ kurzů trvá pár měsiců a je zaměřený na pracující dospělé. Vytvořeno v Canva.comNáhledový obrázekMicroBachelors — jejich koncept was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 4. 2024

Umělá inteligence jako součást výuky na školách

Umělá inteligence je v dnešní době součástí nás všech. Slyšíme o ní na každém rohu, čteme v každém druhém článku na internetu, stále s někým dalším probíráme, jestli teda AI ano nebo ne. Doba se mění, a to velmi rychle a je důležité, aby se také měnil přístup ke vzdělávání. Nelze se tvářit, že to, co se učilo na školách před 20 lety, bude vyhovovat normám dnešní doby. Je tedy nutné, aby byla do každodenní výuky na školách zařazena umělá inteligence? Jaké přínosy či rizika nese zapojení AI do výuky pro mladou generaci? Generováno AI z prodia.com.Spousta dětí již na základních školách využívá umělou inteligenci skrze aplikace, digitální technologie. Digitální gramotnost by měla být v dnešní době již součástí povinné výuky stejně jako základy matematiky či chemie. Je důležité, aby děti rozuměly, jak AI funguje a dokázaly na ni kriticky nahlížet a umět ji využívat ve svůj prospěch. Budoucnost žáků základních škol Je dokázáno, že do roku 2030 se rozvine užívání umělé inteligence natolik, že již některá povolání vymizí či se velmi omezí, to se týká například administrativních a právnických oborů. Nicméně vznikne také řada nových profesí, pro které bude digitální gramotnost nutností. Bude potřeba více pracovníků kybernetické bezpečnosti, datových analytiků, vývojářů, expertů na digitalizaci apod. Samozřejmé je, že toto se nedotkne oborů všech — takové stavebnictví či další manuální povolání nebudou tolik ohroženy. Nicméně jedno je důležité! Nynější žáci na základních školách po splnění (povinné) školní docházky vstoupí naprosto na jiný trh práce, než vstupujeme my v příštích dvou či třech letech. Kdo by je měl na tuto životní etapu připravit lépe než škola a vzdělávací systém? AI a osnovy Můžeme namítnout, že AI přináší také svá negativa — dezinformace, rasové předsudky apod. Už jen z tohoto důvodu by dnešní děti měly znát základní principy umělé inteligence a vědět, jak s ní naložit a pracovat. Vědět, jak s ní naložit ve svůj a všeobecný prospěch a nezneužívat ji. Generováno AI z prodia.com.Co by se tedy měly děti naučit a znát? - Rozpoznat technologie AI - Naučit se základům programování, aby dokázaly AI kvalitně využívat - Rozpoznat negativní důsledky a nástrahy umělé inteligence Umělá inteligence prostoupila do životů nás všech, ať už chceme nebo ne. Naším úkolem je se s AI naučit pracovat, sžít se s ní a přijmout, že jen tak neodejde. Další generace ovšem s AI roste, proměňuje se. Proto musíme na tyto vlivy reagovat a přinést budoucí generaci pevný základ do profesního života. LÁNSKÁ, Kateřina. Umělá inteligence vstupuje do škol. Jak využít její potenciál? [online]. In: Eduin.cz 13. 1. 2023. Dostupné z: https://www.eduin.cz/clanky/umela-inteligence-vstupuje-do-skol-jak-vyuzit-jeji-potencial/. Citováno [2024–03–12] LUPTÁK, Radovan. Proč vést děti k poznávání umělé inteligence? [online]. In: AI dětem 1. 2. 2024. Dostupné z: https://aidetem.cz/obecny-uvod-do-umele-inteligence/proc-vest-nase-deti-k-poznavani-umele-inteligence/. Citováno [2024–03–12] Umělá inteligence jako součást výuky na školách was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 4. 2024

Gamifikace ve vzdělávání — infografika

Gamifikace ve vzdělávání — infografika Infografika shrnující výhody a nevýhody trendu gamifikace ve vzdělávání. Gamifikace ve vzdělávání — infografika was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 4. 2024

Vzdělávání dospělých

V dnešní době se náš svět neustále mění a vyvíjí, a s ním i požadavky na nás samotné. Každý den přináší nové informace, nové technologie a nové výzvy. Abychom uspěli, musíme být schopni se rychle přizpůsobit a získat potřebné znalosti a dovednosti. Už dávno není dostatečné jenom to, co jsme se naučili ve škole. Je třeba neustále se rozvíjet a učit se novým věcem, abychom udrželi krok s dynamickým světem kolem nás. Celoživotní učení se stává klíčem k osobnímu a profesnímu růstu. To znamená být otevřený novým zkušenostem, hledat příležitosti ke zdokonalení a neustále se rozvíjet. Nejde jen o to získat nové znalosti, ale také umět je efektivně využít v praxi. Zároveň je důležité zůstat flexibilní a otevřený novým možnostem a příležitostem, které se mohou objevit. Celoživotní učení není jen trendem, ale nezbytnou potřebou v dnešním rychle se měnícím světě. Ve vzdělávání dospělých v České republice existuje široká škála možností. Tradiční školy, jako jsou základní, střední a vysoké školy, často nabízejí programy studia pro zaměstnané jedince, kteří chtějí skloubit vzdělávání se svou prací. Zaměstnavatelé rovněž často poskytují kurzy a školení pro své zaměstnance, aby podpořili jejich profesní rozvoj. Vedle toho existují také komerční instituce, které nabízejí široký výběr kurzů bez úředního dohledu. Také kulturní instituce, jako jsou muzea, galerie, knihovny a kulturní domy, také přispívají k dalšímu vzdělávání prostřednictvím různých programů a akcí. Jedním z typických forem dalšího vzdělávání je tzv. nástavbové studium, které umožňuje jednotlivcům rozšířit své znalosti a dovednosti ve vybrané oblasti. Další možností jsou rekvalifikační kurzy, které umožňují jedincům změnit svou profesní dráhu nebo získat nové pracovní dovednosti v souladu s aktuálními potřebami trhu práce. Tato pestrost vzdělávacích možností podporuje osobní a profesní rozvoj jednotlivců a přispívá k celkovému intelektuálnímu a kulturnímu bohatství společnosti. Vzdělávání dospělých závisí na třech faktorech, zaprvé chtějí zvýšit své šance na lepší práci, zadruhé někteří lidé potřebují doplnit základní vzdělání a zatřetí tady musí být instituce, na které se mohou obrátit. Přínos dalšího vzdělávání však nemusí spočívat jen v tom, že lidem umožní získat lepší práci, ale i v tom, že může pomoci, aby si lidé udrželi svoji práci nemuseli přejít na horší pracovní pozici (Simonová a Hamplová, 2016). Ve vzdělávání dospělých musíme respektovat určité zvláštnosti, specifické podmínky. Je nutné počítat s tím, že například v rekvalifikačním kurzu se sejdou lidé se značně rozdílnou zkušeností, rozdílnou inteligencí. Tito jedinci vytvoří značně nehomogenní skupinu. Lektor musí v této situaci přizpůsobit tempo práce buď nej slabším účastníkům, nebo těm, kteří mají znalosti na střední úrovni. Rozhoduje se podle toho, kterých je více. Jinak hrozí nebezpečí, že někteří nebudou stačit nebo naopak jiní se budou nudit. Mnoho dospělých lidí má zafixované špatné návyky v učení, ke kterým musí lektor přihlížet. Dospělý člověk už prošel dlouhou vzdělávací cestu, na které si nesprávné návyky vytvářel, proto není jednoduché je odbourat, dospělý na nich doslova lpí. (Janderková, 2017). Dospělí jedinci, kteří se rozhodnou zúčastnit vzdělávacích kurzů, obvykle mají určitou vnitřní motivaci k tomu, aby se dále rozvíjeli a zdokonalovali. Touha po osobním růstu či zlepšení svých dovedností může být hnacím motorem, který je vedl k účasti na kurzu. Avšak je důležité si uvědomit, že lidé, kteří jsou na kurz posíláni svým zaměstnavatelem a nemusí si ho platit sami, mohou mít menší motivaci k dokončení kurzu, protože jim chybí osobní investice do tohoto procesu. Když jedinec sám investuje svůj čas a peníze do vzdělávání, má tendenci být více zapojen a odhodlán dosáhnout úspěchu. Na druhou stranu, ti, kteří jsou na kurz vedeni externími faktory, jako je tlak zaměstnavatele, mohou mít menší zájem a motivaci se plně angažovat a dosáhnout cílů kurzu. Tato dynamika motivace může ovlivnit úroveň účasti a zapojení účastníků a je důležité ji brát v úvahu při plánování a vedení vzdělávacích programů. Podle Deweyho se lidé učí nejlépe prostřednictvím zkušenosti a dále je učební proces prohlouben pomocí zpětného pohledu na zkušenost a její zhodnocení. V tomto učebním procesu instruktor vystupuje jako průvodce procesem učení a ke každému jedinci přistupuje individuálně. Dospělí studenti přináší do procesu své vlastní zkušenosti a dovednosti a více se zapojují. Podle Ritson jsou právě tyto tradiční teorie vzdělávání základem pro zážitkové vzdělávání. Zážitkové vzdělávání pracuje se konceptem zážitku, kdy účastníci se zapojují do učební aktivity fyzicky i psychicky, což vyvolává emoční a fyzické reakce. Tímto procesem se jedinec snadno sám naučí danou dovednost či vědomost a zapamatuje si ji. V zahraniční literatuře je zážitkové vzdělávání popisováno jako velice efektivní metoda vzdělávání a s postupem času se stále více začleňuje do vzdělávání zaměstnanců ve firmách, například ve formě teambuildingů (Janáková, 2020). Vzdělávání dospělých představuje klíčový nástroj pro osobní a profesní rozvoj jednotlivců v každém věku. Je to proces, který vyžaduje neustálé adaptace a inovace, aby efektivně reagoval na aktuální potřeby a výzvy společnosti. Zároveň je to prostředí, které by mělo být inkluzivní, respektovat individuální zkušenosti a preference účastníků a poskytovat jim prostor k aktivnímu zapojení do učebního procesu. Vzdělávání dospělých by mělo být zaměřeno na praktickou aplikaci znalostí, podporu osobního zájmu a motivace k učení, ať už pro potřeby pracovního uplatnění nebo pro radost ze samotného poznávání. Je to investice do budoucnosti jednotlivců i společnosti, která přináší významné a trvalé výsledky v podobě osobního i profesního rozvoje a celkového intelektuálního obohacení. Použité zdroje: JANÁKOVÁ, Monika. Současné metody zážitkové pedagogiky ve vzdělávání dospělých v zahraničí. Online. Envigogika. 2020, roč. 15, č. 1. ISSN 18023061. [cit. 2024–04–18]. JANDERKOVÁ, Dita. Pedagogicko-psychologické zvláštnosti vzdělávání dospělých. Online. Pedagogická Orientace. 2017, roč. 10, č. 2. ISSN 12114669. [cit. 2024–04–18]. SIMONOVÁ, Natalie a HAMPLOVÁ, Dana. Další vzdělávání dospělých v České republice — kdo se ho účastní a s jakými důsledky? / Adult Education in the Czech Republic: Who Pursues It and What Are the Outcomes? Online. Sociologický Časopis / Czech Sociological Review. 2016, roč. 52, č. 1, s. 3. ISSN 00380288. [cit. 2024–04–18]. AI vygenerovaný obrázek (Copilot)Vzdělávání dospělých was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 4. 2024

Micro-credentials according to OECD — infographic

Micro-credentials according to OECD — infographic Zdroje: https://www.oecd-ilibrary.org/education/micro-credential-innovations-in-higher-education_f14ef041-en;jsessionid=eKmBER7QjWcD5iKOqLTII5YgVYPQcVPFeoH-uxjz.ip-10-240-5-186 https://www.researchgate.net/publication/362114117_The_Global_Micro-credential_Landscape_Charting_a_New_Credential_Ecology_for_Lifelong_Learning Micro-credentials according to OECD — infographic was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 4. 2024

Sociálně-emoční učení v dospělosti

Přirozenou tendencí všech generací je vymezovat se kritikou vůči té mladší. Často slyšíme od rodičů či prarodičů, že jsme přecitlivělí, líní, neumíme se postavit na vlastní nohy, či že oni v našem věku už dávno měli dům a stabilní pracovní pozici — a to bez fňukání! Rozdíly mezi námi se dají do jisté míry přičíst přirozené mezigenerační kritice, avšak určité rozdíly mezi námi přeci jenom jsou. Naše generace vyrostly v odlišných světech, které nás zformovaly do někdy citlivějších a křehčích bytostí. Dnešní mladá generace v životě čelí větším nárokům nežli předešlé. Žije ve světe s nejistou budoucností, která je protkaná klimatickou krizí, hrozbou válečných útoků a nedosažitelným ideálem vlastního bydlení. Zároveň je na ně kladen tlak dosahovat akademických výsledků, usilovat o dobré karierní uplatnění, efektivně trávit čas, navigovat svou pozornost směrem od sociálních sítí, pracovat s nerealistickým ideálem krásy zobrazovaném na internetu, a to vše zvládat v neustále se zrychlující společnosti, která je založena na stálém tlaku na výkon. Lidská psychika je křehká a dnešní společnost náročná, což podává pádný důvod, proč se o nás může tvrdit, že jsme příliš citliví. Sociálně emoční učení (SEL) je metodika, která vznikla v USA v 90. letech (CASEL, 2024) a pomáhá žákům lépe porozumět svým emocím, plně je prožívat a projevovat empatii vůči ostatním dětem ve třídě. Učí děti, jak zvládat náročné situace a předcházet tak duševním problémům. Jedná se o metodiku, která je tzv. evidence-based a snaží se reagovat na současné výzvy a potřeby dnešních dětí. Teorie stojí na pěti pilířích: * Sociální cítění * Zodpovědné jednání * Vztahové dovednosti * Sebeuvědomování * Seberegulace SEL primárně cílí na děti a dospívající a zatím neexistuje verze, která by byla zaměřená na dospělé, kteří však v dnešní společnosti také čelí stejným výzvám. A přestože se jejich děti a jejich studenti učí těmto dovednostem, sami v nich vzdělávání nejsou. Rozumět vlastním emocím a reagovat na ně adekvátně je však důležitou sadou kompetencí, která je potřebná napříč celý lidským vývojem. Dle studií v posledních letech můžeme pozorovat, že učitelé, kteří mají silné SEL kompetence, lépe reagují na pracovní stres a snižuje se u nich riziko vyhoření, které se pak nepřesouvá na žáky (např. Collie & Martin, 2017, Oberle & Schonert-Reichl, 2016). Jak tedy můžeme skloubit SEL a vzdělávání dospělých? V teorii andragogiky se často využívá Knowlesova teorie vzdělávání dospělých (Knowles, 1984). Tato teorie se snaží popsat pět charakteristických znaků vzdělávání u dospělých. Těmi jsou: * Sebepojetí V průběhu dospívání člověk přestává být závislý na autoritě a učení je více sebeřízená. * Zkušenosti V dospělosti mají již lidé za sebou řadu životních zkušeností, cestovali, prošli si prací apod. Tudíž mohou více čerpat ze svých vlastních zkušeností, které pro ně mohou být zdrojem učení. * Připravenost k učení Dospělí lidé jsou více orientovaní na rozvoj určitých dovedností, které potřebují pro naplnění svých nebo pracovních cílů, tudíž jsou více připraveni na to se vzdělávat. * Orientace na učení Orientace se přesouvá od učení se „předmětu“ k učení se řešení problémů reálného světa, který žijí. * Motivace k učení S tím, jak člověk dospívá, se motivace mění z vnější na vnitřní. V následujících bodech jsem se pokusila nastínit, jak lze SEL uplatnit v kontextu Knowlesovy teorie. * Pracovat na reálných problémech, které studenti řeší — Např. konflikty v práci či v rodině. * Nabízet neformální kurzy zaměřené na specifické aspekty SEL — Např. mindfullenss programy, nenásilnou komunikaci či rozvoj asertivity a sebevědomí. * Pracovat s aktivitami, které jsou sebeřízené a reflektují časové potřeby studentů — Např. zadávat dobrovolné pracovní listy na doma či práci v týmech. * Podporovat dospělé v učení se emoční inteligenci a zdůraznění jejího významu — Např. vyzdvihnout, jak SEL může lidem pomoci řešit problémy v jejich životě a edukovat o potřebě těchto kompetencí v současném světě. V konečném důsledku je soužití všech generací o vzájemném respektu a empatii, což jsou dovednosti, které již nyní často učíme naše děti, ale málo na ně myslíme u nás dospělých. Citované zdroje: Collie, R. J., & Martin, A. J. (2017). Teachers’ sense of adaptability: Examining links with perceived autonomy support, teachers’ psychological functioning, and students’ numeracy achievement. Learning and Individual Differences, 55, 29–39. CASEL. Fundamentals of SEL. (n.d.). Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. April 18, 2024, https://casel.org/fundamentals-of-sel/ Knowles, M. S. (1984). Theory of andragogy. A Critique. International Journal of Lifelong. Cambridge MA. Oberle, E., & Schonert-Reichl, K. A. (2016). Stress contagion in the classroom? The link between classroom teacher burnout and morning cortisol in elementary school students. Social science & medicine, 159, 30–37. Sociálně-emoční učení v dospělosti was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

18. 4. 2024

Proč se vzděláváme a k čemu nám to vlastně je?

Vzdělávání je nedílnou součástí lidského života a společenského pokroku. Od dětství až po seniorský věk nám poskytuje klíčové znalosti, dovednosti a perspektivy. Jaký vliv má vzdělávání na jednotlivé fáze lidského života a jaký prospěch z něj můžeme čerpat, nad tím se zamýšlí následující infografika.Proč se vzděláváme a k čemu nám to vlastně je? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

18. 4. 2024

Trendy ve vzdělávání dospělých, mikrokredity, mikrolearning — LinkedIn Learning

Trendy ve vzdělávání dospělých, mikrokredity, mikrolearning — LinkedIn Learning Domnívám se, že trendy ve vzdělávání dospělých, jako jsou právě mikrokredity a mikrolearning, odrážejí rostoucí potřebu flexibilního a cíleného vzdělávání. Mikrokredity si lze představit jako krátkodobé certifikáty nebo akreditace, které potvrzují dovednosti získané v konkrétních oblastech a umožňují tak dospělým studentům efektivně si rozšířit své vzdělání a zvýšit svou konkurenceschopnost na trhu práce. Mikrolearning je přístup k vzdělávání, který spočívá ve využívání krátkých, cílených učebních jednotek taktéž zaměřených na konkrétní dovednosti nebo znalosti. Výhodou tohoto přístupu je skutečnost, že jednotlivé výukové bloky trvají několik minut a jsou designovány tak, aby byly snadno stravitelné a efektivní pro rychlé učení. Tento formát je tím pádem ideální pro zaneprázdněné dospělé, kteří ho mohou integrovat do každodenního života bez významného narušení. Pro mě osobně s pojmy mikrokredity a mikrolearning taktéž úzce souvisí termíny jako technologie, digitalizace, personalizace či adaptabilita. Myslím si, že v posledních letech roste zájem o vzdělávání online, které ve většině případů umožňuje časovou a lokační nezávislost a taktéž vysokou míru personalizace. Digitální platformy jako LinkedIn Learning, Coursera, nebo Khan Academy nabízejí široké spektrum kurzů s možností získání mikrokreditů, které následně fungují jako prokázání určitých dovedností. Vzdělávací obsah je na těchto platformách také často přizpůsoben individuálním potřebám a cílům vzdělávání, což zvyšuje angažovanost a efektivitu učení. Studenti mohou vybírat z různých modulů nebo kurzů, které nejlépe odpovídají jejich profesním cílům nebo osobním zájmům. Společně tyto trendy vytvářejí dynamické a přístupné vzdělávací prostředí, které umožňuje dospělým studentům udržet krok s neustále se měnícím světem práce a technologií. Já osobně mám největší zkušenost s platformou LinkedIn Learning. Myslím si, že je se jedná o velmi efektivní propojení profesní sociální sítě, kde se uživatelé mohou prezentovat a shánět práci, ale zároveň mají možnost prokázat své vědomosti a dovednosti právě prostřednictvím certifikátů z LinkedIn Learning platformy. Zde přikládám infografiku týkající se toho, co vlastně LinkedIn Learning je, co nabízí a nakolik je tento nástroj využíván ve spoelčnosti. Zdroje: * LinkedIn Learning Review * 99 Online Learning Platform Statistics that Reveal the Future * LinkedIn Usage and Revenue Statistics (2024) * 50+ LinkedIn Statistics, Facts, and Trends for 2024 Trendy ve vzdělávání dospělých, mikrokredity, mikrolearning — LinkedIn Learning was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

18. 4. 2024

Infografika na téma Mikrolearning

* The Ultimate Guide to Microlearning: Definition, benefits & use cases | TalentCards * Microlearning 101: Definition, Types, Benefits & Best Practices * What is Microlearning? Benefits, Examples, & Strategies * What Is Microlearning? A Complete Guide for Beginners [2024] Infografika na téma Mikrolearning was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

16. 4. 2024

Světová deklarace vzdělání pro všechny

byla přijata UNESCO v roce 1990 a zavazuje členské státy k poskytování vzdělání všem lidem bez ohledu na jejich pohlaví, rasu, národnost nebo sociální pozici. Obsahuje řadu zásad a cílů, které mají vést k zajištění rovného přístupu ke kvalitnímu vzdělání a k podpoře celoživotního učení. Tato pojmová mapa poskytuje komplexní pohled na hlavní principy a cíle deklarace a dále rozšiřuje jednotlivé oblasti, které jsou pro dosažení těchto cílů klíčové.Pojmová mapa k tématu Světová deklarace vzdělání pro všechnyZdroj: Světová deklarace učení pro všechny (1990) [online]. Praha: MŠMT ČR. [cit. 2024–04–14] Dostupné z https://www.msmt.cz/vzdelavani/dalsi-vzdelavani/svetova-deklarace-vzdelani-pro-vsechny Světová deklarace vzdělání pro všechny was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

16. 4. 2024

Zahraniční studenti studující v Česku

Počet zahraničních studentů v Česku neustále roste, konkrétně se jedná o 55 493 ze 304 518 studentů na českých vysokých školách (celkem 18%), dvě třetiny z nich studují v češtině, tzn. bez poplatků. Nejvíce z nich studuje bakalářské studium (62 %), poté magisterský stupeň (32 %) a nakonec nejméně zastoupený doktorský stupeň studia (6 %). Nejpočetněji se jedná o studenty ze Slovenska, Ruska a Ukrajiny, ale vzrůstá i zájem ze zemí jako je Indie, Turecko a Bangladéš. Při dotazování, z jakého důvodu si zahraniční studenti vybírají právě studium na Vysokých školách v České republice se ukázalo, že nejvýraznějším faktorem je kvalita vzdělávání v naší zemi, která je ovlivněna kvalitními vyučujícími v daných oborech. Studium jim tu zpříjemňuje dle jejich slov i životní úroveň, vybavení vysokých škol a kultura Česka. Jaké jsou podmínky pro studium a život cizince v České republice? Nejnáročnější jsou vízové procesy. 52% studentů pochází ze zemí mimo EU a žádá o dlouhodobé vízum za účelem studia nad 90 dní. Od roku 2020 se předpříjezdové procesy výrazně zjednodušily a jsou tak pro studenty srozumitelnější (konkrétně o 10% u dotazovaných). Poplatky za studium zahraniční studenti platí v případě, že studují v anglickém jazyce. Výši poplatku má každá univerzita (i každá její fakulta) nastavenou jinak. Pokud se rozhodnou studovat v českém jazyce, poplatky za studium neplatí. Jako příklad výši poplatků za studium v anglickém jazyce za jeden akademický rok na Masarykově univerzitě Filozofické fakulty uvedu katedru Religionistiky, což činí 500 euro nebo Anglický jazyk a literatura, kde je poplatek ve výši 3 000 euro. Na této univerzitě na Lékařské fakultě zaplatí studenti za jeden akademický rok za obor Všeobecné lékařství v přepočtu 380 000 Kč. Přítomnost zahraničních studentů pozitivně ovlivní ekonomiku země během jejich studia, kdy platí poplatky za studium, daně a také pojištění. 64% studentů pracuje již při zaměstnání a 45% z nich tu po dokončení studia zůstává a tím přispívají v pozitivním smyslu i českým firmám, u kterých jsou často zaměstnáni. Ti, kteří u nás po skončení studia dále nezůstanou, mohou i tak přispívat ekonomickým, kulturním i diplomatickým zájmům naší země, jelikož jejich studiem v Česku se stanou vzdělanými a integrovanými lidmi, vytvoří si vazby a vztahy na tuto zemi a mohou tak nadále šířit propagaci, osvětu a hezké mínění o České republice. Čeští studenti nejčastěji studují v zahraničí v Německu, Rakousku a dalších evropských zemích. Photo by Vladislav Klapin on UnsplashPoplatky spojené se studiem [online]. 2024 [cit. 2024–04–14]. Dostupné z: https://www.muni.cz/o-univerzite/uredni-deska/poplatky-spojene-se-studiem VÝZKUM: CIZINCI MAJÍ O STUDIUM V ČR ZÁJEM, CENÍ KVALITU VZDĚLÁVÁNÍ I ŽIVOTA [online]. 2024 [cit. 2024–04–13]. Dostupné z: https://www.msmt.cz/ministerstvo/novinar/vyzkum-cizinci-maji-o-studium-v-cr-zajem-ceni-kvalitu Kolik cizinců studuje v ČR vysokou školu zdarma? [online]. 2019 [cit. 2024–04–13]. Dostupné z: https://www.finance.cz/522996-studium-cizincu-v-cr/ Zahraniční studenti studující v Česku was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

16. 4. 2024

Alternativní způsoby výuky — Waldorfské vzdělávání

Alternativní způsoby výuky — Waldorfské vzdělávání V současném vzdělávacím systému mohou alternativní školy významně přispět k objevování nových přístupů ve vzdělávání. Avšak je důležité zdůraznit, že alternativní školy nejsou totožné s školami volného typu, které jsou momentálně v oblibě. V školách s alternativním zaměřením jsou striktně stanovená pravidla, která musí být dodržována, ačkoliv je zároveň kladen důraz na individuální potřeby a schopnosti každého žáka. Mezi dva nejznámější typy alternativních škol řadíme známější školy Montessori a poté školy Waldforské. Nyní je v ČR provozováno 119 mateřských škol typu Montesosri a 65 základních (Montessori ČR, 2024). V České republice je evidováno celkem 15 mateřských škol, 18 základních waldorfských škol, jeden speciální vzdělávací ústav pro žáky s individuálními potřebami, pět waldorfských gymnázií a jedna střední škola, která kombinovala lyceum s odborným vzděláním (Asociace waldorfských škol České republiky, 2024). Mezi další patří například daltonský učební plán a Summerhill. V tomto příspěvku se chci především věnovat waldorfské pedagogice, ale než k tomu přejdu zastavím se krátce u vymezení alternativních škol. Alternativní školy vznikali na přelomu 19. a 20. století, kdy společnost prochází transformací z tradiční na moderní, tato transformace sebou nese i změnu školských systémů a nové pohledy na způsoby vzdělávání. Vymezení a definování alternativních škol, je chápáno pokaždé trochu jinak. Obsah pojmu alternativní škola se může lišit v jednotlivých zemích. V německém pedagogickém slovníku, jsou za alternativní školy označovány ty, „které se zcela nebo částečně odlišují svými cíli, učebními obsahy, formami učení a vyučování, organizací školního života a spoluprací s rodiči od jednotlivých charakteristik státní/veřejné školy (Schaub & Zenke, 2000, s. 28). V USA je považováno za alternativní jakékoliv odchýlení od tradičního modelu školství, včetně veřejných škol. (Průcha, 2001). Průcha též zmiňuje že ve Spojeném království je alternativní škola definována jako instituce, která se odmítá řídit státním kurikulem a jeho výukovými metodami (2001). Alternativní školy se vyznačují svou vlastní specifičností v přístupu k vzdělávacímu procesu, který se odlišuje formou organizace výuky, metodikou a cíli výuky, jak uvádí Rýdl (2016). První waldorfská škola byla založena v roce 1919 ve Waldorfu (Německo), Rudolfem Steinerem, jako škola svobodná. (Kasper, 2008). Waldorfská škola se primárně opírá o pedagogické metody, které jsou založeny na antropologii, tedy na studiu člověka. Tuto nauku rozšířil Steiner a vytvořil tak antroposofii. (Steiner, 2010). Antroposofie je empirickým oborem, který se zaměřuje na poznávání člověka a zahrnuje tělesné, duchovní a duševní aspekty. Tyto aspekty jsou posuzovány jako celek v průběhu dětství a dospívání v kontextu světa a učení. Tyto aspekty také ovlivňují otázky didaktiky a vzdělávacích metod (Richter, 2013). První zmínky o waldorfském vzdělávání v Čechách se objevují v dokumentech z 20. a 30. let 20. století. (Kasper & Kasperová 2008). Avšak s nástupem komunismu waldorfské vzdělání ustupuje. Školy začnou poté vznikat až po pádu komunismu. V roce 1990 MŠMT schválilo vzdělávací program Waldorfská škola, a to za pomoci Českého sdružení pro waldorfskou pedagogiku. V roce 1997 vzniká Asociace waldorfských škol. (Procházka, 2014). Waldorfská škola má jasné úkoly vůči žákům; „iniciativa, schopnost, vcítění, vnitřní pružnost, spravedlnost, tolerance, vědomí sociální odpovědnosti, zájem o svět a otevřenost vůči světu […]“ (Grecmanová & Urbanová, 1996, s 8). Důležitý je rozvoj jak spirituální tak motorický dále také emocionální rovnováhy a sociálního cítění. Tímto waldorfská pedagogika rozvíjí jak IQ tak EQ dítěte (Ronovský, 2011). Vyšším cílem je vytvořit novou společnost, která výše uvedenými principy bude žít (De Souza, 2012). Látka je rozdělena do bloků jež se nazývají epochy, typická waldorfská metoda. Epocha se skládá ze 2–3 běžných vyučovacích hodin, vyučuje se vždy ráno, a to po dobu 3–6 týdnů. Takto se vyučují pouze hlavní předměty, to znamená historie, biologie, chemie atd. Tato forma dává učiteli mnoho času na výklad tématu, zprostředkování prožitku, intenzivní přípravu vyučovaného tématu, den ode dne může žáky vést hlouběji. Učební plán je koncipován tak, aby se pedagogicky přizpůsobil v jednotlivých fázích vývoje jedince (Kranich, 2000). Předměty se opakují a jsou navzájem provázané, umožnují tak hledat vazby mezi nimi a společné prvky, tím se učí objevovat souvislosti, pokaždé ale v jiné formě a v jiném momentálním vývoji žáka (Pol, 1995). Silné stránky waldorfské školy spočívají v individualizaci výuky tím, že se snaží přizpůsobit vzdělávání každému žákovi podle jeho potřeb a schopností. Mají také umělecký přístup kdy je kladen důraz na uměleckou tvorbu, hudbu, divadlo a výtvarné umění což podporuje kreativitu a celostní rozvoj dítěte. Waldorfské školy minimalizují akademický tlak a kladou důraz na celkový rozvoj osobnosti. Výuka je propojena s přírodou a ekologií. (Pitříková, 2023). Nevýhody waldorfské školy; nedostatečná příprava na vysokou školu z důvodu minimalizace akademického tlaku může vést k nedostatečné přípravě na náročné vysokoškolské programy. Omezený přístup k moderním technologiím, školy se často vyhýbají používání moderních technologií, což může omezit dovednosti žáků v digitálním světě. Nízká standardizace výuky může vést k nerovnoměrnému pokrytí učiva. Další nevýhodou může být vysoké školné (Nevýhody Waldorfské školy, 2024). V závěru lze konstatovat, že alternativní školy, jako jsou Montessori a Waldorfské školy, hrají v současném vzdělávacím systému významnou roli. Kladou důraz na individuální potřeby a schopnosti žáků. Waldorfská pedagogika, založená na antroposofii, nabízí unikátní přístup k vzdělávání a rozvíjí celkovou osobnost dítěte. Tento přístup má své silné stránky, jako je individualizace výuky a podpora kreativity, ale existují i určité nevýhody, například nedostatečná příprava na vysokou školu a omezený přístup k moderním technologiím. Je důležité, aby rozhodnutí pro waldorfskou školu bylo zváženo s ohledem na individuální potřeby a preference žáků a jejich rodin. Alternativní školy přinášejí do vzdělávacího systému nové přístupy a možnosti, které mohou obohatit vzdělávací prostředí a přispět k celkovému rozvoji žáků. Zdroje: Asociace waldorfských škol České republiky. (2024). WALDORFSKÉ ŠKOLY. Retrieved April 10, 2024, from https://www.waldorf.cz De Souza, D. L. (2012). Learning and Human Development In Waldorf Pedagogy and Curriculum. Encounter: Education for Meaning and Social Justice 25(4), 50–62. http://eds.a.ebscohost.com.ezproxy.muni.cz/eds/pdfviewer/pdfviewer?sid=2c658544-3c2b-4c9a-aa96-a3df75371ade@sessionmgr4002&vid=3&hid=4110 Grecmanová, H. & Urbanovská, E. (1996). Waldorfská škola. (vyd. 1.). Olomouc: Hanex. Kasper, T. & Kasperová, D. (2008). Dějiny pedagogiky. (vyd. 1.). Praha: Grada. Kranich, E.M. (2000). Waldorfské školy. Semily: OPHERUS. Montessori ČR. (2024). Retrieved April 10, 2024, from https://www.montessoricr.cz/o-nas Nevýhody Waldorfské školy: jaké to jsou 2024? (2024). Magazeen.cz. Retrieved April 10, 2024, from https://www.magazeen.cz/nevyhody-waldorfske-skoly/ Průcha, J. (2001). Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. (vyd. 1.). Praha: Portál. Pol, M. (1995). Waldorfské školy: izolovaná alternativa, nebo zajímavý podnět pro jiné školy? (vyd. 1.). Brno: Masarykova univerzita. Procházka, M. (2014). Waldorfská pedagogika v ČR. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Filzofická fakulta, Katedra pedagogiky. Pitříková, Z. (2023). Waldorfská škola — jak funguje a jejích 15 podivností. NajdiEdu. Retrieved April 10, 2024, from https://najdiedu.cz/waldorfska-skola/ Rýdl, K. (2016). Alternativy ve vzdělávacím procesu v České republice-historie asoučasnost. Along Clio´s Ways: Topical Problems of Modern Historical Science.1(1). Dostupné z: https://dk.upce.cz/bitstream/handle/10195/67778/Karel%20R%C3%BDdl.pdf?sequence. Ronovský, V. (2011). Anthroposofické pojetí světa a člověka jako základní východisko waldorfské pedagogiky. Hranice: Fabula. Schaub, H., & Zenke,, K. G. (2000). Wörterbuch Pädagogik (4. ed.). Deutscher Taschenbuch Verlag. Alternativní způsoby výuky — Waldorfské vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

12. 4. 2024

Fenomén Montessori vzdělávání. Správná cesta, nebo přeceňovaný koncept?

Výzkum dopadu Montessori pedagogiky na učení je nedostatečný, zejména ve Francii. Marie-Caroline Croset, Philippine Courtier a Marie-Line Gardes představily koncem roku 2023 studii, která srovnává rozvoj raného učení čísel u předškoláků prostřednictvím Montessori vzdělávání s “konvenčním” vzděláváním ve Francii. S využitím průřezového designu a náhodného rozdělení dětí hodnotili 131 francouzských předškoláků (ve věku 5–6 let), kteří byli po dobu tří let zapsáni do stejné státní školy a absolvovali buď Montessori vzdělávání, nebo konvenční vzdělávání. Výukový program Montessori byl spojen s výsledky, které byly v matematice srovnatelné s konvenčním výukovým programem. Cílem této studie bylo zhodnotit dopad Montessori metody na matematické kompetence ve školce pro děti znevýhodněného prostředí. Konkrétně se zaměřili na kompetence nezbytné k porozumění konstrukci čísel, jak je definují Croset & Gardes (2019, 2020). Metodologie studie byla randomizovaná přesným průřezem vzorku dětí zapsaných ve stejné škole po dobu tří let. Ukázalo se, že studenti ve třídě Montessori neprojevují žádné rozdíly ve výkonnosti ve srovnání s žáky ve standardní třídě v podtestu “Aplikované problémy testu Woodcock-Johnson III”, s podstatnou úrovní důkazů. Podobné výsledky byly získány v testu složeném z devíti úkolů umožňujících hodnocení řady klíčových kompetencí v konstrukci čísel. Určité omezení představuje fakt, že učitelé nebyli náhodně rozděleni do testovacích podmínek, což může vést k zkreslení výsledků. Velikost vzorku byla také omezena počtem dětí v daných školách, což snižuje obecnost výsledků. Kromě toho, v Montessori skupině byl pouze jeden učitel s certifikací AMI (Association Montessori Internationale), což mohlo ovlivnit výsledky. Dalším omezením je, že testy nezahrnovaly všechny dovednosti Montessori metody, jako je například porozumění desítkové soustavě. Pro další zkoumání této otázky a potvrzení předběžných výsledků je nezbytné provést studie s většími vzorky, náhodným výběrem účastníků a pečlivým dodržováním Montessori programu. Souhrnně řečeno, při náhodném rozdělení účastníků, přesné implementaci Montessori pedagogiky a didaktické analýze příslušných dovedností i tak výzkum odhalil, že Montessori metoda ve veřejné mateřské škole vede ke zlepšení matematických dovedností, které jsou podobné jako v běžném předškolním kurikulu. Zdroje: Marie-Caroline, Croset & Courtier, Philippine & Gardes, Marie-Line. (2023). The impact of the Montessori Education on early number learning in French pre-schools. Swiss Journal of Educational Research. 45. 307–319. 10.24452/sjer.45.3.7. (https://www.researchgate.net/publication/376692607_The_impact_of_the_Montessori_Education_on_early_number_learning_in_French_pre-schools) https://denikn.cz/1386271/decka-prace-dotaznik-ktery-vas-muze-upozornit-na-rakovinu-a-matka-v-cili-nejsilenejsiho-zavodu/?ref=inc?ref=pop&rtm_source=web&rtm_medium=article&rtm_campaign=share_button&rtm_variant=copy_url&rtm_content=fb4dc19f-13a4-4684-844c-3a9dc9dc2b1b Fenomén Montessori vzdělávání. Správná cesta, nebo přeceňovaný koncept? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

12. 4. 2024

Trendy ve vzdělávaní

Trendy ve vzdělávaní was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

12. 4. 2024

Myšlenková mapa k modelům alternativního vzdělávání

Alternativní modely vzdělávání představují alternativní přístupy k tradičnímu formálnímu vzdělávacímu systému. Tyto modely se zaměřují na individualizaci, aktivní participaci studentů, rozmanité metody výuky a dále také jiný druh hodnocení. Mezi tyto modely se řadí Waldorfská škola, Montessori pedagogika, domácí vzdělávání, Daltonská škola a další. Jednotlivé modely se liší v metodách či organizační struktuře, nicméně mají společný cíl. Myšlenková mapa k modelům alternativního vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

12. 4. 2024

Alternatívne vzdelávacie modely — stručná charakteristika tých najčastejších

Alternatívne vzdelávacie modely — stručná charakteristika tých najčastejších Pojem alternatívne vzdelávanie označuje typy škôl, ktoré fungujú iným spôsobom ako tradičné školy. Asi najväčšou výhodou týchto škôl je, že dávajú šancu deťom, ktoré by v bežnom prostredí mali problém dosiahnuť nejaké úspechy. Okrem toho však alternatívne modely ponúkajú možnosti aj tým, ktorí proste odmietajú tradičný spôsob vzdelávania. Medzi najčastejšie typy alternatív v Českej republike patrí Montessori pedagogika, Waldorfská pedagogika, Freinetovská škola a Daltonská škola (okrem domáceho individuálneho vzdelávania). Nižšie je stručná charakteristika typických znakov a rozdielov medzi nimi. Montessori pedagogika Hlavnou myšlienkou Montessori predagogiky je: “Pomôž mi, aby som to dokázal sám.” Výchovná práca je založená na spontánnom sebarozvoji dieťaťa a myšlienke pedocentrizmu. Aby sa dosiahol tento cieľ, pedagóg či vychovávateľ preto zostáva v úzadí — dieťa sa stáva samostatným a nezávislým. Výuka prebieha vo vekovo zmiešaných skupinách, väčšinou v rozpätí troch rokov. Typická “Montessori trieda” je rozdelená na centrá, zvyčajne stolíky s príslušnými poličkami s rôznymi pomôckami pre výuku. Medzi jednotlivými centrami je dostatočný priestor pre deti, aby mohli v prípade potreby oddychovať na koberci alebo pracovať. Pri samotnej výuke sa používajú špeciálne vyvinuté pomôcky — vždy sa postupuje od konkrétnemu k abstraktnému. Pomôcky sú navrhnuté tak, aby uľahčovali pochopenie nových javov, ale zároveň prehlbujú už naučené vedomosti a získané skúsenosti. Waldorfská pedagogika Waldorfská škola vychádza z antropozofie (humanitne založená náuka o človeku). Táto náuka tvrdí, že človek nie je len produktom telesných a duševných síl, ale že od narodenia je prítomná vyššia sila, ktorá telo formuje. Vďaka tomu je možné otvoriť sa skúsenosti sveta, spoznávať život a primerane podľa toho konať. Didaktická koncepcia výuky v týchto školách je podriadená tomu, aby podnecovala aktivitu dieťaťa, jeho záujmy a potreby. Medzi výchovné a vzdelávacie úlohy waldorfskej školy patrí: * výchova k slobode, rovnosti a bratstvu * výchova ku zdraviu (životná harmónia) * rozvoj osobnosti * prebúdzanie večného záujmu, slobodnej vôle k učeniu a tvorivej činnosti * podporovanie samostatného vzdelávacieho úsilia, kritického posudzovania a schopnosti spoluutvárať spoločnosť. Trieda je zvyčajne vymaľovaná farbami so zahmleným efektom (vytvára zasnený efekt). Výzdoba je tvorená prírodnými materiálmi a svetlými látkami, vrátane pomôcok. Rozdelenie detí v laviciach by mali byť podľa temperamentu (cholerici, sangvinici, flegmatici, melancholici) a ku každej z týchto skupín pristupuje vyučujúci individuálne. Pred začiatkom výuky by sa mal učiteľ zvítať s každým dieťaťom podaním ruky a vyučovanie potom začína epochou — dvojhodinovým blokom, ktorý sa venuje jednému predmetu niekoľko týždňov pre lepšie prehĺbenie vedomostí z danej oblasti. Každá epocha má 3 časti: rytmickú, hlavnú a rozprávaciu. Freinetovská škola Zakladateľom tejto školy bol Celestin Freinet. Dôraz nie je kladený na množstvo učiva na zapamätanie, ale na zdravie, elán a aktivitu jednotlivcov a na bohaté vzdelávacie možnosti. Metóda práce je založená na individuálnom pláne každého člena školy, napr. práca s tlačiarenským strojom, korešpondencia s inými školami, práca s kartotékou, v dielňach, skúmanie a experimentovanie mimo školy… Najdôležitejšie prvky práce (podľa Freineta): * trieda ako mnohostranne rozčlenený priestor (tzv. pracovné ateliéry) * individuálny týždenný pracovný plán žiaka, konzultovaný začiatkom týždňa s učiteľom * “pracovná knižnica” — informatívne zošity podnecujúce k ďalšiemu bádaniu, vrátane audiovizuálnych materiálov * kartotéka rozdeľujúca základné učivo pomocou kariet s testami, informáciami o úlohách a riešeniach * akustické učebné programy pre jazykovú výuku * školská tlačiareň s mnohostranným použitím (napr. pre tvorbu školského časopisu) * nástenka pre zverejňovanie kritiky, pochvál, prianí, pracovných výsledkov žiakov. Školy majú mať pracovný charakter, práca je najdôležitejším princípom. Typickou črtou je spolupráca žiakov, učiteľov a rodičov. V triede majú deti slobodu prejavu kritického názoru na akékoľvek javy v triede. Daltonská škola Daltonský plán nie je samostatným školským systémom, ale slúži ako doplnok k tradičnému systému. Medzi základné princípy patrí voľnosť, samostatnosť a spolupráca. Charakteristické prvky: * rozdelenie učební podľa predmetových okruhov * mesačný program pre študenta * samostatné získavanie vedomostí * individuálny prístup — učitelia a vychovávatelia majú spoznávať a rešpektovať špecifické vlastnosti a zvláštnosti jednotlivých žiakov a študentov (ich štýl, tempo učenia, obmedzenia) * voľná hodina k precvičovaniu problematických tém * učiteľ je pomocník a radca. Všeobecné znaky spoločné pre každú triedu je špecifické usporiadanie lavíc — malo by umožňovať pohyb po triede, skupinovú aj samostatnú prácu. Kritizovanou oblasťou tohto spôsobu výuky sú najmä vznikajúce problémy spojené s praktickou realizáciou, napríklad nedostatočné opakovanie prebranej látky, nesystematické získavanie poznatkov a spoliehanie sa na aktivitu žiaka. Pomalší či slabší jedinci pracujú menej ako tí schopnejší. Použitá literatúra * Alternativní školství. (n.d.). Cit 09. apríl 2024, z https://sancedetem.cz/alternativni-skolstvi * https://www.brilo.cz, B.-, & jana.cenkova@zkola.cz. (2020, júl 20). Alternativní školství v ČR. Zkola. https://www.zkola.cz/informace-o-alternativnim-skolstvi/ * https://www.brilo.cz, B.-, & jana.cenkova@zkola.cz. (2020, júl 20). Alternativní školství v ČR. Zkola. https://www.zkola.cz/informace-o-alternativnim-skolstvi/ Alternatívne vzdelávacie modely — stručná charakteristika tých najčastejších was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 4. 2024

Waldorfské školy: Alternativní přístup k vzdělávání

Waldorfská pedagogika byla založená Rudolfem Steinerem na počátku 20. století a představuje specifický přístup k vzdělávání, který nabízí alternativu k tradičnímu školství. Její přístup klade důraz na rozvoj dovedností a talentů, z tohoto důvodu může být pro mnoho dětí přínosem. Výchova a vzdělávání ve waldorfské škole je zaměřeno podněcování a rozvoj aktivit zájmů a potřeb dítěte tomu je přizpůsoben i koncept výuky. Přístup zaměřen na dítě jako jedinečnou bytost s fyzickými, emocionálními, mentálními a duchovními potřebami se snahou rozvíjet všechny tyto aspekty osobnosti. Velkou roly tedy hraje umění, žáci se věnují různým uměleckým formám, jako je malba, kresba, modelování, hudba, tanec a divadlo. Waldorfské školy kladou důraz praktickou stránku při rozvíjení manuálních dovedností. Žáci se učí pracovat s rukama v dílnách, na zahradě a v domácnosti. Učební osnovy a metody výuky jsou přizpůsobeny specifickým potřebám podle zájmů dětí. Waldorfské školy se vyznačují pevným denním a týdenním rytmem, který dává dětem pocit stability a jistoty. V České republice máme různé školy waldorfského typu spadající pod Asociaci waldorfských škol České republiky z. s. což je spolek waldorfských škol, které vycházejí z pedagogiky Rudolfa Steinera. „Pedagogika je vzato od základu láska k člověku vyvěrající z poznání člověka. Přinejmenším na tomto by měla být vybudována.“ Rudolf Steiner Pod asociaci spadají školy základní, střední, speciální, mateřské a také iniciativy. Asociace spolupracuje s pedagogickými fakultami a také organizuje přednášky, vydává publikace týkající se waldorfské pedagogiky a antroposofie. Waldorfská pedagogika vyžaduje kromě státem uznávané pedagogické kvalifikace další tříleté waldorfské vzdělání. V Česku existují tři semináře pro waldorfské učitele: * Seminář pro waldorfskou pedagogiku v Praze * Seminář pro waldorfskou pedagogiku v Brně * Waldorfská pedagogika — studium pro učitele v Hradci Králové Základní školy waldorfského typu v ČR Střední školy waldorfského typu v ČR ZDROJE Alternativní školství. (b.r.). Získáno 11. duben 2024, z https://sancedetem.cz/alternativni-skolstvi Frontpage. (2024, březen 30). Waldorfské školy. https://www.waldorf.cz/ Vzdělávání — Semináře. (b.r.). Waldorfské školy. Získáno 11. duben 2024, z https://www.waldorf.cz/vzdelavani-seminare/ Waldorfské školy: Alternativní přístup k vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 4. 2024

Architektura budoucnosti a vzdělávací revoluce: Tvorba prostorů a přístupů, které přetvářejí učení

Zaměření na architekturu vzdělávacích institucí a alternativní modely vzdělávání odhaluje, jak prostorové a pedagogické inovace mohou transformovat vzdělávací zážitek. Tato esej prozkoumá, jak design prostředí a přístupy k učení formují studenty, a nabídne představu o tom, jak by mohla vypadat budoucnost vzdělávání. Architektura vzdělávacích institucí: Prostor jako pedagogický nástroj Architektura škol dnes překračuje tradiční pojetí učeben jako řad lavic obrácených k tabuli. Moderní pedagogický design uznává, že fyzické prostředí má zásadní vliv na učení, motivaci a spolupráci mezi studenty. Inovativní vzdělávací prostředí jsou navržena tak, aby podporovala různé učební styly, zahrnovala flexibilní prostory pro individuální i skupinovou práci a poskytovala místa pro relaxaci a sociální interakci. Příkladem jsou otevřené učební krajině, kde se mohou studenti volně pohybovat a vybírat si prostředí, které nejlépe odpovídá jejich aktuálním učebním potřebám. Klíčovým prvkem je integrace technologie a přírodních prvků. Inteligentní technologie umožňují personalizaci učebního prostoru, zatímco přírodní světlo a přístup k zeleni podporují fyzické a psychické pohodlí studentů. Architektura, která podporuje učení skrze prožitek a interakci, může revolučně změnit, jak studenti vnímají vzdělávání a jak jsou zapojeni do učebního procesu. Alternativní modely vzdělávání: Flexibilita a individualizace Alternativní modely vzdělávání, jako jsou Montessori, Waldorf, nebo projektově orientované učení, kladou důraz na studenta jako na aktivního účastníka v učebním procesu. Tyto přístupy často zahrnují větší míru personalizace a samostatného učení, které umožňuje studentům rozvíjet své silné stránky a zájmy. Projektově orientované učení a “flipped classroom” modely, kde domácí práce a třídní aktivity jsou obráceny, nabízejí příklady, jak mohou alternativní přístupy obohatit tradiční vzdělávání. Tyto modely podporují hlubší porozumění učivu prostřednictvím praktických aplikací a spolupráce, což odpovídá požadavkům moderního pracovního trhu. How to Implement Dexway Flipped Classroom Successfully. Online. E-learning technology and online educational solutions. Oct 19, 2018. Dostupné z: https://www.cae.net/how-to-implement-dexway-flipped-classroom-successfully/. [cit. 2024–04–09].,,Flipped Learning is a pedagogical approach in which direct instruction moves from the group learning space to the individual learning space, and the resulting group space is transformed into a dynamic, interactive learning environment where the educator guides students as they apply concepts and engage creatively in the subject matter.”Integrace prostoru a pedagogiky Úspěch alternativních modelů vzdělávání je úzce spojen s architekturou vzdělávacích institucí. Prostory, které jsou navrženy s ohledem na flexibilitu, mohou snadno podporovat různé učební modely a pedagogické přístupy. Tato synergie mezi fyzickým prostředím a pedagogikou může vést k vytvoření vzdělávacího prostředí, kde se studenti cítí motivováni k učení, jsou schopni prohlubovat své znalosti a dovednosti a připravují se na život a kariéru ve 21. století. Příklady integrace prostoru a pedagogiky * Flexibilní učební prostory: Školy, které přijímají koncept flexibilních učebních prostor, nahrazují tradiční učebny modulárními prostředími, kde se nábytek a učební stanice dají snadno přeskládat podle potřeb aktivity nebo projektu. Takový design podporuje metodiku projektově orientovaného učení, kde studenti pracují ve skupinách na řešení reálných problémů, což vyžaduje variabilitu v konfiguraci prostoru. * Venkovní učební prostředí: Školy, které integrují venkovní prostory do svých pedagogických plánů, nabízejí studentům možnost učit se v přírodním prostředí. Příkladem může být využití školních zahrad pro výuku biologie a ekologie, kde studenti mohou přímo pozorovat a studovat rostliny a živočichy. Takové prostředí podporuje experientiální učení a posiluje spojení studentů s přírodním světem. * Učebny navržené pro spolupráci: V některých inovativních školách byly vytvořeny speciální učební prostory zaměřené na podporu spolupráce a skupinového učení. Tyto prostory často obsahují velké stoly nebo pracovní stanice vybavené technologiemi, které umožňují studentům sdílet informace a pracovat společně na projektech. Takové uspořádání napomáhá rozvoji komunikačních a týmových dovedností. * Technologicky vybavené učebny: Moderní učební prostory jsou často vybaveny nejnovějšími technologiemi, včetně interaktivních tabulí a přístupu k online zdrojům, což umožňuje učitelům a studentům lépe interagovat s učivem a rozšiřovat výukové metody za tradiční učebnicové učení. Tyto prostředky mohou být zásadní při implementaci “flipped classroom” modelu, kde studenti prozkoumávají nové koncepty doma online a ve třídě pracují na praktických aplikacích. Případové studie: Průkopníci inovativní architektury a pedagogiky V této kapitole se zaměřím na konkrétní školy a vzdělávací instituce, které slouží jako světové etalony pro inovativní přístupy k architektuře a vzdělávání. Tyto instituce nejen že překračují tradiční pojetí vzdělávacího prostoru, ale také integrací alternativních vzdělávacích modelů formují způsob, jakým studenti přemýšlejí, učí se a interagují s okolním světem. 1. Škola Vittra Telefonplan, Stockholm, Švédsko Škola Vittra v Telefonplanu je příkladem školy, která úplně opouští tradiční koncepci tříd a místo toho nabízí otevřené učební prostředí bez zdí. Design školy, navržený architektonickým studiem Rosan Bosch, podporuje inovativní pedagogickou filozofii školy, která klade důraz na individualizované učení a spolupráci. Prostory jako “Zelená krajina” pro relaxaci a “Jeskyně” pro koncentrovanou práci umožňují studentům vybrat si, kde a jak se budou učit, čímž podporují jejich samostatnost a motivaci. Vittra Telefonplan / Rosan Bosch, Curated by ArchDaily2. Steve Jobs School, Nizozemsko Steve Jobs School v Nizozemsku představuje revoluci v použití technologie ve vzdělávání. Každý student dostává iPad jako hlavní nástroj pro učení, což umožňuje velkou míru personalizace a adaptability vzdělávacího obsahu. Design školy reflektuje digitální orientaci její pedagogiky s flexibilními učebními prostory, které podporují digitální spolupráci a interaktivní učení. Tento přístup ztělesňuje, jak může technologie sloužit jako most k aktivnějšímu a angažovanějšímu způsobu učení. Steve Jobs Was a Low-Tech Parent, The New York Times3. Green School, Bali, Indonésie Green School na Bali je příkladem úplné integrace přírodního prostředí do vzdělávacího procesu. Celý kampus školy je postaven z bambusu, s otevřenými učebnami, které studenty ponořují do místního ekosystému. Pedagogika školy klade silný důraz na udržitelnost, ekologii a environmentální vědomí, což se odráží ve všech aspektech jejího kurikula a školního života. Tento jedinečný spojení architektury a pedagogiky nabízí studentům hluboké pochopení a respekt k přírodním zdrojům a učí je, jak žít udržitelně. Sustainable learning at Green School Bali, The Edge, MalaysiaZávěr Architektura vzdělávacích institucí a alternativní modely vzdělávání nabízejí vzrušující příležitosti pro transformaci vzdělávání. Kombinací inovativního designu a pedagogických přístupů, které se soustředí na potřeby a schopnosti jednotlivých studentů, můžeme vytvořit prostředí, které nejenže podporuje učení, ale také připravuje studenty na úspěšné a smysluplné působení ve světě, který se neustále mění. Zdroje: AL-SAMARRAIE, Hosam; SHAMSUDDIN, Aizat; ALZAHRANI, Ahmed Ibrahim. A flipped classroom model in higher education: a review of the evidence across disciplines. Educational Technology Research and Development, 2020, 68.3: 1017–1051. ALIMIN, Nurhayatu Nufut; PERTIWI, Elianna Gerda; PURWANINGRUM, Lulu. Establishing sustainable habits of students in Green School Bali through green interior design. In: IOP Conference Series: Earth and Environmental Science. IOP Publishing, 2021. p. 012075. ARNDT, Petra A. Computer usage for learning how to read and write in primary school. Trends in neuroscience and education, 2016, 5.3: 90–98. CAMPOS CALVO-SOTELO, Pablo, et al. Innovative educational spaces: architecture, art and nature for university excellence. 2014. MAICAN, Catalin; LIXANDROIU, Radu. A system architecture based on open source enterprise content management systems for supporting educational institutions. International Journal of Information Management, 2016, 36.2: 207–214. VALE, Joana. INNOVATIVE DESIGN FOR LEARNING SPACES: WHY ARE EMERGING NEW SHAPES FOR SCHOOL FURNITURE?. In: INTED2015 Proceedings. IATED, 2015. p. 7033–7040. VAN DIJK, N. A. M., et al. A Comparison of Different Approaches to Moral Education. The Development of Moral Capacities in Regular and Democratic Schools in the Netherlands. 2016. Bachelor’s Thesis. Architektura budoucnosti a vzdělávací revoluce: Tvorba prostorů a přístupů, které přetvářejí učení was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 4. 2024

Daltonský plán

,,Daltonský plán je vzdělávací metoda, kterou představila světu Helena Parkhurstová v prvním dvacetiletí 20. století. Neobjevila se náhodou — úvod do 20. století znamenal v oblasti pedagogiky velké změny. Hledaly se nové možnosti, jak zaměřit vzdělání na potřeby dítěte. Výsledkem reformních snah je několik proudů alternativních škol: Freinetovská škola, Waldorfská škola, škola Montessori a samozřejmě Daltonský plán.” Helen Parkhurstová (1886–1973) byla americký pedagožka. Daltonský plán se začal pod jejím vedením zkoušet v únoru 1920 ve státě Massachusetts ve Spojených státech amerických, neboť zde ve městě Dalton zřídila vyšší Daltonskou školu. Parkhurstová inspirovaly myšlenky Johna Deweyho a cesty po Evropě. V Itálii se totiž seznámila s metodikou Marie Montessori. Do Československa se tento typ alternativní vzdělávání dostal díky pedagogovi Martinu Příhodovi. Anonyme photo on PexelsJak tedy vypadá tato vyučovací metoda? Žák se učí spolupracovat s ostatními žáky na základě tzv. hlavních zásad daltonského vyučování: odpovědnost, samostatnost a spolupráce. ,,Zodpovědnost: * žák si rozvrhne a naplánuje práci sám * samostatně si zvolí pořadí předmětů (na 1. stupni) * vybere si extra úkol na základě vlastního zájmu * volně se pohybuje po učebně, ale neruší ostatní * za svou volbu a za své učení je odpovědný Samostatnost * žák pracuje samostatně a užívá svých vědomostí a dovedností * pokud potřebuje při řešení pomoc, má možnost užívat: mapy, encyklopedie, sešity, učebnice a atd. * dále může požádat o radu spolužáka * teprve, když není jiná možnost, obrátí se žák o pomoc k učiteli Spolupráce * pokud žáci na úloze spolupracují, naučí se nesdělit jeden druhému řešení, ale ukázat cestu k cíli” Není zde kladen důraz pouze na svobodu žáka, ale i učitele. Platí zde ,,jaké si to uděláš, takové to máš”. Učitelé se obvykle dohodnou s žáky na pravidlech výuky, jak budou provádět sebehodnocení či jak bude probíhat kontrola znalostí. Aby žáci mohli sledovat svůj pokrok ve studiu, zaznamenávají si na daltonské tabuli splnění úkolů. Je také podstatné, aby učitel děti znal natolik, že je nepřeceňuje, ale zároveň také nepodceňuje. Tudíž je jim schopen zadávat úkoly, které jsou schopny zvládnout. Co se týče daltonského plánu na českých školách, vrátil se sem po roce 1989. V roce 1996 pak byla založena Asociace českých daltonských škol. ,,Tehdejší občanské sdružení AČDŠ založily čtyři brněnské základní školy — ZŠ a MŠ Husova, ZŠ a MŠ Chalabalova, MŠ a ZŠ Křídlovická a ZŠ Mutěnická. Během uplynulých sedmnácti let s Asociací spolupracovaly desítky škol z celé ČR, Slovenska, Holandska, Anglie, Rakouska a dalších zemí.” Asociace AČDČ uspořádala celkem XVII. mezinárodních konferencí a ve spolupráci s partnerskými městy Brno a Utrecht uspořádala více než tři desítky výjezdů českých učitelů a ředitelů do zahraničí. ,,Ve spolupráci s Českou školní inspekcí připravila AČDŠ hodnotící manuál, který slouží školám k získání statutu „daltonská škola“ a jednotlivcům „daltonský učitel“.” V roce 2013 Asociace českých daltonských škol zanikla a jako její nástupnická organizace vzniklo občanské sdružení Czech Dalton. Nyní má sdružení těchto pět členů: * ZŠ a MŠ Brno, Husova 17 * ZŠ a MŠ Chalabalova 2, Brno * ZŠ Brno, Horácké náměstí 13 * ZŠ Masarova Brno, Brno * ZŠ a MŠ Křídlovická Zdroje: * Co je Dalton? ZŠ Komenského I, Zlín. Dostupné z: https://www.zskom1.cz/v%C3%BDuka/dalton/co-je-dalton * Daltonské principy. ZŠ Brno, Jana Babáka 1, příspěvková organizace. Dostupné z: https://www.zsbabak.cz/a/dalton * O nás. Czech Dalton. Dostupné z: http://www.czechdalton.cz/o-nas/ * SAPÍKOVÁ, Alena. Daltonský plán. Metodický portál RVP.CZ. Dostupné z: https://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogick%C3%BD_lexikon/D/Daltonsk%C3%BD_pl%C3%A1n Daltonský plán was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 4. 2024

The MOOC as an alternative model for education— infographic

Zdroje: https://gitnux.org/mooc-statistics/ https://www.classcentral.com/report/mooc-stats-2021 https://www.mooc.org/ The MOOC as an alternative model for education— infographic was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 4. 2024

Jak na inkluzivní vzdělávání?

Infografika vytvořena autorkou v aplikaci CanvaZdroje: https://is.muni.cz/el/1423/jaro2015/SOC594/um/RYTMUS_model_inkluzivniho_vzdelavani.pdf https://www.inclusion-europe.eu/wp-content/uploads/2019/01/Best-Practice-Education_EN-FINALWEB.pdf https://inkluzivniskola.cz/inkluzivni-vyuka https://inkluzivniskola.cz/content/jak-se-pozna-skola-ktera-podporuje-rovne-prilezitosti https://dspace.cuni.cz/bitstream/handle/20.500.11956/121520/120367396.pdf?sequence=1 http://www.inkluzevpraxi.cz/apivb/co-je-inkluze https://inkluze.cz/ http://inkluze.ujep.cz/files/priklady-dobre-praxe-oblasti-realizace-inkluzivniho-vzdelavani-reflexi-ucastniku-zahranicnich-stazi.pdf Jak na inkluzivní vzdělávání? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 4. 2024

Myšlenková mapa pedagogických přístupů

Dle informací z prezentace přednášky jsem si rozdělil v myšlenkové mapě jednotlivé pedagogické přístupy, abych se v nich více zorientoval: Myšlenková mapa pedagogických přístupůMyšlenková mapa pedagogických přístupů was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 4. 2024

Vzdělávací utopie, utopie ve vzdělávání, realita?

V následujícím krátkém textu bych ráda sepsala několik myšlenek, které mě napadají, když se „utopie ve vzdělávání“ vysloví. Jedná se tedy o mé krátké zamyšlení nád tématem. Představím, jak tento pojem vnímán já, protože na první pohled se může jevit jednoznačný — přece utopie znamená nějaký ideální stav. Ale jak tento stav vypadá? Co to vlastně znamená? Je reálné ho dosáhnout? Ideální stav je dosti relativní pojem. Pro každého je ideální něco jiného. To, co jednomu vyhovuje, druhému může přinášet obtíže. Jednotlivci hodnotí svoje vzdělávací potřeby podle rozdílných subjektivních preferencí a potřeb. Ty se formují podle sociálně ekonomicko kulturního okolí, ale též z individuálních zájmů. Každý jsme odlišný, což je na tom to krásné (dělá to variabilitu), ale zároveň to činí velmi obtížným konstruovat cokoli obecného a snažit se definovat koncept obecnosti a normy. Mohla bych definovat tento vágní pojem stejně vágní definicí, že vzdělávací utopie je stav, kdy vzdělávací potřeby a preference všech na světě jsou naplněny a každému se dostane vzdělání v takové formě, kvantitě, kvalitě, časovém vymezení, obsahu a jiných kritériích, jaké zrovna potřebuje a požaduje. Cílem tohoto textu je ale zamyslet se dále, rozebrat, co to tedy může znamenat konkrétně. Nad pojmem přemýšlím ve dvou rovinách — širší a užší. V širší bych utopii chápala pouze ve smyslu odstranění negativ. Myšleno tak, že se dostane na všechny lidi. Veškeré překážky, které někomu brání ve studiu budou překonány. Ať se jedná o fyzické, psychické, ekonomické či časové. Zaměření je tedy hlavně na vyrovnání nerovností a dostupnost vzdělávání. V užším pojetí pak chápu zaměření se na uspokojení potřeb úplně všech. Tedy i těch, kteří nejsou nijak znevýhodnění ve smyslu vyloučení, ale pouze mají jiné preference. Pravá utopie podle mě může nastat pouze tehdy, jsou-li všichni plně spokojení. Z hlediska dostupnosti si myslím, že se současnými technologiemi se zlepšujeme a blížíme se ke stavu, kdy může být všem zaručeno vzdělání. Mnoho věcí je však stále pod finanční bariérou, i přestože se rozšiřuje trend open access, open source, open science apod. Možná toto není tolik znát v České republice, kde se dá dostat ke kvalitnímu vzdělávání zdarma, ale v jiných částech světa to je přetrvávající problém. Za problematické oblasti pro dosažení utopie považuji hlavně formu, časové vymezení a obsah, protože tyto se nejvíce odvíjí od preferencí. Tedy ne, co člověk potřebuje, ale co chce. Zatímco potřeby lze kategorizovat a rozdělit do větších skupin (a s těmi se vypořádávat), preferencí je nespočet a rozdíly jsou mnohdy pouze v jemných nuancích. Jak dosáhnout stavu, kdy v rámci jednoho stejného předmětu budou spokojení studenti, kteří chtějí ukončit předmět zkouškou, studenti, kteří chtějí dělat skupinový projekt a studenti, kteří by rádi zpracovali seminární práci? Jak uspokojit zároveň studenty, kteří chtějí mít obsáhlý výklad od přednášejícího a jak studenty, kteří si chtějí nastudovat materii z knih a v hodině pouze diskutovat? A dále, jak zkombinovat preferenci studentů, kteří chtějí mít přednášku dlouhou dvě hodiny čistého výkladu, se studenty, kteří by radši tříhodinovou, kde hodina z toho by byly pauzy během výkladu a dvě výklad? Aktuálně si totiž nemyslím, že je to možné. Protože existuje příliš mnoho variant a příliš mnoho proměnných. V budoucnu třeba snad, s rozvojem AI a jiných technologií, bude moci být doručeno vzdělávání všem na míru, ale i tehdy bude třeba vyřešit, jak jej poskytnout studentům, jenž chtějí například F2F prezenční výuku bez používání technologií. Osobně si momentálně nedokážu představit, kde na toto vzít zdroje a jak uspokojit všechny. Ale třeba se mýlím a brzy mě něco vyvede z tohoto přesvědčení. Kdo ví? Vzdělávací utopie, utopie ve vzdělávání, realita? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 4. 2024

Meziuniverzitní microlearning: Budoucnost vzdělávání?

Ačkoli nejedná se o fenomén přítomný v současném pedagogickém diskurzu, procesy evoluce vzdělávacích systémů nezasatvují díky požadavkům studentů ani ve 21. století. Koncept meziuniverzitního microlearningu, definovaný jako vzájemné sdílení stručných, avšak cíleně zaměřených edukačních sekvencí mezi vysokoškolskými institucemi, se jeví jako nadějný mechanismus pro radikální přeformátování akademického prostředí. Microlearning rozkládá edukační materiál na miniaturní, snadno absorbovatelné jednotky, které lze bez obtíží implementovat do náročného rozvrhu moderního studenta. Tato metoda, využívající interaktivní elementy a dostupnost prostřednictvím online platforem, podněcuje aktivní zapojení studentů a umožňuje flexibilitu v procesu učení. Implementace meziuniverzitního microlearningu nabízí řadu výhod: * Rozšíření dostupnosti obsahu: Nabízí studentům možnost výběru kurzů a studijních materiálů z různých akademických institucí, což rozšiřuje jejich vzdělávací perspektivy a obohacuje akademický repertoár. * Specializace dovedností: Umožňuje institucím sdílet specifické expertízy v určitých disciplínách a poskytovat kurzy zaměřené na specifické kompetence. * Flexibilita ve vzdělávání: Kurzy založené na principu microlearningu jsou snadno integrovatelné do individuálního studijního plánu, což podporuje personalizaci a samostatné studium. * Redukce finančních nákladů: Sdílení studijních materiálů a využívání online výuky snižují finanční zátěž jak pro studenty, tak pro vzdělávací instituce. Nicméně, meziuniverzitní microlearning čelí řadě výzev: * Standardizace: Rozdílné učební osnovy a kritéria kvality mezi univerzitami komplikují vytváření univerzálně aplikovatelných kurzů. To ale na druhou stranu může být výhoda, podněty o rozšíření znalostí mezi obory na různých univerzitách by vedlo k rozšíření znalostní báze/spektra studentů. * Technické bariéry: Výměna studijních materiálů a kompatibilita digitálních platforem mezi institucemi přináší technické a administrativní výzvy. * Uznávání kreditů: Proces validace kurzů a přiznávání akademických kreditů mezi univerzitami vyžaduje koordinaci a unifikaci vzdělávacích standardů. Adresování těchto problémů vyžaduje kooperaci mezi vysokoškolskými institucemi, přičemž společné úsilí v oblasti standardizace, sdílení digitálních platform a reciprocitu v uznávání kreditů představuje základní kámen pro rozvoj efektivního systému meziuniverzitního microlearningu. Vzhledem k předpokládanému směřování budoucího vzdělávacího paradigmatu k větší flexibilitě, personalizaci a online přístupnosti, se zdá, že meziuniverzitní microlearning může v tomto kontextu hrát zásadní roli. Sdílením expertízy a využíváním inovací. Zdroj: https://www.researchgate.net/publication/337882263_Designing_Microlearning_Instruction_for_ProfessionalDevelopment_Through_a_Competency_Based_Approach Meziuniverzitní microlearning: Budoucnost vzdělávání? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 4. 2024

10 současných trendů ve vzdělávání

V dnešní moderní době se stále více setkáváme s inovativními přístupy k učení. Tyto přístupy a metody přinášejí různé výhody a přínosy, které žáky učí samostatnosti. Žáci se učí podle vlastní rychlosti a preferencí. (Bartoš, 2023) V tomto článku představím trendy ve vzdělávání, se kterými se můžeme v současnosti setkat na akademické půdě. Gamifikace je jeden z nejpopulárnějších trendů vzdělávacích technologií. Jedná se o učení prostřednictvím hraní. Cílem je zlepšení výsledků žáků, podpořit kreativitu žáků, spolupráci v týmech a rozvíjet jejich schopnosti a dovednosti v daném předmětu. (Mašek, 2021) Zjednodušeně řečeno se jedná o zábavný způsob učení. (Bartoš, 2023) Druhým trendem je bezpochyby online vzdělávání zaměřené na personalizaci. V rámci distanční výuky (v době koronavirové pandemie) si školy vyzkoušely tzv. e-learning. To je jistě dobré do jisté míry zachovat i v navrácené prezenční výuce, jelikož prezenční výuka nedokáže do takové míry uplatnit personalizovaný přístup, kterému je snazší se přiblížit v online formě. (Mašek, 2021) Ideální je tzv. kombinovaná výuka (Blended learning). Jedná se o spojení tradiční výuky s e-learningem. To přispívá mj. k individuální rychlosti žáků k přístupu ke vzdělávacím materiálům. (Bartoš, 2023) Třetím trendem je využívání sociálních médií ke komunikaci žáků mezi sebou, či v interakci žák–učitel. Tyto sítě umožňují žákům a učitelům sdílet své zkušenosti mezi sebou a vést k němu i podmětnou diskusi. (Bartoš, 2023; Mašek, 2021) Čtvrtým trendem je MOOC. Jedná se o online kurzy, které jsou buď zdarma, nebo za malý poplatek. MOOC umožňuje studentům univerzit čerpat z tohoto zdroje informace a zdroje od odborníků z celého světa. (Bartoš, 2023) Zajímavým pátým trendem je M-vzdělávání. Jedná se o vzdělávání pomocí mobilního telefonu. To umožňuje žákům ve škole snadný přístup ke studijním materiálům pomocí jednoduché aplikace svého mobilního telefonu. (Mašek, 2021) Šestým trendem je učení pomocí prvků rozšířené a virtuální reality. Jedná se o tzv. virtuální prohlídky, které mají názorně pomoci žákům vidět konkrétní realitu „naživo“ (např. vesmírnou planetu v rámci projektu od Nasa). (Mašek, 2021) Sedmým trendem je výuka pomocí videa. Výuka pomocí názorné ukázky na videu je velmi efektivní způsob vstřebávání získaných informací. To může zlepšit nejenom výstupy žáků z výuky, ale i sníží pracovní zátěž u učitelů. (Mašek, 2021) Osmým trendem je Microlearning. Jedná se o novou formu výuky, která využívá krátkých, interaktivních lekcí k učení nových dovedností. Tato forma je efektivní a studenti si tempo určují většinou sami. (Bartoš, 2023) Devátým trendem je využívání whiteboard. Jedná se o digitální alternativu od klasické křídové či magnetické tabule. Učitelé zde mohou promítat digitální učební materiály, což může mít za následek větší žákovskou interakci ve výuce. Učitelé mohou využívat např. whiteboardové prostředí Mira, Googlu Jamboardu, či nástroj Microsoft Whiteboard. (Mašek, 2021) Poslední desátým trendem je adaptivní učení. Jedná se o metodu, která pomocí umělé inteligence sleduje pokrok žáků. Učitel tak může po shlédnutí výsledků přizpůsobit svou výuku jejich tempu a znalostem. (Bartoš, 2023) Zdroje: BARTOŠ, Pavel. Současné a moderní trendy ve vzdělávání. Prazskeskoly.cz [online]. 2023, [cit. 2024–04–10]. Dostupné z: https://www.prazskeskoly.cz/vysoke-skoly/soucasne-a-moderni-trendy-ve-vzdelavani/. MAŠEK, Jaroslav. 10 vzdělávacích trendů pro rok 2021. Národní pedagogický institut [online]. 2021, [cit. 2024–04–09]. Dostupné z: https://spomocnik.rvp.cz/clanek/22792/10-VZDELAVACICH-TRENDU-PRO-ROK-2021.html. 10 současných trendů ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 4. 2024

Alternativní modely vzdělávání: výběr a stručný souhrn

Klasická školní docházka do určité budovy, mezi určitý kolektiv už není jediným způsobem, jakým se děti, ale v některých případech i dospělí, mohou vzdělávat. Následující článek prezentuje výběr několika modelů alternativního vzdělávání, stručně je charakterizuje a uvádí některé jejich výhody a nevýhody. Canva AIHomeschooling Homeschooling neboli učení doma je v ČR poměrně novou praktikou. Možnost ji využívat u nás existuje od roku 2005 a dosud není natolik rozvinutá, jako tomu tak je v některých západoevropských státech nebo třeba v USA. Model spočívá v tom, že rodič/zákonný zástupce přebírá zodpovědnost za vzdělávání dítěte doma, přičemž dítě může učit sám nebo tuto roli svěřit najatému učiteli. Přechod na tento model musí být oznámen škole, kterou žák do té doby navštěvoval. Podmínky pro domácí vzdělávání pak stanovuje školský zákon. Aby bylo zajištěno, respektive ověřováno, naplňování vzdělávacích cílů vztahujících se k věkovému a vývojovému stupni žáka, probíhá na konci každého pololetí přezkoušení. Výhody: * flexibilní přístup s možností přizpůsobení se potřebám dítěte * snížení počtu situací vystavujících jedince kolektivnímu nátlaku * rozvoj samostatnosti Nevýhody: * snížení sociálního kontaktu, který prostředí školy přirozeně vytváří * nedostatek příležitostí k praktikování konceptu týmové práce Distance learning Distance learning využívá moderních technologií a internetového připojení v rámci vzdělávání na dálku. Jedinec navštěvuje online kurzy, pracuje s videolekcemi a komunikuje s vyučujícími a dalšími studujícími prostřednictvím různých virtuálních platforem. Výhody: * odstranění bariéry lokace * časová flexibilita Nevýhody: * hrozba technických problémů (na straně studenta i vyučujícího) Montessori metoda Montessori školy se zaměřují na individuální rozvoj žáka, na podporu jeho přirozené zvědavosti, samostatnosti a schopností, přičemž respektují různorodost rychlosti vývoje u žáků. Využívané materiály a postupy podporují smyslový, kognitivní a sociální rozvoj. Důraz je kladen především na aktivní učení a sebevzdělávání, to souvisí s aspektem samostatného rozhodování. Vůči uspokojování požadavků vyučujícího vystupuje do popředí pocit sebeuspokojení. Výhody: * individuální přístup zohledňující potřeby konkrétního žáka * podpora schopností založených na samostatnosti a iniciativě * snížení tlaku na jedince Nevýhody: * možný obtížný přechod do vzdělávacích institucí klasického typu Waldorfská pedagogika Tento model klade důraz na kreativitu a umělecké aktivity, současně využívá koncept učení hrou. Učební plán je nastaven tak, aby respektoval vývojové fáze dítěte a zároveň individuální tempo, které k učení se vyžaduje. Zpětná vazba je jednotlivci poskytována metodou slovního hodnocení, nikoli prostřednictvím klasického systému známek. Výhody: * zaměření na kreativní rozvoj jedince * snížení tlaku na žáka Nevýhody: * možný obtížný přechod do vzdělávacích institucí klasického typu Zdroje: Webnode. Megido.cz [online]. ©2023 [cit. 2024–04–10]. Dostupné z: https://www.megido.cz/l/alternativni-formy-vzdelavani-prehled-homeschoolingu-distance-learningu-a-jinych-moznosti/ 200solutions. Prahaskolska.eu [online]. ©2024 [cit. 2024–04–10]. Dostupné z: https://www.prahaskolska.eu/jak-funguje-domaci-vzdelavani-v-cesku/ Eduzin.cz [online]. ©2022 [cit. 2024–04–10]. Dostupné z: https://eduzin.cz/wp/2019/01/14/je-montessori-dobre-pro-zivot-a-jaky-je-pak-prechod-na-stredni-skolu-zkusenost-samotnych-zaku/ Alternativní modely vzdělávání: výběr a stručný souhrn was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 4. 2024

Vzdělávání odsouzených

,,Ten, kdo otevře dveře školy, zavře vězení.” Viktor Hugo Ve věznicích v Česku se mohou odsouzení vězni vzdělávat, vyučit se, rekvalifikovat se, a v některých případech také získat maturitní vysvědčení. Tato možnost jim umožní lepší start ve společnosti i v budoucím pracovním životě na svobodě po jejich propuštění. Každá věznice spolupracuje s různými středními školami a učilišti, často vypomáhají i další soukromé organizace. Školské vzdělávací středisko se vzdělávacími aktivitami v podobě rekvalifikačních kurzů mohou za určitých podmínek významně přispět k naplnění výkonu trestu odnětí svobody. Jako příklad zde uvedu věznici v Heřmanicích, kde je možnost tříletého učebního oboru Elektrotechnické a strojně montážní práce, a také rekvalifikačního kurzu Elektrotechnik. V Pardubické věznici mají odsouzení možnost daleko většího rozsahu zaměření: tříletý učební obor Kuchař- číšník, dvouletý učební obor Práce ve stravování, všeobecný kurz Základy PC kurz začátečníci, rekvalifikační kurzy Keramik, Malíř- natěrač, Včelař a jazykový kurz anglického jazyka. Při vzdělávání vězňů je důležitá spolupráce s dozorčí službou a odbornými zaměstnanci. Komunikace se speciálními pedagogy, vychovateli a vedením věznice je téměř nepřetržitá. Většinou se jedná v závislosti na typu výuky o 2 až 21 hodin vyučování týdně po dobu deseti měsíců v roce. V ženské věznici Světlá nad Sázavou se objevuje metoda Feuersteinova instrumentálního obohacování, což je celoroční vzdělávací aktivita, při které je cílem rozvoj myšlení. Konkrétně se využívá například vyplňování pracovních listů. Tato metoda je také důležitá z důvodu, že cíleně ovlivňuje impulzivní jednání, které je mezi vězni jedním ze zásadních problémů. Podle Ing. Jana Louckého, který vyučuje obor Malíř- lakýrník ve věznici Jiřice jsou studenti více motivovaní než běžní středoškolští studenti. Projevují větší zájem o výuku a dokonce mají často i lepší výsledky u závěrečné zkoušky. Odsouzeným se s úspěšným dokončením vzdělání nebo kurzu ve věznicích zvyšuje sebevědomí a jsou namotivováni k lepším pracovním výsledkům po jejich propuštění. Dokončit rekvalifikaci si mohou i na svobodě a to ve chvíli, kdy jsou předčasně propuštěni a nestihnou složit závěrečnou zkoušku na území věznice. Podle statistiky Vězeňské služby ČR má pouze základní vzdělání 43 % vězňů, nedokončenou základní školu mají cca 2 procenta odsouzených a téměř 3 procenta jsou absolventi praktických a zvláštních škol. Absolvování a doplnění kvalifikaci se tak stává pro odsouzené velmi důležité, zvyšuje se jim tímto způsobem pravděpodobnost, že se za mříže už nevrátí. Photo by Tom Hermans on UnsplashZdroje: Vzdělávání ve věznicích [online]. 2020 [cit. 2024–04–10]. Dostupné z: https://obase.cz/skolaky-ve-veznicich/ ŠKOLSKÉ VZDĚLÁVACÍ STŘEDISKO [online]. 2023 [cit. 2024–04–10]. Dostupné z: https://www.vscr.cz/organizacni-jednotky/veznice-svetla-nad-sazavou/sekce/vzdelavani-veznenych ZÁVĚREČNÉ ZKOUŠKY DOSPĚLÝCH UČŇŮ VE VĚZNICI JIŘICE [online]. 2018 [cit. 2024–04–10]. Dostupné z: https://archiv-nuv.npi.cz/t/zaverecne-zkousky-ucnu-vrcholi.html Vzdělávání odsouzených was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 4. 2024

Montessori škola jako populární alternativa ve vzdělávání ve 21. století

Alternativní vzdělávací systémy nabízejí různorodé přístupy k učení, které se liší od tradičních metod používaných ve většině škol. Tyto modely se snaží o to, aby vzdělávání bylo přizpůsobeno individuálním potřebám a zájmům studentů, a zároveň podporovalo jejich celkový rozvoj. V rámci této škály přístupů vyniká Montessori škola jako jedna z nejrozšířenějších a nejuznávanějších alternativních vzdělávacích metod. Tato příprava se specificky zaměřuje na unikátní aspekty a inovace, které Montessori pedagogika přináší do světa vzdělávání v reakci na výzvy 21. století. Montessori metoda, založená Marií Montessori na začátku 20. století, podporuje dětskou touhu po poznání a samostatnost. Mezi klíčový princip patří například adaptabilní prostředí, kde je vzdělávací prostor je navržen tak, aby podporoval samostatné učení, s materiály přizpůsobenými pro děti. Funkce pedagoga je zde odlišná od klasických škol a učitelé působí spíše jako mentoři, kteří podporují individuální rozvoj dětí. Dalším rozdílem od klasických škol je také to, že děti si v Montessori školách samy vybírají aktivity, což rozvíjí jejich schopnost samostatného rozhodování. Typické jsou taktéž smíšené věkové skupiny ve třídách, což může posílit sociální vazby mezi dětmi a pomoci vzájemnému vzdělávání v komunitě. Montessori metoda se zaměřuje na celostní rozvoj dítěte zahrnuje akademické, sociální a emoční aspekty. [1] V dnešním rychle se vyvíjejícím technologickém světě Montessori školy začínají začleňovat technologie do svých učebních plánů. Tento krok reflektuje rostoucí pochopení toho, jak digitální nástroje mohou podporovat samostatné učení a kreativní vyjádření. Využití tabletů, interaktivních aplikací a online zdrojů ve vzdělávání může rozšířit možnosti pro individuální průzkum a objevování. Přestože je důraz na technologii nový, stále se drží zásad Montessori metody, jako je respektování přirozeného vývoje dítěte a podpora jeho nezávislosti. Vědomí globálního občanství je další novou součástí Montessori vzdělávání. Montessori školy klade důraz na výchovu dětí k tomu, aby se staly zodpovědnými a informovanými občany světa. Toto je dosahováno prostřednictvím kurikula, které zahrnuje globální kultury, jazyky a ekologické vzdělávání. Děti se učí o různorodosti světa kolem nich a jsou povzbuzovány k aktivní účasti na projektech souvisejících s udržitelností a mezikulturním porozuměním. Zajímavým rozšířením Montessori pedagogiky je podpora podnikavosti. Některé Montessori školy nabízejí programy, které děti seznamují se základy podnikání a ekonomiky. Studenti se učí, jak vytvářet a rozvíjet vlastní projekty, což podporuje kreativitu, řešení problémů a finanční gramotnost. Tato praxe posiluje nezávislost a sebedůvěru dětí a připravuje je na různé životní výzvy. [2] Závěr: Montessori vzdělávání se neustále vyvíjí a adaptuje na nové výzvy a příležitosti 21. století. Integrací technologií, inkluzivním vzděláváním, důrazem na globální občanství a podporou podnikavosti, Montessori školy ukazují, že jsou připraveny vybavit své studenty dovednostmi potřebnými pro úspěšný a smysluplný život v moderním světě. Reference [1 ]Montessori ČR. Online. 2023. Dostupné z: https://www.montessoricr.cz/.[2] FRIERSON, Patrick. Montessori, Technology, and the Purpose of Education. Online. Montessori Life. 2024. Dostupné z: https://amshq.org/Blog/2023-12-13-Montessori-Technology-and-the-Purpose-of-Education. Montessori škola jako populární alternativa ve vzdělávání ve 21. století was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 4. 2024

Alternatívne modely vzdelávania — tandemová výuka

Alternatívne modely vzdelávania — tandemová výuka Táto infografika zobrazuje výhody tandemového vzdelávania, a prečo je to štýl, ktorý stojí za to v triede vyskúšať. Zdroje: BELKOVÁ, Martina, 2023. Přínos tandemové výuky pro vzdělávání. [online]. Cit z : https://dspace.cuni.cz/handle/20.500.11956/179412 [cit 10 apríl 2024]. Accepted: 2023–03–22. Alternatívne modely vzdelávania — tandemová výuka was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 4. 2024

Architektura vzdělávacích institucí | mentální mapování

Myšlenková mapa k problematice architektury vzdělávacích institucí, která mi slouží jako první veřejná úvaha na toto téma a odrazový můstek k dalšímu bádání. Ráda bych zkoumala především vliv prostředí, ve kterém lidé studují, na jejich komunitní a sociální život, na mentální wellbeing, a také, jak se to má s udržitelností různých studijních prostředí. Odkaz na myslmapu k proklikání zde. Architektura vzdělávacích institucí | mentální mapování was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 4. 2024

Alternatívne vzdelanie a jeho možnosti

Alternatívne formy vzdelávania ako napríklad domáce vzdelávanie a diaľkové štúdium, ponúkajú flexibilitu, individualizáciu a možnosť prispôsobiť vzdelávanie potrebám a záujmom dieťaťa. Kľúčom k úspechu je vytvorenie štruktúry, podpora záujmu a motivácie dieťaťa a jeho zapojenie do procesu učenia. Zdroj: https://www.megido.cz/l/alternativni-formy-vzdelavani-prehled-homeschoolingu-distance-learningu-a-jinych-moznosti/ Alternatívne vzdelanie a jeho možnosti was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 4. 2024

Už téměř šest tisíc dětí se učí doma. Je domškoláctví leháro?

Infografika shrnuje základní fakta o domácím vzdělávání v České republice. Zároveň jsou v ní zobrazeny některé výhody a nevýhody tohoto způsobu výuky. Infografika vytvořená autorkou v Canva.Canva, vlastní grafikaZdroje: HEJDOVÁ, Irena. Je učení doma pro děti lepší než škola? Počet domškoláků i kvůli covidu roste. Heroine [online]. 2021 [cit. 2024–04–10]. Dostupné z: https://www.heroine.cz/rodina-a-vychova/6424-je-uceni-doma-pro-deti-lepsi-nez-skola-pocet-domskolaku-i-kvuli-covidu-roste?fbclid=IwAR2cVzO7xO1QmThjaElJlXyZhUHAJ6SlN2wdKk4Yx9VLGcp7r3IyJj0gkqI_aem_AU57jFouHd0ENWLWqwOT9OkVvoizzDhR93bV040PJ_vHbtNgst7yo7sPv_u1ssWMsvOtgyh4UllbBEAHVxcRUH5e KOCUROVÁ, Lucie. Už téměř šest tisíc dětí se učí doma. Je domškoláctví leháro? EDUzín [online]. 2023 [cit. 2024–04–10]. Dostupné z: https://eduzin.cz/wp/2023/03/14/uz-temer-sest-tisic-deti-se-uci-doma-je-domskolactvi-leharo/?fbclid=IwAR2mi9iT6Rb_ePvdo933-FVXk99EmQqpdZVHAtCS5rCJHT1gFW9yx6-XQC0_aem_AU74r9kYV1R30S_ctIVqAb7GkfGzFSc-uS-UCIeICl2TVnU7Oy5pty0v2tND4V2lDGQhScp_NH1x2DWcYYVs3y5x PORAZILOVÁ, Lucie. Domškoláctví jako nekonečné prázdniny nebo práce na plný úvazek? NajdiEdu [online]. 2023 [cit. 2024–04–10]. Dostupné z: https://najdiedu.cz/domskolactvi-jako-nekonecne-prazdniny-nebo-prace-na-plny-uvazek/?fbclid=IwAR0ElBECpaUcZhpYA9IYQjXffxQYauWrglB5iEpIiVBSnHkQOnPaNvX1lks_aem_AU453IWt4EJt6vknK0d2n6FfMqfV63c7UfJ76Y3I6WHdMwlMwe1e2fmRI9u_-Gf0Rr7uF2ovjq9NVFEhJquJ8nfv Už téměř šest tisíc dětí se učí doma. Je domškoláctví leháro? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 4. 2024

Design univerzitního kampusu

Photo by Parker Gibbons on UnsplashUniverzity jsou místem vědomí a nových znalostí, které člověka obohatí a mnohdy promění jeho pohled na svět, přinejmenším na několik let, než ony informace zapomene nebo je nahradí něčím novějším. Jedná se však také o místa, která jsou určeny k setkávání lidí, se kterými si tvoříme zážitky, a kde pracujeme na různých projektech. Zcela nepochybně lze říci, že univerzitní prostory ovlivňují náš výkon a naši chuť se v těchto prostorách vůbec nacházet. Jak lze však k designování kampusu přistupovat? Role architekta Architekt, který se má role designování kampusu zhostit, má poměrně hodně věcí, na které musí myslet. James Sink (2020) uvádí studii, ve které je zdůrazněna sociální složka univerzity — studenti, kteří ve škole nalezli přátelství, mají menší míru neukončení studia, stejně jako studenti bydlící na univerzitních kolejích; ocení to i studenti bydlící mimo kampus. Pokud mají místa, ve kterých se mohou setkávat s ostatními nebo kde mohou odpočívat, je větší šance, že na kampusu zůstanou i mimo přednášky. Hlavní oblasti, na které je třeba se zaměřit [1]: * Učící prostory — vhodné jsou velké stoly s otočnými židlemi, díky kterým je snadnější kolaborace studentů; multi-účelové učebny s taktéž flexibilním nábytkem, které mohou studenti využít mimo vyučování; vytvoření méně velkých sálů a více menších místností, které podporují větší angažovanost * Knihovny — moderní knihovny mohou spíše připomínat kavárny nebo coworkingové prostory, které navíc nabízejí akademické programy a slouží jako podpora studentům * Venkovní prostory — propojují budovy na kampusu; toho lze dosáhnout např. pomocí komunitních zahrad, venkovních sedacích prostor nebo otevřenými prostory * Rekreační prostory — hlavním smyslem je propojování studentů a mohou tak být ve formě pohodlných míst k sezení nebo nabídce her aj. * Univerzitní koleje — měly by splňovat podmínky ke zdravému spánku, podporování socializace a propojování s univerzitním životem * Stravovací prostory/menzy — je třeba myslet na více možností stravování, včetně kiosků a kaváren v okolí. Avšak ne všichni studenti budou využívat stravování v rámci univerzity Dalším prvkem, kterému je potřeba věnovat pozornost, je inkluzivita. Ta je především spatřována v inkluzivním designu pro osoby se znevýhodněním. Je třeba myslet na to, aby tito lidé měli co nejvíce shodnou zkušenost jako ti bez omezení. V případě pohybových znevýhodněních se jedná např. o rampy, které nejsou nijak skryty, nebo učebny, ve kterých je možné posouvat vybavení. Nejedná se však pouze o tento typ inkluzivity. Na konferenci věnované právě studentským ubytováním, které se účastnil i zmíněný Sink, vzneslo několik nebinárních studentů návrh na úpravu koupelen, ve kterých se dosud cítili nepříjemně. Na základě předneseného návrhu pak představu převedl do reality [2]. Na co je teda třeba myslet? Zde jen krátké shrnutí oblastí, které je vhodné, ne-li přímo potřeba, brát v potaz [3, 4]: * Inkluzivní design pro všechny * Prostory pro socializaci * Myslet i na dojíždějící studenty * Udržitelný design * Flexibilita a adaptibilita Mimo to není na škodu se zamyslet kompatibilitou designu univerzity v rámci města, ve kterém se nachází. Univerzity mohou mít až desítky budov a na to je třeba myslet už ve fázi plánování. Součástí toho je i tvorba identity; zejména když kampus působí jako bludiště, je vhodné mít nějakou dominantu v prostoru, díky které je daná oblast lépe zapamatovatelná. [5] Toto vše je stále jen zlomek toho, co mají na starosti architekti a designéři univerzitních budov a jejich prostor. Použité zdroje [1] Sink, J. (2020, 18. března). The Architect’s Role in University Campus Design. HMC Architects. https://hmcarchitects.com/news/the-architects-role-in-university-campus-design-2020-03-18/ (2020) [2] Cliburn, E. (2021, 17. září). Inclusive Design Can Change the Face of Campus Architecture. Insight into Diversity. https://www.insightintodiversity.com/inclusive-design-can-change-the-face-of-campus-architecture/ [3] HMC Architects. (2019, 20. března). The Top 6 Most Innovative College Building Design Strategies. https://hmcarchitects.com/news/the-top-6-most-innovative-college-building-design-strategies-2019-03-20/ -> spíše ke konci jako doporučení/inovace (2019) [4] Medcraff, D. (2023, 17. května). What should universities think about when redesigning their campuses? Times Higher Education. https://www.timeshighereducation.com/campus/what-should-universities-think-about-when-redesigning-their-campuses [5] Jhamaria, R. (n.d.). 10 things to remember while designing a university campus. Rethinking The Future. https://www.re-thinkingthefuture.com/rtf-fresh-perspectives/a1607-10-things-to-remember-while-designing-a-university-campus/ Design univerzitního kampusu was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 4. 2024

Příprava 2: Trendy ve vzdělávání pro budoucnost (Přednáška 12.4.)

Rapidní vývoj technologií v posledních desetiletích byl pro školství vždycky problém, protože vývoj je čím dál tím rychlejší a adekvátní reakce a inovace přicházejí příliš pomalu. Obzvláště ve státním školství panují znatelné problémy, jelikož státy jsou obecně pomalými inovátory a nemají dostatečnou vůli nato reagovat včas a vhodným způsobem. Vzdělávání je však nejdůležitější věcí pro pokrok společnosti, a proto je namístě v souvislosti se všemi technologickými změnami a jejich rychlostí udělat podstatné reformy, aby nás špatné/nedostatečné vzdělávání v budoucnu nedoběhlo a nezabrzdilo v dalším vývoji a pokroku. Aby ale k takovým reformám mohlo dojít je potřeba celé školství výrazně transformovat a upustit od některých zavedených věcí. Je třeba, aby učitelé úzce spolupracovali s dnešními technologiemi, díky kterým mohou lépe identifikovat, co studenti skutečně potřebují. Je taktéž nutné studentům umožnit jejich vlastní badání, což je lépe naučí samostatnosti a celoživotnímu učení. Učitelé by měli mít více facilitátorskou roli. Je také potřeba, aby veškeré reformy byly založeny na reálných datech, a ne na politických přáních, co by mohlo fungovat. Nicméně tyto reformy mohou vytvořit nová znevýhodnění týkající se např. soukromí, sledování, umělé inteligence apod. A na to je třeba se taky připravit.[1] [1] BURBULES, Nicholas C.; FAN, Guorui a REPP, Philip. Five trends of education and technology in a sustainable future. Online. Geography and Sustainability. 2020, roč. 1, č. 2, s. 93–97. ISSN 26666839. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.geosus.2020.05.001. [cit. 2024–04–09]. Photo by Unseen Studio on UnsplashPříprava 2: Trendy ve vzdělávání pro budoucnost (Přednáška 12.4.) was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 4. 2024

Nové směry ve vzdělávání: Od utopie k realitě

V posledních letech se stále více pozornosti věnuje trendům ve vzdělávání, které reflektují rostoucí potřebu adaptace na rychle se měnící společenské a technologické požadavky. Vzdělávací systémy po celém světě jsou vyzývány, aby přešly od tradičních metod zaměřených primárně na memorování informací k přístupům, které podporují kritické myšlení, kreativitu a schopnost adaptace. Tento posun je motivován nejen technologickými inovacemi, ale i stále zřetelnější potřebou vybavit studenty dovednostmi, které jim umožní úspěšně navigovat v komplexním a globalizovaném světě. Klíčovým prvkem tohoto vývoje je integrace digitálních technologií do vzdělávacího procesu, což umožňuje personalizovanější a flexibilnější přístupy k učení. [1] Výzvy, jako je příprava studentů na pracovní pozice, které ještě neexistují, nebo rozvoj sociálních a emocionálních dovedností vedle akademických znalostí, stojí v centru současných diskusí o budoucnosti vzdělávání. Tento přístup vyžaduje od učitelů, školních administrátorů a politiků neustálé přehodnocování a inovaci vzdělávacích programů a metod. Vize ideálního vzdělávání často představují utopické scénáře, v nichž jsou všechny vzdělávací procesy optimalizovány pro dosažení maximální efektivity, angažovanosti a osobního rozvoje studentů. Tyto utopie vykreslují svět, kde technologie bezproblémově spolupracují s pedagogickými metodami k posílení individuálního učení a kde každý student má přístup k personalizovaným vzdělávacím trajektoriím, které nejlépe vyhovují jeho nebo jejímu stylu učení a zájmům. Představy o vzdělávacích utopiích také často zahrnují komunity, ve kterých se vzdělávání neomezuje pouze na školní prostory, ale je vnímáno jako celoživotní proces rozšířený do každodenního života a podporovaný celou společností. Avšak realita současných vzdělávacích systémů často zaostává za těmito ideály. Mnohé školy po celém světě se potýkají s omezenými zdroji, přelidněnými třídami a zastaralými vzdělávacími metodami, které neodpovídají dynamickému charakteru současného světa. Navíc, ačkoliv technologie nabízejí obrovský potenciál pro inovaci ve vzdělávání, jejich integrace do školních systémů je často nekonzistentní a může být omezena nedostatkem finančních prostředků nebo školicích programů pro učitele. [2] Rovněž, zatímco některé školy a vzdělávací programy experimentují s alternativními pedagogickými přístupy, většina studentů stále prochází tradičním vzdělávacím systémem, který klade důraz na standardizované testy a uniformní učební osnovy. Zdroj : DALL-E 3, OpenAIArchitektura vzdělávacích institucí hraje klíčovou roli v tom, jak je vzdělávání vnímáno a praktikováno. Moderní pedagogické teorie a výzkumy poukazují na význam prostředí, ve kterém se učení odehrává, a zdůrazňují, že fyzický prostor může významně ovlivnit jak efektivitu učení, tak i celkovou pohodu studentů. [3] Prostředí, které podporuje interakci, spolupráci a flexibilitu, může povzbuzovat studenty k aktivnímu zapojení do vzdělávacího procesu a podporovat rozvoj kritického myšlení a kreativity. V posledních letech se objevuje čím dál více inovativních architektonických řešení vzdělávacích institucí, která se snaží odrážet a podporovat tyto pedagogické cíle. Otevřené učební prostory, variabilní uspořádání tříd, integrované technologické prvky a zóny určené k relaxaci a sociálním interakcím jsou jen některé z prvků, které tyto nové architektonické koncepty zahrnují. Takové designy mají za cíl odstranit tradiční bariéry mezi učiteli a studenty a podporovat model učení, který je více založen na partnerství a společném objevování. [4] Příkladem může být koncept “učící se krajiny”, který propojuje vnitřní a vnější prostory škol tak, aby podporoval neformální učení a interakci s přírodním prostředím. Alternativní modely vzdělávání nabízejí fascinující pohled na to, jak může být vzdělávací proces transformován, aby lépe vyhovoval potřebám a očekáváním současné generace studentů. Tyto modely často opouštějí tradiční přístupy založené na přednáškách a standardizovaných testech ve prospěch metod, které jsou více založené na projektech, zkušenostech a personalizovaném učení. Jedním z klíčových aspektů alternativních vzdělávacích modelů je jejich flexibilita a schopnost adaptace na individuální potřeby a zájmy studentů. Tento přístup umožňuje studentům stát se aktivními účastníky svého vlastního vzdělávacího procesu, což podporuje větší zapojení a motivaci k učení. [5] V mnoha případech jsou studenti povzbuzováni k tomu, aby si sami určovali své učební cíle a vyhledávali znalosti a dovednosti prostřednictvím průzkumu, experimentování a spolupráce, což vede k hlubšímu a trvalejšímu porozumění. Dalším důležitým prvkem mnoha alternativních vzdělávacích modelů je důraz na komunitu a spolupráci. Vzdělávání není vnímáno jen jako individuální úsilí, ale jako proces, který je nejúčinnější, když jsou studenti, učitelé a rodiče aktivně zapojeni a podporují se navzájem. Tento přístup nejenže posiluje sociální vazby, ale také učí důležitým životním dovednostem, jako je komunikace, empatie a schopnost pracovat v týmu. Použité zdroje: [1] Trilling, B., & Fadel, C. (2009). 21st Century Skills: Learning for Life in Our Times. Jossey-Bass. [2] Christensen, C. M., Horn, M. B., & Johnson, C. W. (2008). Disrupting Class: How Disruptive Innovation Will Change the Way the World Learns. McGraw-Hill. [3] Hecht, Y. (2011). Democratic Education: A Beginning of a Story. Alternative Education Resource Organization. [4] Schwartz, D., & Stanford Graduate School of Education. (2023). How technology is reinventing education. Stanford Graduate School of Education. [5] Spector, C. (2024). How technology is reinventing education. Stanford Graduate School of Education. Nové směry ve vzdělávání: Od utopie k realitě was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 4. 2024

Alternativní metody vzdělávání zaměřené na Montessori metodu

Alternativní modely vzdělávání mohou zahrnovat metody, jako jsou Montessori, Waldorf, demokratické školy, domácí vzdělávání, neškolní učení, a mnoho dalších. Tyto přístupy často kladou důraz na studentem vedené učení, kritické myšlení, kreativitu a adaptabilitu, a to vše v prostředí, které je více přizpůsobeno individuálním potřebám a zájmům studentů. Jedním z nejzajímavějších aspektů alternativních vzdělávacích modelů je jejich flexibilita a adaptabilita na rozdílné učební styly a potřeby jednotlivých studentů. Například, Montessori a Waldorf školy často používají praktické, senzorické metody učení a zdůrazňují význam tvořivosti a fantazie v učebním procesu. Demokratické školy zase dávají studentům větší kontrolu nad jejich vzděláváním, umožňují jim rozhodovat o tom, co a jak se učí. Základní Principy Montessori Metody Montessori pedagogika byla vyvinuta na začátku 20. století Marií Montessori, italskou lékařkou a pedagožkou. Je založena na přesvědčení, že vzdělávání by mělo podporovat přirozenou touhu dětí po poznání, průzkumu a samostatnosti. Tento přístup klade důraz na: * Připravené prostředí: Učební prostředí je pečlivě připraveno tak, aby podporovalo nezávislost a sebeřízené učení. Materiály jsou uspořádány na dětské úrovni, aby mohly být snadno dostupné. * Role učitele: Učitelé v Montessori školách slouží spíše jako vůdci nebo průvodci než jako tradiční vyučující. Sledují individuální potřeby a zájmy každého dítěte a pomáhají jim v jejich učební cestě. * Samostatnost a sebeřízené učení: Dětem je umožněno vybrat si svou činnost a pracovat na ní ve vlastním tempu. Tím se rozvíjí jejich schopnost samostatného rozhodování a zodpovědnosti za vlastní učení. * Smíšené věkové skupiny: Děti různého věku jsou umístěny do jedné třídy, což podporuje sociální interakci, učení od starších dětí a mentorství mladších dětí staršími. * Rozvoj celého dítěte: Montessori metoda se soustředí nejen na akademické dovednosti, ale také na rozvoj sociálních, emočních a fyzických dovedností. Výhody Montessori Metody * Podpora nezávislosti a sebedůvěry: Díky povzbuzování k samostatné práci a rozhodování se děti učí být nezávislé a získávají větší sebedůvěru. * Individualizované učení: Každé dítě může pracovat ve vlastním tempu a podle vlastních zájmů, což umožňuje lepší rozvoj individuálních schopností a talentů. * Sociální rozvoj: Smíšené věkové skupiny podporují sociální interakce, empatii a učení se od sebe navzájem. Nevýhody Montessori Metody * Náklady: Montessori školy mohou být často dražší než tradiční školy, což může omezit přístupnost pro některé rodiny. * Neuniformita: Kvalita a přístup se může lišit mezi různými Montessori školami, protože neexistuje jednotný standard pro implementaci metody. * Přizpůsobení se tradičnímu vzdělávacímu systému: Některé děti mohou mít potíže s adaptací na tradičnější vzdělávací prostředí po absolvování Montessori programu, zejména pokud jde o strukturovanější a konkurenčnější prostředí. Montessori pedagogika nabízí zajímavou alternativu k tradičnímu vzdělávání, která může být inspirující pro řadu pedagogů a rodičů. Přístup k vzdělávání, který je více zaměřen na dítě a jeho přirozený vývoj, může mít hluboký dopad na rozvoj dětí. Jako téma úkolu můžete zvážit vytvoření prezentace, esej, nebo projektu zkoumajícího účinky Montessori metody na různé aspekty dětského rozvoje. Případová studie: Montessori škola Anne Frank ve Švédsku * Škola: Stockholms Montessoriskola, jedna z největších Montessori škol ve Švédsku. * Umístění: Stockholm, Švédsko. * Popis: Tato škola nabízí Montessori vzdělávání pro děti od předškolního věku až po střední školu. Škola se zaměřuje na celostní rozvoj dětí a zdůrazňuje význam smíšených věkových skupin, samostatného učení a respektu k životnímu prostředí, dále nabízí dětem vřelé a pohodové prostředí, úzký kontakt mezi rodiči, dětmi a pedagogy, příjemné vzdělávání a časté využívání nabídky stockholmských muzeí, výstav a divadel, studium přírody s exkurzemi do lesa, tvořivé aktivity, jako je výtvarná výchova, hudba a pohyb. * Vliv: Stockholms Montessoriskola je známá svým silným komunitním duchem a vysokou úrovní akademického výkonu. Studenti z této školy často pokračují v úspěšných kariérách a ukazují silné sociální a komunikační dovednosti. Reflexe Tento příklad ilustruje, jak Montessori pedagogika přispívá nejen k akademickému úspěchu, ale také k rozvoji dovedností potřebných pro život v 21. století, jako jsou kreativita, samostatné myšlení, adaptabilita a sociální dovednosti. Studenti v Montessori školách se často učí být zodpovědní nejen za své vlastní učení, ale i za své sociální interakce a komunitní angažovanost. Učitelé v těchto prostředích hrají klíčovou roli ve facilitaci učebního procesu a vytváření prostředí, které podporuje růst a rozvoj každého dítěte. · https://www.stockholmsmontessoriskola.se/ · TORRENCE, M., 2012. Montessori Education: An Idea Whose Time has Come?. Montessori Life, Summer, roč. 24, č. 2, s. 18–23. ProQuest Central. ISSN 10540040. [cit. 2024–04–09]. · Základní principy Montessori pedagogiky. Montessori: Vzdělávací rodinné centrum [online]. 2009 [cit. 2024–04–09]. Dostupné z: http://www.montessori-brno.cz/montessori-metoda/zakladni-principy.html Alternativní metody vzdělávání zaměřené na Montessori metodu was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 4. 2024

Architektura vzdělávacích institucí a alternativní modely vzdělávání?

Díky digitalizaci aktuálně prochází vzdělávací sektor zásadní transformací, která překračuje tradiční paradigma učení a učebního prostředí. S příchodem nových technologií a stále se vyvíjejícími pedagogickými teoriemi se vzdělávací instituce po celém světě obrací k novým formám vzdělávání, které jsou v souladu s potřebami 21. století. Tento příspěvek se zaměřuje na integraci moderní architektury, technologických inovací a pedagogických přístupů v rámci vzdělávacího prostředí. Vliv architektury na vzdělávací výsledky V posledním desetiletí byl věnován značný výzkumný zájem vztahu mezi fyzickým vzdělávacím prostředím a vzdělávacími výsledky. Studie provedená Barrettem a kolektivem (2015) v Journal of Environmental Psychology ukázala, že fyzické charakteristiky učebních prostor, jako je přirozené osvětlení, kvalita vzduchu a využitelná konfigurace prostoru, mají významný dopad na akademický výkon studentů. Tyto zjištění zdůrazňují důležitost promyšleného návrhu školních budov, které by měly podporovat flexibilitu, interakci a pohodu studentů. Z těchto důvodů je třeba se zaměřit i na prostředí, v jakém se studenti a žáci nacházejí než jen na to, co se mají v těchto prostorách učit. Ovšem využití digitálních technologií ve vzdělávacím procesu také nabízí nepřeberné možnosti pro personalizaci učení a interaktivní zážitek. Například využití aplikací pro virtuální realitu (VR) a rozšířenou realitu (AR) umožňuje studentům prozkoumávat komplexní koncepty v interaktivním prostředí, čímž zvyšuje jejich porozumění a zapojení. Pozornost je třeba věnovat také otázkám digitální gramotnosti, které studentům umožní získat dovednosti orientovat se v obrovském moři informací a kriticky vyhodnocovat zdroje. V těchto dnech v českém prostředí dochází k revizi RVP, kde se mimo jiné také řeší mediální gramotnost. Tradiční pedagogické metody jsou postupně nahrazovány přístupy, které kladou větší důraz na studentovo zapojení a aktivní učení. Přístupy jako je projektové učení (PBL) a převrácená třída se ukázaly jako účinné v zvýšení kritického myšlení a samostatnosti studentů. Thomas (2000) ve své práci o projektovém učení uvádí, že PBL podporuje hlubší porozumění učiva a rozvoj klíčových dovedností, jako jsou řešení problémů a týmová práce. Implementace těchto metod vyžaduje vzdělávací prostředí, které je flexibilní a adaptabilní, což je možné dosáhnout prostřednictvím promyšleného designu a technologické podpory ze strany MŠMT a pedagogů. Závěr Integrace moderní architektury, pokročilých technologií a inovativních pedagogických strategií vytváří vzdělávací prostředí, které je přizpůsobivé, interaktivní a podporující rozvoj studentů. Jak ukazuje stávající výzkum, tato kombinace má potenciál nejen zlepšit akademické výsledky, ale také podporovat celkový rozvoj studentů a připravit je na výzvy a příležitosti 21. století. Vzhledem k adaptaci do online prostředí, by se daly promýšlet například i otázky částečného mentoringu v online prostředí, například i pro žáky se znevýhodněními, či při dlouhodobé nemoci. Digitální a online svět je pro výuku velmi adaptabilní prostředí, které by se v rámci příprav dalo zvážit. * Alam, A., & Mohanty, A. (2023). “Educational technology: Exploring the convergence of technology and pedagogy through mobility, interactivity, AI, and learning tools.” Cogent Engineering, 10(2). DOI: https://doi.org/10.1080/23311916.2023.2283282 * Barrett, P., Zhang, Y., Moffat, J., & Kobbacy, K. (2015). “A Holistic, Multi-level Analysis Identifying the Impact of Classroom Design on Pupils’ Learning.” Journal of Environmental Psychology, 43, 1–12. DOI: 10.1016/j.jenvp.2015.02.013 * Thomas, J. W. (2000). “A Review of Research on Project-Based Learning.” San Rafael, CA: Autodesk Foundation. Dostupné z: http://www.bie.org/research/study/review_of_project_based_learning_2000 * Obrázek vytvořen za pomocí AI DALLE, 9.4.2024 Architektura vzdělávacích institucí a alternativní modely vzdělávání? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 4. 2024

One of my favorite books: Free to Learn by Peter Gray

Source: https://www.bookshop.cz/basic-books/free-to-learn/Not long ago, I had the chance to read the book “Free to Learn” by Peter Gray who is a research psychologist and professor at Boston College. He argues in favor of greater freedom and flexibility in the educational process. This book was really catching for me, and I would like to introduce it to you. The author takes a deeper look at the negatives of the current education systems and offers a perspective on the alternative approaches to education that focus on children’s autonomy, play-based learning, and natural curiosity. This book is important for understanding how and why traditional education can be redesigned to better meet the needs and natural development of children. Criticism of traditional education Peter Gray analyses traditional educational systems, which are usually based on beliefs, that kids learn best when they are guided by adults or when they are surrounded by a structured and tightly controlled environment, and that education is a process that needs to be carefully managed and evaluated through standardized tests. The author is doubting these assumptions, and he is trying to show, that there is research that shows that kids are naturally motivated to learn new things and explore the world around them and that these traditional educational systems can destroy their natural desire to learn. Alternative educational models Gray examines in detail alternative educational models such as Montessori schools, Waldorf schools, democratic schools, and unschooling. These models share the common goal, which is supporting children’s independent learning, prioritizing the game and interest-driven learning over the traditional academic curriculum. In such environments, kids are encouraged to learn at their own pace, follow their interests, and develop skills and knowledge with practical experiences and interaction with others. The importance of play in education Gray argues that play is crucial for education, as it helps children learn about the world, develop social skills, solve problems, and improve cognitive abilities. Gray points to a wide range of research that supports the idea that play-based learning leads to deeper understanding and better application of knowledge in various situations. Autonomy and self-regulation Another important thing Grey mentions is the importance of autonomy in the learning process. He believes that giving children more control over what, when, and how they learn can encourage motivation, engagement, and the development of self-regulatory skills such as planning, goal setting, and self-evaluation. Autonomous learning environments let children to take an active role in their learning, resulting in more effective and long-lasting learning. Long time now, I feel concerned about traditional educational systems and I truly don’t like it. Peter Gray showed me a different view, the view which is already working, and seems much better (at least in my eyes) and more natural for kids. This book definitely opened my eyes and helped me to formulate my thoughts. Actually, it was exactly the kind of book that I needed, and I believe it may be the same for you. PS: If you are wondering if there is already a school where the kids are learning by this method, and it is successful, check this out. One of my favorite books: Free to Learn by Peter Gray was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 4. 2024

Alternativní modely vzdělávání — Montessori očima lektorky v Montessori jesličkách

Alternativní modely vzdělávání — Montessori očima lektorky v Montessori jesličkách Photo by Sigmund on UnsplashJedním z modelů alternativního vzdělávání je výchovně-vzdělávací metoda Montessori pojmenovaná podle italské lékařky. Na začátku 20. století vyvinula Marie Montessori metodu, jejíž hlavním prvkem je smyslová pedagogika vycházející z přesvědčení, že děti se učí vlastním tempem prostřednictvím manipulace s předměty. Podle studií mají žáci vedeni pod Montessori vzděláváním tendenci dosahovat lepších výsledků než žáci působící v tradičních programech. Dle kritiků však metoda není dostatečně standardizovaná a její účinnost nebyla důkladně vyhodnocena. Navzdory negativním soudům se ale metodika uchytila ve vzdělávacích programech po celém světě.[1] V našem státě najdeme podporu pro Montessori výuku například na stránkách Monstessori ČR — https://www.montessoricr.cz/.[2] Principy Jedním ze základních předpokladů Monstessori metody je vnitřní motivace dítěte, která ho posouvá k vyhledávání specifických činností a interakcí. Účelem třídy by mělo být vytvoření prostředí, v němž může žák svobodně objevovat a rozvíjet svou jedinečnost. Cílem vzdělávání je umět najít činnosti, které nám vnitřně dávají smysl natolik, že se do nich chceme pohroužit. Děti si tím, že dělají co je baví rozvíjejí schopnost hlubokého soustředění.[3] Abych nahlédla do Montessori praxe, kontaktovala jsem kamarádku, která pracuje právě v Montessori jesličkách, a požádala ji o krátký rozhovor. Rozhovor s lektorkou pracující v nejmenovaných Montessori jesličkách.[4] Já: Jaké oslovení v jesličkách preferujete? Jak Vás děti oslovují nebo jak si necháváte říkat? Kamarádka: Neříkáme si nijak, ani tety, ani učitelky, jsme lektorky jako pro rodiče a pro děti jsme “kamarádi”, říkáme si jmény, protože v Montessori není nikdo víc ani míň, takže nás děti oslovují našim jménem. Já: Jak konkrétně fungují Montessori jesličky? Kamarádka: Fungují na základě připraveného prostředí, kdy já jsem pozorovatel a sleduju potřeby dítěte. Když zjistím nějakou jeho potřebu, tak je mým úkolem, nabídnout dítěti takové prostředí, které mu pomůže tuto potřebu/dovednost zlepšit. Já: Jaká je role lektora v Montessori prostředí a jak se liší od tradičních jesliček? Kamarádka: Role lektora je ta, že se moc aktivně nezapojuje, ale je aktivní pozorovatel, aby mohl připravit prostředí pro dítě. V klasických jeslích si asi spíš hrají. Řekla bych i, že tam není práce založená na tom, aby dítě bylo samostatné — kdežto my na tom pracujeme už od jednoho roku. Já: Jak je v Montessori jesličkách organizován denní rozvrh a jakým způsobem si dítě může samo vybrat aktivitu? Kamarádka: Denní rozvrh je stejný každý den, děti mají volnou činnost ráno, pak je jediná řízená aktivita a tou je elipsa, jdeme ven, oběd, spí a odpoledne děti zase samy pracují podle své volby a nebo pracujeme společně — hrajeme na hudební nástroje, malujeme, tancujeme… Děti si samy vybírají aktivity. Jediný čas, kdy děti zastavujeme je, když si vezmou něco na jejich věk moc těžkého, v ten moment dítěti dáme lehčí aktivitu — aby se mohlo zdokonalit na tu těžkou Já: Jaké má podle Tebe Montessori metoda výhody z pozice lektorky? Kamarádka: Tyjo… asi to, jak moc jsou děti samostatné, když je to naučíš, je to pro tebe taková odměna za tvou práci. Výhodou mi ještě přijde, že tím, že máš tu Montessori znalost, tak zjistíš, jak dětem skutečně rozumět a jak zbytečný věci dělají jiní dospělí, například že na ně nemusíš být přehnaně milá, protože tak to v reálném životě není. Říkáš jim věci pravým jménem, což obohacuje jejich slovní zásobu Velkou výhodou je podle mě také to, že dokážu porozumět jejich emocím a dokážu je zpracovat s nimi — prevence pro mě do budoucna, kdy budu vědět, jak se zachovat k plačícímu dítěti, každý pláč má totiž nějaký důvod. Já: Jaké má podle Tebe Montessori metoda naopak nevýhody z pozice lektorky? Kamaráda: Napadá mě leda tak ta dřina na začátku, když dojde někdo nový a všechno mu ukázat, to je celkem náročné. Nebo když měníme pomůcky, tak musíš dětem pořád ukazovat, jak se s nimi pracuje. Ale ta dřina má právě ten výsledek toho samostatného dítěte Já: Využíváte ve vzdělávání nějakým způsobem technologie? Kamarádka: Ke vzdělávání nevyužíváme technologie nijak, žádný telefon nebo televize — maximálně děti dojdou do kontaktu s rádiem, kde pouštíme dětské písníčky, na které tancujeme, nepouštíme ale ani klasické radio stanice. Já: Máš nějaké oblíbené činnosti co s dětmi děláte? Kamarádka: Mám ráda kartičky Povím Ti mami. Pro představu máš 4 kartičky: na první je holčička, na druhé holčička píše dopis, na třetí dává holčička dopis do schránky a na čtvrté dopis doručí. Vypráví tak krátký příběh, a to mají děti hrozně rády, jsou to kartičky s jednoduchým obrázkem. A vždy můžeš vymyslet malinko jinačí příběh. Jsou to kartičky příběhové že života, jak jdou zubaři, jak trhají květiny, … Já: Dobře, děkuji Ti moc za rozhovor. [1] HOLFESTER, Chris. Montessori Method. Online. Salem Press Encyclopedia. 2021. [cit. 2024–04–09]. [2] Montessori ČR. Online. 2024. [cit. 2024–04–09]. Dostupné: https://www.montessoricr.cz/objevte-montessori/maria-montessori [3] HOLFESTER, Chris. Montessori Method. Online. Salem Press Encyclopedia. 2021. [cit. 2024–04–09]. [4] Rozhovor s lektorkou v Monstessori jesličkách. Brno, 9. 4. 2024. Alternativní modely vzdělávání — Montessori očima lektorky v Montessori jesličkách was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 4. 2024

Podpora kreativity, zvědavosti, autonomie studujících pomocí designu vzdělávacích institucí

Kvalitní výchovně-vzdělávací výsledky nezávisí pouze na jedinci, ale také na mikrosociálních vlivech, které zahrnují jak rysy rodiny, tak např. školské prostředí, zahrnující školní třídu, učitelský sbor. Prostředí školy jako takové zahrnuje mnoho aspektů týkající se: architektury školního prostředí; hygieny (akustika, osvětlení, vytápění, prašnost, větrání atd.); ergonomie (uspořádání tříd, možnosti technického zázemí, velikost a podoba školního nábytku); organizace (kapacita a dispozice školy, „přestávkový prostor“ apod.) (Čáp & Mareš, 2007). V tomto textu se zaměříme právě na architekturu školního prostředí. Jaký vliv mají tyto budovy na studující? Co by tyto prostory měly nabízet, podporovat? Educational architecture, jak se někdy pojmenovává tento typ architektury, zahrnuje nejen designový proces navrhování vzdělávacích institucí, ale také design vzdělávacího procesu studentů (Kelkar, 2021). Design není „pouhé“ navržení, roztřídění tříd, kabinetů, ale také např. umístění školy v rámci obci/města, architektonické řešení přístupu do školy a jeho okolí. Cílem je vytvořit přívětivé prostředí jak pro žáky, tak pro učitele a vztahy mezi nimi (žák — žák, učitel — žák) (Čáp & Mareš, 2007). https://www.dezeen.com/architecture/education/“Existují budovy a trvalé projevy dlouhodobé vize, které mají moc formovat myšlení, ovlivňovat mysl — dokonce měnit svět“ uvádí Kelkar (2021). Ve školních budovách jsme (ve většině případech, když opomeneme lesní či jiné alternativní školy, které pracují více s venkovním prostorem) strávili velkou část našeho dětství a dospívání. Design škol není jen vizuální stránka, lahodící oku, prostor by měl nabízet prolínání pohybů těla v čase, což ovlivňuje naše chování ať už z emociálního, intelektuálního či fyzického pohledu. Zároveň to také má vliv na formu, jak výuka může vypadat. Při navrhování vzdělávácí instituce je třeba brát ohled na kulturní tradice společnosti a zároveň implementovat nové technologie. (Kelkar, 2021) Z praxe se ukazuje, že je 5 klíčových oblastí (Minero, 2018), které je potřeba zahrnovat v procesu navrhování a to: (1) Integrace technologií — je třeba překonat existenci počítačových učeben a integrovat technologie po celé škole i ve venkovních prostorách. To podporuje vzájemnou spolupráci, kdy studující nejsou omezeni na konkrétní místo a zároveň se snižuje závislost studujících na učitelích vzhledem k prostorové flexibilitě. Toto nastavení má žáky připravit na budoucí pracovní prostředí. (2) Bezpečnost a zabezpečení — obrana před šikanou je architektonickou výzvou. Otevřenější a transparentnější prostory (skleněné stěny) tomu mohou velice pomoci, kde dospělý dohled vytváří bezpečnější prostředí pro zranitelnější studující. Zabezpečení prostoru před vetřelcem je také na místě. (3) Transparentnost — souvisí hodně s bezpečností. Prostor by měl plynule navazovat a obecně přispět k větší propojenosti, sdílení, spolupráci či inspiraci. (4) Víceúčelové prostory — vzhledem k rychlosti technologických ale i společenských změn, je třeba navrhovat dlouhodobě flexibilní prostory, aby i přes změny vzdělávací formy nebyl prostor limitující. Možnost prostor měnit je zásadní, aby vyhovoval každodenním potřebám pedagogů vytvářet rozmanité výukové prostředí. Typicky jednoúčelové místnosti jako jídelny a knihovny mohou být navrženy tak, aby mohly fungovat jako např. hybridní divadla, tvůrčí prostory či mediální centra. Na základní škole Annie Purl, státní škole v texaském Georgetownu, je venkovní učebna víceúčelovým prostorem, který slouží ke hře, výuce, tvoření, vědeckým pokusům a společným aktivitám. https://www.edutopia.org/article/architecture-ideal-learning-environments(5) Možnost venkovní výuky — z výzkumů se ukazuje, že venkovní učení podporuje kreativitu a snížuje stres. Praktická výuka zvyšuje zapojení do výuky a podporuje lepší výsledky studujících. Může se jednat o venkovní prostor s lavičkami, který usnadňuje skupinovou práci, ale i prostory pro výuku s technologickým zázemím. Cílem je poskytnout novou perspektivu studujícím, kteří tráví velkou část dne uvnitř budov. (Minero, 2018) Další prvkem, co by budovy měli předávat budoucnosti naší společnosti je starost o naše životní prostředí, podporovat udržitelnost skrze design vzdělávacích institucí. Příkladem můžeme uvést udržitelnou dívčí školu v poušti Jaisalmer. Materiál ze kterého je budova postavena je primárně z místních zdrojů, objevují se zde třeba i ručně vyráběné textílie z okolí. “Stavba zohledňuje místní typologii jalisu, přirozené světlo, větrání a tepelnou ochranu jednoduchými, ale účinnými způsoby. Nádvoří slouží jako sběrna vody s cisternou uprostřed” Budova obsahuje solární panely jako zdroj energie. (Ramamrutham, 2020) https://www.architecturaldigest.in/content/an-ad100-award-winning-sustainable-school-in-jaisalmer-that-aims-to-empower-women/Dobře navržený prostor — prolínání interiéru s exteriérem, individuální a komunitní prostor — podporuje kreativitu a zvědavost studentů. Třídy vybízejí k objevování a podporují touhu po učení. Khushnu Panthaki Hoof vyzývá akademické instituce, aby vytvářely prostory pro bloudění a podněcovaly objevování. (Kelkar, 2021) Vhodný design může formovat také kritické myšlení, rozvíjet samostatnost spolu s odpovědností (Cutieru, 2024). Vzdělávací instituce ovlivňují nejen své studující a pedagogy, ale také své okolí spolu s místními komunitami. Mohou plnit roli „kotevních bodů“ (just anchor) pro místní občany, utužovat tak komunity, podpořit marginalizované skupiny. Nicméně to vyžaduje větší zviditelňování daných vzdělávacích institucí, což má velkou souvislost s designem dané budovy (O’Farrell et al., 2022) Z našeho českého prostředí můžeme zmínit aktuální Brněnský projekt s názvem Srozumitelná architektura, který má za cíl propojovat světy architektů a pedagogů a podpořit tak tvorbu prostorů vhodných ke vzdělávání. Design vzdělávacích institucí je důležitým dílkem, který utváří celkový edukační obraz, zážitek studujících. Neměli bychom proto opomíjet důležitost architektury vzdělávacích prostředích, spíš bychom nad tím měli přemýšlet jako nad učebními nástroji k podpoře edukačního procesu a touze se vzdělávat. “Vědy o tom, jak nás naše prostředí a zkušenosti formují nemohu dostatečně zdůraznit význam promyšleného designu těchto [vzdělávacím] institucí. Lidé v tomto prostoru navrhují svou individualitu a nacházejí své místo v kolektivu a je třeba je podpořit designem, který tuto zkušenost podporuje. Jak můžeme vytvořit skvělou kulturu, když ji nebudeme pěstovat?” (Kelkar, 2021) Zdroje Cutieru, A. (2024, únor 3). The Design of Learning Spaces: Architecture as a Teaching Tool. ArchDaily. https://www.archdaily.com/972189/the-design-of-learning-spaces-architecture-as-a-teaching-tool Čáp, J., & Mareš, J. (2007). Psychologie pro učitele (Vyd. 2). Portál. Kelkar, G. (2021, únor 6). How educational institutions’ architecture shapes young minds. Architectural Digest India. https://www.architecturaldigest.in/story/how-educational-institutions-architecture-shapes-young-minds/ Minero, E. (2018). The Architecture of Ideal Learning Environments. Edutopia. https://www.edutopia.org/article/architecture-ideal-learning-environments/ O’Farrell, L., Hassan, S., & Hoole, C. (2022). The university as a Just anchor: Universities, anchor networks and participatory research. Studies in Higher Education. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03075079.2022.2072480 Ramamrutham, K. S., Bharath. (2020, prosinec 17). An AD100 excellence award-winning project, a school in Jaisalmer. Architectural Digest India. https://www.architecturaldigest.in/content/an-ad100-award-winning-sustainable-school-in-jaisalmer-that-aims-to-empower-women/ Podpora kreativity, zvědavosti, autonomie studujících pomocí designu vzdělávacích institucí was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 4. 2024

Alternativní modely ve vzdělávání

Alternativní vzdělávání označuje různé metody a přístupy k vzdělávání, které se liší od tradičního školního modelu. Pro pochopení této problematiky jsem vytvořila myšlenkovou mapu, která představuje propojení klíčových konceptů a informací týkajících se alternativních forem vzdělávání. Tato mapa nám pomůže prozkoumat různé aspekty a výhody i nevýhody alternativního vzdělávání a podpoří náš pohled na různorodost vzdělávacích možností pro děti a mládež. Alternativní modely ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 4. 2024

Shrnutí revize Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání

https://medium.com/media/b166e0acb67c7443465401aa7f9c0db1/hrefShrnutí revize Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 4. 2024

Zmapovanie školského vzdelávacieho systému v Slovenskej Republike

Pre lepšie pochopenie fungovania školského vzdelávacieho systému a jeho architektúry na Slovensku ponúkam nižšie 2 vizualizácie. Prvá vizualizácia sa zameriava na pochopenie dĺžky štúdia v Slovenskej republike. Možno teda z vizualizácie odčítať počet rokov, ktoré je možné stráviť štúdiom na rôznych stupňoch vzdelania. Povinná školská dochádzka trvá 10 rokov, no študentom možno byť i viac ako 20 rokov. Vlastné spracovanie podľa Jandíková L. & Kočišová K.Druhá vizualizácia svojou štruktúrou pripomína kombináciu flow chartu a decision tree, čo môže pomôcť lepšiemu pochopeniu nadväznosti štúdií. Štúdium možno najskôr ukončiť povinnou školskou dochádzkou po 10 rokoch štúdia, no väčšina obyvateľstva pokračuje v štúdiu ďalej. Preto ponúkam nižšie vlastný diagram s možnými cestami štúdia v Slovenskej republike. Vlastné spracovanieMožnosti štúdia v Slovenskej republike sú rozmanité a ponúkajú študentom rôzne cesty a možnosti pre ich vzdelávaciu kariéru. Od všeobecného vzdelania až po odborné alebo univerzitné štúdium, študenti majú možnosť vybrať si podľa svojich záujmov a cieľov. Diagramy vyššie ponúkajú prehľad týchto možností a ilustrujú, ako sa študenti môžu postupne rozhodovať o svojom ďalšom vzdelávaní v priebehu rokov. Ponúkam teda mapu, ktorá pomáha navigovať v komplexnom systéme školského vzdelávania a dáva jasné vodítka pre každého, kto sa chce lepšie orientovať v tomto procese. Zdroje: JANDÍKOVÁ, Lucia, no date. Školský Systém V SR | PDF. Scribd [online]. no date [cit. 6.4.2024]. Dostupné na: https://www.scribd.com/doc/58144229/%C5%A0kolsk%C3%BD-system-v-SR KOČIŠOVÁ, Katarína, no date. Štruktúra vzdelávacieho systému SR [online]. no date, s. 55 [cit. 6.4.2024]. Dostupné na: https://www.academia.edu/7230919/%C5%A0trukt%C3%BAra_vzdel%C3%A1vacieho_syst%C3%A9mu_SR Zmapovanie školského vzdelávacieho systému v Slovenskej Republike was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 4. 2024

Sociálne hodnoty vo vysokoškolskom prostredí na Slovensku

ShootyKvalita vzdelávania súvisí aj so sociálnymi hodnotami danej inštitúcie. Ochrana akademickej slobody je nevyhnutná pre zachovanie integrity aktivít všetkých jej členov. Nemusíme spolu súhlasiť, no univerzita má byť bezpečné a slobodné miesto, kde sa celá akademická obec navzájom rešpektuje a dokáže spolu viesť slušný dialóg. Avšak politická situácia na Slovensku tomu dlhodobo nepraje a po aktuálnych prezidentských voľbách sa dusná atmosféra na školách iba prehĺbila. “Od vyhlásenia volieb mi píše množstvo študentiek a študentov so slovami, že majú strach ísť naspäť do školy, keďže ich prednášajúci sa im škodoradostne vysmievajú či ich provokujú. Chcem poprosiť všetkých nás v akademickej obci, aby sme nepodľahli vášňam a nevybíjali si zlosť či škodoradosť na druhých.” Zuzana Hozlárová, predsedníčka Študentskej rady vysokých škôl [1] Je mi ľúto, že študenti na slovenských vysokých školách musia trpieť neprofesionálne vystupovanie svojich vyučujúcich, ktorí by pre nich mali byť inšpiráciou a najmä rovnocenným partnerom. Nemožno sa čudovať, že mladí v takomto nezdravom prostredí nechcú zotrvať a iba ich to podporuje v rozhodnutí odísť (nielen) za štúdiom do zahraničia. [1] Denník N. Frustrácia, skamanie, prevalcovalo nás klamstvo. Napriek tomu osobnosti hovoria, prečo budúcnosť nevidia negatívne (anketa). [online] 7.4.2024. Dostupné z: https://dennikn.sk/3927771/frustracia-sklamanie-prevalcovalo-nas-klamstvo-napriek-tomu-osobnosti-hovoria-preco-buducnost-nevidia-negativne-anketa/ Sociálne hodnoty vo vysokoškolskom prostredí na Slovensku was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

5. 4. 2024

Internacionalizácia a globalizácia vo vzdelávaní — čo to je a aký je medzi nimi rozdiel

Internacionalizácia a globalizácia vo vzdelávaní — čo to je a aký je medzi nimi rozdiel Stručná infografika, vysvetľujúca základný rozdiel medzi internacionalizáciou a globalizáciou. Internacionalizácia a globalizácia vo vzdelávaní — čo to je a aký je medzi nimi rozdiel was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

5. 4. 2024

Globálne rozvojové vzdelávanie

Táto infografika zobrazuje 5 základných princípov globálneho rozvojového vzdelávania uvedených v stratégii GRV 2018–2030. Zdroj: Strategie globálního rozvojového vzdělávání a osvěty o globálních souvislostech [online]. Ministerstvo zahraničních věcí ČR, 2018, 10 s. [cit. 2024–04–04]. Dostupné z: https://mzv.gov.cz/jnp/cz/zahranicni_vztahy/rozvojova_spoluprace/koncepce_publikace/koncepce/strategie_grv_2018_2030.html Globálne rozvojové vzdelávanie was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

5. 4. 2024

Komu v Česku (ne)pomáhá internacionalizace vzdělávání?

Internacionalizace vzdělávání v rámci Evropy začala ve své současné podobě pro Česko v roce 1998 s prvními “Erasmáky”. Výraznější zapojení se pak datuje od vstupu Česka do EU v roce 2004. Vedle formálního (především vysokoškolského) vzdělávání dostalo prostor a podporu i vzdělávání neformální — od krátkodobých výměn mládeže po až roční dobrovolnictví skrze programy “Mládež” (do roku 2006), “Mládež v akci” (2007–2013) a od roku 2014 v zastřešujícím Erasmu+. Jak samotný Erasmus, potažmo Boloňský proces, tak jmenované programy neformálního vzdělávání dlouhodobě mířily na podporu a zapojení minoritních a znevýhodněných skupin. Přesto ještě v roce 2020 Evropská komise konstatuje, že přetrvávají bariéry a menší pravděpodobnost zapojení mladých lidí se sociálním či jiným znevýhodněním do mezinárodních programů. Internacionalizace vzdělávání a rozdílná možnost využití příležitostí, které kratší i delší vzdělávací pobyty v jiné zemi přinášejí, je tak dalším faktorem zvětšujícím propast mezi potenciálem kvality života lidí se znevýhodněním a bez něj. Internacionalizaci považovalo v průzkumu zadaném Domem zahraničních služeb v roce 2022 za velmi či spíše důležité téma okolo 80 % ředitelů napříč mateřskými, základními i středními školami, které doposud v programu Erasmus+ zapojené nebyly (i když téměř polovina škol byla někdy v minulosti jiným způsobem v mezinárodní spolupráci aktivní). Nicméně zájem o budoucí účast v Erasmu+ mělo 38 % ZŠ a 54 % SŠ. Ačkoliv nejvýraznější vnímanou bariérou pro zapojení škol je administrativa, u některých škol např. s více studenty ze znevýhodněného prostředí je bariérou podle studie i “nezájem studentů” (dovoluji si uvozovky vzhledem k tomu, že je pro mne otázkou, nakolik jde v těchto případech o skutečný nezájem, nemotivovanost či spíše praktické nebo psychologické bariéry). Snad alespoň DZS na základě těchto dat bude činit účinnější kroky při zapojování škol. Problémy však zůstávají na nejvyšší úrovni plánování a implementace změn, díky nimž by podoba vzdělávání v ČR snižovala svůj vysoký podíl na mezigeneračním transferu sociálně-ekonomického statusu. Když to vztáhneme právě k tématu internacionalizace, tak přinejmenším do roku 2020 patřila ČR mezi země, které (mimo jiných zádrhelů) nemají ve své strategii internacionalizace inkluzivní opatření zahrnutá. Konec stěžování a prezentování jen dílčích střípků mozaiky. Pojďte si na chvíli alespoň představit (pokud si to představovat potřebujete), že pro vás JE důležité, abychom v ČR měli rovné(ější) příležitosti (prostor i vzory pro to máme*). A že se chcete zaměřit právě na uzavírání nůžek v přístupnosti mezinárodního vzdělávání mezi většinovou populací a lidmi se znevýhodněním. Nuže — kudy byste na to šli vy? Co by byl váš první krok jako designéra/Edtechaře/učícího knihovníka/dataře? P.S. Otázky nejsou jen řečnické. Zajímá mne to! A pokud vás zajímá smysluplnost a pozitivní dopad vaší práce, věřím že podpoření (systémových) změn ve vzdělávání je jednou z nejlepších voleb. * Věděli jste například, že “americký sen” neboli právě mezigenerační sociální mobilita je o dost pravděpodobnější v rovnostářské Skandinávii, než v samotných USA? Komu v Česku (ne)pomáhá internacionalizace vzdělávání? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 4. 2024

Nové RVP a výuka dějepisu 21. století

Reforma rámcových vzdělávacích programů (RVP) v České republice nejen přináší změny pro pedagogy a žáky, ale otevírá také dveře pro aktivní účast rodičů. Národní pedagogický institut předložil výsledky práce odborných pracovních skupin k veřejné konzultaci, do níž se může zapojit každý. Tato konzultace je dostupná od 2. dubna do 31. května. Jedním z předmětů, jehož se reforma dotkne ve větším měřítku, je dějepis. V současné době se ve výuce tohoto předmětu stále operuje s velkým množstvím dat a faktů, které by si žáci měli pouze mechanicky pamatovat. Tento přístup je však v době, kdy si všechna data můžete vyhledat několik kliknutími v zařízení, které nosíte v kapse, trochu navíc. Návrh nového kurikula se tak soustředí spíše na rozvoj historického myšlení žáků, než na memorování se. Podle návrhu by byla výuka dělena do dvou podoblastí (tvoříme dějiny a poznáváme minulost), z nichž musí školy vycházet. Mohou si však zvolit svou vlastní cestu výuky, jak o daných tématech budou v hodinách vyučovat. Žáci by se tak mohli učit rozlišovat příčiny a důsledky lidských konfliktů a lidské spolupráce v dějinách a jejich komparaci mezi jednotlivými časovými epochami. Další z součástí nového kurikula výuky dějepisu by měl být i genderový řád — žáci by se měli učit poznat, jak se mění a jak naopak zůstávají stejné role žen a mužů v dějinách. Výuka v této oblasti by měla zahrnovat oblast ženské emancipace či zrovnoprávnění LGBTQ+, které jsou stále v některých případech blokovány za použití “historických argumentů” (můj velmi oblíbený je argument “bylo to tak už od pravěku…”). Vedle genderového řádu by měly být do výukových osnov dějepisu zařazeny i další témata, např. regionální a kulturní dějiny, dějiny menšin, mentalit apod. Všechny tato a výše uvedená témata úzce souvisí i s dnešní realitou, se kterou se (nejen) žáci setkávají. Příkladem může být manželství pro všechny. V médiích se mohou studenti setkat s různými politickými názory na toto téma, které se snaží určitá individua podložit historickými argumenty a tvrzeními o různých tradicích. Mohdy jsou tyto argumenty zkreslené či dokonce úplně zcestné a žáci by tak prostřednictvím nové upravené výuky mohli lépe reagovat na tyto politická tvrzení a celkově se vyznat v debatách na tato témata. Dle mého názoru jsou nově navrhované změny ve výuce vhodným krokem k výuce dějepisu, která odpovídá 21. století a která možná umožní, aby byl dějepis mezi studenti více oblíbený (nebo aspoň snesitelnější). Protože znalost historie je důležitá, nejen abychom se mohli poučit z minulých chyb. Zdroje: Deník N. Dějepis budoucnosti: méně chronologické výuky, děti se budou učit i o historii genderu [online]. [cit. 2024–04–04], Dostupné z: https://denikn.cz/1391816/dejepis-budoucnosti-mene-chronologicke-vyuky-deti-se-budou-ucit-i-o-historii-genderu/ Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. NPI ČR spouští veřejnou konzultaci k revizi RVP. Zapojit se může každý [online].[cit. 2024–04–04]. Dostupné z: https://www.msmt.cz/ministerstvo/novinar/npi-cr-spousti-verejnou-konzultaci-k-revizi-rvp-zapojit-se Národní pedagogický institut České republiky. Zahájili jsme veřejnou konzultaci rámcových vzdělávacích programů [online]. [cit. 2024–04–04]. Dostupné z: https://www.npi.cz/aktuality/80148-verejna-konzultace-ramcovych-vzdelavacich-programu Nové RVP a výuka dějepisu 21. století was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 4. 2024

Vzdělávací utopie v éře technologií

Vize utopického vzdělávání, jak ji představoval John Dewey, a naše současné technologické možnosti vytvářejí fascinující dialog mezi ideálem a realitou. Deweyova představa o vzdělávání, kde neexistují tradiční školy, ale místo toho prostředí plné zahrad, dílen a knihoven, kde se děti učí skrze živé interakce a praktickou činnost, se zdá být dnes, v době umělé inteligence a digitálních technologií, na dosah. Deweyovy utopické školy, kde vzdělávání probíhá bez lavic v řadách a kde jsou děti v přímém kontaktu s materiálem a přírodou, rezonují s dnešními snahami o personalizované a zážitkové učení. Technologie, jako jsou VR (virtuální realita) a AR (rozšířená realita), umožňují studentům prozkoumávat historické bitvy, vesmír, nebo tajemství lidského těla z první ruky. AI nabízí možnost personalizovat učební plány a adaptovat je k potřebám každého studenta, což přináší efektivnější a angažovanější vzdělávací zkušenost. V tomto světle Deweyho pojetí, kde vzdělávání neprobíhá ve formalizovaném školním prostředí, ale ve volnějších, přírodnějších a interaktivních prostorách, najde oporu v současných technologiích. Například, použití maker spaces, kde se děti učí skrze tvorbu a experimentování, odráží Deweyovu ideu dílen plných nástrojů a materiálů pro praktické činnosti. Přesto, ačkoliv technologie nabízejí možnosti, jak se Deweyově vizi přiblížit, existují také omezení. Jedním z klíčových aspektů je rovný přístup ke vzdělávacím technologiím. Ne všechny školy či domácnosti mají dostatečné zdroje pro nákup nejnovějších technologických pomůcek. Dalším výzvou je zajištění kvality a bezpečnosti digitálního obsahu a ochrana soukromí studentů v online prostředí. Deweyova utopie nás také vede k zamyšlení nad cílem vzdělávání. V dnešním světě, kde je důraz kladen na testování a kvantitativní měření úspěšnosti, je snadné zapomenout na Deweyovu myšlenku, že skutečným cílem je rozvoj života jednotlivce. Jak technologie, tak i současné školní systémy by měly být nástroji k podpoře tohoto cíle, nikoli překážkami. V konečném důsledku je vzdělávací utopie nejenom o technologiích, které používáme, ale o hodnotách, kterým tyto technologie slouží. Ačkoli se Deweyova představa utopických škol může zdát nedosažitelná, poskytuje cennou inspiraci pro přemýšlení o tom, jak může vzdělávání vypadat. Pokud chceme přiblížit se vzdělávací utopii, musíme překročit hranice tradičních škol a využít technologie ke kultivaci prostředí, které podporuje zvídavost, tvořivost a spolupráci. John Dewey (1859–1952) byl americký filozof, psycholog a pedagog, který se stal jednou z klíčových postav pragmatismu a progresivního vzdělávání. Jeho práce a myšlenky měly hluboký vliv na vzdělávací systémy po celém světě. Dewey věřil, že vzdělávání by mělo být přizpůsobeno potřebám jednotlivce a mělo by podporovat aktivní učení skrze zkušenost a interakci s okolním světem. Zdůrazňoval roli školy jako společnosti v malém, kde se studenti učí demokratickým principům skrze participaci a spolupráci. Zdroje: 1) Dewey John, Dewey_Dewey Outlines Utopian Schools (muni.cz) [First published in New York Times, 23 April 1933, Education section, p. 7, from an address on 21 April 1933 to the Conference on the Educational Status of the Four- and Five-Year-Old Child at Teachers College, Columbia University.] 2) Sidorkin, Alexander М, DOI: 10.47925/2009.191 John Dewey: A Case of Educational Utopianism (researchgate.net) 3) [Nyní s použitím textů, které máš k dispozici napiš jako redaktor odborného časopisu o vzdělávání, čtivý článek o vzdělávací utopii v kontextu k dnešním možnostem technologií, AI atd., ale i omezením školského systému*]. Online, prompt. IN: ChatGPT , verze 4.0, OpenAI , 4.4.2024, Dostupné z: chat.openai.com/chat Obrázek k tématu: DALL-E Vzdělávací utopie v éře technologií was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 4. 2024

Rozvoj kurikulárneho systému na Slovensku

Rozvoj kurikulárneho systému na Slovensku: stretnutie výziev dneška s potrebami zajtrajška Kurikulárny systém v Slovenskej republike je kľúčovou súčasťou vzdelávacieho sektora, formujúci znalosti a zručnosti, ktoré žiaci získavajú. Štátny pedagogický ústav zohráva významnú úlohu pri tvorbe vzdelávacích programov pre rôzne druhy škôl, vrátane základných škôl, umeleckých škôl, gymnázií, jazykových škôl a programov pre deti so zdravotným postihnutím (ŠPÚ, 2015a). Tento ústav má rozhodujúci vplyv pri definovaní povinného obsahu vzdelávania na štátnej úrovni, ktorý slúži ako základ pre školy pri tvorbe vlastných vzdelávacích programov prispôsobených ich konkrétnym potrebám (ŠPÚ, 2015a). Vlastné spracovanieJednou z hlavných výziev, ktorým čelí slovenský kurikulárny systém, je jeho teoretické zameranie, nedostatok previazanosti obsahu a nadmerné predpisovanie (SG, 2008). Tieto problémy brzdia efektívnosť kurikula pri zohľadňovaní meniacich sa potrieb žiakov a spoločnosti. K vyriešeniu týchto problémov by mohlo dopomôcť implementovanie medzinárodných trendov a najlepších skúseností do slovenského kurikulárneho systému, s dôrazom na rozvoj kľúčových kompetencií nevyhnutných pre úspech v 21. storočí (VOOGT & PAREJA ROBLIN, 2012). Pre zlepšenie kvality a relevancie kurikula na Slovensku je nevyhnutné zamerať sa na praktickejší a zručnostiam orientovaný prístup. Inšpirácia úspešnými medzinárodnými modelmi, ako je dôraz Fínska na transverzálne kompetencie, môže poskytnúť cenné poznatky pre zlepšenie kurikulárneho systému (STABBACK, 2016). Zameraním sa na praktické zručnosti a zaradením globálnych „best practices“ môže slovenský kurikulárny systém lepšie pripraviť žiakov na výzvy moderného sveta a zabezpečiť ich konkurencieschopnosť na globálnej úrovni. Záverom možno konštatovať, že kurikulárny systém v Slovenskej republike zohráva kľúčovú úlohu pri formovaní vzdelávacieho prostredia a pripravenosti študentov na budúcnosť. Riešením súčasných výziev, implementáciou medzinárodných trendov a dôrazom na rozvoj praktických zručností môže slovenský kurikulárny systém zvýšiť svoju efektívnosť a relevanciu pri zohľadňovaní potrieb žiakov a spoločnosti. ZDROJE: ŠPÚ. 2015a. Rámcový učebný plán pre ZŠ s vyučovacím jazykom slovenským [online]. Dostupné z http://www.statpedu.sk/files/articles/dokumenty/inovovany-statny-vzdelavaci-program/rup_zs_pre-z-s-vyu_ovac_mjazykom-slovensk_m.pdf. SG. 2008. Curriculum for Excellence: Building the Curriculum 3: A framework for learning and teaching [online]. Edinburgh: The Scottish Government. Dostupné z https://education.gov.scot/Documents/btc3.pdf. VOOGT, J. — PAREJA ROBLIN, N. 2012. A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies. In Journal of Curriculum Studies [online]. Roč. 44, č. 3, s. 299–321, Dostupné z http://www.oce.uqam.ca/wp-content/uploads/2015/01/1312_voogt_robin_a_comparative.pdf. STABBACK, P. 2016. What Makes a Quality Curriculum? [online]. UNESCO. Dostupné z http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002439/243975e.pdf. Rozvoj kurikulárneho systému na Slovensku was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 4. 2024

Erasmus+ jako možnost studia v cizině

Tématy, která jsou inspirací pro tento článek jsou internacionalizace a globalizace v kontextu studia. Co je široké veřejnosti známým představitelem obou konceptů v praxi? Erasmus. Kde je původ tohoto programu, pro koho je určen a kam mohou v rámci Erasmu+ studenti KISKu vycestovat jsou otázky, na něž se pokusím v následujícím článku odpovědět. Erasmus+, původním jménem Erasmus, je program založený Evropskou unií. Je určen studentům. Cílí na podporu spolupráce a propojení univerzit a jiných institucí terciárního vzdělávání po Evropě. Jeho počátky sahají do roku 1987. Přejmenování na Erasmus+ má značit přesun k myšlence propojení vzdělávání obecně, nejenom vyššího vzdělávání. Jméno Erasmus je zkratkou „European Community Action Scheme for Mobility of University Students“[1], ale zároveň referuje k osobě Erasma Rotterdamského, významného holandského myslitele, představitele renesance a humanismu. Ačkoli je možné se do program přihlásit téměř každý semestr, Erasmus+ jako takový má financovaná období, pro ktera jsou stanoveny určité perspektivy a cíle. Pro aktuálně probíhající období 2021–2027 jsou perspektivami: „supporting the green transition, addressing the digital transformation, promoting social inclusion and diversity, fostering stronger participation in democratic life, common values and civic engagement“[2]. Pro koho tedy Erasmus+ je? Pro studenty. Prvotně byl hlavně pro země Evropské unie, ale aktuálně je snaha zapojovat do programu i ostatní země a propojovat tak širší okruh studentů. Studenti členských zemí EU se mohou plně zapojit do všech činností programu. Kromě těchto zemí se do programu mohou zapojit členské země EFTA (The European Free Trade Association) Norsko, Island, Lichtenštejnsko. A dále též kandidátské země Turecko, Severní Makedonie a Srbsko. Všechny tyto země se označují souhrným názvem „EU Member States and third countries associated to the Programme”. Ostatní země nejsou z programu plně vyloučeny, ale možnosti jejich účasti jsou omezené (viz web EU[3]). Mohou však využít jiných možností vycestování, jako jsou mezinuverzitní dohody[4]. Na Masayrkově univerzitě se o zahraniční studijní pobyty stará Centrum zahraniční spolupráce, které na svém webu popisuje možnosti vycestování[5]. Slouží jako centralizovaný zdroj informací a univerzitní koordinátor. Jelikož jsou informace pro celou univerzitu, je potřeba sledovat i fakultní, případně oborový web. Některé fakulty mají totiž své vlastní mezifakultní smlouvy s univerzitami po celém světě. I co se týče Erasmu+, nemůže student vyjet jen tak, kam se mu zachce. Preferovaná univerzita musí být s oborem propojena a musí studenta přijmout. KISK nabízí v rámci Erasmu+ možnost vyjet do Norska, Estonska, Turecka a Maďarska[6]. Na závěr si dovolím krátké zamyšlení. Byť se může náš vzdělávací systém místy jevit zastaralý, mnoho lidí si neuvědomuje, jak dostupné u nás vzdělávání je. Jaké možnosti studia existují a jak snadné je dostat se k informacím. Lidé si příležitostí vzdělávání často ani neváží. Spousta kvalitního vzdělávání je zdarma, na některé oblasti existují stipendia apod., což se nedá říct o všech zemích světa. Mnohdy je kvalitní vzdělávání je zpoplatněno a pro některé demografické skupiny tak za finanční bariérou. Snaha propojovat vzdělávání napříč zeměmi je skvělým příkladem toho, jak přístupné u nás vzdělávání je. Osobně cením i zvyšující se tendenci zapojovat nečlenské země EU do Erasmu+ a obecně bilaterální smlouvy. Ráda bych viděla, aby vzdělání bylo dostupnější pro studenty ze všech zemí světa, nejenom z Evropy (EU). Lze jen spekulovat, v jak dohledné budoucnosti k tomu dojde. Zdroje a reference: [1] Erasmus to Erasmus+: history, funding and future. (2024). European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture. https://erasmus-plus.ec.europa.eu/about-erasmus/history-funding-and-future#intro [2] Tamtéž. [3] Eligible Countries. (2024). European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture. https://erasmus-plus.ec.europa.eu/programme-guide/part-a/eligible-countries? [4] Opportunities from outside the EU. (2024). European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture. https://erasmus-plus.ec.europa.eu/opportunities/opportunities-from-outside-the-eu [5] Masarykova univerzita Centrum zahraniční spolupráce. (2024). https://dosveta.muni.cz/ [6] Zahraniční studijní pobyty a stáže. (2024). Katedra informačních studií a knihovnictví Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. https://kisk.phil.muni.cz/studenti/zahranicni-studijni-pobyty-a-staze Erasmus+ jako možnost studia v cizině was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 4. 2024

Klíčové kompetence nového RVP pro základní školy

Infografika představuje 8 klíčových kompetencí nového RVP pro základní školy. Zdroj: BAIERLOVÁ, Štěpánka, Vít BERAN, Marie ČÁPOVÁ, et al. Hlavní změny revize Rámcového vzdělávacího programu pro základní školy. In: Znění Hlavních směrů revize RVP ZV [online]. MŠMT, 2022 [cit. 2024–04–02]. Dostupné z: https://velke-revize-zv.rvp.cz/files/iii-hlavni-smery-revize-rvp-zv-po-vpr-final-230111.pdf. Vytvořeno v Canvě. Klíčové kompetence nového RVP pro základní školy was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 4. 2024

Vývoj Kurikulárních Dokumentů v ČR

Evoluce kurikulárních dokumentů a strategie vzdělávací politiky v České republice: Od historie k současnosti. Kurikulární dokumenty jsou klíčovými prvky vzdělávacího systému, které definují obsah, cíle a organizační strukturu vzdělávání. Tyto dokumenty slouží jako řídící a orientační rámec pro pedagogy, školy a další subjekty vzdělávání. Kurikulární dokumenty stanovují vzdělávací standardy, které specifikují požadavky na vzdělávání v jednotlivých oblastech a stupních vzdělávacího systému. V osmdesátých letech začali vznikat učební osnovy základní školy, které byly v roce 1991 upraveny. Šlo o sadu sešitků pro jednotlivé vyučovací předměty pro první (1. –4. ročník) a druhý stupeň (5. –8. ročník). Proběhlé úpravy se soustředily především na odstranění ideologických pasáží a nevhodného učiva, zásadnější změna obsahu neproběhla. Až období bezprostředně po vzniku samostatné České republiky přineslo diskuze o koncepci vzdělávání. Hlavním cílem bylo připravit školský zákon a navrhnout nové kurikulární dokumenty. Nakonec vznikla velká spousta dokumentů a novela školského zákona. Tato novela školského zákona č.138/1995 Sb. nově člení základní školu na devět ročníků, umožňuje odklad nástupu na základní školu a další. Při pohledu na množství kurikulárních dokumentů, které v tomto období vznikaly lze tuto dobu hodnotit jako plnou aktivity a snahy o změnu. Bohužel však tato činnost postrádala koordinaci a systematické řízení. Nejdůležitějším koncepčním dokumentem se stal Národní program rozvoje vzdělávání v České republice tzv. Bílá kniha. Tento dokument byl schválen vládou v roce 2001 a formuluje myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být klíčové pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu. Bílá kniha měla být závazným základem pro tvorbu strategií v oblasti vzdělávání a školství, s přesahem do širší sféry sociálně-ekonomického rozvoje. Zároveň měla být otevřeným dokumentem, který se má pravidelně kriticky zkoumat a aktualizovat v souladu se změnami společenské situace. V neposlední řadě položila základy pro vytvoření nového vzdělávacího systému a definuje základní principy kvality vzdělávání. Bílá kniha dodnes stanovuje nové směry vzdělávací a kurikulární politiky. Vymezuje i strukturu a úlohu kurikulárních dokumentů tvořených na dvojí úrovni, jednak státní a jednak na úrovni školy. Na státní úrovni se nachází rámcové vzdělávací programy (RVP), které vznikly v návaznosti na Bílou knihu. Na školní úrovni z RVP vychází školní vzdělávací programy (ŠVP), které stanovují specifické zásady vzdělávání pro jednotlivé školy. Každá škola si vytváří vlastní ŠVP v souladu se směrnicemi stanovenými v příslušném RVP. První verze RVP vznikala zároveň s dokončením Bílé knihy. Do roku 2004 než byla schválená konečná verze proběhla ještě řada změn. S platností RVP od 1.1. 2005 tím došlo ke zrušení osnov. I přes snahy o revizi RVP od roku 2008 se toho příliš nedělo. Až nyní, téměř dvacet let po zavedení RVP vzniká ucelená reforma a „nové RVP“, které je právě ve fázi připomínek veřejnosti. Na přelomu let 2012 a 2013 MŠMT zveřejnilo koncepční dokument s názvem “Hlavní směry strategie vzdělávací politiky do roku 2020” (Strategie 2020) jako vstupní materiál do veřejné diskuse k přípravě Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. Smysl této připravované strategie byl v textu definován jako “aktualizace a konkretizace směrů a cílů vzdělávací politiky obsažených v Bílé knize z roku 2001” a jako “sjednocující rámec pro vzdělávací politiku s obsahovým mandátem pro soustavu prováděcích dokumentů”. V roce 2020 vydalo MŠMT navazující dokument Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+. Jeho úkolem je zajistit plynulý přechod do dalšího desetiletí, připravit vzdělávací systém ČR na nové výzvy a zároveň řešit problémy, které v českém školství přetrvávají. Tyto dokumenty společně s mnoha dalšími tvoří strukturu vzdělávacího systému v České republice a slouží jako vodítko pro pedagogy, školy a další aktéry ve vzdělávání při plánování, realizaci a hodnocení vzdělávacích aktivit. MŠMT. Strategie 2030+. [online]. Dostupné z: https://www.msmt.cz/uploads/Brozura_S2030_online_CZ.pdf TUPÝ, Jan. Tvorba kurikulárních dokumentů v České republice. Prohlížení Formátu E-kniha (PDF) [online]. Dostupné z: https://munispace.muni.cz/library/catalog/view/1023/3171/811-1/#preview VLČKOVÁ, Kateřina. Nová struktura kurikulárních dokumentů v ČR. [online] Dostupné z: https://is.muni.cz/el/1411/jaro2005/MFPE0821/um/struktura_kurikularnich_dokumentu_cr.pdf Vývoj Kurikulárních Dokumentů v ČR was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 4. 2024

Revize RVP: Jaký je strategický plán rozvoje českého školství a jak se můžeme zapojit?

Zdroj obrázku: https://cz.pinterest.com/pin/896990450773930814/Národní pedagogický institut (NPI) se pouští do velkých změn v rámcových vzdělávacích programech, které by měly vstoupit v platnost už ve školním roce 2025/26 — zatím jen fakultativně. Od školního roku 2027/28 pak bude výuka podle nového RVP povinná ve všech základních školách. O co jde a jak to můžeme ovlivnit? Ambiciózní vize českého školství zaměřená na kompetence Rámcové vzdělávací programy jsou základním dokumentem, kterým se řídí české předškolní, základní a střední odborné vzdělávání. Na jejich základě vznikají Školní vzdělávací programy, po jejichž absolvování získává každý z nás základní vzdělání. RVP pro základní vzdělávání určuje dvě základní gramotnosti: 1. Logicko-matematická by žákům měla žáky naučit aplikovat logické myšlení, vede žáky k rozpoznání matematické situace v různých mezioborových kontextech a životních situacích, k volbě a využívání jazyka matematiky při jejich popisu, řešení a vyvození závěrů. 2. Čtenářská a pisatelská znamená schopnost porozumět textům, efektivně zpracovávat informace a prezentovat své znalosti. Nejzásadnějším bodem nového RVP je ale osm klíčových kompetencí: 1. Klíčová kompetence k učení 2. Klíčová kompetence komunikační 3. Klíčová kompetence k občanství a udržitelnosti 4. Klíčová kompetence k podnikavosti a pracovní 5. Klíčová kompetence k řešení problémů 6. Klíčová kompetence kulturní 7. Klíčová kompetence digitální Tyto kompetence si dávají za cíl reflektovat moderní svět 21. století a „připravit nastupující generaci na environmentální, technologické a sociální výzvy tak, aby mohla aktivně a odpovědně spoluvytvářet budoucnost, uplatnit se na trhu práce a prožívat naplněné a spokojené životy.“ (Zdroj: web NPI). Otázkou k diskuzi ale zůstává, do jaké míry bude nový RVP skutečně schopný přenést vzletné fráze a vize do praxe. Budou školy schopné ho implementovat? Jedná se konečně alespoň o částečnou reformu školství, na kterou se tak dlouho čeká? Veřejná konzultace RVP: Vyjádřeme se Národní pedagogický institut připravil otevřený strukturovaný dotazník zpětné vazby, ve kterém se kdokoliv k návrhu nového RVP může vyjádřit. K vyplnění je otevřený od 2. 4. 2024 do 31. 5. 2024, v průběhu od června do září pak bude NPI dotazníky zpracovávat a zapracovávat podněty. Je to jedinečná příležitost vyjádřit svůj názor, dát zpětnou vazbu, reflektovat vlastní zkušenost s českým školstvím. Není to příležitost jen pro současné učitele, ale třeba i pro studenty učitelství, kteří tak můžou nahlédnout pod pokličku toho, co se chystá a jakých změn budou také součástí. Ve veřejné správě je historicky takových příležitostí jako šafránu — a tak by byla škoda toho nevyužít. Každý jeden vyjádřený názor totiž může způsobit změnu, nebo alespoň ukázat, že je o změnu opravdu zájem. A to je — alespoň dle mého názoru — opravdu potřeba. Zdroje NÁRODNÍ PEDAGOGICKÝ INSTITUT. Revize rámcových vzdělávacích programů. [online]. 2023 [cit. 2024–04–03]. Dostupné z: https://revize.rvp.cz/ Revize RVP: Jaký je strategický plán rozvoje českého školství a jak se můžeme zapojit? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 4. 2024

Interkulturní kompetence v rámci univerzitního vzdělávání

Pojem interkulturní kompetence označuje soubor schopností člověka zapojit se do globálního světa. Deardorffová (2006, p. 248) pojem definuje následovně: „Schopnost efektivně a vhodně komunikovat v mezikulturních situacích na základě mezikulturních znalostí, dovedností a postojů.” V praxi se tedy jedná o schopnost interagovat s cizím prostředím, reflektovat cizí názory, hodnoty a komunikovat s lidmi z jiného prostředí. V dnešním globalizovaném světě se tím pádem stává klíčovou kompetencí, která nese i edukační význam v současném univerzitním vzdělávacím systému. Pro popis interkulturní kompetence (dále jen IK) jsem zvolila model podle Deardorffové (2006), který IK popisuje v sedmi prvcích, na kterých se shodli odborníci na interkulturní komunikaci. * Schopnost efektivně a vhodně komunikovat v mezikulturních situacích na základě mezikulturních znalostí, dovedností a postojů. * Schopnost vhodně měnit referenční rámec a přizpůsobovat chování kulturnímu kontextu. * Schopnost identifikovat chování dané kultury a zapojit se do nového chování v jiných kulturách, i když je chování pro člověka cizí. * Vhodné a efektivní chování v mezikulturních situacích na základě vlastních znalostí, dovedností a motivace * Schopnost dosáhnout svých cílů prostřednictvím konstruktivní interakce v mezikulturním kontextu. * Schopnost jednat s lidmi, kteří jsou v kontaktu s jinými kulturami. * Transformační proces směřující k globálnímu občanství - interkulturní obratnost (behaviorální aspekt zaměřený na komunikační dovednosti) a povědomí o interkulturním vnímaní (kognitivní aspekt kulturní odlišnosti). Je dobré přemýšlet i o tomto modelu v kontextu jeho kulturního vzniku. Jedná se o model, který vznikl v západní společnosti a tudíž odráží západní (v tomto americké) vnímání společnosti. Dalib a kol. (2014) ve svém výzkumu na Malajských školách trefně popisuje, že vnímání IK se může lišit v kontextu jiného prostředí. Například zdůrazňují, že interkulturní kompetence by měla být vnímána v relačním smyslu, který vyžaduje, aby oba komunikační partneři vzájemně chápali a respektovali kulturní postoje toho druhého. Další zajímavé teortické rámce vztahující se k IK: * Hofstedova teorie kulturních dimenzí * Křivka kulturního šoku * Kulturní inteligence (CQ) Význam IK v rámci univerzitního vzdělávání: V kontextu univerzitního vzdělávání se interkulturní kompetence stávají užitečným nástrojem, jak fungovat v dnešní společnosti a uplatnit se na pracovním trhu. Univerzity nejsou oddělené články od zbytku světa, naopak jsou bránou do poznání i jiných zemí a kultur. Studenti denně čtou články z jiných zemí, mluví či píšou v jiných jazycích, vytvářejí si kontakty s výměnými studenty či sami na výměny vyjíždějí. Vyučující a výzkumníci na univerzitách vytvářejí mezinárodní spolupráce a pracují s lidmi z jiných zemí. IK jsou tudíž důležité v pochopení kulturního kontextu na své univerzitě a poznání jiných kultur v rámci svých mobilit. Jak se interkulturně rozvíjet během studia na univerzitě? Způsobů, jak může student či pracující na univerzitě rozvíjet své kompetence je mnoho. Studenti Masarykovy univerzity mají možnost využít programy od Centra zahraniční spolupráce, skrze, které máte možnost vycestovat až na rok do Evropskýcch zemí (Erasmus) či mimo Evropu pomocí partnerských univerzit, ISEPu či Freemovers. Pro ty, kteří si netroufají vydat se na cestu na příliš dlouho, je možnost vycestovat skrze projekty financované Evropskou Unií — tzv. Erasmus+ projekty. Sama jsem se takto dostala až do Gruzie, Řecka, Itálie, Slovinska a Německa. Projekty se nejlépe hledají skrze sociální sítě — např. na instagramové stránce @erasmusproject4you. Projekty jsou zcela zdarma a trvají většinou od 5 do 14 dní. Moje fotka z letní výměny mládeže ve Slovinsku. 🌞Kdo si zatím nemůže dovolit se příliš vzdálit z Brna se může zapojit do do akcí pořádaných spolkem ESN a nebo chodit na předměty, které jsou pořádané v cizím jazyce, kde se často můžete setkat se studenty z cizích zemí! Citace: Deardorff, D. K. (2006). Identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization. Journal of studies in international education, 10(3), 241–266. Dalib, S., Harun, M., & Yusoff, N. (2014). Reconceptualizing intercultural competence: A phenomenological investigation of students’ intercultural experiences. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 155, 130–135. Interkulturní kompetence v rámci univerzitního vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 4. 2024

Kompetence jako klíčové slovo revize RVP

Photo by Element5 Digital on UnsplashKompetence - Gramotnost Nejvíce relevantní zdroj, rozumějte Wikipedie (myšleno samozřejmě ironicky :D), definuje kompetence jako “předpoklady či schopnost zvládat určitou funkci, činnost nebo situaci “. S kompetencemi úzce souvisí pojem gramotnosti. Na stránkách Metodického portálu RVP.CZ nalezneme tuto definici gramotnosti: “V současné době se tento pojem vnímá mnohem šířeji a označuje se jako funkční gramotnost. Proměna chápání pojmu je dána tím, že termín gramotnost vyjadřuje požadavky společnosti na kompetentnost jedince a tyto požadavky se v proměnách času mění. Za funkční gramotnost je považována schopnost člověka aktivně participovat na světě informací.” V tomto duchu by nás měla připravovat školní výuka. Až na to, že se to moc efektivně nedaří. Jaké kompetence/gramotnosti bychom měli mít? V době, kdy si fakta můžeme najít v řádech minut, je důležitější schopnost je rychle najít a ověřit jejich pravdivost, než si je pamatovat. Důležitá je tedy informační gramotnost. Výuka by se proto měla spíše než na memorování zaměřovat právě na schopnost efektivně najít relevantní a pravdivou informaci. Další gramotnost, jejíž rozvíjení se školám daří docela obstojně, je čtenářská gramotnost. Ta souvisí nejen se schopností porozumění odbornému či prozaickému textu, ale také s porozuměním např. příbalovým letákům. Opomíjenou gramotností bývá gramotnost finanční. Nevím jak vy, ale já si třeba nepamatuju, že by nás ve škole učili, jak si vzít hypotéku nebo jak (pokud je to opravdu nutné) si bezpečně vzít půjčku tak, aby nás to finančně nezruinovalo. Digitální technologie jsou vždy o krok na před (haha), a proto je nezbytná digitální gramotnost. Už od útlého věku s nimi přichází děti do styku, je nezbytné, aby je uměly bezpečně používat, ale také opravit. At the and of the day Škola by nás měla připravit na to, co nás čeká po tom, co dostudujeme a vstoupíme do plnohodnotného dospělého života. Jestli se jí to podařilo, zjistíme až samotnou praxí. Některým školám se to daří líp, některým hůř. Díky ŠVP (Školním vzdělávacím programům) je každá škola takřka unikát, nemůžeme je tak házet do jednoho pytle. Je to spektrum, na jehož jednom konci najdeme progresivní školy zaměřující se na přípravu žáků na život a na opačném ty, kde se žáci musí učit vzorečky “jako když bičem mrská”. Zdroje: Kompetence. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001- [cit. 2024–04–03]. Dostupné z: https://cs.wikipedia.org/wiki/Kompetence Gramotnosti. In: Metodický portál RVP.CZ [online]. c 2024 [cit. 2024–04–03]. Dostupné z: https://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogick%C3%BD_lexikon/G/Gramotnost#V.c3.bdklad_hesla.3a https://velke-revize-zv.rvp.cz/files/iii-hlavni-smery-revize-rvp-zv-po-vpr-final-230111.pdf Kompetence jako klíčové slovo revize RVP was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 4. 2024

Personalizace ve vzdělávání a její kritika

Personalizace ve vzdělávání je přístup, který se snaží přizpůsobit výuku individuálním potřebám každého žáka. Učitel při ní zohledňuje věci jako učební styly, tempo učení, či zájmy a silné stránky. Je důležité odlišovat personalizaci od individualizace. Individualizace sice také přizpůsobuje výuku jednotlivci, ale spíš na základě jeho momentálních znalostí a dovedností. Personalizace jde dál a bere v potaz i zmíněné učební styly, tempo učení a další faktory. Například Howard Gardner ve své knize Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (Klitgaard & Gardner, 1984) rozděluje těchto 8 typů: 1. Jazyková inteligence: * Učí se nejlépe čtením, psaním a mluvením. * Baví je diskutovat, psát příběhy a básně, hrát si se slovy. * Preferují výuku formou přednášek, diskusí a psaní poznámek. 2. Logicko-matematická inteligence: * Učí se nejlépe logikou, řešením problémů a experimentováním. * Baví je počítat, řešit logické úlohy, hrát hry s pravidly. * Preferují výuku formou demonstrací, experimentů a logických úloh. 3. Prostorová inteligence: * Učí se nejlépe s obrázky, diagramy a mapami. * Baví je kreslit, malovat, stavět a navrhovat. * Preferují výuku formou vizuálních pomůcek, map a diagramů. 4. Tělesně-kinestetická inteligence: * Učí se nejlépe pohybem a praktickou činností. * Baví je sportovat, tančit, hrát hry a pracovat rukama. * Preferují výuku formou aktivit, her a simulací. 5. Hudební inteligence: * Učí se nejlépe poslechem a hraním hudby. * Baví je zpívat, hrát na hudební nástroje a skládat hudbu. * Preferují výuku formou písní, rytmických aktivit a hudebních her. 6. Interpersonální inteligence: * Učí se nejlépe spoluprací s ostatními. * Baví je diskutovat, sdílet nápady a pracovat v týmu. * Preferují výuku formou kooperativních aktivit, skupinových projektů a diskusí. 7. Intrapersonální inteligence: * Učí se nejlépe samostatnou reflexí a introspekcí. * Baví je trávit čas o samotě, přemýšlet o svých myšlenkách a pocitech a vést si deník. * Preferují výuku formou individuálních projektů, reflexních aktivit a vedení deníku. 8. Naturalistická inteligence: * Učí se nejlépe v přírodě a pozorováním světa kolem sebe. * Baví je chodit do přírody, pozorovat rostliny a živočichy a starat se o ně. * Preferují výuku formou exkurzí, pozorování a praktických aktivit v přírodě. S kritikou personalizace se pak můžeme setkat například u americké psycholožky Carol Dweck, která je autorkou konceptu růstového myšlení. Dweck kritizuje personalizaci, která se zaměřuje na individuální talenty a schopnosti žáků, a tvrdí, že to může vést k fixnímu myšlení a demotivaci. (Yeager & Dweck, 2012). Dalším kritikem je například Alfie Kohn, se zaměřuje na problémy standardizovaného testování a šablony ve výuce. Kohn kritizuje personalizaci, která se zaměřuje na individuální potřeby žáků, a tvrdí, že to může vést k segregaci a potlačení individuality.(DeVitis, 2016). Andrew Miller (Miller, 2019) pak ve svém článku uvádí 3 mýty o personalizovaném učení, které popisuje takto: * Technologie jsou klíčovou součástí personalizované výuky: Mnoho lidí se domnívá, že personalizovaná výuka zahrnuje především používání iPadů a technologií, jako jsou hry a software, aby žáci mohli pracovat svým vlastním tempem. Mohou si myslet, že studenti pouze sledují videa z playlistů nebo hrají hry. A někteří výzkumníci mylně tvrdí, že personalizovaná výuka není efektivní kvůli problémům s technologiemi. * Studenti pracují převážně samostatně: Další mýtus o personalizované výuce je, že je vysoce individualizovaná do té míry, že žáci pracují vždy samostatně. Studenti skutečně řídí své učení a to je zaměřeno na jejich individuální znalosti. To nás může vést k představě realizace, kdy studenti pracují sami na svém učebním plánu. * Personalizovaná výuka je v podstatě pohyb studentů jejich vlastním tempem: To je velmi přehnané zobecnění. Jelikož je personalizované učení často spojováno s technologiemi a konkrétně s online učením, mnoho lidí ho ztotožňuje s tím, že se studenti učí svým vlastním tempem a ve svém vlastním čase. Nicméně to, že si studenti určují vlastní tempo, je jen jednou ze složek personalizovaného učení. Základní teorie personalizace může být tedy zajisté ve výuce užitečná a pro mnoho žáků i vyhovující. Je ale důležité si uvědomit, že personalizace není univerzální řešení a nefunguje ve všech případech. Je důležité zvážit všechny aspekty personalizace a pečlivě zvážit, zda je pro danou školu, učitele a žáky vhodná. Zdroje: * Klitgaard, R., & Gardner, H. (1984). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Journal of Policy Analysis and Management, 3(4), 627. https://doi.org/10.2307/3324560 * Yeager, D. S., & Dweck, C. S. (2012). Mindsets that promote resilience: when students believe that personal characteristics can be developed. Educational Psychologist, 47(4), 302–314. https://doi.org/10.1080/00461520.2012.722805 * DeVitis, J. L. (2016). Chapter Thirty: Alfie Kohn, The Schools Our Children Deserve: Moving Beyond Traditional Classrooms and “Tougher Standards” (1999). In Peter Lang eBooks. https://doi.org/10.3726/978-1-4539-1735-0/44 * Miller, A. (2019, February 20). 3 Myths of personalized learning. Edutopia. https://www.edutopia.org/article/3-myths-personalized-learning/ Personalizace ve vzdělávání a její kritika was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 4. 2024

Myšlenková mapa pojmu Internacionalizace vzdělávání

Jelikož je internacionalizace vzdělávání široký pojem, který zahrnuje různé aktivity a procesy, vytvořil jsem si pro lepší přehlednost myšlenkovou mapu informací, které jsem o tomto pojmu nalezl: Myšlenková mapa pro pojem Internacionalizace vzděláváníMyšlenková mapa pojmu Internacionalizace vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

4. 4. 2024

Co je to RVP a proč je zapotřebí jeho revize?

Rámcové vzdělávací programy neboli RVP jsou povinnými směrnicemi pro vytváření školních vzdělávacích programů ve všech typech škol v České republice, včetně předškolního, základního, základního uměleckého, jazykového a středního vzdělávání. Tyto programy byly zavedeny do českého vzdělávacího systému zákonem č. 561/2004 Sb., známým jako školský zákon. RVP se zaměřuje zvláště na stanovení konkrétních cílů výuky a dále také formy, délky, povinného obsahu vzdělávání a další. Jednotlivé školy si vytvářejí své vlastní školní vzdělávací programy (ŠVP) na základě rámcových vzdělávacích programů a jejich příslušných pravidel. Tyto ŠVP musí být v souladu s celkovými pokyny stanovenými v rámcovém vzdělávacím programu (RVP)[1]. Rámcové vzdělávací programy, které od roku 2007 nahradily jednotné osnovy, je nutné aktualizovat, jelikož svět se neustále mění a vyvíjí, tudíž je zapotřebí, aby se i RVP vyvíjely a připravovaly děti na budoucnost, a ne na minulost. Vizí je škola, která v žácích podněcuje dovednosti a kompetence, které jsou a budou zapotřebí do jejich budoucího života. Změna je připravována prostřednictvím konkrétních nástrojů, které mají pomoci učitelům plánovat výuku, mapovat pokrok žáků a poskytovat jim formativní zpětnou vazbu. Cílem je, aby školní vzdělávací program nebyl jen vytištěný dokument, ale zdroj inspirace a učitelského sdílení. Proces revize je založený na spolupráci, diskuzi a hledání konsenzu. Mezi konkrétní změny, které se chystají se řadí rozvoj kompetencí žáků, modernizace vzdělávacího obsahu, zavedení pojmů gramotnosti, digitalizace RVP, rozdělení obsahu na jádrový a rozvíjející, či zavedení uzlových bodů a průřezových témat[2]. [1] RVP — Rámcové vzdělávací programy. Edu.cz [online]. [cit. 2024–04–03]. Dostupné z: https://www.edu.cz/rvp-ramcove-vzdelavaci-programy/ [2] BAIERLOVÁ, Štěpánka a et al. Hlavní směry revize Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. MŠMT [online]. [cit. 2024–04–03]. Dostupné z: https://velke-revize-zv.rvp.cz/files/iii-hlavni-smery-revize-rvp-zv-po-vpr-final-230111.pdf Co je to RVP a proč je zapotřebí jeho revize? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

3. 4. 2024

NOVÉ rámcové vzdělávací programy (RVP)

Nové RVP by mělo sloužit jako nástroj pro učitele. Měl by učiteli pomoci k lepšímu plánování výuky, účinnějšímu mapování pokroku žáků a také sloužit jako zdroj inspirace. Plánované změny RVP by měli vést k většímu zaměření na žáka a hlavně vést k rozvoji jeho vzdělávacího potenciálu. Plánované změny · FORMÁT (Z tištěné podoby se přenese do digitální formy.)· KOMPETENCE· GRAMOTNOST· VZDĚLÁVACÍ OBSAH· RÁMCOVÝ UČEBNÍ PLÁN· PRŮŘEZOVÁ TÉMATA rozdělené na:o Vztažené k žákovi (Rozvíjí žáky v oblastech wellbeingu.)o Vztažené ke společnosti (Rozvíjí žáka a jeho vztah ke společnosti, včetně respektu k druhým.)o Vztažené ke světu (Rozvíjí zodpovědného jedince ve smyslu udržitelnosti se zaměřením na svět.)Nové RVP pro mateřské a základní školy bylo zpřístupněno dne 2.4.2024 a spustila veřejnou konzultaci k revizi RVP. Dokument je k nahlédnutí na https://prohlednout.rvp.cz/ s možností zanechat zpětnou vazbu. Pro mateřské školy obsahuje složky obsahující obecné části, základní gramotnosti, klíčové kompetence a vzdělávací oblasti. U základních škol je přidána navíc složka průřezových témat jako jsou: · Péče o wellbeing· Společnost pro všechny· Udržitelné prostředíVe složce základních gramotností najdeme dvě části Základní gramotnost čtenářskou a pisatelskou a druhou část tvoří Základní gramotnost logicko-matematickou. Můžete se podívat na novou podobu toho jak by měli vypadat klíčové kompetence na základní škole níže. A jako poslední část tvořící změny ve vzdělávací oblasti. Kde každá vzdělávací oblast obsahuje charakteristiku vzdělávací oblasti. Dále obsahuje vzdělávací obory dané oblasti s jejich charakteristikou. Také jsou vymezené očekávané výsledky učení. Dále jsou uvedené kroky k postupu žáka k dosažení očekávaného výsledku učení a jeho vazbu na základní hodnoty vzdělávání a klíčové kompetence. ZDROJE Anon., [b.r.]. Rámcové vzdělávací programy — Revize RVP [online] [vid. 2024–04–03]. Dostupné z: https://prohlednout.rvp.cz/ HTTPS://WWW.SOLIDPIXELS.COM, solidpixels, [b.r.]. Zadání pro NPI ČR k úpravám draftu revidovaného RVP ZV | velké revize RVP v ZV. velké revize RVP ZV [online] [vid. 2024–04–03]. Dostupné z: https://velke-revize-zv.rvp.cz/blog/zadani-pro-npi-cr-k-upravam-draftu-revidovaneho-rvp-zv https://velke-revize-zv.rvp.cz/files/iii-hlavni-smery-revize-rvp-zv-po-vpr-final-230111.pdf NOVÉ rámcové vzdělávací programy (RVP) was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

3. 4. 2024

Změny v roce 2024 a revize RVP

AI vygenerovaný obrázek (Copilot)Změny ve vzdělávání jsou nezbytné pro přizpůsobení se neustále se měnícím potřebám společnosti a pro dosažení efektivního vzdělávacího procesu. Hlavním cílem nového Rámcového vzdělávacího programu (RVP) je implementace digitálních technologií do výuky a klade se důraz na zvyšování digitálních kompetencí jak u žáků, tak i u učitelů. V rámci revize RVP je začleněno informatické učení a také digitální kompetence. Od školního roku 2025/26 mohou školy nový RVP ZV používat dobrovolně a od školního roku 2027/28 pak povinně. Nově v roce 2024 proběhla proměna přijímacích zkoušek na střední školy. Přihlášky se nyní podávají online a žák si vybírá již tři školy, oproti dřívějším dvěma, a musí je řadit podle preferencí. Pokud si žák podává přihlášky i na studijní obory s talentovou zkouškou, může podat až pět přihlášek. Po přijímacích zkouškách bude nový systém automaticky přiřazovat preferovanou školu, což nám poskytne data o preferencích žáků na jednotlivé školy. Rámcový vzdělávací program pro základní školu speciální je platný od roku 2008 a dosud v něm nebyly provedeny žádné změny. Byla připravena koncepce změn RVP ZŠS, ve které se popisují navrhované změny v obsahu i formální podobě RVP ZŠS v kontextu změn RVP ZV. V prvním čtvrtletí nového roku by měl Národní pedagogický institut zveřejnit návrh Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání k veřejnému připomínkování. Ministerstvo školství také plánuje zveřejnit návrh na řešení odkladů školní docházky. Ty jsou v Česku výrazně vyšší než v ostatních státech Evropy. Od ledna je také platná novela zákona, která stanovuje plat učitelů na 130 % průměrné mzdy. Výše platu se nyní nevypočítává podle aktuální průměrné mzdy, ale z údajů dvou let zpět. Příplatky pro učitele půjdou výhradně do nadtarifní složky platu. Nově se do nadtarifů také převádí hrazení nemocenské, což znamená, že reálné příplatky budou nižší než původně slibováno. Jedním z důvodů listopadové stávky učitelů byly i plány ministerstva školství na snížení tzv. PHmaxů — tedy proplácení odučených hodin. Mikuláš Bek nakonec od svého záměru ustoupil a stát plánuje snížit výdaje o 5 %, zatímco původní plán počítal s větším snížením. Úprava by měla být účinná od 1. září 2024. Vláda těsně před Vánoci schválila strategický dokument ministerstva školství — Dlouhodobý záměr úřadu na léta 2023–2027. Jedním z jeho hlavních cílů je změna oborové struktury středních škol a posílení všeobecného vzdělávání. V rámci tohoto roku se očekává nová novela hygienické vyhlášky. Měla by umožnit zřizovatelům rozhodovat o tom, jaké požadavky nad rámec vyhlášky bude nutné v daném prostoru školy dodržovat. Minimální počet metrů čtverečních na žáka již nebude stanoven, stejně tak nebude stanovena frekvence malování nebo kvalita vody pro zalévání. Vyhláška by také měla umožnit, v odůvodněných případech, sdílené toalety pro chlapce a dívky. Použité zdroje: EDUin. Rok 2024 v českém školství — jaké přijdou změny a na co se čeká. Dostupné z: https://www.eduin.cz/clanky/rok-2024-v-ceskem-skolstvi-jake-prijdou-zmeny-a-na-co-se-ceka/ MŠMT. Revidovaný RVP ZV představíme veřejnosti začátkem 2024. Dostupné z: https://www.msmt.cz/ministerstvo/novinar/revidovany-rvp-zv-predstavime-verejnosti-zacatkem-roku-2024?highlightWords=dokumenty Revize edu. Co je nového v Rámcovém vzdělávacím programu (RVP). Dostupné z: https://revize.edu.cz/co-se-meni Revize RVP. Provázíme děti, učitele i rodiče digitálním světem. Dostupné z: https://revize.rvp.cz/digitalizace-ve-vzdelavani Velké revize RVP základního vzdělávání. Revize Rámcového vzdělávacího programu pro základní školy speciální. Dostupné z: https://velke-revize-zv.rvp.cz/blog/revize-ramcoveho-vzdelavaciho-programu-pro-zakladni-skoly-specialni Změny v roce 2024 a revize RVP was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

3. 4. 2024

Mentální mapování idejí | internacionalizace a globalizace vzdělávání

Myšlenková mapa na téma internacionalizace, globalizace, příležitostí a výzev — úzce zaměřená zejména na vysokoškolské prostředí. K proklikání zde. Mentální mapování idejí | internacionalizace a globalizace vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

3. 4. 2024

Stinné stránky globalizace vzdělávání

Photo by CHUTTERSNAP on UnsplashGlobalizace jakožto proces ovlivňující ekonomiku, kulturu i politiku společnosti, ze své podstaty ovlivňuje i proces vzdělávání. Tato skutečnost může mít řadu pozitivních dopadů — například zvýšení důrazů na vzdělávání z důvodu potřeby vyšší úrovně znalostí a dovedností, a tak následného rozšiřování terciárního vzdělání a absolventů středních škol. S tím se pojí i srovnávání kvality výuky díky mezinárodnímu srovnávání (studie TIMSS nebo PISA), díky kterému dochází ke zvyšování standardů a identifikování oblastí pro zlepšení. Další výraznou změnou pak je zvýšené používání informačních technologií ve výuce. Nicméně proces globalizace s sebou nese i negativní vlivy, kterých se obávají zejména rozvojové země. Změna cíle Za jeden z těchto negativních vlivů může být považována změna hlavního cíle vzdělávání — od společenského, kulturního a intelektuálního uspokojení studentů se cíle vzdělávání přesunuly k uspokojení ekonomie země, kdy se univerzity zaměřují zejména na informace relevantní pro současné ekonomické trendy. Photo by Emmanuel Ikwuegbu on UnsplashKomodifikace Za další negativní vliv je považována komodifikace vzdělávání, tedy že je na vzdělání stále častěji nahlíženo jako na komoditu, kdy je kvalitní vzdělání často dostupné pouze pro elitní vrstvy společnosti a tato skutečnost tak může ještě zvyšovat sociální nerovnosti ve společnosti. Zejména západní a rozvinuté země mají většinou lepší přístup k technologiím, než rozvojové země, což tyto země může znevýhodňovat. Photo by Hulki Okan Tabak on UnsplashStandardizace Standardizace může být i dvousečným mečem, jelikož se často globální vzdělávání často zaměřuje zejména na matematiku, vědecké předměty a angličtinu jako cizí jazyk. Díky tomu může docházet k omezování kulturní rozmanitosti, omezování studentů při výběru předmětů a případně ke znevýhodnění studentů s nedostatečnými jazykovými schopnostmi. Také homogenizace vzdělávácího procesu může v některých situacích snížit kvalitu výuky — odlišené kultury přistupují ke vzdělávání jinak a tento pokus o sjednocení může mít za následek ztrátu specifických aspektů této kultury. Photo by Tim Gouw on UnsplashVšechny tyto procesy také vytváří nátlak na vzdělávácí systémy, které jsou tak nuceny produkovat jedince schopné konkurovat na globálním trhu práce. Je však nasnadě ocenit to, že žijeme v období proměn, které mohou vyvolat úžasné nebo destruktivní změny. Spousta zemí vytěžilo z globalizace vzdělávání maximum a slučování různých kulturních pohledů na vzdělávání by mělo být vnímáno jako výhoda. Globalizace s sebou kromě pozitivních dopadů nese i dopady negativní a je potřeba mezi těmito dvěma silami najít přiměřenou rovnováhu. Zdroje: Eric Atta Quainoo, Ruby Aggrey, Derrick Aggrey, Francis Adams, Ernest Opoku, Zakaria Wanzam Abubakari. The Impact of Globalization on Education: A Blessing or a Curse. Education Journal. Vol. 11, №2, 2022, pp. 70–74. doi: 10.11648/j.edu.20221102.13MIALIAWATI, Inggis. The Effect of Globalization on Culture, Information Technology, and Education. In: PROCEEDING ICTESS (Internasional Conference on Technology, Education and Social Sciences). 2020.Vasilyeva, E. R., & Sinagatullin, I. M. (2020, January). Influence of globalization on modern education. In International Session on Factors of Regional Extensive Development (FRED 2019) (pp. 75–78). Atlantis Press.Stinné stránky globalizace vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

2. 4. 2024

Brainstorming nad internacionalizáciou vzdelávania

Myšlienková mapa, zaoberajúca sa internalizáciou vzdelávania, bližšie zameraná na možnosti a jej podstatu. Myšlienková mapa internacionalizácie vzdelávaniaBrainstorming nad internacionalizáciou vzdelávania was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

2. 4. 2024

RVP a jeho aktualizace

Revize RVP (Vytvořeno zapomocí Canva editor, 31.3.2024) RVP a jeho aktualizace was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

2. 4. 2024

Studijní pobyty nabízené Masarykovou univerzitou

Následující infografika v krátkosti představuje několik vybraných studijních zahraničních programů, kterých se studenti Masarykovy univerzity mohou během svého studia zúčastnit. Zdroje: Studijní pobyty (muni.cz) Erasmus+ Evropa (muni.cz) CEEPUS (muni.cz) ISEP (muni.cz) Freemovers (muni.cz) Studijní pobyty nabízené Masarykovou univerzitou was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

2. 4. 2024

Tradiční škola vs. škola alternativní

Zdroj obrázku: https://www.babyweb.cz/wp-content/uploads/2020/04/montessori-1100x618.jpgV České republice se ve školním systému objevují dva druhy škol — tradiční a alternativní. Právě k alternativním školám se v posledních letech přiklání čím dál více rodičů. Důvodem je nabídka individuálního přístupu k potřebám žáků, rozvoj kreativity a zapojení do získávání svých vlastních znalostí. Tento článek se zaměří na alternativní školství a na jednotlivé typy těchto škol. Alternativní školy se prezentují odlišným přístupem ke svým žákům oproti tradičním školám. Dává tím příležitost ukázat svůj potenciál i znevýhodněným dětem (samozřejmě nejen těm), kteří by se v klasické škole trápily. Tento nový směr vzdělávání lze nazvat také škola hrou (Pitříková, 2023). Je to z toho důvodu, že k výuce přistupuje s novými učebními osnovami, metodami a formou výuky nebo s přátelským vztahem mezi učitelem a žákem. Ale i zde školy plní RVP neboli Rámcový vzdělávací program. Alternativní školy se vyznačují i dalšími znaky, kterými se odlišují od tradičních škol. Jsou jimi: - Vytvořit v dítěti nenucenou touhu po poznání - Motivace, podpora originality a odlišností u jednotlivců - Úzká spolupráce s rodinou dětí - Snaha o co největší spolupráci a komunikaci s žákem - Propojování předmětů kvůli souvislostem - Dětské prostředí - Vzdělávání bez časového limitu, čas učení se odvíjí od zájmu a pozornosti dětí - Hodnocení slovy ne známkami - Rozvoj odpovědnosti u dětí za jejich činy Tradiční školství se vyznačuje především opakem výše zmíněného. Má daný režim, nepřiměřený nátlak na získání co nejvíce znalostí za krátký čas, nedostatečná práce s chybou a individualitou žáků a v neposlední řadě je pedagog vnímán jako autorita, ne jako průvodce poznáním (Pospíšilová, 2024). V České republice existuje několik typů alternativních škol, které se v průběhu let rozvíjeli. Jsou jimi Montessori škola, Waldorfská škola, Daltonská škola, Scio škola, Jenská škola, Zdravá škola, Lesní škola, Začít spolu a v neposlední řadě i domácí individuální vzdělávání. Montessori pedagogika Montessori školy patří v česku k jedním z nejrozšířenějším. Založené je na respektu a individualitě žáka. Dítě má rozvoj pro samo rozvoj, třídy tvoří děti mladšího a staršího věku, kdy navzájem spolupracují. Starší děti se učí pomáhat mladším a menší zase následují své starší spolužáky a dochází u nich k jednoduššímu osvojování znalostí a dovedností (Pitříková, 2023). Waldorfská škola Tento styl vzdělávání podporuje u dětí rozvoj aktivit, rozvoj zájmů a potřeb. Děti jsou ve třídě seskupené podle osobnosti a temperamentu, aby se učitel mohl na skupinku individuálně zaměřovat. Výuka probíhá tematicky v několikatýdenních blocích, kdy se například 3–4 týdny děti zaměřují na češtinu, další týdny na matematiku a tak dále. Daltonská škola Vzdělávání v této škole je založeno na individualitě tempa jednotlivých žáků. Děti mají výukové bloky, kde si samy rozhodnou jakému předmětu se budou věnovat. Ve výuce plní úkoly, kde si samy zjišťují informace, mohou spolupracovat se spolužáky a ve třídě mají vyvěšeny výsledky ke kontrole. Scio škola Tento koncept vzdělávání klade důraz na samo motivaci, hodnocení formou zpětné vazby, propojení školy s každodenním životem a porozumění smyslu učení. Scio škola se snaží připravit žáky na reální moderní svět, často kombinuje online výuku nebo výjezdy mimo školu (SCIO, 2023). Jenská škola Třídu je heterogenní, chodí do jedné třídy děti různého věku. Výuka je založena na domácím rodinném prostředí a důraz na svobodný rozvoj žáků. Celý učební týden je tvořený rozhovorem, prací, hrou a závěrečnou slavností. Zdravá škola Zdravá škola je projekt, do kterého se postupně zapojují jednotlivé školy a mohou si koncept přizpůsobit svým potřebám. Snaží se o příjemnou atmosféru ve školách, kdy se učitelé snaží u dětí o fyzickou, duševní a sociální pohodu. Projevovat se může flexibilní délkou hodin, fyzickou aktivitou o přestávkách a podobně. Lesní škola Lesní škola je primárně předškolním vzděláváním. Děti se celý den učí hrou v přírodě, jako zázemí jim slouží chata nebo maringotka, kde také odpoledne spí, pokud není venku příznivé počasí. Učitel je průvodcem za poznáním. Začít spolu Tento program nelze uvádět jako plnohodnotný alternativní vzdělávání, ale spíš jako podpora kvality vzdělání na školách. Klade důraz na svobodný projev potřeb a přání jednotlivých žáků. Díky tomu navozuje pocit bezpečí, což je důležitý prvek kvalitního výchovně-vzdělávacího procesu (Pitříková, 2023). Domácí individuální vzdělávání Zákon v České republice umožňuje školám umožnit domácí vzdělávání u žáků, které k tomu mají důvod a u kterých lze v domácím prostředí vzdělávání zajistit. To znamená, že má vhodné prostředí, materiální zajištění (učebnice, pomůcky) a má jej kdo vzdělávat. Výhoda je úspora času a individuální přístup, nevýhoda je minimální sociální kontakt s vrstevníky (Pospíšilová, 2024). Jak je z textu patrné, je v České republice velký výběr způsobu vzdělávání. Zaleží na jednotlivých dětech a na preferencích rodičů, kterým směrem a jakým způsobem své dítě chtějí vzdělávat. Nemusí jej za všech okolností nechat v tradiční škole, jestliže by se trápil. Což shledávám jako obrovský krok vpřed. Zdroje: PITŘÍKOVÁ, Zuzana. Alternativní školství — jaké varianty u nás máme a čím vynikají? NajdiEdu. Online. 2023. Dostupné z: https://najdiedu.cz/alternativni-skolstvi/ [citace 2024–04–02]. POSPÍŠILOVÁ, Ivana. Alternativní školství. Šance dětem. Online. 2024. Dostupné z: https://sancedetem.cz/alternativni-skolstvi [citace 2024–04–02]. SCIO. ScioŠkoly. Online. ©2023. Dostupné z: https://www.scio.cz/scioskoly [citace 2024–04–02]. Tradiční škola vs. škola alternativní was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

1. 4. 2024

Záměr MŠMT pro internacionalizaci vysokých škol od roku 2021

MŠMT v červnu 2020 publikovalo strategický záměr pro oblast internacionalizace vysokých škol na období od roku 2021 do roku 2030+. V následující infografice naleznete přehled základních cílů. Do jaké míry se je daří již teď naplňovat? Zdroje: Strategický záměr ministerstva pro oblast vysokých škol na období od roku 2021 [online]. Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy. In: 2020 [cit. 2024–04.-01]. Záměr MŠMT pro internacionalizaci vysokých škol od roku 2021 was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

1. 4. 2024

Nová podoba základního vzdělávání — revize RVP

Nová podoba základního vzdělávání — revize RVP Zdroje: https://velke-revize-zv.rvp.cz/files/iii-hlavni-smery-revize-rvp-zv-po-vpr-final-230111.pdf Nová podoba základního vzdělávání — revize RVP was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

1. 4. 2024

Výzvy a příležitosti internacionalizace vzdělávání

Fotka od Gerd Altmann z PixabayAby mohlo dojít k plnohodnotnému spojování národů, je mezinárodní směřování vzdělávání v dnešní nezbytností. Dle Dřevojánkové globalizace proměňuje vzdělávací systémy, které reflektují nové potřeby společnosti. Také uvádí, že globalizace a zvýšená prosperita z obecného hlediska přináší možnosti, ale i sociální nerovnosti a konkurenční tlaky. Dřevojánková také uvádí, že vzdělání se stává klíčovým faktorem ekonomického růstu a kvality života. Nové pedagogické koncepce jsou nezbytné k přípravě mládeže na život v neustále se měnícím světě (Dřevojánková, 2007, s.42). Jaké jsou příležitosti? Jednou z klíčových příležitostí internacionalizace vzdělávání je dle mého názoru větší diverzita studentů a pedagogů. Vzdělávací instituce se stávají „centry“, kde se setkávají lidé různých kultur, národností a zkušeností. Tato rozmanitost může přinést nové perspektivy, podněcuje kreativitu a rozšiřuje obzory. Dále internacionalizace vzdělávání umožňuje studentům a pedagogům zkoumat různé přístupy k vzdělávání. Dle Štěrbové z Vysoká škola ekonomické v Praze (VŠE) internacionalizace vzdělávání hraje klíčovou roli v strategickém rozvoji školy. Také uvádí, že aktivní podpora mobility studentů a rozvoj cizojazyčných programů umožňuje zkoumání různých přístupů k vzdělávání, což přispívá k inovativnímu rozvoji vzdělávacího procesu (Štěrbová, 2021). A co výzvy? Určitě lze zmínit, že jazykové bariéry mohou být jednou z hlavních výzev internacionalizace vzdělávání. Studenti a pedagogové mohou čelit obtížím spojeným s komunikací v cizím jazyce, což může omezovat jejich schopnost efektivně se zapojit do vzdělávacího procesu a sdílet své myšlenky a znalosti. Kulturní rozdíly mohou také představovat výzvu. Různé kultury mají odlišné hodnoty, normy a způsoby myšlení, což může vést k nedorozuměním a konfliktům v akademickém prostředí. Je důležité vytvářet prostředí vzájemného respektu a porozumění, aby se překonaly kulturní bariéry. Administrativní překážky, jako jsou různé požadavky a byrokratické procedury, mohou také komplikovat mezinárodní mobilitu studentů a pedagogů. Aktuálně je proces uznávání zahraničního vzdělávání složitý a plný administrativních překážek pro uchazeče. Dle Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) v příloze strategického záměru ministerstva pro oblast vysokých škol přinesla novela zákona o vysokých školách z roku 2016 částečné zjednodušení, avšak uznávání zahraničního vzdělávání zemí EU stále vyžaduje další zefektivnění, včetně zavedení automatického uznávání. Tato problematika je prioritou Evropské unie a Boloňského procesu. Dle MŠMT hrají důležitou roli v tomto procesu centra ENIC-NARIC. Další úsilí se soustřeďuje na ratifikaci a implementaci globální úmluvy o uznávání kvalifikací vysokoškolského vzdělávání, schválené na 40. Generální konferenci UNESCO (MŠMT, 2021, s.10). Zdroj: 1) DŘEVOJÁNKOVÁ, J. (2007). Proces globalizace a jeho dopad na vzdělávání. Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, Katedra občanské výchovy a filosofie. Dostupné z: https://dspace.cuni.cz/handle/20.500.11956/9779 2) Štěrbová, L. (2021). Strategie internacionalizace. Dostupné z https://strategie.vse.cz/rozvoj-a-strategie/dlouhodoby-strategicky-zamer/strategicky-zamer-vse-pro-roky-2021-2025/strategie-internacionalizace 3) Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2021). Strategie internacionalizace vysokého školství na období od roku 2021 [Příloha Strategického záměru ministerstva pro oblast vysokých škol na období od roku 2021]. Dostupné z: https://www.msmt.cz/uploads/odbor_30/DH/SZ/Strategie_internacionalizace_2021_.pdf Výzvy a příležitosti internacionalizace vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

1. 4. 2024

Internacionalizace českého vysokého školství

Zdroj: Free Photo by PexelsMyšlenková mapa zaměřená na problematiku internacionalizace a mobility studentů v rámci českého vysokoškolského prostředí. Zdroj: MindMap vytvořená autorkou v CanvaZdroje: Strategie internacionalizace vysokého školství na období od roku 2021. Online. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2021. [cit. 2024–04–01]. ŠMÍDOVÁ, Michaela. Internacionalizace vysokého školství: Zahraniční mobilita studentů v ČR z pohledu výzkumu Eurostudent IV. Online. ORBIS SCHOLAE. 2015, roč. 9, č. (1), s. 29–54. Dostupné z: https://doi.org/10.14712/23363177.2015.71. [cit. 2024–04–01]. Internacionalizace českého vysokého školství was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

30. 3. 2024

Trendy ve vzdělávání 21. století

Photo by Robo Wunderkind on UnsplashJedním ze základních pilířů moderní společnosti je vzdělanost. Během průběhu 21. století pozorujeme dynamické změny, jako je globalizace, technologický pokrok a další proměny ve společnosti, které vyžadují nové přístupy ke vzdělávání dle aktuálních potřeb a výzev. Infografika / Trendy ve vzdělávání 21. století / made in CanvaTrendy ve vzdělávání 21. století was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

30. 3. 2024

Mikrokredity a mikrolearning jako budoucnost vzdělávání?

Photo by Jason Goodman on UnsplashPři vstupu na pracovní trh hraje jednu ze zásadních rolí vzdělání. V zemích, ve kterých čelí mnoho lidí nedostatku možností vzdělávání představuje mikrolearning či mikrokredity potenciál, jak se vyhnout potřebě studovat několik let nebo si jakékoli další znalosti doplnit. Reflektuje potřebu efektivního vzdělávání a respektuje individualitu každého. Koncept mikrokreditů ve vzdělávání představuje inovativní přístup k vzdělávacímu programu, který klade důraz na individuální potřeby a preference studentů. Na rozdíl od tradičních vzdělávacích programů, které vyžadují několik let studia a mají své vlastní specifické požadavky, mikrolearning prostřednictvím flexibilního plánování a online kurzů nabízí možnost distančního vzdělávání, které je přizpůsobeno konkrétním potřebám každého jednotlivce. Tento přístup poskytuje studentům skvělou možnost studovat vlastním tempem a ve svém vlastním prostředí. Mikrolearning jako koncept představuje představuje inovativní přístup k získávání specifických dovedností a znalostí prostřednictvím krátkých a specializovaných kurzů nebo modulů. Využívá krátkých videí, nejčastěji začleněných do formy interaktivní osnovy či aplikace. Tímto způsobem je možné dosáhnout cílů v dané oblasti bez potřeby absolvovat dlouhé studijní programy tradičního typu, které vyžadují několik let. Díky tomu je vzdělávání efektivní s ohledem na personalizované učení s ohledem na flexibilní plánování dle vlastních potřeb. Díky mikrokreditům může u jednotlivců či ve celospolečenském měřítku dojít ke zlepšení finanční nezávislosti a tím pádem i podmínek žití. Investice do vlastního vzdělávání je tou nejlepší, ať už se jedná o jakoukoli profesi. * Díky krátké době trvání a zaměření na konkrétní dovednosti představují mikrokredity rychlou návratnost investice. Lidé mohou získat nové znalosti a dovednosti během krátkého časového období a ihned je aplikovat ve své práci nebo osobním životě. * Mikrokredity mohou také zvýšit dostupnost vzdělání tím, že umožňují jednotlivcům získat konkrétní dovednosti bez nutnosti absolvování celého tradičního vzdělávacího programu, který trvá několik let. To může být zvláště užitečné pro maminky s dětmi, pracující dospělé či studenty, kteří si dlouhodobou formu studia nemohou dovolit nebo chtějí dosavadní vzdělání doplnit. * Mikrokredity ve firemním prostředí podporují rozvoj zaměstnanců a zlepšují tím tak pracovní výkonnost ve specifických dovednostech relevantních pro jejich pracovní pozici. Doporučení při implementaci mikrolearningu: * Možnost volby — volbu pouze mírně strukturovat. Například stanovit jako výstup digitální artefakt, avšak jeho konkrétní podobu lze vybírat z více možností. * Zajistit, aby se člověk soustředil na učení, nikoli pouze na získání mikrokreditů. Dávat pozor na zvýšenou gamifikaci. * Motivovat — Stanovení minimální prahové hodnoty, kterou je třeba splnit a poté nabídnout extra kredit či cokoli jiného za každý další výstup nebo dosažení nad minimální úroveň. Mikrokredity ve vzdělávání představují inovativní přístup, který může efektivně rozvíjet dovednosti lidí pro současnost i budoucnost. Rozvíjí dovednosti jako je kritické myšlení, řešení problémů i komunikační dovednosti. Ve výsledku je díky úkolům malého rozsahu sebeřízené učení lépe zvládnutelné. Angažovanost a motivace v rámci vzdělávání stoupá, protože jednotlivec má možnost vybrat si z kurzů, které mu přijdou zajímavé a užitečné. Zdroje * DENNEN, Vanessa P.; ARSLAN, Ömer a BONG, Jiyae. Optional embedded microlearning challenges: Promoting self-directed learning and extension in a higher education course. Online. Educational Technology. 2024, roč. 27, č. 1, s. 166. ISSN 11763647. Dostupné z: https://search-ebscohost-com.ezproxy.muni.cz/login.aspx?authtype=ip&custid=s8431878&profile=eds. [cit. 2024–03–29]. * LI, Weiqing. Efficacy of Micro Credential Learning Spaces in Developing Students’ Twenty-First Century Skills: Towards Graduate Work Readiness. Online. Education and Information Technologies. 2024, roč. 29, č. 1, s. 1201–1216. ISSN 13602357. Dostupné z: https://doi.org/10.1007/s10639-023-12294-3. [cit. 2024–03–29]. Mikrokredity a mikrolearning jako budoucnost vzdělávání? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

30. 3. 2024

The pros and cons of Internationalising education

Photo by Anne Nygård on UnsplashToday, with the world being more connected than ever, it is important to discuss the internationalisation of education. Luckily, there are many possibilities for students to study abroad, and try various cultures. We can see different programs either at high schools or later at universities. Internationalising education can be seen as “one of the ways a country responds to the impact of globalisation, yet at the same time respects the individuality of the nation.” (Zha, 2003) This can be done through various means, such as curriculum development, student exchange programs, and collaboration with international institutions. Here are some possible advantages of internationalising education: * Discovering a new culture: Globalising education allows students to engage with people, from other countries and with different backgrounds, encouraging an understanding of the world and supporting cultural awareness. * Improving academic quality: By integrating different perspectives into the curriculum, students can achieve a wider global understanding of their field of study, resulting in a higher quality of education. * Developing global skills: Globalising education can help students develop competencies such as cross-cultural communication, adaptability, and critical thinking which are crucial in today’s interconnected working environment. * Expanded opportunities for cooperation and research: Globalising education enables partnerships between institutions supporting the exchange of knowledge and resources for research and innovation. On the other side, there are also some disadvantages to globalising education: * Language barriers: Students and faculty can communicate in languages other than their native tongue, which can create challenges and affect their ability to fully participate in academic efforts. * Difficulties in adapting to cultures: Adapting to cultural environments can be tough, for students, particularly about social norms, values, and communication styles. * Considering the expenses: Bringing internationalisation programs into action can come with covering costs, for training faculty staff, travel, and developing programs. * Limitations in merging: Education internationalisation might face obstacles, like coordinating structures and curriculum demands among global schools. Resources: * Qiang, Z. (2003). Internationalization of Higher Education: Towards a Conceptual Framework. Policy Futures in Education, 1(2), 248–270. https://doi.org/10.2304/pfie.2003.1.2.5 The pros and cons of Internationalising education was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

30. 3. 2024

Kurikulární systém v ČR, RVP a nové reformy

Jádrem vzdělávacího systém České republiky je kurikulární systém, tedy organizace a struktura vzdělávacího procesu, která určuje co, jak a za jakým účelem se má ve školách vyučovat. Tento systém by měl v ideálním případě odrážet aktuální výzvy a příležitosti stále se měnícího světa. Rámcové vzdělávací programy (RVP) představují klíčový prvek kurikulárního systému, definující základní vzdělávací cíle, klíčové kompetence a obsahové standardy pro jednotlivé vzdělávací oblasti. Aktuálně máme v České republice dvoustupňový kurikulární systém, který byl zaveden v roce 2005 a zahrnuje konkrétní státní vzdělávací standardy RVP a školní vzdělávací programy ŠVP jednotlivých škol, které následně tyto standardy adaptují na místní podmínky a potřeby. RVP pokrývají různé stupně vzdělání — od předškolního, přes základní a střední, až po vyšší odborné vzdělání. Zaměření kurikulárního systému a RVP v České republice je možné shrnout do několika klíčových oblastí: Zaměření kurikulárního systému: * Klíčové kompetence: V současném kurikulárním systému je kladen velký důraz na rozvoj klíčových kompetencí, jako jsou kritické myšlení, komunikace, spolupráce, digitální gramotnost a schopnost učit se učit. Tyto kompetence jsou považovány za základní pro úspěšnou integraci studentů do společnosti a jejich budoucí uplatnění na pracovním trhu. * Flexibilita a individualizace: Systém podporuje přizpůsobení vzdělávacího obsahu lokálním podmínkám a individuálním potřebám studentů. Tím se snaží zvýšit angažovanost a motivaci žáků k učení a umožnit jim rozvíjet své osobní zájmy a talenty. * Inkluzivní vzdělávání: Větší důraz je kladen na inkluzi a rovné příležitosti ve vzdělávání. Cílem je, aby všechni studenti měli možnost dosáhnout svého plného potenciálu bez ohledu na jejich sociální, ekonomické nebo fyzické podmínky. Zaměření RVP: * Základní gramotnosti: RVP klade důraz na základní gramotnosti, včetně čtenářské, matematické a vědecké gramotnosti, jako základní stavební kameny pro další učení a osobní rozvoj. * Mezipředmětové vztahy a aplikované učení: Podporuje se propojení mezi různými předměty a oblastmi vzdělávání, aby studenti lépe chápali vztahy a aplikace učiva v reálném světě. * Digitální vzdělávání: V reakci na rostoucí význam informačních a komunikačních technologií v každodenním životě RVP zahrnuje digitální gramotnost jako klíčovou součást vzdělávání. * Udržitelný rozvoj a globální občanství: Vzdělávací obsah rovněž zahrnuje témata spojená s udržitelným rozvojem, environmentálním vědomím a globálním občanstvím, aby podporoval rozvoj zodpovědného chování k planetě a porozumění globálním výzvám. V současné době se taktéž hovoří o revizi aktuálního RVP. Na podzim minulého roku MŠMT uvedlo, že začátkem roku 2024 by měl být představen Návrh revidovaného Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) a následně uveden k veřejné konzultaci. Od školního roku 2025/26 by následně mohl být používán školami pouze doborvolně a v dalším školním roce, tedy 2027/28 by se na českých školách zavedl povinně. Konkrétní změny chystající se v rámci této revize zahrnují: * Digitální formát RVP: Místo tradičního pdf dokumentu bude RVP ZV prezentován jako digitální nástroj, který bude snadno přístupný a srozumitelný nejen pro učitele a ředitele ale i pro rodiče. * Zachování a rozšíření klíčových kompetencí: Revize si klade za cíl pokračovat v kompetenčním pojetí výuky, přičemž názvy a klasifikace klíčových kompetencí zůstanou zachovány a budou rozšířeny o kulturní kompetence. Dojde také k aktualizaci a zpřesnění definice klíčových kompetencí a stanovení úrovní jejich dosahování. * Zavedení pojmu gramotnost: V RVP ZV bude zaveden koncept gramotnosti, který bude rozdělen na základní gramotnosti (čtenářská a matematická) prolínající se všemi oblastmi a obory, a na oblastní/oborové gramotnosti, jež budou stanoveny odborníky. * Modernizace vzdělávacího obsahu: Revize si klade za cíl aktualizovat vzdělávací obsah tak, aby byl více propojen s klíčovými kompetencemi a aby reagoval na současné a budoucí společenské jevy jako je digitalizace, klimatická změna nebo rozvoj kariérových dovedností. * Redukce vzdělávacího obsahu: Cílem je snížit množství učiva, čímž se vytvoří prostor pro aplikaci výukových metod podporujících rozvoj klíčových kompetencí a gramotností. * Rozdělení vzdělávacího obsahu na jádrový a rozvíjející: Revize zvažuje rozdělení obsahu na základní (jádrový) a doplňkový (rozvíjející) s cílem umožnit školám lepší organizaci výuky a diferenciaci podle potřeb a zájmů žáků. * Uzlové body pro podporu a evaluaci: Zavedení tzv. uzlových bodů má pomoci včas identifikovat vzdělávací rizika a poskytnout cílenou podporu jak jednotlivým žákům tak celým školám. * Autoevaluace a ověřování funkčnosti systému: Systém autoevaluace a speciálních úloh umožní učitelům hodnotit, jak si žáci osvojují klíčové kompetence a gramotnosti. Funkčnost systému bude pravidelně ověřována s cílem zajištění potřebné podpory školám. * Průřezová témata: Nové RVP ZV bude obsahovat průřezová témata zaměřená na rozvoj žáka ve vztahu k sobě, společnosti a světu, s důrazem na wellbeing, sociální a kulturní kompetence a udržitelnost. * Rámcový učební plán a cizí jazyky: Uchování stávajícího rozdělení vzdělávacích oblastí a oborů s větší volností pro školy v tvorbě vlastních učebních plánů. Zavedení povinnosti škol nabízet další cizí jazyk, avšak volba jazyka zůstane na žácích. Tyto změny by měly reflektovat snahu o modernizaci českého základního vzdělávání tak, aby lépe reagovalo na potřeby a výzvy současné i budoucí společnosti a trhu práce. Co se týče dalších reforem v souvislosti s vzdělávání, v České republice dále probíhá také inovace oborové soustavy u středních škol. Cílem této inovace je, aby nabídka oborů středních škol byla srozumitelnější, jednodušší a lépe odpovídala potřebám vývoje společnosti, ekonomiky a technologií. Aktualizace nabídky probíhá ve spolupráci s odbornými skupinami, jejichž součástí jsou i zastupitelé zaměstnavatelů. Rozsáhlý seznam aktuálních 283 odborných oborů by se měl zredukovat tak, aby došlo k eliminaci velmi podobných či duplicitních oborů a aby tyto obory byly pro potenciální studenty přehlednější a jejich vzdělávací obsah byl lépe propojen s praktickými požadavky trhu práce skrze profesní kvalifikace z Národní soustavy kvalifikací. Do poloviny roku 2024 se plánuje dokončit návrh nového vládního nařízení odborné oborové soustavy, následovaný podobným procesem, jaký probíhá v základním vzdělávání, včetně vytvoření a diskuse o nových rámcových vzdělávacích programech pro středoškolské obory. Reformy kurikulárního systému a RVP v České republice, společně s inovací oborové soustavy, jsou tedy primárně zaměřené na modernizaci a přizpůsobení vzdělávání aktuálním a budoucím požadavkům. Změny, včetně digitalizace RVP, rozšíření klíčových kompetencí a zefektivnění oborové soustavy, si kladou za cíl vytvořit flexibilnější, inkluzivnější a kompetencemi řízené vzdělávací prostředí. Implementace těchto opatření bude vyžadovat koordinované úsilí a bude klíčová pro zajištění toho, aby české vzdělávací systémy zůstaly v souladu s požadavky 21. století. Zdroje: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Online. 2013. Dostupné z: https://www.msmt.cz/ministerstvo/novinar/revidovany-rvp-zv-predstavime-verejnosti-zacatkem-roku-2024#:~:text=Praha%2C%203.,roku%202027%2F28%20pak%20povinn%C4%9B.. [cit. 2024–03–29]. HLAVNÍ SMĚRY REVIZE RÁMCOVÉHO VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ. Online. BAIERLOVÁ, Štěpánka. 2022. Dostupné z: https://velke-revize-zv.rvp.cz/files/iii-hlavni-smery-revize-rvp-zv-po-vpr-final-230111.pdf. [cit. 2024–03–29]. Kurikulární systém v ČR, RVP a nové reformy was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

30. 3. 2024

Internacionalizace a globalizace vzdělávání

Úvod V posledních dekádách se český vzdělávací systém setkává s výzvami a příležitostmi, které přináší internacionalizace a globalizace. Tento trend má zásadní vliv nejen na vysokoškolské vzdělávání, ale i na vzdělávání na primární a sekundární úrovni. Jedním z klíčových nástrojů, kterým Česká republika reaguje na tyto výzvy, je reforma Rámcových vzdělávacích programů (RVP), které definují základní obsahové a výstupní standardy vzdělávání. Mezinárodní kontext a lokální reakce V období globalizace a internacionalizace se vzdělávací systémy stávají stále více propojenými a ovlivněnými mezinárodními trendy. Česká republika, podobně jako mnoho dalších zemí, se snaží integrovat mezinárodní perspektivy do svého kurikula, a tím připravit studenty na život a práci v globálně propojeném světě. Vzdělávací programy se adaptují tak, aby lépe připravovaly studenty na globální trh práce, kde je potřeba flexibilita a schopnost fungovat v mezinárodním a multikulturním prostředí. Dále využití digitálních technologií umožňuje studentům a učitelům snadnější přístup k mezinárodním zdrojům a komunikaci s lidmi po celém světě. Reformy RVP v ČR jsou odpovědí na potřebu větší flexibility, interdisciplinarity a zaměření na kritické myšlení a mezikulturní kompetence. Reformy RVP a internacionalizace kurikula Aktuální reformy RVP v ČR klade důraz na začlenění mezinárodních a globálních témat do vzdělávacích programů. Tato začlenění se projevují například zvýšeným důrazem na cizí jazyky, mezinárodní vzdělávací projekty, výměnné programy pro studenty a učitele, a integrací globálního občanství a udržitelného rozvoje do kurikula. Reformy také odrážejí potřebu adaptace na rychle se měnící technologické a sociální prostředí, ve kterém se budou studenti pohybovat. V kontextu KISKu se mi zdá skvělé, že se aktuálně snaží rozšířit spolupráce s vícero zahraničními univerzitami pro podporu právě zmíněné globalizace. Výzvy a perspektivy Přestože jsou reformy RVP a směřování k internacionalizaci kurikula krokem správným směrem, existují výzvy, které je třeba překonat. Patří sem například zajištění rovného přístupu ke kvalitnímu vzdělání pro všechny studenty bez ohledu na jejich socioekonomické pozadí, integrace nových technologií a digitálních nástrojů do výuky, a příprava učitelů na tyto změny prostřednictvím adekvátního vzdělávání a profesního rozvoje. Kromě toho je důležité zajistit, aby reformy nevedly k homogenizaci vzdělávacího obsahu, ale naopak podporovaly kulturní diverzitu a inkluzi. Implementace a evaluace Úspěšná implementace reformovaných RVP vyžaduje koordinované úsilí na všech úrovních vzdělávacího systému — od ministerstva školství, přes školské orgány, až po jednotlivé školy a učitele. Důležitou součástí tohoto procesu je také průběžné hodnocení a evaluace dopadů změn na kvalitu a efektivitu vzdělávání. Feedback od učitelů, studentů a rodičů může poskytnout cenné informace pro další úpravy a vylepšení RVP. Závěr Reformy Rámcových vzdělávacích programů v České republice, ovlivněné procesy internacionalizace a globalizace vzdělávání, jsou klíčovým krokem k modernizaci a adaptaci českého vzdělávacího systému. Tyto reformy otevírají dveře k integraci globálních perspektiv a přípravě studentů na účast v globálním kontextu. Současně však představují výzvy, které vyžadují promyšlenou strategii, spolupráci mezi všemi zainteresovanými stranami a otevřenost k inovacím. Úspěch těchto iniciativ bude záviset na jejich schopnosti reagovat na dynamicky se měnící globální prostředí, zatímco si zachovají lokální relevanci a podporují inkluzivní a udržitelné vzdělávací praxe. Zdroje · ODA, Michiyo; NOBORIMOTO, Yoko a HORITA, Tatsusya. International Trends in K-12 Computer Science Curricula through Comparative Analysis: Implications for the Primary Curricula. Online. International Journal of Computer Science Education in Schools. 2021, roč. 4, č. 4. ISSN 25138359. [cit. 2024–03–29]. · Koncepce revize vzdělávací oblasti a oboru Informatika. Online. In: Národní pedagogický institut České republiky. Vypracovali členové a členky tvůrčí pracovní skupiny vzdělávací oblasti a oboru Informatika., Březen 2023. Dostupné z: https://velke-revize-zv.rvp.cz/files/koncepce-vo-informatika.pdf. [cit. 2024–03–29]. Internacionalizace a globalizace vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

28. 3. 2024

Globalizace ve výchově a vzdělávání

Dynamika globalizace výchovy a vzdělávání se ocitá v centru pozornosti, jelikož musí reagovat na rostoucí potřeby jednotlivců v přípravě na život ve společnosti, na práci a mezinárodním a multikulturním prostředí. Globalizace ovlivňuje proces vzdělávání různými způsoby. Soustředí se na obsah, metody výuky až po rozvoj vzdělávacích institucí. Také přináší nové výzvy pro pedagogy a samozřejmě i studenty. Tento článek se zaměřuje na reflexi téma globalizace a na její rozvoj v systému vzdělávání. S faktem, že globalizace znatelně ovlivnila oblast vzdělávání, souhlasí i Liz Jacksonová (2016). Dle ní globalizace nemá svojí jednotnou terminologii, i když existuje několik jednotlivých definic. Pokud se pokusíme jednoduše termín globalizace vymezit, jedná se o proces zahrnující propojení, vzájemnou závislost a míšení názorů mezi regiony nebo státy napříč ekonomií, sociálních, ekonomických a kulturních systémů. Také jde o dynamický jev, který se objevuje ve více oblastech. Projevovat se začal v 80. letech 20. století, kdy lidé začali fungovat mimo svou rodinu a postupně se začali srovnávat ve větších skupinách a posléze i mimo svůj národ. Rozdíly v zahraničí se nechali inspirovat a implementovali je i do vlastního rozvoje svého národa (Jacksonová, 2016). Vzdělání je považováno za důležitý lidský kapitál. A pomocí globalizace je vhodné tuto oblast u občanů zvyšovat. Globalizace vzdělávání ovlivňuje tím, že podporuje setkávání s odlišnými systémy a diverzitou, což může vést k rozvoji osobnosti, empatie a dokonce i ke kulturní citlivosti u začínajících učitelů. Tímto způsobem se formuje prostředí výchovy a vzdělávání, který klade důraz na inkluzivní přístup a jeho porozumění na školách (Sedláková, Košatka, 2021). Globalizace s sebou přinesla několik nových myšlenek. Mezi první je pluralismus, tedy seznamování žáků s kulturami jiných zemí a zároveň si uvědomění důležitostí své vlastní kultury. Další je seznámení s globálními problémy lidstva (ochrana životního prostředí, rozporné důsledky vědy a techniky, chudoba, hlad…). S novými obsahy vzdělávání se dostalo do popředí i zaměření na běžný život jako výchova ke zdravému životnímu stylu nebo předprofesionální příprava mladých lidí (Skalková, 2014). Nyní globalizace formuje vzdělávání po celém světě v nejrůznějších oblastech — v učebních osnovách, v ekonomice, vzdělávacích organizacích, v představách o učiteli a žákovi a další. Z různých výzkumů vyplývá, že vědci a politici považují vzdělávání jako symbol pokroku lidské společnosti (Jacksonová, 2016). Globalizace jak je známo, má hluboký a celistvý vliv na vzdělávací systémy po celém světě. Nelze opomenout fakt, že vzdělání ale i pedagogové mají hlavní roli v utváření a přizpůsobování trendů globalizace. Je důležité, aby školní systémy byly schopné reagovat na aktuální výzvy, které proces přináší a zároveň umět pracovat s hodnotami a schopnostmi potřebnými pro život v dnešním moderním světě. Pouze tímto způsobem můžeme zajistit, že vzdělání bude skutečně sloužit jako klíč k osobnímu rozvoji, udržitelnému rozvoji a posílení globálního porozumění a spolupráce (Sedláková, Košatka, 2021). Zdroje: JACKSON, Liz. Globalization and Education. Education. Online. 2016. Dostupné z: https://oxfordre.com/education/display/10.1093/acrefore/9780190264093.001.0001/acrefore-9780190264093-e-52 [citace 2024–03–27]. SEDLÁKOVÁ, Markéta a David, KOŠATKA. Identities in the Era of Globalisation. Pedagogika. 2021, Vol. 71, №4. 553–570 s. DOI: https://doi.org/10.14712/23362189.2021.2042 [citace 2024–03–27]. SKALKOVÁ, Jarmila. VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ v kontextu soudobých globalizačních tendencí. Online. 2014, 10 s. Dostupné z: https://www.semanticscholar.org/paper/VY%CC%81CHOVA-A-VZDE%CC%8CLA%CC%81VA%CC%81NI%CC%81-v-kontextu-soudoby%CC%81ch-Skalkov%C3%A1/809700646baeb4227e45f9ccad222f65f3a0c71b?citedSort=relevance&citedPage=2 [citace 2024–03–27]. Globalizace ve výchově a vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

28. 3. 2024

Double degree programy

K rozhodnutiu prihlásiť sa na double degree program vedie viacero faktorov a motivácií. Rozhodujúcu úlohu zohráva sociálny a kultúrny kapitál a doterajšie skúsenosti. Pri výbere zavážia aj krátkodobé výhody programu a kariérne očakávania. Štúdia z Liverpool University poukazuje taktiež na silný vplyv rodičov, predošlých akademických rozhodnutí a imidž mesta, či krajiny do ktorého sa chystajú študovať. Vzorka študentov zdieľa podobné presvedčenie, hodnoty a ochotu a schopnosť prispôsobiť sa rôznym vzdelávacím prostrediam. Jediné v čom sa postoje líšia sú otázky ohľadom výšky školného a nákladov na život. Štúdia naznačuje, že výber double degree programu možno vnímať ako stratégický, kedy študenti očakávajú, že na trhu práce budú konkurencieschopný a viditeľnejší.[1] Ako problém sa môže javiť vyučovací jazyk. Dosahujú študenti a profesori dostatočnú úroveň odbornej spôsobilosti v druhom vyučovacom jazyku? Pozitívnou stránkou jazykovej otázky je, že študenti sú nútení k bilingválnosti alebo viacjazyčnosti, čo cibrí ich komunikačné schopnosti, učí ich porozumieť inej kultúre a nadobúdajú vyššie kvality ako budúci zamestnanci. Nevyhnutné však je, aby úroveň vyučovania a učenia neklesla, aj keď daná inštitúcia a študenti zapojení do programu používajú iný ako materinský jazyk. Preto je okrem iného dôležité zabezpečiť kvalitné jazykové vzdelávanie, aby boli zapezpečené spravodlivé príležitosti pre všetkých účastníkov.[2] [1] Marmiesse, Y. (2016). Understanding student motivations and choice criteria to enrol in a French German double degree programme. From: https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&AuthType=ip,cookie,uid&db=edsble&AN=edsble.706950&lang=cs&site=eds-live&scope=site [2] Knight, J. (2011). Doubts and Dilemmas with Double Degree Programs: Revista de universidad y sociedad del conocimiento. From: https://www.proquest.com/scholarly-journals/doubts-dilemmas-with-double-degree-programs/docview/926253143/se-2 Double degree programy was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

28. 3. 2024

Potenciál průřezových témat v neformálním vzdělávání aneb nové RVP

Photo by Brett Jordan on UnsplashRámcové vzdělávací programy, označovány zkratkou RVP, představují hlavní kurikulární dokumenty tvořící závazný rámec, se kterým pracují školy ve všech oblastech vzdělání — předškolním, základním, základním uměleckém, jazykovém a středním. Jednotlivé školy pak na základě RVP vytvářejí tzv. ŠVP — školní vzdělávací programy, dokumenty přizpůsobené dané instituci, formující například konkrétní cíle vzdělávání, vzdělávací plány atd.[1] Mgr. Pavlína Mazáčová, Ph.D. ve své publikaci uvádí, že také v praxi spolupráce knihoven a škol jsou RVP užitečnými dokumenty.[2] V kontextu tohoto článku se věnuji průřezovým tématům, která jsou v RVP pro základní vzdělávání reflektována jako okruhy aktuálních problémů současného světa, jsou významnou a neoddělitelnou součástí základního vzdělávání a tvoří jeho povinnou součást. [3] V rámci aktuálního znění RVP pro základní vzdělávání je definováno těchto 6 témat: · Osobnostní a sociální výchova, · Výchova demokratického občana, · Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, · Multikulturní výchova, · Environmentální výchova, · Mediální výchova.[4] V rámci Velké revize RVP se do objektu změny dostala právě i průřezová témata. Z původních šesti byl jejich počet zredukován pouze na 3, což je změna signifikantního charakteru. V novém znění by se mělo jednat o oblasti pojmenované jako: Péče o wellbeing, Společnost pro všechny (nejrozsáhlejší tematický rozsah) a Udržitelné prostředí.[5] Od 2. dubna by měl být upravený dokument k nahlédnutí pro veřejnost.[6] Co by změna mohla znamenat? Ráda bych řekla, že transformace témat znamená zásadní změnu, takovou, která implikuje lepší spolupráci formálního a neformálního vzdělávání. Navzdory zredukování počtu témat, obsahově zůstávají však nová průřezová témata podobná těm předchozím, vnímám je jako zaštiťující. Dalo by se s nimi pracovat jinak, za větší podpory technologií, variovat je a zacházet s nimi mnohem flexibilněji. Pod každé z nich se „schová“ spousta dílčích okruhů a námětů, mají dle mého subjektivního soudu fluidní charakter. Což může být ona změna, které se mohou instituce neformálního vzdělávání chytnout a pracovat s ní, a tak popularizovat prostřednictvím průřezových témat svou činnost. Průřezová témata zastávají totiž v jakékoli podobě zajímavou pozici, jsou povinnou součástí výuky, avšak netvoří vzdělávací obsah konkrétních předmětů.[7] Stojí samostatně jako edukační oblasti, a proto si myslím, že se dají velmi dobře rozvíjet pomocí prvků, které můžeme realizovat například v knihovnách. Na druhou stranu se bojím, aby se názvy témat nestaly příliš obecnými a vyučující pak věděli co si počít s jejich konkretizací. [1] RVP — Rámcové vzdělávací programy. Edu.cz. Online. Dostupné z: https://www.edu.cz/rvp-ramcove-vzdelavaci-programy/ [citováno 2024–03–27]. [2] MAZÁČOVÁ, Pavlína. Rozvoj kompetencí učícího knihovníka. 1. vydání. Praha, NK ČR, 2023. ISBN 978–80–7050–783–4. Strana 27. [3] Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: MŠMT, červen 2023. Dostupné z: https://www.edu.cz/rvp-ramcove-vzdelavaci-programy/ramcovy-vzdelavacici-program-pro-zakladni-vzdelavani-rvp-zv/ Strana 132. [4] Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: MŠMT, červen 2023. Dostupné z: https://www.edu.cz/rvp-ramcove-vzdelavaci-programy/ramcovy-vzdelavacici-program-pro-zakladni-vzdelavani-rvp-zv/ Strana 132. [5] Příspěvek prezentovaný na konferenci [2024–26–03]. Spolupráce NPI a SDRUK. Spolupráce knihoven a škol, celostátní konference, Knihovna Jiřího Mahena. Zprostředkované poznámky. [6] MAZÁČOVÁ, Pavlína. Paradigmata, příprava výuka, cíle, metody, přístupy. Design vzdělávacího procesu [přednáška]. Brno: FF MUNI, 27. 3. 2024 [7] MAZÁČOVÁ, Pavlína. Rozvoj kompetencí učícího knihovníka. 1. vydání. Praha, NK ČR, 2023. ISBN 978–80–7050–783–4. Strana 37. Potenciál průřezových témat v neformálním vzdělávání aneb nové RVP was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

28. 3. 2024

Nové RVP v České republice

Photo by Van Tay Media on UnsplashRevize RVP — rámcový vzdělávací program probíhá od začátku roku 2021 s cílem kompletního naplnění 1. září letošního roku 2024. Informace lze čerpat z těchto webových stránek: * malé revize revize.edu.cz pro základní vzdělávání * velké revize velke-revize-zv.rvp.cz taktéž pro základní vzdělávání * revize-sov.edu.cz na středních školách Hlavním cílem RVP je modernizace a zkvalitnění vzdělávacího systému tak, aby lépe vyhovoval potřebám 21. století. Tento proces zahrnuje aktualizaci učebních plánů, například oblasti informatiky či zavedení novějších témat jako je rozvoj digitální gramotnosti, která se stává jednou z klíčových kompetencí současné doby. V oblasti informatiky je důraz kladen na rozvoj informatického myšlení a porozumění základním principům digitálních technologií. Rozvoj digitálních kompetencí žáků v rámci jednotlivých vzdělávacích oblastí RVP ZV se bude vyvíjet i na základě vlivu digitálních technologií na obsah výuky. Cílem revidovaného RVP je pomoci žákům orientovat se v digitálním prostředí bezpečně, sebevědomě, kriticky a tvořivě, jak při studiu, tak i v životě ve svém volném čase i s ohledem na sociální zapojení a budoucí práci. Ve změnách se vyskytuje také snaha o snížení nerovnosti k přístupu ke vzdělávání a maximální možný rozvoj potenciálu všech žáků. Veškeré praktické změny se očekávají od školního roku 2025/26 na dobrovolné bázi a povinně od školního roku 2027/28. S plnou povinností pro všechny ročníky od září 2029. Co revize přinese? 1. Pro učitele: * zpřehlednění učiva * formulované cíle a obsah výuky * metodické materiály * možnost přizpůsobit výuku potřebám žáků, školy i učitelů 2. Pro žáky: * příprava na budoucí práci a život v 21. století * snížení nerovnosti mezi dovednostmi žáků * individualizované učení * lepší atmosféra RVP operuje na národní úrovni a má obecnější povahu. Definuje základní principy vzdělávání na různých stupních. Naopak ŠVP — Školní vzdělávací program je již konkrétní plán, který vytváří každá jednotlivá škola na základě RVP. Obsahuje specifické strategie, jak dosáhnout stanovených cílů, včetně detailů o obsahu výuky a metodách výuky. ŠVP může zahrnovat různé metody výuky, volitelné předměty a další prvky vzdělávacího procesu. Výstupem je tak konkrétní plán, jak tyto cíle budou dosaženy v rámci dané školy. Důležitým aspektem je pochopení, že zahrnutí kompetencí do vzdělávání neznamená úplné opomenutí znalostí, ale spíše pomoc s jejich propojením. S ohledem na platnost RVP je důležité aktualizovat vzdělávací obsah, aby reflektoval současné trendy. V tomto kontextu je podpora škol při úpravách vzdělávacího programu nezbytná, aby se změny promítly nejen ve ŠVP, ale také ve třídách. Zdroje • Revidovaný RVP ZV představíme veřejnosti začátkem 2024. Online. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Dostupné z: https://www.msmt.cz/ministerstvo/novinar/revidovany-rvp-zv-predstavime-verejnosti-zacatkem-roku-2024. [cit. 2024–03–27]. • Aktuální revize rámcových vzdělávacích programů (RVP). Online. Jednotný metodický portál MŠMT. Dostupné z: https://www.edu.cz/rvp-ramcove-vzdelavaci-programy/revize-rvp/. [cit. 2024–03–27]. • Co je nového v Rámcovém vzdělávacím programu (RVP). Online. Revize rámcových vzdělávacích programů. Dostupné z: https://revize.edu.cz/co-se-meni. [cit. 2024–03–27]. • Velké revize RVP základního vzdělávání. Online. Dostupné z: https://velke-revize-zv.rvp.cz/. [cit. 2024–03–27]. Nové RVP v České republice was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 3. 2024

Internacionalizace vzdělávání — vzdělávání jako mezinárodní spolupráce

Internacionalizace vzdělávání — vzdělávání jako mezinárodní spolupráce Photo by Pascal Bernardon on UnsplashInternacionalizace ve vzdělávání je významný fenomén, který podporuje nejen vzdělávání samotné, ale v důsledku kulturní, společenský, politický i ekonomický rozvoj zemí. Internacionalizace vzdělávání je nejčastěji řešena v kontextu vysokoškolského studia. Tento obecný pojem se vztahuje k různým formám mezinárodní spolupráce mezi zeměmi a jejich vzdělávacími institucemi, které podporují různé podoby studijních programů pro studenty a zaměstnance univerzit. Knightová definuje internalicionalizaci vzdělávání jako „proces integrace mezinárodní, mezikulturní nebo globální úrovně za účelem poskytování terciárního vzdělávání“. Podle ní se pojem internacionalizace vztahuje ke vztahu mezi národy, kulturami nebo zeměmi. Globalizace je naproti tomu vnímána jako environmentální faktor, který ovlivňuje svět jako celek. Knightová v tomto smyslu dodává, že globalizace je „proces, který ovlivňuje internacionalizaci“ (Knight, 2015). Jak uvádí de Witt a Hunterová, internacionalizace vzdělávání je ovlivněna globalizací ekonomiky a společnosti a růstem významu znalostí. Neustále se vyvíjí v souvislosti s politickými, ekonomickými, sociálně kulturními a akademickými vlivy. Ve svém výzkumu uvádějí klíčové trendy ve strategiích podporujících internacionalizaci ve vzdělávání, jako jsou rostoucí význam internacionalizace na všech úrovních, účinek institucionálních strategií, nedostatečné financování nebo rostoucí konkurenceschopnost (de Witt & Hunter, 2015). Nejznámějším programem podporujícím internacionalizaci ve vzdělávání v evropském kontextu je program Evropské komise Erasmus+. Jeho cílem je prostřednictvím celoživotního učení „podporovat vzdělávací, profesní a osobní rozvoj lidí v oblasti vzdělávání, odborné přípravy, mládeže a sportu“ (What are the objectives of the Erasmus+ Programme?). Netýká se tedy jen studentů univerzit, ale i pedagogických i nepedagogických pracovníků. Ti mají možnost vyjet na různé zahraniční cesty, kde mohou absolvovat např. výukové pobyty nebo školení. Zajímavou možností jsou pro neakademické pracovníky například možnosti Letních škol nebo Staff weeku, které pořádají vzdělávací instituce. Pokud se podíváme na internacionalizaci z perspektivy jedince, možnosti studentských zahraničních mobilit přináší účastníkovi několik přínosů. Podle systematické rešerše Roy a kol. se dají shrnout do tří oblastí: kulturní, osobní a profesní. Mezi kulturní přínosy pro jedince patří kulturní povědomí, jazykové dovednosti a interkulturní adaptabilita. U profesních přínosů autoři uvádí profesní rozvoj, lepší zaměstnatelnost nebo větší kariérní úspěch (Roy, Newman, Ellenberger, & Pyman, 2018). Zjednodušeně zkušenost ze studia v zahraničí může pozitivně ovlivnit osobní a profesní rozvoj člověka, poskytne mu cenné zkušenosti, znalosti z oboru z jiné perspektivy a v neposlední řadě může získat určitou výhodu při výběru zaměstnání. Bibliografie de Witt, H., & Hunter, F. (2015). Internationalisation of higher education. European Parliament. Získáno 2024–03–20, z https://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/STUD/2015/540370/IPOL_STU%282015%2954 0370_EN.pdf Knight, J. (2015). Updated Definition of Internationalization. International Higher Education(issue 33), 2–3. doi:10.6017/ihe.2003.33.7391 Roy, A., Newman, A., Ellenberger, T., & Pyman, A. (2018). Outcomes of international student mobility programs: a systematic review and agenda for future research. Studies in Higher Education, vol. 44(issue 9), 1630–1644. doi:10.1080/03075079.2018.1458222 What are the objectives of the Erasmus+ Programme? (nedatováno). Získáno 2024–03–20, z Erasmus+ EU programme for education, training, youth and sport: https://erasmus-plus.ec.europa.eu/programme-guide/part-a/priorities-of-the-erasmus-programme/objectives-features Internacionalizace vzdělávání — vzdělávání jako mezinárodní spolupráce was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

27. 3. 2024

Podpora internacionality vzdělávání

Photo by CHUTTERSNAP on UnsplashGlobalizace je proces, který umožňuje sdílení nápadů, zdrojů, hodnot či znalostí. Internacionalizace vzdělávání pak zdůrazňuje vztahy mezi lidmi, kulturami, institucemi a národy. Jedná se o koncepty propojené, byť v něčem odlišné; o průběžný proces, vyžadující mnoho zdrojů a dlouhodobého plánování. Jakkoli zájem o vzdělání v zahraničí roste a spolu s tím i počet spolupracujících institucí, prestiž univerzity s velkým počtem těchto spoluprací neznamená nutně kvalitní programy. Obrovské množství dohod ústí v nemožnost vše adekvátně spravovat a naplňovat tak nejen stanovené cíle, ale především očekávání studentů. Tyto programy jsou dále náročné i z hlediska finančních a lidských zdrojů, které každá fakulta a oddělení musí poskytnout pro realizaci. Díky snížení počtu spoluprací na pouhých pár desítek se dosáhne větší kvality programů a lepším vztahům mezi institucemi. Na to, jak by se univerzita měla stavět k internacionalizaci není jednotný přístup — namísto toho, aby se všechny univerzity podobaly jednomu modelu, měly by se uzpůsobit svým vlastním cílům a strategiím. Podoby podpory internacionality vzdělávání Kromě spoluprací a partnerství s dalšími institucemi, což mnozí mohou považovat za základ, uvádí Jain (2023) několik dalších bodů, které jsou pro rozvoj internacionalizace vzdělání důležité: * Multikulturní a globálně zaměřené kurikulum — začlenění globálních perspektiv nebo multikulturního obsahu v kurikulu lze dosáhnout např. pomocí různých case studies a příkladů z různých kultur a regionů * Podpora učení cizího jazyka — podporovat studenty v cizích jazycích, jelikož jsou nutností pro efektivní komunikaci a porozumění. Běžné jsou jazykové kurzy nebo výměnné programy na podporu učení cizího jazyka * Usnadnění mobility studentům a vyučujícím — poskytnout studentům a pracovníkům fakulty možnost studovat nebo učit v zahraničí. Zahrnuje to výměnné programy, studium v zahraničí nebo společné programy, tzv. joint degree programs * Podpora mezinárodních studentů — vytvoření přívětivého a inkluzivního prostředí skrze poskytnutí orientačních programů, jazykové podpory a aktivit na kulturní integraci. Patří zde i poskytnutí zdrojů a pomocí ohledně víz, ubytování a zdravotní péče * Pěstování kulturní výměny — organizace kulturních akcí, festivalů a seminářů, které podporují mezikulturní pochopení. Podporují se studenti pro zapojení se do mezinárodních klubů, studentských organizací a interkulturních aktivit * Zakomponování technologií — podpoří mezinárodní spolupráci a komunikaci. Zahrnuje to online kurzy, virtuální výměnné programy, video konference a digitální platformy pro networking * Hodnotit a měřit výstupy — pravidelně hodnotit dopad a efektivnost snah o internacionalizaci. Pomocí zpětné vazby, dotazníků a analýz dat je možné identifikovat oblasti pro zlepšení To je několik málo uvedených možností, přičemž některé jsou větší samozřejmostí než jiné. Svět jde neustálé vpřed a univerzity jako pomyslné kolébky idejí a by se měly přizpůsobovat a vycházet vstříc. Zdroje: Knight, J. (n.d.) Internationalization of education. AQU catalunya. https://www.aqu.cat/elButlleti/butlleti75/articles1_en.html Jain, S. (2023, 22. května). 10 ways to Foster Internationalisation of Education. Linkedin. https://www.linkedin.com/pulse/10-ways-foster-internationalisation-education-siddharth-jain Podpora internacionality vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 3. 2024

Trendy ve vzdělávání — peer learning

Trendy ve vzdělávání — peer learning Photo by Priscilla Du Preez 🇨🇦 on UnsplashS tzv. peer learningem a podobnými formami kolaborativního nebo kooperativního vzdělávání, se setkáváme zejména v univerzitním prostředí, ale i v běžném životě a praxi. Podstatou tohoto učení je získávání znalostí a dovedností nikoli primárně od učitelů nebo lektorů, ale od spolupracovníků, spolužáků nebo kolegů. Patří mezi ně typicky lidé ze stejné sociální skupiny, kteří se vzájemně učí a zároveň se touto cestou sami učí (Topping, 2005). Peer learning se používá pro označení vzdělávacích strategií, kdy se studenti učí jeden od druhého navzájem bez přímého vlivu učitele. Peer learning funguje jako řízená interakce mezi studujícími, při které jsou využívány různé kulturní prostředky. Podstatou je vzájemnost učení, při kterém studenti v rámci nějaké skupiny fungují zároveň jako učitelé i učící se (Boud et al., 2006).. Tato vzájemnost podporuje produktivitu učení. Zároveň je do velké míry ovlivněna kvalitou vztahů mezi studenty, důvěrou a otevřeností obou stran (Riese et al., 2012). Z toho vyplývá, že peer learning nemusí být nutně záměrný nebo cílený, ale může se jednat o vzájemné učení a rozvíjení se i mimo vzdělávací kontext. Peer learning je založen na využívání silných stránek jednotlivců, kteří jsou aktivně zapojováni do výuky. To jim pomáhá nejen učit se sami lépe a do hloubky, rozvíjet kritické myšlení a reflexi, ale zároveň získávat užitečné dovednosti spojené s komunikací, spoluprací a podporou, čímž se rozvíjí i ze stránky osobních dovedností (Topping, 2005, Boud, Cohen, & Sampson, 2006). Tento způsob vzdělávání vede také k větší úspěšnosti a podporuje sociální a emocionální stránku osobnosti (Riese, Samara, & Lillejord, 2012). Základními druhy peer learningu jsou peer tutoring a peer assessment neboli vzájemné hodnocení. Peer tutoring je popisován jako přijmutí role tutora, který se věnuje jasně vymezenému vzdělávacímu obsahu a používá dané vzdělávací postupy na základě speciálního školení (Topping, 2005). Jako další typy peer learningu jsou také uváděny peer modeling (učení předváděním), peer counseling (konzultace) a peer monitoring (kontrola, dohlížení) a další (Topping & Ehly, 2001). Ke konkrétním příkladům peer learningu patří studijní skupiny, týmové projekty, workshopy vedené studenty, ale i spolupráce ve výuce (Boud et al., 2006). V univerzitním prostředí je tato forma výuky považována za účinný způsob, jak zapojit různé úrovně studentů do vzájemné podpory jejich růstu a rozvoje. Důležitou roli hraje budování vztahů a vzájemné poznávání i mimo výuku. Pro studenty se jedná o příležitost rozšiřovat si znalosti prostřednictvím starších spolužáků, podělit se o své znalosti a vyzkoušet si vzájemné hodnocení jak na straně hodnoceného, tak na straně hodnotícího (Hamilton-Hinch et al., 2023). Studenti navíc v takovém případě mohou cítit menší bariéru a ostych než v případě učitelů, jelikož jsou ve svém vztahu rovnocenní, mají k sobě blízko věkově a mentálně a řeší podobné problémy. Peer learning nabízí zajímavé možnosti, jak získávat a předávat si znalosti navzájem. Je do velké míry závislý na vztahu mezi oběma stranami učícího procesu, jejich schopnostech a dovednostech, motivaci, cílech výuky a celkovém kontextu. Bibliografie: Boud, D., Cohen, R., & Sampson, J. (2006). Peer Learning and Assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 24(4), 413–426. https://doi.org/10.1080/0260293990240405 Hamilton-Hinch, B. -A., Stilwell, C., Manuel, C., Hutchinson, S., Woodford, K., & Ellis, A. (2023). Peer Assisted Learning: What Can Students Teach Us and Each Other? SCHOLE: A Journal of Leisure Studies and Recreation Education, 38(3), 161–174. https://doi.org/10.1080/1937156X.2021.1969527 Riese, H., Samara, A., & Lillejord, S. (2012). Peer relations in peer learning. International Journal of Qualitative Studies in Education, 25(5), 601–624. https://doi.org/10.1080/09518398.2011.605078 Topping, K. J. (2005). Trends in Peer Learning. Educational Psychology, 25(6), 631–645. https://doi.org/10.1080/01443410500345172 Topping, K. J., & Ehly, S. W. (2001). Peer Assisted Learning: A Framework for Consultation. Journal of Educational and Psychological Consultation, 12(2), 113–132. https://doi.org/10.1207/S1532768XJEPC1202_03 Trendy ve vzdělávání — peer learning was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

22. 3. 2024

Portfolia a co na ně říkají studenti KISKu?

Portfolio lze definovat jako sbírku prací, projektů nebo dokumentů, které společně ukazují dovednosti, zkušenosti a úspěchy jednotlivce nebo organizace. V závislosti na kontextu může portfolio zahrnovat různé typy materiálů, jako jsou umělecká díla, psané práce, prezentace, výzkumné projekty, investice nebo i doklady o odborné praxi. Portfolio může sloužit různým účelům, včetně prezentace práce potenciálním zaměstnavatelům, klientům nebo investorům, dokumentace osobního nebo profesionálního rozvoje či jako způsob prezentace vzdělávacích výsledků. V digitálním věku jsou portfolia často přístupná online, což umožňuje snadné sdílení a aktualizaci. V rámci studia na Katedře Informačních studií a knihovnictví (KISK) mají studenti povinnost tvořit si tato portfolia a zaznamenávat do nich průběh svého studia. Povinně musí studenti v portfoliích uvádět reflektivní zpětné vazby na povinné a vybrané povinně volitelné předmět. Zbylý obsah a forma portfolia je čistě na nich. Cílem tvorby portfolia by měla být efektivní sebeprezentace a reflektivní zhodnocení cesty studiem. V závěru studia při státní závěrečné zkoušce budou studenti svá portfolia prezentovat zkoušející komisi a obhajovat jejich obsah. Mně osobně přijde koncept portfolia velmi přínosný a jeho tvorba mě baví. Zaznamenávám do něj jak studijní výsledky, tak pracovní zkušenosti a vše ladím do jednotného vizuálního stylu. Ráda také zkoumám portfolia mých spolužáků a dozvídám se o jejich zkušenostech, dovednostech a výsledcích. Zajímalo mě ale, jaký názor na portfolia mají právě moji spolužáci. Pro tento účel jsem udělala krátký dotazník a na instagramu naší katedry jsem vyzvala všechny aktivní studenty magisterského studia, aby ho vyplnili. Na základě 39 odpovědí jsem se dozvěděla následující informace: Z výsledků dotazníků vyplývá, že většina studentů si tvoří portfolia pouze proto, že se jedná o povinnou součást studia. Mnoho studentů uvedlo, že na portfoliu sdílí pouze školní výsledky a po ukončení studia v tvorbě portfolií neplánuje pokračovat. Paradoxní je, že většinu studentů ale zajímají portfolia jejich spolužáků. Studenti, kteří uvedli, že pro ně portfolio není vhodná sebeprezentace, radši využívají LinkedIn či Facebook a jeden respondent uvedl, že si vede osobní blog. Zajímalo by mě, proč portfolia nejsou mezi studenty oblíbená. Portfolia a co na ně říkají studenti KISKu? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

22. 3. 2024

Frustrace žáků a nuda ve škole

Photo by Tony Tran on UnsplashFrustrace je psychický stav, který vzniká při důsledku nedosáhnutí cílů a potřeb daného jedince. Ve školním prostředí může u žáků nastat frustrace skrz biologické potřeby (nedostatek spánku, jídla, spánku), přes potřeby fyzického a psychického bezpečí (ironický přístup ze strany učitele k žákovi) nebo potřeby výkonné (požadavek na tempo, které student není schopný zvládnout). Žák může být frustrovaný i při nedostatečném ocenění jeho odvedené práce. Důležité je pro něj zázemí na půdě školy, proto ve chvíli, kdy se cítí být kolektivem odmítán a pedagogický pracovník tyto pocity ještě podpoří např. poznámkami nebo souhlasy nehezkých poznámek na jeho osobu nebo nevyslechnutím a přehlížením jeho názorů, žáka svým způsobem až demotivuje ke kladnému vztahu a příjemným pocitům v rámci školy a jejího zázemí. Tyto dlouhodobé nepříjemné pocity mají za následek, že se žák ve škole necítí dobře a s tím se pojí i jeho neefektivní práce, jelikož všechnu svou energii věnoval těmto negativním pocitům spojených s frustrací. Za její následky bývá považován strach a žákovská nuda, která bývá připisována za vinu učiteli, což naopak vede k frustraci učitele. Nuda se definuje jako emoce, která může mít různé psychologické struktury, které jsou popisovány v rámci jejích komponentů: * afektivní (absence výrazných potřeb, prožitek prázdnoty) * kognitivní (denní snění, změna chápání pojmu o čase) * fyziologická (únava, neklid) * expresivní (stáhnutí se do sebe, nehybný výraz) * motivační (změna aktivity, opuštění situace) Ve školním prostředí se nejčastěji používá rozlišení pojmu situační nudy a existenciální formy nudy. Situační nuda nastává při konkrétní příčině (čekáme na vlak, který má zpoždění, monotónní výklad učitele). Naopak nuda existenciální nemusí mít konkrétní důvod, jelikož problém není v situaci, ale přímo v daném člověku (duševní prázdnota). Zajímavý je fakt, že se mohou nudit i žáci s výborným prospěchem, látku už znají a jsou tak napřed, stejně jako ti, kteří nejsou v učení natolik zdatní, nechápou učivo a tudíž vzniká nuda jako výsledek frustrace z daných potřeb. Ve výzkumu odpovědí žáků 2.stupně nejmenované ZŠ se žáci nejčastěji nudili v předmětech fyziky a občanské výuky. Naopak nejmenší míra nudy byla zaznamenána v tělesné a rodinné výchově. Velmi proměnlivé je to potom u předmětů výtvarné a hudební výchovy, kde se odpovědi velmi střídaly. U předmětů českého jazyka a matematiky nebyla zjištěna vyšší míra nudy, spíše byly tyto předměty označené za neoblíbené. V dotazníku byla použita škála pěti stupňů od nikdy nezažívám nudu po zažívám ji skoro pořád. Jaké faktory ji způsobují? Nejčastěji se uvádí monotónnost a jednotvárnost vyučovacích hodin a subjektivně vnímaná neužitečnost vyučovacího předmětu. Vyučující by tak měl probírat látku se zájmem a interaktivně, aby zaujal žáky a frustrace pak nevznikala. Nuda se ve vyučování se může projevit rozptýlenou aktivitou jedince, stažením se do sebe či agresivním chováním. Otázkou zůstává, jakým způsobem nudu ve škole snížit? Požadavkem studentů je, že chtějí být ve škole baveni, aby hodiny byly zábavnější a vyučující byl vtipnější. Závěrem bych přidala ještě jeden paradox: v poslední době se objevuje ve většině škol pestřejší vybavení a s tím vznikají i zajímavější formy výuky, prožitků nudy ale u žáků přibývá. Problémy s žákovskou motivací. Metodický portál RVP [online]. 2011 [cit. 2024–03–16]. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/13211/PROBLEMY-S-ZAKOVSKOU-MOTIVACI.html?rate=3 Frustrace žáků a nuda ve škole was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

22. 3. 2024

Ikonografika — 5 kroků sebeřízeného učení

Ikonografika — 5 kroků sebeřízeného učení Sebeřízené učení je proces, kdy jedinec přebírá kontrolu nad svým vlastním vzděláváním a řídí ho podle svých potřeb a cílů. To zahrnuje plánování, monitorování a hodnocení vlastního vzdělávání. Tento přístup posiluje samostatnost, odpovědnost a metakognitivní schopnosti studentů. Zdroje: OnRamps 2016: Self-directed Learning (Part 1) [online]. [cit. 2024–03–20]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=kgfFCnBdSas. OnRamps 2016: Self-directed Learning (Part 2) [online]. [cit. 2024–03–20]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=zDimJQQySzA. Medical Education 2020: Self Directed Learning [online]. [cit. 2024–03–20]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=mQSDPQ274C4. Ikonografika — 5 kroků sebeřízeného učení was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

22. 3. 2024

Jsme více než tým, jsme rodina -tvoření portfolia v době imateriálního kapitalismu

Photo by Helena Lopes on UnsplashS tvořením svého portfolia jsem na štíru od začátku. Zatímco CV je jednoduché odlistování faktů ve správném pořadí na časové ose, u webového portfolia je třeba být základně technicky a designérsky zdatný, ale především trefit se do samé podstaty. Jaká tři slova mě vystihují jako studentku, nebo pracovnici? Jaké jsou moje přednosti, a naopak nedostatky ve dvou větách? Jinými slovy, jaké mám znalosti, emoce, schopnosti a zkušenosti, které by se daly zarámovat na sociální roli profesionála. A pokud tyto atributy správně vystihnu, je pro mě ve výsledku vůbec vhodné je sdílet? Portfolio jako experiment se sebepoznáním Při hledání odpovědi na svoji nepojmenovanou a nejasnou frustraci jsem našla množství článků i vědeckých prací, které prokazatelně ukazovaly na pozitiva tvoření online portfolií. Osobními přínosy jsou nové technické znalosti, skrze tvorbu stránek a aktivní tvorba obsahu a správa. Dalším osobním přínosem je realizování svého potenciálu skrze zvědomení si svých předností a chyb, uvědomění si kam směřuji a co jsem vše dokázala. Pracovním přínosem je prokázaný zájem od náborářů nahlížet si tato portfolia a jejich široký dosah, bez nutnosti posílat soubory. Stačí jediný link a kdokoliv si může udělat o kandidátovi jasnou představu s komplexnějším množstvím informací. To vše mě nadchlo, ale mám jisté rez Imateriální kapitalismus našich zájmů Michael Hardt a Antonio Negri rozvíjeli teorie deteritorializace, která mi pomohla si moje pocity ujasnit. Krátce, ranná industriální výroba se soustřeďuje na výrobu standardizovaných statků, které jsou vyráběny pracovníky pomocí standardizovaných pracovních úkonů. Tito pracovníci jsou vnímáni jako lidský kapitál-podobný a nahraditelný. Postupem času pracovníci tuto roli odmítají a začínajíc 60. lety se otevřeně se hlásí ke svým subkulturám a bojují za lepší sociální a kulturní podmínky (the League of Revolutionary Black Workers např). Ale statky nemohou vznikat z ničeho a samy o sobě. S rozvojem technologií a outsourcingem mechanické lidské práce, zbyly kreativní a specializované práce, úkony a produkty, které nemohly být vyráběny kýmkoliv. Místo počítače se prodává s Applem pocit výlučnosti = nová identita. Nové identity vyžadují nové pracovníky. Hardt a Negri nazývají tento nový mód produkce “imateriální kapitalismus”. Firmy si tímto berou zpátky své teritorium. Pracovníci jsou vyzýváni ke spojení svých myslí, srdcí i fyzických těl s pracovním prostředím ve firmně na firemně organizovaných sekáních např. pouze LGBTQ+ pracovníků. Když mám aktivismus v práci, na co ho mít doma? Tímto nám práce vyplňuje i funkci setkávání v subkulturách a budování komunity, nebo hledání přátel mimo práci. Pokud uvažujeme o sdílení osobních názorů a přesvědčení pro kariérní postup, nemůže nám to nakonec i ublížit? Michelle Budig ve svých přelomových studiích prokázala, že ženy jsou při budování kariéry penalizované za to, že mají děti, zatímco muži s rodinami jsou vnímáni jako přínos. Ale jak je možné vyhnout se tématu rodiny? Jakoby se zdálo, že cokoliv sdílíme bude nakonec zpracováno proti nám. Ve výsledku se občas při tvoření portfolia cítím jako při četbě Zločinu a trestu. Vytvářím si vnitřního náboráře a za jeho drobnohledu tvořím svoje portfolio. Svoji osobnost. Ale nakolik vložit svou skutečnost? Nad tím soustavně přemýšlím. Jsme více než tým, jsme rodina -tvoření portfolia v době imateriálního kapitalismu was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

22. 3. 2024

Personalizace vzdělávání

V oblasti vzdělávání je vidět posun k personalizaci, adaptaci a individualizaci učebních procesů. Společným jmenovatelem těchto přístupů je snaha o přizpůsobení vzdělávacího obsahu a procesu potřebám a preferencím každého jednotlivého studenta. Může se jednat o adaptaci tempa, stylu učení nebo obsahu, aby se maximalizoval přínos vzdělávacího procesu pro studenty. Personalizace ve vzdělávání znamená šití vzdělávacích procesů na míru kognitivní úrovni jednotlivých studentů, přičemž se bere v úvahu jejich předchozí znalosti, zájmy a cíle. Tento přístup může výrazně zvýšit motivaci studentů, protože když se studenti aktivně zajímají o učení a jsou motivováni, jejich kognitivní procesy se stávají efektivnějšími a účinnějšími. Výzkumy ukazují, že studenti mají různé styly učení a preference, což personalizace uznává tím, že přizpůsobuje výukové metody individuálním kognitivním stylům učení, což optimalizuje zpracování informací a zlepšuje uchovávání informací a porozumění​. Kritika personalizovaného vzdělávání často poukazuje na to, že přílišná závislost na technologii a digitalizaci může vést k odosobnění vzdělávacího procesu. Kritici tvrdí, že takové přístupy mohou odvádět pozornost od skutečných potřeb studentů a učitelské práce. Je důležité, aby bylo personalizované vzdělávání skutečně lidské a podporovalo autonomii a schopnost studentů rozhodovat se samostatně, což je základem humanizovaného personalizovaného vzdělávání. Při realizaci personalizovaného vzdělávání je klíčové najít rovnováhu mezi divergencí a konvergencí, mezi individualizací obsahu a udržováním spojení s ostatními účastníky vzdělávání. Personalizace by neměla znamenat izolaci studentů od ostatních, ale měla by podporovat spolupráci a dialog. Toto vyžaduje diferenciaci zadání, které umožňují studentům individualizovat svou vlastní učební cestu prostřednictvím omezené volby, přičemž zůstávají ve spojení s učební komunitou a sdíleným obsahem. Pro úspěšnou realizaci personalizace ve vzdělávání je tedy nezbytné zvážit nejen technologické aspekty, ale především pedagogické a psychologické faktory, které podporují smysluplné učení a rozvoj studentů. AVIDOV-UNGAR, Orit a ZAMIR, Sara. Personalization in Education. Online. Dostupné z: https://doi.org/10.5772/intechopen.113380. [cit. 2024–03–20]. EMERICH FRANCIE, Paul. PŘEMYSLENÍ DIFERENCIACE, INDIVIDUALIZACE A PERSONALIZACE. Online. Dostupné z: https://maketeachingsustainable.org/blog/2018/09/10/rethinking-differentiation-individualization-and-personalization . [cit. 2024–03–20]. Personalizace vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 3. 2024

Naučená bezmocnost

Frustraci z učení má na svědomí několik důležitých faktorů a jedním z nich je naučená bezmocnost: ,,Naučená bezmocnost (learning helplessness) se objevuje tehdy, když má žák opakované nepříznivé zkušenosti s tím, jak zvládání zátěže dopadá, když očekává, že jeho způsob reagování na události nemůže v žádném případě ovlivnit výsledky. Žák nabývá pocitu, že on sám nemůže kontrolovat, řídit běh věcí. Ať se snaží podniknout cokoli, na nepříznivém výsledku to stejně nic nezmění. Pokud výjimečně při svých pokusech přece jen dosáhne příznivého výsledku, dokáže zvládnout zátěž, je momentálně úspěšný, selhává takový žák nadále tím, že si nedokáže uvědomit, co přesně udělal, jak to udělal; nedokáže se ,,poučit z úspěchu”, nedovede úspěšnou zvládací strategii přesně zopakovat a naučit se ji používat.” Photo by Andrea Piacquadio on PexelsPrvní experimenty na téma naučená bezmocnost začal provádět v 60. a 70. letech americký psycholog Martin Seligman. Experiment prováděl na zvířatech tak, že do nich pouštěl proud. Vypozoroval, že zvířata, která si zvyknout, že nemohou chováním ani vůlí ovlivnit příchod bolesti, propadla časem apatii a demotivaci. Je však třeba zmínit, že Seligmanovi snahy vysvětlit naučenou bezmocností depresi nebyly jednoznačně přijaty. Otázkou nicméně zůstává, jak můžeme s naučenou bezmocností bojovat? Seligman nabízí tyto čtyři strategie: * Změňte pravděpodobnost výsledku. Změnit životní prostředí zvýšením pravděpodobnosti požadovaných příhod a snížením pravděpodobnosti negativních příhod; * Snižte touhu po upřednostňovaných výsledcích. Toho lze dosáhnout buď snížením negativity událostí, které jsou mimo kontrolu jednotlivce, nebo snížením vhodnosti událostí, jejichž výskyt je krajně nepravděpodobný; * Změňte očekávání jedince z nekontrolovatelnosti na kontrolovatelnost, až budou dosažitelné požadované výsledky. Jinými slovy, pomozte depresivnímu člověku uvědomit si, že výsledky, po kterých touží, jsou skutečně pod jeho kontrolou; * Změňte nerealistická vysvětlení selhání na ta, která jsou vnější (ne kvůli nějaké vrozené vadě samotného depresivního člověka), přechodná (ne chronická) a specifická (kvůli jednomu konkrétnímu problému spíše než většímu vzorci problémů). Stejně tak změňte nerealistická vysvětlení úspěchu na ta, která jsou vnitřní (kvůli určité vnitřní síle depresivní osoby), stabilní (chronická) a globální (kvůli celkové kompetenci spíše než konkrétní oblasti kompetencí). Použité zdroje: * ACKERMAN, Courtney E., MA. Learned Helplessness: Seligman’s Theory of Depression. IN: PositivePsychology. 24. 3. 2018. Dostupné z: https://positivepsychology.com/learned-helplessness-seligman-theory-depression-cure/ * ČÁP, Jan a MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. Vyd. 2. Praha: Portál, 2007. s. 537. ISBN 978–80–7367–273–7. Naučená bezmocnost was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 3. 2024

Kompetence vyučujícího při personalizovaném učení

Photo by Element5 Digital on UnsplashPersonalizované učení je chápáno jako vyučovací praxe, jejíž centrem je žák představující individualitu, jedinečnou identitu, které je potřeba přizpůsobit styl výuky. Personalizované učení stojí na faktu, že každý žák má jiné zkušenosti, zájmy a schopnosti, tedy si osvojuje znalosti a řeší problémy jiným způsobem. Důležitým aspektem personalizované výuky je spolupráce pedagoga a žáků s cílem identifikovat silné a slabé stránky každého z nich a rozvíjet jejich dovednosti a schopnosti jako jednotlivců. Může se tak dít například prostřednictvím specifických materiálů a prostředím přizpůsobeným tak, aby nejlépe podpořilo proces učení každého jednoho žáka. Mezi techniky zahrnující personalizaci patří například projektová výuka, kooperativní výuka, řízené procvičování nebo diferencovaná výuka. Přestože primární fokus je kladem na žáka, nejdůležitější roli má vyučující. Nezastává pozici nadřazeného, ale spíše působí jako prostředník mezi žákem a učivem. Jaké kompetence by měl tedy mít vyučující při personalizované výuce? Měl by být schopen rozlišit učení, které naplňuje institucionální a kurikulární cíle a učení, které naplňuje žáky na individuální úrovni. Hledá cesty k tomu, aby byly zohledněny obě sféry. Podle rámce Educator Competencies for Personalized, Learner-Centered Environments můžeme kompetence rozdělit do čtyř domén: intrapersonální, interpersonální, kognitivní a instruktážní. Oblast intrapersonální zahrnuje obecně schopnost řídit emoce a chování sám sebe. Vyučující si je vědom svých pocitů a očekávání, která vůči sobě coby představitel učitelské profese má. Příklady kompetencí: dokáže prokázat oddanost všem žákům, aktivně praktikuje self-care (péči o sebe sama). Do oblasti interpersonální spadá schopnost vyjadřovat své myšlenky, interpretovat a reagovat na vyjádření druhých. Zahrnuje sociální, osobní a vůdčí dovednosti podporující vztahy s žáky, kolegy a širší komunitou, zejména v multikulturním, inkluzivním prostředí a diverzních třídách. Příklady kompetencí: Navrhovat, posilovat a podílet se na pozitivním vzdělávacím prostředí (klima třídy), které podporuje individuální a společné učení, budování pevných vztahů se studenty, vrstevníky i rodinami. V oblasti kognitivní najdeme znalosti o vývoji dítěte a vývoji lidského mozku, dále kompetence potřebné k podpoře žáků v oblasti obsahu učení a metakognitivního rozvoje (tzn. rozvoj kritického myšlení, informační gramotnosti, uvažování, argumentace, …). Příklady kompetencí: využívat hluboké znalosti obsahu a učebních postupů k probuzení vnitřní motivace žáků, vést jednotlivé žáky ke zvládnutí učiva. Oblast instruktážní zahrnuje kompetence k zavedení na žáka orientovaného učení do praxe. Patří sem vytváření poutavých a relevantních učebních osnov, řízení dynamiky třídy a používání výukových přístupů a metod, které směřují k efektivnímu osvojení učiva žáky. Zdroje: 1. MERCADAL, Trudy. Personalized Learning. Online. Salem Press Encyclopedia. 2021. Dostupné: https://ezproxy.muni.cz/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?authtype=ip&custid=s8431878&lang=cs&profile=eds&direct=true&db=ers&AN=108690542 [cit. 2024–03–20]. 2. KnowledgeWorks Foundation and CCSSO. Educator Competencies for Personalized, Learner-Centered Environments. Online. 2020. Dostupné: https://portal.ct.gov/-/media/SDE/MBL/Educator-Competencies-for-Personalized-LearnerCentered-Environments.pdf [cit. 2024–03–20]. Kompetence vyučujícího při personalizovaném učení was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 3. 2024

Tvorba a využití portfolia v profesním životě studentek PDF MU

Tato infografika se zabývá tvorbou a využitím portfolia pro studijní a profesní využití studentek PDF MU. Zároveň je zde poukázáno i na povinně volitelný předmět, který se na pedagogické fakultě tvorbou portfolia zabývá. Tvorba a využití portfolia v profesním životě studentek PDF MU was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 3. 2024

Sebeřízené vzdělávání a cizí jazyky: Známý pojem samouk

Zdroj obrázku: https://cz.pinterest.com/pin/576531189816445049/Když se řekne sebeřízené vzdělávání, jako první mi na mysli vytanou jazykoví samoukové — jazykové sebevzdělávání je to první, se kterým jsem se sama kdy setkala. V dnešní online době už jsou ale učebnice typu „Angličtina pro samouky I“ dávno minulostí. V této přípravě na přednášku zaměřenou na sebeřízené vzdělávání se budu věnovat právě tomu jazykovému. Kdo je to vlastně samouk? Sebeřízené, sebeurčené, nebo také autonomní učení. Rozumíme jím takový typ vzdělávání se, kdy učící se jedinec sám rozhoduje o vlastním procesu učení. [1] Při autonomním učení si sami stanovujeme cíle a metody a učení je založeno na svobodném rozhodnutí. Už to má samo o sobě několik kamenů úrazu. Fakt, že si sami stanovujeme své cíle a metody, klade velké nároky na sílu naší vůle, schopnosti vytrvat, ale také organizovat si čas nebo odhadnout naše silné a slabé stránky. Ne každý je ale tak disciplinovaný a u každého se tato schopnost také mění v čase. Svobodné rozhodnutí, že se něco chceme sami učit, je samozřejmě velká motivace — i zde je ale potřeba sáhnout si do svědomí. Najdeme v sobě dostatek disciplíny, až pomine počátční nadšení? Proč to jednomu jde a jinému ne? Na to, jak dobře nám půjde naučit se nový jazyk, má vliv mnoho faktorů — objektivních i velmi subjektivních. Mezi ty objektivní může patřit jazyková příbuznost — protože je čeština slovanský jazyk, snáz se nám učí další slovanské jazyky, a pokud už umíte anglicky, bude pro vás snazší se naučit další germánský jazyk než třeba ugrofinský. Roli hraje také typologická vzdálenost mateřského a zvoleného cizího jazyka. Jazyk, který typově odpovídá vašemu mateřskému jazyku se pravděpodobně budete učit snáze. Čeština je jazyk flektivní, a tak je snazší učit se italsky nebo německy než třeba turecky a maďarsky (aglutinační jazyky). Co se subjektivnějších faktorů týká, dá se říct, že lépe to jde když: - Máte velkou motivaci - Máte po ruce rodilého mluvčího, kterého se můžete případně zeptat - Máte zkušenost s daným cizojazyčným prostředím - Máte předchozí zkušenost se studiem cizích jazyků - Jste zvyklí se učit (jste ještě student) - Máte obecně široký rozhled a přehled - Jste kreativní, samostatní a obecně učenliví - Jste sebevědomí a umíte si nastavit realistické cíle Vlastní zkušenost a pár tipů na konec Jsem samouk — ale vlastně ne tak docela. Ještě na gymnáziu jsem si vysnila, že bych se chtěla naučit francouzsky a jednou francouzštinu studovat. A spoiler: Mám za sebou bakalářské státnice z francouzštiny, takže se povedlo! Nutno ale podotknout, že cesta to nebyla vůbec jednoduchá a rozhodně ne kompletně „samoučící“. V určitý moment jsem ke svým samovyučujícím metodám přidala i kurzy a individuální výuku. I tak ale vím, že největší část práce jsem na své francouzštině udělala sama a byla to především má motivace, která mě dovedla až ke státnicím. Za těch pár let (především) samostudia jsem zjistila, že nejdůležitější je obklopit se jazykem, který se chcete naučit, všude tam, kde se běžně pohybujete. Tak na závěr pár mých tipů: Duolingo O téhle zelené sovičce se určitě už spoustě lidí zdají i noční můry. Ale nástroj je to skvělý — minimálně jako krátké opakování každý den místo scrollování na TikToku. Sociální sítě Ani s tím TikTokem to ale není taková hrůza. Zkuste si najít influencery v jazyce, který se chcete naučit! I scrollování si pak budete moct omluvit jako studium. Netflix Dám ruku do ohně za to, dívat se na film nebo seriál např. ve francouzštině s francouzskými titulky. Zní to možná zvláštně, ale pomůže vám to zachytit jednak zvukovou stránku jazyka, ale případně i všechna slovíčka, kterým nebudete rozumět. Čtěte knihy, které už znáte Tohle je můj osobní, hodně oblíbený tip. První knížka, kterou jsem přečetla ve francouzštině, byl Harry Potter. A proč? Protože už jsem ho předtím několikrát četla česky a znala ho v podstatě nazpaměť. Takže i když jsem ve francouzštině nerozuměla každému slovu, pořád jsem věděla, co se zrovna děje. Je to skvělý pocit a obrovsky to člověku zvedne sebevědomí! Telefon a aplikace v cizím jazyce Tohle je už možná taky ohrané, ale přepnout si telefon i aplikace do francouzštiny mi pomohlo se s ní cítit komfortně na opravdu každodenní bázi. Zdroje [1]JANÍKOVÁ, Věra. Autonomní učení, strategie učení a cizojazyčná výuka. Pedagogická orientace: Vědecký časopis České pedagogické společnosti [online]. Brno: Masarykova univerzita, 2003 [cit. 2019–03–13]. Dostupné z: https://journals.muni.cz/pedor/article/view/7886 Sebeřízené vzdělávání a cizí jazyky: Známý pojem samouk was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 3. 2024

Využití portfolia jako jediného prostředku pro hodnocení kurzu

Využití portfolia jako jediného prostředku pro hodnocení kurzu Osobní portfolio je běžným prostředkem vyjádření svého studijního a profesního života už od 80. let 20. století v řadě zemí, např. v Irsku, Anglii, Belgii či Portugalsku. (Píšová, 2007) Portfolio má mnoho definic. Pro srovnání zde uvedu 2, pro mě osobně nejvýstižnější. McMilan (2004, str. 235) definuje portfolio jako „účelný, systematický proces shromažďování a hodnocení studentských produktů za účelem zdokumentování pokroku směrem k dosažení cílů učení nebo prokázání toho, že bylo dosaženo cíle učení“. Porter a Cleland (1995, str. 154) definovali portfolio jako „sbírku artefaktů doprovázených reflexivním vyprávěním, které nejen pomáhá studentovi porozumět a rozšířit učení, ale vyzývá čtenáře portfolia, aby získal náhled na učení a studenta“. Tato studie pojednává o využití studentských portfolií jako jediného prostředku hodnocení pro jazykový kurz umění v Libanonu. V dnešní době je tradiční způsob hodnocení pomocí známek nejrozšířenější, a učitelé se častokrát bojí experimentovat (využívat nových způsobů hodnocení), které by mohly být užitečnější a přínosnější pro samotné studenty. Hlavním cílem tedy bylo zdokumentovat, co si studenti kurzu osvojili během semestru, a jestli hodnocení pomocí portfolia bylo efektivnější než hodnocení tradiční. Celková doba pozorování byly 4 po sobě jdoucí roky. (Bahous, 2008) Autor očekával, že portfolio bude podporovat a rozvíjet sebehodnocení studentů (student lépe pochopí hodnotící kritéria a dokáže identifikovat v čem je dobrý, a na čem by bylo dobré zapracovat). Dále by mělo portfolio poskytnout studentovi širší pohled na používání cizího jazyka, a dát jim prostor pro přemýšlení o svém učení. Studenti by poté měli být více kreativní a více by měla vyniknout jejich osobnost. Jednoduše řečeno by měl být učitel jakýmsi mentorem, který podporuje studenty k vlastní reflexi a zhodnocení svých dovedností a výkonů v kurzu. (Bahous, 2008) Toto zkoumání přineslo inovativní výsledek. Používání portfolia na hodnocení učení studentů byl významný z mnoha aspektů. Studenti více reflektovali a sebehodnotili svou vlastní práci. Byli si zároveň vědomi svých studijních výsledků a výkonů, a celkově s nimi byli více spokojeni. Značný posun byl viděn také v komunikaci se svými spolužáky, a své učení více konzultovali se svým učitelem kurzu. Výzkumník doporučuje použití portfoliového hodnocení v kurzech, jelikož se tento způsob ukázala jako velmi účinný pro zapojení studentů do celého procesu učení. (Bahous, 2008) Pro více informací zde přikládám odkaz na studii: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02602930701562866?scroll=top&needAccess=true Zdroje: BAHOUS, Rima. The self‐assessed portfolio: a case study. Assessment & Evaluation in Higher Education. 2008, 33.4: 381–393. MCMILLAN, James H. Classroom assessment: principles and practise for effective instruction. Third edition. Boston, MA: Pearson. 2004. PÍŠOVÁ, Michaela (ed.). Portfolio v profesní přípravě učitele. Pardubice: Univerzita Pardubice. 2007. ISBN 978–80–7395–024–8. PORTER, Carol a Janell CLELAND. The portfolio as a Learning Strategy. Boynton/Cook Publishers. 1995. ISBN: 0–86709–348-X. Využití portfolia jako jediného prostředku pro hodnocení kurzu was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 3. 2024

Portfolio pedagoga jako nástroj sebereflexe

S portfolii se jako studenti setkáváme poměrně často. Tvoříme portfolia svých studentských prací, také si budujeme portfolia profesní, ať už třeba skrze zapisování zkušeností na LinkedIN apod. Jak však se svými portfolii pracují či mohou pracovat pedagogové? V následujícím textu shrnuji informace z příspěvku na konferenci TTnet. Článek doplňuji vytvořeným posterem. O portfoliu pro pedagogy jakožto nástroji pro zaznamenávání zkušeností a následnou práci s nimi mluvila Kateřina Šmejkalová z Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity na konferenci TTnet roku 2017. Profesní portfolio pedagoga je nástroj, který slouží nejen na dokumentování, ale především pak na zamýšlení se nad vlastní pedagogickou prací. Kromě hodnoty pro pedagoga má přínos také pro vedení školy, zejména v případě kolektivní realizace portfolií v rámci pedagogického sboru. Na základě hodnocení portfolií pedagogů lze: * rozvíjet týmovou práci * správně rozhodovat o výběru vedoucích pedagogů dílčích aktivit, třídních učitelů, výchovných poradců apod. V závislosti na konkrétním pedagogovi je možné setkat se s různými přístupy k práci s dokumenty obsahových a metodických příprav na hodinu. Portfolio by mělo být právě záznamem postupů, kterými se pedagog běžně řídí, ale i mimořádných případů. Celkově by se však mělo jednat o příklady reprezentativní, na jejichž základě je možné vyčíst jakousi výpověď o profesním vývoji pedagoga. Nástroj pro profesní i osobní růstPortfolio by mělo podporovat sebereflexi, další vzdělávání, mělo by vyjasňovat představy pedagoga o jeho budoucím seberozvoji, respektive cestách k němu, a to v souvislosti s potřebami konkrétní instituce. 4 části práce s portfoliem * Výběr vhodných dokumentů do portfolia → Důvodné zařazení dokumentu; Schopnost obhájit si / vysvětlit sám(sama) sobě, proč se to v portfoliu nachází * Analýza a reflektování vybraných dokumentů → Vazba k procesům vyučování a výchovy; Důležité pro profesní rozvoj pedagoga * Hodnocení portfolia → Získání komplexního pohledu na pracovní výkon nebo jeho specifickou část; Hodnocení pedagogem (sebereflexe), dále hodnocení s přímým nadřízeným * Tvorba plánu osobního rozvoje pedagoga pro následující období Zdroj: Národní ústav pro vzdělávání. Provzdelavani.nuv.cz [online]. Portfolio slouží jako nástroj sebereflexe pro učitele, jeho kolegy i management školy. [cit. 2024–03–20]. Dostupné z: http://provzdelavani.nuv.cz/clanky/ze-zahranici/portfolio-slouzi-jako-nastroj-sebereflexe-pro-ucit Portfolio pedagoga jako nástroj sebereflexe was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 3. 2024

Personalizované učení: ukotvení, vývoj a budoucnost

Personalizované učení je trendem v oblasti vzdělávání, který má potenciál změnit způsob, jakým se studenti učí, a jakým bude v budoucnu vzdělávání probíhat. pixabay.comDefinice personalizovaného učení není úplně jednoduchá, zahrnuje školní kulturu, pedagogiku, práci s kurikulem a mnoho dalších faktorů ovlivňující podobu personalizovaného učení v daném učebním prostředí. V National Educational Technology Plan 2016: Future Ready Learning: Reimagining the Role of Technology in Education (NETP), stěžejním dokumentu politiky pro vzdělávací technologie, ministerstva školství USA se personalizované učení definuje následovně: Personalizované učení se týká výuky, ve které jsou tempo učení a vyučovací přístup optimalizovány pro potřeby každého studenta. Výukové cíle, výukové přístupy a výukový obsah (a jeho posloupnost) se mohou lišit v závislosti na potřebách žáka. Kromě toho jsou zpřístupněny vzdělávací aktivity, které jsou pro studenty smysluplné a relevantní, vedené jejich zájmy a často z vlastní iniciativy. [1] Personalizované učení má kořeny v myšlenkách Rousseaua, Montessoriho a Deweyho. Rousseau zdůraznil důležitost prostředí pro motivaci dítěte k učení. Montessori rozvinula metodu učení vlastním tempem s minimální intervencí učitele. Dewey prosazoval zkušenostní učení a respektování předchozích znalostí studentů. Tyto přístupy formují základy personalizovaného učení, které se zaměřuje na individuální potřeby a motivaci studentů. Daltonův plán, vypracovaný Helen Parkhurst, představuje radikální iniciativu k personalizovanému učení. Studenti si píší vlastní rozvrhy, interagují s učitelem pouze při potřebě, pomáhají si navzájem a nestudují tradiční vyučovací lekce. Koncept Mastery Learning od Benjamina Blooma pak znamená postup na další úroveň až po plném zvládnutí učiva, což podporuje personalizované učení. [2] V současnosti hraje klíčovou roli v posunu k personalizovanému učení umělá inteligence. Tím, že analyzuje data o chování, preferencích a výkonu studentů, umožňuje vytvářet individuálně přizpůsobené učební plány. To vytváří prostředí, ve kterém každý student může pracovat ve svém tempu a zaměřit se na témata, která jsou pro něj relevantní. Jedním z nejzajímavějších aspektů tohoto přístupu je schopnost AI reagovat v reálném čase. Pokud student zápasí s určitým konceptem, systém mu může poskytnout další materiály nebo cvičení, aby mu pomohl lépe porozumět. Naopak, pokud student rychle chápe a pokročil, může postoupit dál bez zbytečného zdržení. Výhodou personalizovaného učení je zvýšení motivace studentů. Když mají možnost pracovat ve svém vlastním tempu a zaměřit se na témata, která je zajímají, jsou více vtaženi do procesu učení se. Tím se snižuje frustrace spojená s neúspěchem a zvyšuje se pocit úspěchu, což může mít dlouhodobě pozitivní dopad na jejich výkon. Nicméně, přestože personalizované učení přináší mnoho výhod, existují i některé výzvy a obavy. Bez promyšleného zvážení vzdělávacích cílů, které mají být podporovány používáním technologií, a toho, jak by to mělo vypadat, bude propast v používání digitálních technologií nadále narůstat a prohlubovat stávající nerovnosti [3]. [1] U.S. Department of Education, Office of Educational Technology, National Educational Technology Plan, Washington, DC, 2016. Dostupné z: https://tech.ed.gov/files/2015/12/NETP16.pdf. [cit. 2024–03–20]. [2] UNESCO International Bureau of Education. Personalized learning. Online. Training tools for curriculum development. Geneva, 2017. Dostupné z: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000250057. [cit. 2024–03–20]. [3] U.S. Department of Education, Office of Educational Technology, National Educational Technology Plan, Washington, DC, 2024. Dostupné z: https://tech.ed.gov/files/2024/01/NETP24.pdf. [cit. 2024–03–20]. Personalizované učení: ukotvení, vývoj a budoucnost was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 3. 2024

Digitální portfolio aneb krok k pracovnímu úspěchu

Digitální portfolio aneb krok k pracovnímu úspěchuNásledná infografika se zabývá důležitostí digitálního portfolia na pracovním trhu. Tato digitální úložiště akademických a mimoškolních úspěchů mohou sloužit studentům jako mocné nástroje k předvádění svých dovedností, schopností a úspěchů jak akademickém prostředí, tak v pracovní sféře. Zdroje: Digitální portfolio | Katedra informačních studií a knihovnictví (muni.cz) 6 nejlepších editorů online portfolií: Ukažte svou práci 2024 (websiteplanet.com) ePortfolios: The What, Why, and How! | Missouri Online: Teaching Odborný článek: Práce s digitálním portfoliem jako součást efektivního procesu učení (rvp.cz) Digitální portfolio aneb krok k pracovnímu úspěchu was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 3. 2024

Rychlý exkurz do problematiky personalizovaného vzdělávání

Zdroje: WALKINGTON, Candace a Matthew L. BERNACKI (2020). Appraising research on personalized learning: Definitions, theoretical alignment, advancements, and future directions, Journal of Research on Technology in Education, 52:3, 235–252, DOI: 10.1080/15391523.2020.1747757 [cit. 20. 3. 2024]. MOTTELI, Christine, GROB Urs, PAULI Christine, REUSSER Kurt a Rita STEBLER (2023) The influence of personalized learning on the development of learning enjoyment, International Journal of Educational Research Open, 5, https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2023.100271 [cit. 20. 3. 2024]. https://www.linkedin.com/pulse/10-reasons-rethink-your-approach-personalized-learning-allison/ https://hechingerreport.org/opinion-some-warning-flags-for-those-embracing-personalized-learning-powered-by-education-technology/ https://www.sydle.com/blog/personalized-learning-how-does-it-work-why-does-it-matter-6351ae156dbd926e533f1d47 https://www.edsurge.com/news/2015-04-01-five-key-elements-of-personalized-learning https://myeltcafe.com/articles/personalized-learning/ https://www.collaborativeclassroom.org/blog/personalized-learning-4-elements-that-support-students/ Rychlý exkurz do problematiky personalizovaného vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 3. 2024

Technologie ve vzdělávání, aneb Chatování s umělou inteligencí

Photo by Emiliano Vittoriosi on Unsplash„Roboti. Automatizace. Umělá inteligence. Myslící počítače. Superinteligence. Kreativní počítače.“To jsou jen některá z hesel, která Byron Reese[1] použil, když popisoval současný, tedy čtvrtý věk lidstva. Prvním bylo ovládnutí ohně a jazyka. Druhým správa půdy, zemědělství a válka. Třetím vynález kola a písma. Náš věk charakterizuje fascinace nad umělou inteligencí a robotikou. Právě umělá inteligence bude tématem i tohoto článku, konkrétněji její generativní verze ChatGPT, která čím dál častěji nachází své uplatnění i v sektoru vzdělávání, které se též dynamicky vyvíjí. Co je vlastně ChatGPT? Ve zkratce: ChatGPT (Generative Pre-trained Transformer) je jazykový typ modelu generativní AI, který je založen na přirozeném jazyce, učící se formou strojového učení. Konkrétněji jde o chatbot, který simuluje lidské jednání a konverzaci. Díky tréninku na obrovském množství textových dat dokáže odpovídat na otázky, vytvářet jakýkoli textový obsah na základě vstupních dat uživatele (články, příspěvky na sociální sítě, plány, překlady aj.).[2] Využití ve vzdělávání V této oblasti může být konverzace s chatbotem AI přínosná při přípravě na výuku. Může být využit k personalizaci vzdělávacích postupů, nabízí návrhy interaktivní výuky, rychlé představení, vysvětlení a možnou diskusi nad tématy, kterým student nemusí z výuky plně rozumět či tvorbě individuálních materiálů do výuky. Konzultace. Každý student má možnost kontaktovat svého pedagoga s jakoukoli svojí otázkou, ale ChatGPT je k dispozici nonstop a jeho reakce jsou okamžité. Nečekáme na žádnou odpověď a student může pokračovat ve své práci/studiu. Nicméně tato odpověď nemusí být přesná a je vhodné ji kriticky zhodnotit či ověřit, pokud se nejedná o informaci obecně známou. Volba témat a brainstorming. ChatGPT je výborným pomocníkem, pokud student tápe po tématech. Téměř v každém předmětu je součástí ukončení seminární práce či esej, je to neodmyslitelná součást vysokoškolského studia. Stačí zadat informace čím se předmět zabývá a AI dokáže vygenerovat seznam oblastí, kterým se můžeme věnovat. Nad tématy můžeme zároveň diskutovat a podrobně je rozebírat, což může pomoci při výběru a zároveň může poskytovat zajímavé inspirativní myšlenky. Tak jako nám pomáhá ucelit si témata prací, nám může pomoci i formulovat osnovy, struktury i jejich možný obsah. Dává nám zpětnou vazbu. Chatu můžeme poslat naši práci (nebo její část) a on nám napíše zpětnou vazbu, komentáře i návrhy na zlepšení. Zde je potřeba mít opět na paměti, že AI neovládá hluboké porozumění tématu ani aktuální informace, tudíž její odpovědi musíme přijímat s nadsázkou. AI nemůže nahradit odborný pohled a hodnocení člověka, skutečného pedagoga/odborníka, v tomto případě slouží ChatGPT pouze jako nástroj k doporučení a doplnění. Za pomoci umělé inteligence může vytvářet i vizuální obsah — prezentace, infografiky aj. Tuto schopnost má již i pouhý PowerPoint (ač ne jeho česká verze). ChatGPT nám nevygeneruje vizuální obsah, ale když mu poskytneme obsah a popis naší prezentace, na jeho základě nám může pomoci sepsat náš projev, nalézt slabá místa a trénovat argumentaci při diskusi nad tématem. Korektura. ChatGPT dokáže provést i korekturu a stylistiku námi napsaných textů, které z mé zkušenosti bývají často krkolomné, ale dají se využít nástroje AI, které jsou ke korektuře textů přímo určeny, např. předběžná verze Opravidlo. V dnešní době je běžné využití nástroje AI k překladu textu. K tomto účelu nám poslouží i ChatGPT, ale raději bych zde upřednostnila nástroj Deepl, který se již využívá v profesionálních překladech (překlady titulků, dabingů, publikací aj.) a poradí si i odbornou terminologií. Naopak pokud překládáme v ChatuGPT, tak získáváme možnost nejen překladu, ale i definic jednotlivých slov, jejich významy i příklady využití ve větách. Ke komplexnímu využití AI při psaní cizojazyčných textů můžeme využít i Grammarly, kde si nastavíme styl psaní, opravuje gramatiku, stylizaci i syntax. Problémy, které nastávají… Umělá inteligence dokáže generovat strukturovaný text, ač ne vždy je fakticky správný — AI je trénována, aby reagovala, ale nedokáže hodnotit pravdivost svých tvrzení a občas si slušně vymýšlí či vytváří miss-/dezinformace. V době, kdy je tato technologie dostupná a dokáže v mnohém ulehčit se můžeme potýkat i s porušením etického kodexu. To je hlavním problémem na akademické půdě. České vysoké školy nemají v úmyslu AI studentům přímo zakazovat, ale snaží se je motivovat, aby neznehodnocovali akademickou sféru — má titul dostat student či nástroj, který mu pomáhá? Student je povinen dodržovat pravidla, která ustanoví konkrétní instituce, při nejmenším by měl např. označovat pasáže, na kterých se podílela i umělá inteligence, obzvlášť je-li jejich jediným autorem. Mnohé vysoké školy na svých stránkách již zveřejnili postup, jak s AI pracovat eticky. (MUNI viz: https://cestina.phil.muni.cz/aktualne/aktuality/jak-citovat-chatgpt, UK viz: https://fsv.cuni.cz/aktuality/technologie-ai-v-akademicke-praci-na-fsv-uk)[6, 7] Problém nastává, pokud student nedodržuje tato pravidla a využívá generativní AI, aniž by jí přiznal spoluautorství, hlavně pokud píše seminární či dokonce diplomovou práci. Běžně se stalo praxí, že takové práce kontrolují programy, které hledají podobnosti mezi již existujícími pracemi, jenže ChatGPT využívá strojového učení a dokáže se adaptovat, tedy vždy generuje vlastní a originální obsah.[3, 8] Některé takové programy jako Turnitin se na to snažili reagovat a jeho autoři tvrdí, že je jeho přesnost 98 %, ale také zmiňují, že jde pouze o pravděpodobnost využití technologie AI, nikoli, že byla skutečně využita.[3] Dalším z takových nástrojů má být i GPTZero, který daný text hodnotí nakolik procent je/není psán nástrojem AI.[5] Studie T. Foltýnka a spol.[9] testovala hned několik nástrojů k detekci generativní umělé inteligence a schopnosti rozlišovat mezi textem psaným člověkem vs. AI. Jejich závěry nebyly nijak pozitivní, jelikož žádný z nich tyto rozdíly nedokázaly spolehlivě rozeznat. Závěrem… Ráda bych osobně zhodnotila využívání umělé inteligence jako podpůrného nástroje ke studiu jako prospěšný, i když má své mouchy. Jde o nástroj, který se každým dnem pomalu a jistě vyvíjí — jakým směrem, záleží jen na nás. Zda-li je AI dobrým společníkem ve studiu či nikoli, je na posouzení každého z nás, a to i v závislosti na způsobu použití i morálce jednotlivých uživatelů. — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — Závěrem bych sem připnula i 2 veřejně dostupné záznamy přednášek z předmětu Blok expertů na téma umělé inteligence a jejího využití na akademické půdě. A také myšlenkovou mapu, kterou jsem vytvářela ke druhé z nich (viz ZDE). https://medium.com/media/a6c10f93433104b5a9ed29328179533e/hrefMgr. Monika Macháňová: Jak si pomocí AI otevřít nové cesty ke kvalitnímu vzdělávání. Filozofická fakulta, Masarykova univerzita, 2024. Přednáška z Bloku expertů. (druhý odkaz na video přidám, jakmile bude záznam zveřejněn) Zdroje: * REESE, Byron. Čtvrtý věk: inteligentní roboti, myslící počítače a budoucnost lidstva. Brno: Zoner Press, 2022. Technologie (Zoner Press). ISBN 978–80–7413–490–6. * BARTÁK, Ondřej. Co je to Chat GPT? Generativní AI, které mění svět. Pomáhá tvořit skvělé prodejní texty a těžko si bez něj představit dnešní svět. [online]. Dostupné z: https://deeply.cz/blog/co-je-to-chat-gpt * České univerzity nabádají studenty k čestnému používání ChatGPT, zneužití se ale těžko dokazuje [online]. BLATNÝ, Jiří. 2023. Dostupné z: https://cc.cz/ceske-univerzity-nabadaji-studenty-k-cestnemu-pouzivani-chatgpt-zneuziti-se-ale-tezko-dokazuje/ * ČERNÝ, Michal. ChatGPT ve školní praxi: nástroj pro učitelskou práci. Metodický portál RVP.CZ [online]. 2023. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/23453/CHATGPT-VE-SKOLNI-PRAXI-NASTROJ-PRO-UCITELSKOU-PRACI.html * ULRICH, Herbert, NEČASOVÁ, Eva, ed. ChatGPT ve škole: Fungování, potenciál a limity [online]. 2023. Dostupné také z: https://aidetem.cz/chatgpt-ve-skole-fungovani-potencial-limity/ * Doporučení k využití AI na akademické půdě: ŽIŽKOVÁ, Hana a Lucie TOMAŇOVÁ. Jak citovat ChatGPT [online]. 2023. Dostupné také z: https://cestina.phil.muni.cz/aktualne/aktuality/jak-citovat-chatgpt HYLÁKOVÁ, Klára. Technologie AI v akademické práci na FSV UK [online]. 2023. Dostupné také z: https://fsv.cuni.cz/aktuality/technologie-ai-v-akademicke-praci-na-fsv-uk 7. MUKRED, Muaadh, Umi Asma’ MOKHTAR a Burkan HAWASH. Exploring the Acceptance of ChatGPT as a Learning Tool among Academicians: A Qualitative Study. Jurnal Komunikasi: Malaysian Journal of Communication [online]. 2023, 39(4), 306–323. ISSN 22891528. Dostupné z: doi:10.17576/JKMJC-2023–3904–16 8. WEBER-WULFF, Debora, Alla ANOHINA-NAUMECA, Sonja BJELOBABA, Tomáš FOLTÝNEK, Jean GUERRERO-DIB, Olumide POPOOLA, Petr ŠIGUT a Lorna WADDINGTON. Testing of detection tools for AI-generated text. International Journal for Educational Integrity [online]. 2023, 19(1). ISSN 1833–2595. Dostupné z: doi:10.1007/s40979–023–00146-z nebo Testing of detection tools for AI-generated text | International Journal for Educational Integrity | Full Text (biomedcentral.com) Technologie ve vzdělávání, aneb Chatování s umělou inteligencí was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 3. 2024

Příprava 1: Personalizované učení (5. přednáška)

Personalizované učení slouží k individuálnímu sestavení výuky na základě předpokladů, zájmů atd. daných studentů, aby došlo k co nejefektivnějšímu dovršení jejich cílů. Pokud se studenti totiž budou učit, co sami chtějí, budou více motivování a dosáhnou lepších výsledků. Jedná se o kontroverzní metodu a napříč literaturou není personalizované učení konzistentně definováno. Stejně tak jsou k němu různé přístupy a liší se od učitele k učiteli, což může ztěžovat dosažení cílů, kterých zastánci personalizovaného učení chtějí dosáhnout.[1] Nicméně právě toto může být důležitou součástí personalizovaného učení, že je více přístupů, z nichž si každý může vybrat (svého učitele), co mu vyhovuje. To samozřejmě může vzbuzovat a vzbuzuje pochybnosti o efektivitě tohoto typu učení, kdy může být různorodá kvalita jednotlivých přístupů. Nicméně tomu se dá případně předejít „volnotržním řešením“, kdy zůstanou takové přístupy, jejichž studenti vykazují nejlepší výsledky, ale zde může být problém správné implementace v souvislosti se stáními regulacemi apod. Přes všechny kontroverze je však ve vzdělávání důležité, aby studenti měli motivaci a té se pomocí svobodnějšího/personalizovanějšího přístupu dosahuje snadněji. [1] Bernacki, M.L., Greene, M.J. & Lobczowski, N.G. A Systematic Review of Research on Personalized Learning: Personalized by Whom, to What, How, and for What Purpose(s)?. Educ Psychol Rev 33, 1675–1715 (2021). https://doi.org/10.1007/s10648-021-09615-8 Photo by Brett Jordan on UnsplashPříprava 1: Personalizované učení (5. přednáška) was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 3. 2024

Co přináší portfolio studentovi?

Ráda bych se podělila o možnosti, které přináší vedení digitálního portfolia. Při první zmínce o zavedení digitálního portfolia jsem byla lehce zděšena hlavou se mi letěly myšlenky: Jak to udělám? A k čemu mi to bude? Při delším zamyšlení jsem si uvědomila výhody plynoucí z využívání studentského portfolia pro zkvalitnění mého studia a jeho tvorba se začala jevit v zcela novém světle. V tomto článku se s vámi podělím o svůj pohled na výhody portfolia z pozice studenta a chtěla bych zmínit jeho 3 klíčové benefity, které vnímám jako přínosné. 1. Dokumentace a prezentace Portfolio také může sloužit jako ucelená dokumentace cesty mého studia. Obsahuje ukázky mých prací, ať už se jedná o eseje, projekty, reflexe k předmětům, nebo jiné výstupy. Díky portfoliu tak mohu snadno a přehledně prezentovat své dovednosti a získané odborné kompetence. Což může později mít potenciál pro budoucí zaměstnání. 2. Reflexe a sebepoznání Portfolio mi umožňuje kriticky reflektovat moji práci a identifikovat oblasti, ve kterých se mohu zlepšovat. Naopak při pohledu zpět vidím, jak se moje dovednosti a znalosti v průběhu studia vyvíjely. Díky tomu si mohu uvědomit své pokroky a naopak selhání ze kterých je potřeba se poučit, protože tudy cesta nevede a je vhodné najít cestu novou. Zároveň může portfolio pomoci lépe pochopit své silné a slabé stránky. 3. Motivace a sebevědomí Práce na portfoliu mi pomáhá udržovat si motivaci a zlepšovat své studijní návyky. Vím, že každá nová práce, kterou do portfolia přidám, mi pomůže posunout se zase dál. Naopak když nastane moment, že bych chtěla studium vzdát, může mi portfolio pomoci překonat tento pocit, už jen díky tomu, že se budu moci ohlédnout zpět svou a na to co jsem už zvládla. To mi dává pocit sebevědomí, že se dokážu vypořádat s výzvami, které mi studium přináší a věřím že by mohlo portfolio pomoci i vám. Tipy pro studenty * Začněte brzy: Nečekejte na poslední chvíli, abyste začali tvorbou portfolia. Už od prvního semestru si do něj vkládejte své práce pro věrné zachycení celého vašeho studentského vývoje. * Organizujte: Nezapomeňte uspořádat portfolio tak aby bylo přehledné, což usnadní práci jak vám tak i ostatním při hledání. * Aktualizujte portfolio pravidelně: Po dokončení každé práce ji přidejte do portfolia a nezapomeňte ho průběžně aktualizovat upravovat. Studentské portfolio je cenným nástrojem pro každého studenta. Pomáhá nám reflektovat náš pokrok, dokumentovat naše dovednosti a ukázat komplexnější pohled naši osobu. Pokud portfolio správně využijeme, může se stát klíčem k našemu studijnímu a následně profesnímu úspěchu. Bibliografie ČERNÝ, Michal, Odborný článek: Práce s digitálním portfoliem jako součást efektivního procesu učení [online] [vid. 2024–03–19]. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/20735/prace-s-digitalnim-portfoliem-jako-soucast-efektivniho-procesu-uceni.html NEZVALOVÁ, Danuše, Portfolio a jeho hodnocení. Co přináší portfolio studentovi? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 3. 2024

E-portfolio jako nástroj sebeprezentace

Dostupné z: https://www.rcophth.ac.uk/training/ophthalmic-specialist-training/eportfolio/Digitální studentská portfolia… v zahraničí už bývají běžnou praxí, ale v českém prostředí si své místo teprve dobývají. V zahraniční se zavádí praxe spojena s národními platformami, cílené na podporu vzdělávání a tvorbu portfolií. V České republice zatím nikoli, pokud se student rozhodne založit své portfolio, jedná na ‘vlastní pěst’. “Prezentační portfolia se zpravidla využívají k závěrečnému hodnocení, k certifikaci nebo jako podklad pro přijímací řízení. Ve vzdělávacím systému v České republice se používají například v přijímacích řízeních na umělecké školy.”[1] a zároveň se začínají postupně využívat pro sledování postupu studia na vysokých školách, jehož důkazem mohou být studenti KISKu. Co je to studentské e-portfolio? Dle Pedagogického slovníku[2] můžeme portfolio popsat jako soubor různých produktů žáka (písemné práce, výtvarné práce, laboratorní protokoly aj.), které dokumentují práci žáka a jeho vývoj za určité období. Petr Chaluš[1] ho popisuje jako celoživotní nástroj pro dokumentování a řízení vlastních zkušeností; zážitků i kariéry, které můžeme započíst již ve školním věku; zaznamenávat vlastní rozvoj a zájmy, stejně tak jako pracovní kontexty a návazné vzdělávání se (pro další kariérní rozvoj). Samotné studentské portfolio slouží jako sebereflektivní nástroj, který vypovídá o kompetencích studenta (digitálními kompetencemi počínaje). Elektronická verze je časově méně náročná, jelikož jeho správa a aktualizace je snadnější než přepisování a opětovný tisk papírových stránek, tudíž je zároveň i šetrnější k přírodě. Je snadnější do nich nahrát fotografie, certifikáty, psát články a sdílet svá nadšení a zážitky. Je zde možné sdílet videa a odkazy, což u papírového portfolia není možné. Velkou výhodou e-portfolií je jejich dostupnost (nabídka platforem k tvorbě vlastního webu je velká a mnohé službu nabízejí zdarma v omezeném provedení), všude přítomnost (v závislosti na internetovém připojení), nezabírá žádný prostor (není hmotné, žádné papíry po stole) a je snadno přenositelné (jednoduše přepošlu odkaz a je to). Nástroj dopomáhá studentovi sledovat svůj postup studiem, tudíž i plánovat další kroky. Systematizovat, organizovat a zefektivnit své studium. Také může sloužit jako deník a pomáhat pojmenovat, co jsme se naučili. Co může obsahovat?[1, 3, 6] * osobní charakteristiku a představení, cíle, motivace, plány do budoucna * naše zájmy a koníčky * zkušenosti, dovednosti, praxe i stáže (studijní i profesní) * certifikace, diplomy * motivační dopisy a životopis * Akademické úspěchy, reflexe a zpětné vazby k předmětům * Blog, kde budeme publikovat vše co nás zajímá * další dokumenty (v závislosti na zaměření portfolia) Tvorbu studijního portfolia můžeme vést i podle vzorce/modelu kritické reflexe, nazývaného též jako Driscollův cyklus. Driscollův cyklus — využití kritické reflexe v portfoliu What? — Popište, co se stalo * Co se přihodilo? Co se dělo, jaká byla naše reakce a jaké byly výsledky * Pojmenování a popis našeho artefaktu, popis procesu jeho tvorby a motivu, jaké nás doprovázeli problémy a výzvy * Představení základních informací pro kontext a pochopení situace * Co jsme věděli předtím a co víme teď? * Jaká byla pozitiva/negativa? So what? — Zkuste analyzovat, co se stalo * Co bylo na situaci důležité? * Co jsme si z toho odnesli? Co jsme se naučili? * Co jsme se dozvěděli a jak to souvisí s naším zaměřením? (studijně i profesně) * Co bychom udělali jinak? * Očekávání vs. realita * Jak se změnil náš pohled na věc/téma? * V čem se můžeme zlepšit? * Co to pro mě znamená v praxi? * Co jsem na sobě zvládl/a změnit? Now What? — Předvídejte svoji budoucí praxi za základě toho, co jste se již naučili * Jak budu postupovat příště? * O čem bychom se rádi dozvěděli více? * Jak uplatním to, co jsem se naučil/a? * Co mohu udělat, abych se zlepšil/a, posunul/a dále? * Co mohu udělat, aby změny byly efektivní a trvalé? * Jaký je dopad? Výhody a nevýhody studentského e-portfolia Výhody * umožňuje žákovy sebereflexi a hodnocení vlastní cesty * poznání svých silných i slabých stránek * dokumentace osobnostního a kompetenčního růstu * individualizace výuky — na základě portfolií, může pedagog výuku přizpůsobit * rozvoj systematičnosti, organizovanosti, rozhodnosti * šetrnost k přírodě — elektronické zařízení a připojení k internetu má dnes téměř každý a nemusíme se obklopovat tunou papíru, který neumožňuje interaktivitu portfolia Nevýhody * udržitelnost — časově náročná a neustálá aktualizace webu * nároky na technické zázemí a kompetence * finanční nároky — vlastní doména, analytické nástroje a doplňující funkce webu nebývají ve free platformách ke tvorbě stránek * nekontrolovatelná digitální stopa * Ztráta dat — většina platforem nemá uživatelsky spravovaný cloudové uložiště, nebo jsou zálohy pouze jako placené služby * Složité hodnocení portfolií kvůli individuálnímu provedení Využití v budoucím životě Poskytuje důkazy o studentových kompetencích, pečlivě vedeným portfolio může být plnohodnotně využito jako podklad při hlášení se do dalšího studia, či u pracovního pohovoru místo životopisu — portfolio je komplexnější a má širší záznamy a kontexty o osobě. Ve světě práce se e-portfolio může stát skvělým parťákem, a to už neplatí pouze u kreativních profesích. Umožňuje sdílet naše dosavadní úspěchy, projekty, odborné zkušenosti, stejně tak jako zde můžeme prezentovat naši schopnost sebevzdělávání, nápaditost, adaptaci, styl i individualitu. Závěr V současné době se e-portfolio představuje jako užitečný nástroj pro každého, kdo se chce efektivně posouvat dále, a to studijně i kariérně. Podporuje nás v naší kreativitě, sebeprezentaci a odhaluje světu naše schopnosti a individuální styl. Vypráví náš příběh. Pečlivě vedené portfolio nám může v mnohém usnadnit naši cestu a otevřít nové příležitosti. Může nám posloužit jako konkurenční výhoda, ale zároveň ztrácíme své digitální soukromí. Je na každém z nás, zda se touto cestou chceme vydávat. Doprovodný materiál — myšlenková mapa (V plné verzi ZDE) _______________________________ Zdroje: * CHALUŠ, Petr. Online kariérové portfolio jako součást školního kurikula [online]. 2020. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/22675/online-karierove-portfolio-jako-soucast-skolniho-kurikula.html * PRŮCHA, Jan, WALTERSOVÁ, Eliška a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 4.vyd. Praha: Portál. 2003. S.170. ISBN: 80–7178–772–8. * KISK a návod jak na portfolio: https://kisk.phil.muni.cz/studenti/digitalni-portfolio * Driscollův cyklus — Dokumentování vašeho učení a osobního růstu: Kritická reflexe — budování profesního portfolia (pressbooks.pub) * Diplomová práce zabývající se tématem studentských portfolií: https://kisk.phil.muni.cz/studenti/digitalni-portfolio * ČERNÝ, Michal. ŽÁKOVSKÁ E-PORTFOLIA — TECHNICKÉ NÁSTROJE [online]. 2016. Dostupné z: https://blogy.rvp.cz/edtech/2016/05/10/zakovska-e-portfolia-%E2%80%93-technicke-nastroje/ * KRAEMER, Pavel. Portfoliová příručka pro studenty [online]. In: . Waldorfské lyceum v Praze. Dostupné z: https://wlyceum.cz/soubory/14b-Portfoliova-prirucka-pro-studenty.pdf E-portfolio jako nástroj sebeprezentace was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 3. 2024

Jak na portfolia na KISKu

S magisterským studiem na KISKu se neodmyslitelně pojí portfolia. Pro ty, kteří na katedře teprve začínají a nemají s portfolii (možná většina z nás) předchozí zkušenosti to může být ze začátku trochu oříšek. V následujícím článku jsem sestavila několik tipů na to, co do portfolia vložit, jaké služby využít a kam se obrátit pro možnou inspiraci. Na úvod by bylo dobré říct, že pokud jste úplně ztracení a nevíte, co a jak, je dobré se obrátit na oficiální stránky KISKu. Najdete tam podrobné informace a případně i deadliny odevzdání pro kontrolu portfolia v rámci předmětu Seminář k diplomové práci I: Východiska a metodologie. Na stránkách KISKu najdete vše potřebné pro rozjetí Vašeho portfoila.Portfolio je digitální kolekce artefaktů vašeho studia, která Vás bude provázet celým Vaším magisterským životem. Účelem je, aby si student pro sebe průběžně mapoval své studium, zaznamenával své úspěchy a sledoval svůj rozvoj v rámci svého zaměření (ať už jsou to knihy, game design nebo vzdělávání ve virtuální realitě). Portfolio je dobrým nástrojem k sebereflexi či sebeprezentaci, která může být později vhodná v rámci pracovního života po opuštění KISKu (🥲). Portfolio je ale především Vaše, a tak je hlavní, aby si ho každý vytvořil, tak jak se v něm nejlépe bude cítit. Někomu je bližší zůstat anonymnější a někdo zase radši sdílí i prvky ze svého osobního života. Portfolio si vytvořte tak, aby se sedělo vám a naplňovalo vaše cíle (sebeprezentace, reflexe, sdílení myšlenek apod.) Obecné rady: * Nezapomeňte na náležitosti KISKového portfolia, které se především pojí se studiem a bude k němu přihlíženo během vašich státnic. Reflektujte si průběžně předměty, vkládejte do něj vaše práce a zaměřte se na rozvoj v rámci vašeho studia. * Začněte brzy a editujte si portfolio průběžně. Portfolio bude vyžadovat trochu času a čím dříve začnete tím lépe. Ze začátku bude chvíli trvat, než si portfolio vytvoříte a přizpůsobíte Vaším potřebám, pak už to ale půjde snadno! * Myslete na své studijní i pracovní zaměření a portfolio tomu přizpůsobte. Vaše portfolio vám zůstane i po ukončení studia a může být prvním krokem k hledání Vaší vysněné práce. * Ukládejte si do portfolia věci, které Vás zaujaly, které Vás baví, nebo kterým jste v hodinách nerozuměli. Může Vám to pomoct s přípravou na zkoušky nebo později ke státnicím. * Do portfolia můžete ukládat Vaše seminární práce a domácí úkoly. Stránky, kde si portfolio vytvořit: Existuje mnoho platforem, které Vám umožní na nich portfolio hostovat. Služby jako je Wordpress, Webnode, Squarespace či Wix nabízí možnosti, jak si vytvořit portfolio na míru či z již vytvořených šablon (pokud si s strukturou a designem nechcete vyhrát sami). Tyto služby se liší v ceně a dostupnosti. Je možné, že si portfolio u nich můžete nechat hostovat zadarmo, ale budete mít někde v růžku či nahoře jejich logo. Další (pro mě novou) možností je např. Univer.se nebo ReadyMag, což jsou platformy umožňující vytvářet velmi kreativní stránky. Jinou možností, která vyžaduje trochu zručnosti a kreativity je vytvořit si portfolio skrze Notion, Google Sites či GitHub. Tyto platformy Vám dají jistou svobodu v tom, co skrz ně chcete světu předávat, avšak můžete ze začátku strávit více času sestavením své stránky (pokud jste tyto služby dříve nevyužívali). Wordpress, Notion či kreativní Univer.seTIP: Pokud jste narazili na nějaké zajímavé webové stránky a rádi byste zjistili, na jaké platformě byly vytvořeno, využijte stránku BuiltWith, která Vám rozepíše podrobný soupis využitých služeb. Čím portfolio plnit: Nejčastěji studenti volí zaznamenávání pomocí prostého textu. Takový text můžete doplnit o obrázky nebo odkazy na další stránky. Pokud Vás láka zkusit si příspěvky zaznamenávat pomocí jiných nástrojů, můžete zkusit např.: * Miro * Connected Papers, MindMaps, Nodus Lab či Heuristica na tvorbu myšlenkových map * Podcasty * Videa * Infografiky Portfolio můžete ale využít i k sdílení Vašich koníčků a zájmů. Můžete se s námi podělit o své fotky, Spotify playlisty, seznamy knih nebo filmů! Inspirace portfolií: Já pro inspiraci vždy sahám po Scrapbooku. Můžete tam najít příspěvky studentů KISKu a jejich portfolia, ze kterých se automatizovaně ukazují příspěvky na hlavní stránce. Nezapomeňte připojit i své portfolio, ať se trochu více poznáme! 🌞 Pokud Vás zajímá web design Vašeho portfolia můžete se inspirovat na stránce JournoPortfolio či Awwards. Hodně štěstí s Vaším portfoliem! TIP na závěr: Poslouchejte při tvorbě Vašeho portfoila zvuky přírody přes službu earth.fm 🌱 Jak na portfolia na KISKu was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 3. 2024

Portfolia a jejich vliv na individualizaci vzdělávání

Pixabay — This is where you are, 27707Jedním z nástrojů, který nabízí možnost reflektovat individuální pokrok a rozvoj studentů, jsou digitální portfolia. Jak rozmanitá portfolia mohou být? Jaké jsou jejich výhody nebo naopak nevýhody? Jaká je jejich role v individualizaci a personalizaci vzdělávání? Máme portfolia fyzická a digitální. S fyzickými se nejčastěji setkáme ve více uměleckém prostředí, například ve formě portfolia obsahující fotografie kreseb, maleb, či jako takové. Digitální portfolio však umožňuje mnohem více. Ať už je záměrem založení portfolia pro ukázky či evidenci studentských prací nebo pracovní kariéry, tak rozhodně nelze šlápnout vedle. Digitální portfolio prezentuje práce a projekty, podporuje individualizaci, rozvíjí sebereflexi, sdílí znalosti a zkušenosti, motivuje, poskytuje možnost zpětné vazby, umožňuje seberozvoj, „který nám pomáhá uvažovat nad tím kdo jsme, kým jsme byli a kým být chceme, tedy utvářet sebe sama. Taková rozvojová portfolia dokumentují vzdělávací proces a individuální pokrok. Především pak sebeprezentují šíři a hloubku dosavadních znalostní a dovedností. Adaptace vzdělávání na bází vedení digitálních portfolií představuje zajímavý prvek. Způsob výuky a výstupů z předmětů nemusí být již pouze seminární práce, ale také infografiky, podcasty a další digitální artefakty, které pak studenti mohou jednoduše sdílet v online prostředí. Adaptace na úrovni širší skupiny a individualizace zaměřena na jednotlivce, tak může spočívat v možnosti dát studentovi volbu výstupu úkolu, či projektu s pár ohraničenými specifiky. Tento způsob zapojení studentů do vzdělávacího procesu může zlepšit jejich výsledky tím, že budou mít k dispozici větší kontrolu a flexibilitu nad tím, co a jak se učí. Ve výsledku lze shledávat portfolia jako pestré vzdělávací prostředí, které odpovídá lépe potřebám dnešního světa a také schopnostem studentů. Ze strany pedagogů je plusem detailnější porozumění jednotlivým studentům a poskytnutí individualizované zpětné vazby. Digitální portfolia lze vnímat jako přínosné zvlášť u vysokoškolských studentů pedagogického zaměření. Podporují orientaci budoucích učitelů na aktivní zapojení portfolií do školního vzdělávání i s ohledem na digitální transformaci vysokých a středních škol. Mobilizace znalostní z různých oborů je vhodná pro propojenější učení. Díky používání portfolií mají studenti možnost rozšiřovat smysly a významy pojmů, které se učí, a uvědomují si, že způsob, jakým se zapojují, se odráží ve zlepšování jejich učení. Zároveň nemusíme portfolia vnímat pouze jako webové stránky pouze s textem. Ve výsledku mohou být rozmanitá obsahem a jedinečná vizuálem. Je důležité zmínit, že digitální portfolia hrají důležitou roli i v oblasti práce a budoucí kariéry. Mohou se tak stát užitečným prvkem při výběrových řízeních pro potenciální zaměstnavatele. Zaměstnavatelé mají možnost lépe pochopit schopnosti a potenciál kandidáta. Výhodou je sdílet odkaz na portfolio skrze sociální sítě, jako je například LinkedIn. Tento krok může vést k možnostem stáží, pracovních příležitostí nebo spolupráce na projektech. Propojení digitálních portfolií s profesním světem tak poskytuje dynamický způsob, jak se studenti mohou odlišit a upoutat pozornost zaměstnavatelů. Vytváření a správa portfolia je zcela zdarma, pokud máte k dispozici internetové připojení a elektronické zařízení. Vyskytuje se zde však pár negativ, jako např. technologické bariéry a přístupnost, soukromí a ochrana dat, standardizace a to, jak by měla být digitální portfolia hodnocena. Myslím si, že i přesto představují potenciál nyní i do budoucna pro hodnocení vlastních výsledků a individuální trajektorii úspěchu. Investované úsilí a čas strávený nad portfoliem se vyplácí. O několik let později se z digitálních portfolií stane možná standard a co přijde jako další je otázkou. Zdroje: • ČERNÝ, Michal. Práce s digitálním portfoliem jako součást efektivního procesu učení. Metodický portál: Články [online]. 15. 03. 2016, [cit. 2024–03–17]. Dostupný z WWW: https://clanky.rvp.cz/clanek/20735/PRACE-S-DIGITALNIM-PORTFOLIEM-JAKO-SOUCAST-EFEKTIVNIHO-PROCESU-UCENI.html. ISSN 1802–4785. • Digitální portfolio. KISK [online]. [cit. 2024–03–17]. Dostupné z: https://kisk.phil.muni.cz/studenti/digitalni-portfolio • MARINHO, Paulo, Preciosa FERNANDES a Fernando PIMENTEL. The digital portfolio as an assessment strategy for learning in higher education. Distance Education. Routledge, 2021/04/03, 42(2), 253–267. ISSN 0158–7919. Dostupné z: doi:10.1080/01587919.2021.1911628 • RUBASHENKO, S.A. a S.A. ZAYTSEVA. ELECTRONIC PORTFOLIO AS A MEANS OF COMPREHENSIVE ASSESSMENT OF STUDENTS’ EDUCATIONAL ACHIEVEMENTS IN THE CONDITIONS OF BLENDED LEARNING. Современные проблемы науки и образования (Modern Problems of Science and Education) [online]. 2022, (№3 2022), 150–150 [cit. 2024–03–17]. ISSN 20707428. Dostupné z: doi:10.17513/spno.31838 Portfolia a jejich vliv na individualizaci vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 3. 2024

Infografika pro portfolio — proč, co a jak

Infografika pro portfolio — proč, co a jak Portfolia jsou jako zrcadla našich profesních a osobních cest — odrazí naše dovednosti, úspěchy a profesní růst. Ve vysokoškolském vzdělávání jsou portfolia klíčová pro dokumentaci a prezentaci akademických i praktických dovedností studentů. Personalizace, adaptace a individualizace jsou principy, které se proplétají skrze moderní edukační praxi, reflektujíce individualitu každého studenta a jeho specifickou cestu k získání vědomostí a dovedností. Infografika pro studentské portfolio (zdroj CANVA)Zdroje: * Metodika portfolia.pdf (vzdelavanivsem.cz) * Žákovské portfolio v programu Začít spolu | Časopis Komenský v současnosti | MUNI PED * Žákovské porfolio | Projekt Evvoluce — průřezová témata * Portfolia | KCV KP Infografika pro portfolio — proč, co a jak was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 3. 2024

Online portfólio ako kľúč k úspechu v digitálnom veku

V dnešnej digitálnej dobe je online portfólio nevyhnutným nástrojom na prezentáciu svojej práce a schopností pre potenciálneho zamestnávateľa či zákazníka. Práve takýto spôsob zdieľania svojej práce dopomáha k lepšej dohľadatelnosti a zvyšuje konkurencieschopnosť. Online portfólio teda umožňuje lepšie demonštrovať vaše schopnosti, kreativitu a profesionálne skúsenosti (Allman et al. 2021). Pre správne resp. ideálne zacielenie treba vybrať správnu platformu, kde bude zdielaný obsah. Miestom na zdieľanie môžu byť webové stránky, špecializované platformy pre umelcov či obyčajné sociálne siete. Za zmienku určite stojí napríklad Behance, jednou z najlepších bezplatných webových stránok na vytvorenie portfólia, kde môžete zdieľať svoje umenie a nájsť zamestnanie alebo získavať spätnú väzbu (flip5html5.com 2023). Medium je takisto platforma umožňujúca zdieľanie príbehov, myšlienok a znalostí, podporovaná rastúcou komunitou členov, ktorí sa snažia o hĺbkové porozumenie a konverzáciu (medium.com 2024). Prípadne možno vytvoriť webovú stránku cez Wordpress, Wix a mnoho iných. Sociálne siete ako napríklad Instagram môžu poslúžiť pre postovanie vizuálneho obsahu s možnosťou budovania komunity. Instagram je mocným nástrojom pre umelcov a profesionálov na zdieľanie ich práce a budovanie osobnej značky s globálnym dosahom a kreatívnym potenciálom (Salmon 2024). Sociálne siete však môžu byť aj dobrou pomocou k online portfóliu, môžu totiž pomôcť k navýšeniu počtu preklikov. Na takmer každej sociálnej sieti možno uviesť link na portfólio priamo do svojho profilu prípadne využiť feed, stories, blogové články atď. Na záver je dôležité mať na pamäti, že portfólio vyžaduje pravidelnú údržbu. Je nevyhnutné udržiavať ho aktuálne, odstraňovať zastaralé informácie a pridávať relevantné. Okrem toho je dôležité sledovať analytické údaje a rozhodovať na základe dát (ako je CTR či konverzný pomer), a nie len emócií. Portfólio by malo byť jednoduché a user-friendly, umožňujúc návštevníkom jednoduchý prístup k informáciám bez zbytočného zdržania sa na webe s prílišnými animáciami alebo pomalým načítavaním obrázkov (Marcinek 2009). V digitálnom veku je dôležité mať aktuálne a efektívne online portfólio, ktoré pomáha prezentovať vašu prácu a schopnosti. Správna voľba platformy môže výrazne ovplyvniť úspech vašej prezentácie. Nezabudnite na pravidelnú údržbu a sledovanie analytických údajov pre optimálne výsledky. Zdroje: Portfolios for Assessment in Higher Education [online]. 2021, s. 469–480 [cit. 19.3.2024]. Dostupné na: doi:10.22492/issn.2189–1036.2021.35 FLIP5HTML5.COM, 2023. Top nejlepší web stránky s bezplatným portfoliem pro vytvoření výjimečného digitálního portfolia online. FlipHTML5 [online] [cit. 19.3.2024]. Dostupné na: https://fliphtml5.com/learning-center/cs/best-free-online-portfolio-websites/ MARCINEK, Jan, 2009. Sedm pravidel jak má vypadat online portfolio. I am Kryšpín [online]. [cit. 20.3.2024]. Dostupné na: https://iam.kryspin.net/2009/07/27/sedm-pravidel-jak-ma-vypadat-online-portfolio/ MEDIUM.COM, 2024. About Medium. Medium [online] [cit. 19.3.2024]. Dostupné na: https://medium.com/about SALMON, Anne, 2024. Instagram: The New Frontier of Online Portfolio | LinkedIn [online] [cit. 19.3.2024]. Dostupné na: https://www.linkedin.com/pulse/instagram-new-frontier-online-portfolio-queen-anne-salmon/ Online portfólio ako kľúč k úspechu v digitálnom veku was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 3. 2024

Individualizácia a diferenciácia vo vzdelávaní — čo to znamená?

Individualizácia a diferenciácia vo vzdelávaní — čo to znamená? Individualizácia vs. diferenciácia Individualizácia v školskom prostredí by sa mala odzrkadľovať v pracovných návykoch vyučujúceho, ktorý by mal pristupovať ku každému žiakovi či študentovi ako k jednotlivcovi — predpokladom je jedinečná osobnosť každého študenta. Z toho vyplýva aj rôznorodosť individuálnych potrieb a schopností každého jednotlivca v triede či skupine, ktoré by mali byť podporované. Jeho opakom je frontálne vyučovanie, ktoré od jednotlivcov očakáva dosiahnutie rovnakých výsledkov v rovnakom čase. Diferenciácia je akýmsi procesom rozdeľovania a rozlišovania schopností či osobností študentov a žiakov. Zahŕňa individualizáciu ako proces prístupu k študentovi či žiakovi ako k jednotlivcovi. Všeobecná definícia by mohla byť formulovaná nasledovne: ide o rozdelenie žiakov do skupín podľa určitých znakov, pričom sa predpokladá dosiahnutie učebných či výchovných cieľov. Týmto opatrením by mala byť dosiahnutá vyššia efektivita vzdelávania. Delenie môže podliehať rôznym kritériám: a) vnútorná či vonkajšia diferenciácia: * vnútorná diferenciácia — podľa vyučovacích predmetov, * vonkajšia diferenciácia — podľa schopností a výkonnosti žiakov, b) delenie skupín žiakov na homogénne či heterogénne: * homogénna skupina — rozdelenie žiakov do tried podľa schopností a nadania, * heterogénna skupina —všetci rôznorodí žiaci v jednej triede. Výhody homogénnych skupín * lepší rozvoj žiakov vo výkonnostne homogénnej triede — obchádzanie problémov rozdielnych potrieb či motivácie, * uľahčenie práce vyučujúcich v homogénnych triedach, dosiahnutie lepších výsledkov, * nadaní študenti nie sú spomaľovaní slabšími spolužiakmi, ktorým vyučujúci musí venovať viac času. Výhody heterogénnych skupín * poskytnutie skutočného obrazu rôznorodej spoločnosti, v ktorej bude žiak či študent neskôr žiť, * učenie sa reakciám na zmeny, * rozvoj sociálneho cítenia, komunikácie, schopnosti riešiť problémy, * pocit spolupatričnosti a členstva v rôznorodej skupine, čím sa posilňuje sebaistota jedinca. Rozpory v problematike Rozpory a problémy individualizácie či diferenciácie vo vzdelávaní môžu vychádzať zo všeobecne platných práv či princípov v spoločnosti, ale aj z individuálnych očakávaní študentov, žiakov či ich okolia. Nižšie sú uvedené oblasti, na základe ktorých môžu problémy či rozpory vzniknúť: * princíp rovnosti vzdelávacích príležitostí, * právo na čo najväčší rozvoj každého žiaka či študenta, * nesúhlas rodičov s princípmi inklúzie vo vzdelávaní = ovplyvnenie názorov dieťaťa na znevýhodnených či slabších jednotlivcov v triede, * očakávania znevýhodnených študentov či žiakov, že sa s nimi bude zvláštne zaobchádzať — môže viesť k závislosti na ostatných, * problematika začlenenia znevýhodnených jedincov do kolektívu vo vyššom ročníku či v neskoršom veku. Nesprávne predpoklady * jednotlivci so zvláštnymi potrebami či pomalším pracovným tempom spomaľujú nadaných jedincov, * vyučujúci má málo času na nadpriemerne nadaných študentov kvôli slabším jedincom, * pomalé tempo napredovania spôsobené rôznorodým zložením študentov v triede, * “normálne deti patria do normálnych škôl, ostatné deti patria do špeciálnych škôl.” Predpoklady a predsudky voči heterogénnym skupinám študentov alebo voči inkluzívnemu vzdelávaniu prichádzajú najmä zo strany rodičov detí a študentov, avšak pri správne nastavených princípoch (a ich praktickom uplatňovaní) v procese vzdelávania by tieto nesprávne predpoklady nemali byť potvrdené. Samozrejme, mnoho z nich vychádza z reálnych situácií a ideálny obraz zmiešanej triedy s napĺňaním individuálnych potrieb a vzdelávacích cieľov je náročné dosiahnuť. Zoznam použitej literatúry DIFERENCIÁCIA ŽIAKOV V ŠKOLE. (2008, september 28). Pedagogika nielen pre študentov. https://pedagogika-sk.studentske.cz/2008/09/diferencicia-iakov-v-kole_28.html Https://downovsyndrom.sk/v16/node/264. (n.d.). Cit 20. marec 2024, z https://downovsyndrom.sk/v16/node/264 Individualizace a diferenciace ve vyučování. Individuální a skupinové rozdíly při učení, ve vyučování a ve výchově. Speciální vzdělávací potřeby žáků. — Wikisofia. (n.d.). Cit 20. marec 2024, z https://wikisofia.cz/wiki/Individualizace_a_diferenciace_ve_vyu%C4%8Dov%C3%A1n%C3%AD._Individu%C3%A1ln%C3%AD_a_skupinov%C3%A9_rozd%C3%ADly_p%C5%99i_u%C4%8Den%C3%AD,_ve_vyu%C4%8Dov%C3%A1n%C3%AD_a_ve_v%C3%BDchov%C4%9B._Speci%C3%A1ln%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1vac%C3%AD_pot%C5%99eby_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF. Individualizácia a diferenciácia vo vzdelávaní — čo to znamená? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 3. 2024

Internacionalizace a globalizace ve vzdělávání-virtuální realita

Photo by julien Tromeur on UnsplashV posledních letech se stále více mluví o internacionalizaci a globalizaci ve vzdělávání. Tyto dva pojmy se často používají zaměnitelně, ale ve skutečnosti mají trochu odlišný význam. Internacionalizace vzdělávání se týká zapojení mezinárodních prvků do vzdělávacího systému. To může zahrnovat výuku cizích jazyků, výměnné programy nebo spolupráci mezi školami z různých zemí. Globalizace vzdělávání se týká toho, jak se vzdělávání mění v důsledku globalizace světa. To může zahrnovat používání nových technologií, zavádění nových vzdělávacích programů nebo změnu způsobu, jakým se žáci učí. Kurikulární systém V České republice se kurikulární systém vyvíjí od roku 1990. Největší změna nastala v roce 2005, kdy byl přijat nový kurikulární rámec. V roce 2016 došlo k další reformě kurikulárního systému, která měla za cíl zjednodušit a zefektivnit vzdělávání. V současné době je kurikulární systém v České republice v neustálém vývoji. Neustále se hledají nové způsoby, jak zlepšit kvalitu vzdělávání a připravit žáky na 21. století. Jedním z nejnovějších trendů je zavádění digitálních technologií do vzdělávání. V budoucnosti bude kurikulární systém v České republice pravděpodobně ještě více využívat digitálních technologií. Virtuální realita Jednou z digitálních technologií, která se v poslední době stále více využívá ve vzdělávání, je virtuální realita. Virtuální realita umožňuje žákům prožít realistické zážitky, které by jinak nebyly možné. Například mohou navštívit historické památky, prozkoumat vesmír nebo se podívat do lidského těla. Virtuální realita může být velmi užitečná pro výuku různých předmětů. Například v přírodovědných předmětech může žákům pomoci pochopit složité vědecké koncepty. V humanitních předmětech může žákům pomoci lépe pochopit historické události nebo kulturní zvyklosti. Virtuální realita, která se může stát součástí edukačních technologií, by neměla být využívána neplánovaně či přemírou. Je důležité, aby byla integrace této technologie do učebních plánů pečlivě promyšlená, doprovázená specifickými úkoly založenými na objevování a interaktivním zapojení žáků do virtuálního světa. V České republice existuje několik základních a středních škol, kde je přístup k této technologii buď úplně absentující, nebo je dostupná pouze v omezených počtech vzhledem k počtu studentů. Výhody virtuální reality: Virtuální realita (VR) nabízí ve vzdělávání na základních a středních školách následující klíčové výhody: - Opakovatelné a standardizované využití VR výukových materiálů snižuje celkové náklady na vzdělávání. - Umožňuje studentům prozkoumávat širokou škálu prostředí a situací, které by jinak byly nedostupné. - Studenti mohou využívat vzdělávací materiály kdykoliv a odkudkoliv, což rozšiřuje možnosti učení mimo klasickou učebnu. - Digitální obsah je snadno aktualizovatelný a rozšiřitelný, což zajišťuje, že vzdělávací zdroje jsou neustále aktuální. - Nabízí bezpečný prostor pro experimentování a učení z chyb bez fyzického rizika. - Pro využití VR je potřeba málo prostoru a přípravného času. - Zajišťuje rovnoměrnou kvalitu vzdělání pro všechny studenty. - Umožňuje přizpůsobit obsah a tempo vzdělávání individuálním potřebám studentů. VR tedy přináší revoluční a interaktivní metodu vzdělávání, která podporuje zvědavost, angažovanost a lepší pochopení učiva. Nevýhody virtuální reality: Virtuální realita, i když představuje významný pokrok ve vzdělávacích technologiích, není nutně ideálním řešením pro všechny typy vzdělávacích potřeb na základních a středních školách. Existují známá omezení, která by měla být brána v úvahu při zvažování využití virtuální reality v těchto prostředích: - Nepříjemnost pro některé vzdělávací cíle, jako je například učení se fyzikálních principů prostřednictvím konkrétních experimentů nebo rozvoj sociálních dovedností a spolupráce ve skupině. - Omezená schopnost plně nahradit interakce mezi žáky a učiteli, které jsou důležité pro personalizované a individuální vzdělávání. - Možné vnímání virtuální reality jako zábavního prvků, což může vést ke ztrátě koncentrace na vzdělávací obsah a snížení účinnosti učení. - Potenciální rizika spojená s dlouhodobým používáním virtuální reality v mladším věku, včetně možného negativního dopadu na psychické zdraví nebo socioemocionální vývoj. Závěr V závěru lze konstatovat, že i když virtuální realita přináší do vzdělávání inovativní možnosti a přínosy, není bez svých nedostatků a výzev. Je důležité pečlivě zvažovat a vyvážit všechny aspekty před implementací této technologie ve vzdělávacím prostředí. Nutnost hledat rovnováhu mezi výhodami a nevýhodami virtuální reality je klíčová pro efektivní a zdravé začlenění této technologie do vzdělávacích procesů. Otevřená diskuze a důkladné zkoumání různých hledisek umožní školám a pedagogům využít potenciál virtuální reality tak, aby skutečně přispívala k obohacení vzdělávacího prostředí a zároveň byla prospěšná pro vývoj studentů. Zdroje: HÁSEK, R., & ROSA, P. (2023). Sborník příspěvků 11. konference Užití počítačů ve výuce matematiky (1st ed.). České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích.s.24–25. ISBN 978–80–7694–059–8. Dostupné z: https://home.pf.jcu.cz/~hasek/upvm/UPVM_2023_Sbornik.pdf#page=24. [cit. 2024–03–18] BESEDA, J. (Ed.). (2023). Soubor didaktických metod pro učitele zdravotnických nelékařských oborů na vysokých školách. Praha: Centrum pro studium vysokého školství. Beseda J., Černý M., Froňková M., Klinka T., Kočovská E., Krause M., Pekara J., Pospíšilová L., Přibíková M.Licence Creative Commons: Creative Commons 4.0 CC-BY s.22.ISBN: 978–80–86302–92–8 (online).Dostupné z: https://www.csvs.cz/wp-content/uploads/metodika_online_final.pdf#page=22. [cit. 2024–03–18] Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. (2023). Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR. [Online]. Dostupné z: https://www.msmt.cz/ Internacionalizace a globalizace ve vzdělávání-virtuální realita was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

20. 3. 2024

Individualizace vzdělávaní jako klíčový prvek inkluze

Photo by Kenny Eliason on UnsplashVzdělávání je klíčovým prvkem v naší společnosti. Pokud chceme dosáhnout největší efektivity, je potřeba vnímat a chápat potřeby jedinců, jejich tempo nebo styl učení. Díky tomu je vhodné vzdělávání přizpůsobit schopnostem učících se osob. Tento článek se zaměřuje na koncept individualizace vzdělávání v našem moderním světě. Následující text se zabývá především jednou konkrétní skupinu učících jedinců, a to především žáky. Kolektiv ve třídě je různorodý. Každé dítě je jedinečná osobnost a od ostatních se liší v několika směrech. Rozdíly mezi žáky můžeme shledávat ve věku, pohlaví, ve schopnostech, stylu učení a v potřebách. Ale velkou roli hrají také odlišnosti v zájmech, rodinném prostředí nebo charakteru. Jestliže chce pedagog řídit svojí hodinu efektivně, na tyto faktory nesmí zapomínat a musí přizpůsobit hodinu všem jedincům. Poté nemůže dojít k situaci, že někteří žáci nestíhají a druzí se naopak nudí. Nyní zmíněné je podstatou individualizace vzdělávání — snaha o společné vzdělávání jedinců s odlišnými schopnostmi a respektování jejich odlišností při rozvržení výuky, samotném průběhu a též při následném hodnocení. Cílem je zajistit u žáků dosažení jejich maximálního potenciálu a osobního rozvoje (Kargerová, Maňourová, 2013). Pojďme také zmínit, že zavedení principu individualizace do vzdělávání je jedna z podmínek inkluze ve školství. Tento pojem vyjadřuje začlenění žáka do běžné školy bez ohledu na jeho speciální potřebu nebo odlišnost již od počátku vzniku školní povinné docházky (Kratochvílová, Havel, 2012). Jen bych poznamenala, že výchovně vzdělávací proces začíná již v předškolním vzdělávání, ve které se inkluzivní vzdělávání též uplatňuje. Inkluze sebou přinesla do školství nelehkou situaci pro pedagogy. Do své přípravy výuky musí zohledňovat veškeré odlišnosti žáků a následně v hodině potřebují využít hned několik způsobů, jak individualizaci využít. Pojďme si teď popsat, jak mohou pedagogové individualizaci ve výuce aplikovat. Při práci s žáky je třeba zhodnotit jejich tempo a výuku přizpůsobit jejich možnostem. Umožnit jim pracovat svou rychlostí, kterou potřebují. Popřípadě jim může učitel umožnit výběr způsobu, jak splnit zadaný úkol. S tím souvisí i jejich náročnost. Šikovnějším, rychlejším žákům přidělí složitější úlohy, jedincům s pomalým tempem jednodušší. Stejně tak může ve třídě nechat žáky rozhodnout o tom, jakým způsobem chtějí žáci úkoly plnit. Zda-li individuálně nebo ve skupinách. Díky pomoci spolužáků, může žák s odlišnými schopnostmi dosáhnou svého maxima. Opomenout nemůžeme ani pedagoga a jeho rozvoj schopností vést výuku tak, aby dosáhl úspěšnosti a zaujetí všech žáků (Kratochvílová, Havel, 2012). Do výkladu by měl ve své hodině zapojit různé styly učení — auditivní, vizuální, kinestetický, lingvistický, logický, sociální nebo solitérní. Právě poslední zmíněný preferuje individuální přístup. Uznává individuální tempo jednotlivců dle jejich potřeb (Npi, 2021). Bezesporu i samotný pedagog musí respektovat odlišné schopnosti svých žáků. Díky tomu se jedinec ve školním prostředí cítí bezpečně. Jak bylo zmíněno v úvodu článku, individualizace ve vzdělávání představuje klíčový faktor k efektivnímu výchovně vzdělávacímu procesu u všech žáků. Respekt odlišných potřeb vede k větší motivaci a lepším výsledkům školního kolektivu. Jednotlivci se mohou individuálně rozvíjet a dosáhnout svých maximálních schopností. Nicméně, pokud chceme zajistit úspěšný efekt individualizace, je potřeba úsilí pedagogů, ale také souhru vzdělávacích institucí a systému, který podporuje rozmanité vzdělávací přístupy. Díky této snaze můžeme dosáhnout inkluzivního vzdělávání, který úspěšně připraví žáky na další studia a život v dnešním světě. Zdroje: NPI. Styly učení — jak si nejlépe osvojujete nové věci? Online. 2021. Dostupné z: http://www.inkluzevpraxi.cz/kategorie-pedagog/2114-styly-uceni-jak-si-nejlepe-osvojujete-nove-veci [citace 2024–03–20]. KRATOCHVÍLOVÁ, Jana a Jiří HAVEL. Individualizace a diferenciace ve výuce jako základní podmínka pro strategie podporující inkluzi. Online. 2012, 13. s. Dostupné z: https://capv.cz/wp-content/uploads/2019/08/CAPV12_Kra_Indiv.pdf [citace 2024–03–20]. KARGEROVÁ, Jana a Zuzana, MAŇOUROVÁ. Individualizace ve výchově a vzdělávání. Praha, Step by step, 2013, 100 s. Dostupné z: https://www.zacitspolu.eu/wp/wp-content/uploads/2019/10/individualizace-ve-vyuce-texty.pdf [citace 2024–03–20]. Individualizace vzdělávaní jako klíčový prvek inkluze was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 3. 2024

Výhody a nevýhody e-portfolií v primárním a sekundárním vzdělávání

Tato infografika se zabývá portfolií na základních a středních školách v České republice. Portfolia zde nejsou příliš zavedená, pravděpodobně z důvodu časové náročnosti pro učitele, kde se portfoliím musí často věnovat mimo pracovní hodiny. Dalším problémem je nedostatek času na workshopy pro žáky, aby se mohli seznámit s funkcí portfolií a zjistit, jak je mají sami vytvářet. Vytvořeno v Canva.comIlustrativní obrázekVýhody a nevýhody e-portfolií v primárním a sekundárním vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 3. 2024

Portfolio jako nástroj sebeprezentace pro studijní i pracovní kariéru

V dnešním rychle se měnícím světě, kde konkurence v akademických a profesních kruzích neustále roste, se stává sebeprezentace klíčovým prvkem úspěchu. Ať už jde o snahu zaujmout při přijímacím řízení na prestižní univerzitu, získat vysoce konkurenční stipendium, nebo se odlišit v zaplaveném trhu práce, význam silné a přesvědčivé prezentace sebe sama nikdy nebyl větší. V tomto kontextu portfolio vystupuje jako nástroj, který umožňuje jedincům efektivně sdělit své dovednosti, zkušenosti a úspěchy. Není to jen sbírka prací, je to osobní výkladní skříň, která představuje cestu jedince k dosažení jeho nebo jejích akademických a profesních cílů. Portfolio, v digitální nebo tradiční formě, nabízí jedinečnou platformu pro vyprávění příběhu o vašich schopnostech, úspěších a ambicích. Může sloužit jako dynamický dokument, který nejenže ukazuje dosažené úspěchy, ale také reflektuje osobní růst a vývoj. V tomto článku se podíváme na to, jak může být portfolio klíčem k otevření dveří k akademickým a profesním příležitostem, jak jeho správná konstrukce a prezentace mohou pozitivně ovlivnit vaši kariéru, a nabídneme tipy a návrhy, jak vytvořit účinné a působivé portfolio. Portfolio je personalizovaná sbírka prací, která demonstruje dovednosti, zkušenosti a osobní vývoj jejího tvůrce. Zahrnuje širokou škálu materiálů, od akademických prací, projektů, ocenění, až po osobní reflexe a cíle.[1] Účelem portfolia je poskytnout komplexní pohled na schopnosti a potenciál jedince. Jeho struktura a obsah se mohou lišit v závislosti na cílovém publiku a účelu, avšak klíčem je jeho schopnost přizpůsobit se a odrazit jedinečnou cestu a ambice svého majitele. Zdroj: DALLE — 3, OpenAIV akademickém světě může portfolio sloužit jako silný nástroj pro studenty, umožňující jim vyniknout v procesu přijímacího řízení nebo při hledání stipendií. Efektivně sestavené portfolio poskytuje studentům platformu, na které mohou ukázat své akademické úspěchy, projekty, zvláštní dovednosti nebo výzkumné aktivity, přesahující to, co lze vyjádřit v tradičním životopisu nebo motivačním dopise.[2] Takovéto portfolio pomáhá přijímacím komisím a stipendijním porotám vidět hlubší a plnější obraz o kandidátovi, což může být rozhodující pro jejich konečné rozhodnutí. Ve světě práce se portfolio stává neocenitelným nástrojem pro jednotlivce v mnoha oborech, od kreativních profesí, přes technické pozice, až po akademické a vzdělávací role. Portfolio umožňuje profesionálům prezentovat své dosavadní práce, projekty, úspěchy a odrazit tak svou odbornost, schopnosti a profesní růst.[3] Zároveň slouží jako živý dokument, který lze průběžně aktualizovat a přizpůsobovat podle cílené role nebo projektu, což umožňuje uchazečům efektivněji komunikovat svou hodnotu potenciálním zaměstnavatelům nebo klientům. Klíčem k vytvoření účinného portfolia je pečlivý výběr a organizace obsahu tak, aby co nejlépe reprezentoval vaše dovednosti, úspěchy a osobní značku. Je důležité zahrnout průřez vaší práce, který ukazuje nejen vaše nejlepší výsledky, ale také vaši schopnost růstu a adaptace. [4] Využití digitálních nástrojů a platforem může portfolio zpřístupnit širšímu publiku, zatímco jeho pravidelná aktualizace a přizpůsobení zajišťuje, že vaše prezentace zůstane relevantní. Efektivní portfolio vypráví příběh vaší profesní cesty a aspirací, což vyžaduje nejen pečlivý výběr obsahu, ale také promyšlené zpracování a prezentaci. Portfolio se ukazuje jako nezastupitelný nástroj v arzenálu každého, kdo se snaží vybudovat úspěšnou studijní nebo profesní kariéru. Jeho schopnost prezentovat komplexní obraz o individuálních dovednostech, úspěších a profesním vývoji představuje cennou výhodu v konkurenčním prostředí dneška. Ať už jde o získání místa ve škole, nabídky práce, nebo rozvoje kariéry, efektivně sestavené a správně cílené portfolio může otevřít dveře k novým příležitostem. Klíčem je jeho průběžná aktualizace a adaptace na měnící se cíle a požadavky, čímž se udržuje jeho relevanci a efektivitu. ZDROJE : [1] Klenowski, V., Askew, S., & Carnell, E. (2006). Portfolios for Learning, Assessment and Professional Development in Higher Education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 31. https://doi.org/10.1080/02602930500352816 [2] Morales, L., & Soler-Dominguez, A. (2016). A Reflection on the Use of ePortfolios in Business Studies Programmes. Irish Journal of Academic Practice, 5(1), Article 2. https://doi.org/10.21427/D7D14S [3] Ferns, S., & Comfort, J. (2014). ePortfolios as evidence of standards and outcomes in work-integrated learning. Asia-Pacific Journal of Cooperative Education, 15, 269–280. [4] Tamtéž Portfolio jako nástroj sebeprezentace pro studijní i pracovní kariéru was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 3. 2024

Infografina téma: Portfolia, personalizace, adaptace a individualizace vzdělávání, možnosti, výzvy…

Infografika na téma: Portfolia, personalizace, adaptace a individualizace vzdělávání, možnosti, výzvy a kritika. Infografina téma: Portfolia, personalizace, adaptace a individualizace vzdělávání, možnosti, výzvy… was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 3. 2024

Personalizované učení stručně

Photo by Unseen Studio on UnsplashPersonalizované učení umožňuje člověku uzpůsobit si proces vzdělávání tak, že vyhovuje učícímu stylu jedince a odpovídá jeho potřebám. Vzdělávací proces není na způsob one size fits all, ale naopak je přizpůsoben samotnému studentovi/vzdělávacímu se jedinci tak, aby splňoval jeho požadavky a odpovídal též jeho tempu. Fungování personalizovaného učení tkví v propojování předchozích znalostí, zkušeností a schopností jedince, což má vést k snadnějšímu osvojení nových konceptů. Nejsnadnější způsob, jak si takové učení představit, je klasická výuka, ve které učitel studenty seznamuje s novou látkou. Výhodou je, když se učitel se studenty již zná a tuší tak, co znají. Nové učivo pak může předkládat ve více podobách — nejen výkladem, ale též prostřednictvím textu či videa. Je vhodné zvolit vícero přístupů, aby učení bylo efektivní pro co nejvíce lidí ve skupině. Funkce personalizace je stálé více častější i v dalších technologiích a oblast vzdělávání není výjimkou. Výhody I jen lehce pozměněná forma může udělat rozdíl, zejména v efektivitě a rychlosti osvojení si nových znalostí; známou látku může jedinec přeskočit a místo toho se soustředit na tu novou, těžší. Personalizované učení přináší spoustu výhod, zde je několik vybraných: * Úspora času — umožňuje vyjmutí obsahu, který je pro studenta irelevantní; * Vyšší míra zapojení — je větší pravděpodobnost, že student bude interagovat a bude si obsah lépe pamatovat; * Lepší pamatování znalostí — díky navázání na předchozí zkušenosti; * Zvýšená motivace — zejména když se týká práce nebo koníčků jedince; * Zlepšení studijních výsledků. Příklady Mezi časté formy personalizovaného učení patří one-on-one tutoring. Učitel potřebuje přesně vědět, jaké znalosti jeho žák má, aby mu byl schopen co nejefektivněji předat nové znalosti. Další je mentoring, kdy na jedince dohlíží někdo více zkušený v dané pozici. Mentor je schopen předat i zkušenosti a tipy, které mohou být pro studenta velmi přínosné. V případě prostředí technologií se nejčastěji jedná o online kurzy. Vzdělávacích oblastí je nesčetně, ještě více platforem pro ně vyhrazených a díky získávání dat o uživateli mohou nabízet další relevantní/navazující kurzy. O něco specifičtějším může být práce s AI, příp. AI asistentem. Díky strojovému učení se AI zlepšuje a dokáže svému uživateli poskytnout relevantní informace a být tak oporou v procesu vzdělávání. Podob personalizovaného učení je mnoho a člověku tak může trvat déle, než najde tu správnou kombinaci pro sebe. Zdroje Andreev, I. (2023, 17. července). Personalized Learning. Valamis. https://www.valamis.com/hub/personalized-learning Schoolbox. (n.d.). Why is Personalised Learning Important? https://schoolbox.education/blog/why-is-personalised-learning-important/ Personalizované učení stručně was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

19. 3. 2024

Krize a frustrace z učení

Vytvořila jsem myšlenkovou mapu zabývající se negativním faktorem vzdělávání, konkrétně frustrací z učení. V plném rozlišení zde: https://mm.tt/app/map/3206359129?t=KcXYV38r4T VYUŽITÉ ZDROJE NOVAK, Elena; MCDANIEL, Kerrie a LI, Jian. Factors that impact student frustration in digital learning environments. Online. Computers and Education Open. 2023, roč. 5. ISSN 26665573. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.caeo.2023.100153 . [cit. 2024–03–18]. FAGEL, PHYLLIS L. Distance learning frustrations. Online. The Phi Delta Kappan. 2020, roč. 102, č. 3, s. 66. ISSN 00317217. [cit. 2024–03–18]. YULIS SAN JUAN, A. a MURAI, Yumiko. Turning frustration into learning opportunities during maker activities: A review of literature. Online. International Journal of Child-Computer Interaction. 2022, roč. 33. ISSN 22128689. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2022.100519 . [cit. 2024–03–18]. AI vygenerovaný obrázek (Copilot)Krize a frustrace z učení was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

18. 3. 2024

Jaké to je žít v digitální době — pohledem digitálního domorodce

Jaké to je žít v digitální době — pohledem digitálního domorodce Jaké to je žít v kůži digitálního domorodce? Jak se v tom cítíš? Cítím se nepatřičně. Nikdo se mě neptal, jestli si tak připadám, je to nálepka, se kterou jsem se narodila, a to jen proto, že jsem se narodila do této digitální doby. Nemám v sobě čip, který by mi pomáhal lépe fungovat s technologiemi. Nenarodila jsem se s vrozenými digitálními kompetencemi, jak si někteří chybně myslí. To že mám možná menší strach technologie používat, na principu pokus — omyl, oproti mým rodičům mě nečiní kompetentnějším. Líbí se mi, jak k tomuto faktu přistupuje Kateřina Lukavská. Říká, to je jako bychom očekávali, že pouhým ježděním v autě ovládáme schopnost auto sami řídit. Jenže tak to nefunguje, musíme si zařídit řidičský průkaz, osvojit si kompetence k tomu, abychom stroj zvládli řídit. Což v metafoře pro využívání technologií jsou digitální, mediální kompetence, se kterými se zkrátka nerodíme. Cítíš v souvislosti s touto nálepkou nějaký tlak, nároky, očekávání, frustraci? Ano, vlastně ano. Mám dojem, že bych měla mít pozitivní vztah s technologiemi, rozumět jim. Vždyť přece jen konzervativci mají odpor k technologiím ne (ironie)? Přitom už od základní školy, hledám, jak s nimi vycházet a momentálně se snažím najít nějaký model digitálního minimalismu na míru pro mě. Photo by NordWood Themes on UnsplashJaké výzvy máš pocit, že se pojí s narozením do digitální doby? Asi mě tu napadá více rovin. 1) Technologie jakožto ovlivňující element mého osobního růstu, směřování. Když se ve škole dozvíte, že pravděpodobně pracovní pozice, na které budete v budoucnu, ještě neexistuje (vychází to na každého 5. žáka či žačku), je docela těžké pak nějak směřovat svůj studijní život, plánovat budoucnost. V průběhu dospívání člověk stále kolem sebe slyší, že v dnešní době všechno rychle zastarává, a že vlastně celoživotní vzdělávání je jediná cesta, což člověka nemusí úplně potěšit. 2) Technologie jakožto “rušiče” soustředěnosti, bytí tady a teď, zahlcenost informacemi Zároveň je velká diskuse kolem toho, že vlastně hloupneme kvůli technologickým inovacím, pokroku apod. Mám dojem, že strašně rychle zapomínám, neukládá se mi to moc do dlouhodobější paměti. Obzvláště v té velké záplavě informací všude. Hlavně na sociálních sítích, které v téhle době jsou mnohdy nejčastějším zdrojem informací, se cítím zahlcená. Co je vůbec pravda? Těžko říct, je třeba si stále informace ověřovat, jsme bombardováni dezinformacemi, hoaxy, deepfaky, samotné ověřování bere spoustu času, kterého v informační společnosti není nikdy dost. Informace nekončí, tak jako knihy, noviny mají konec, poslední stránku. Internet, sociální sítě vždycky najdou další příspěvek, tweet, reels, které je třeba prozkoumat, abychom náhodou o něco nepřišli (FOMO). Personalizované algoritmy nám v tom moc nepomáhají si najít nějakou rovnováhu mezi online a offline světem, protože jejich cílem je naši pozornost uchytit, abychom u obrazovek trávili co nejvíce času. Člověk je malinkatý David, který bojuje proti armádě Goliášů, je tam šance, že prak zasáhne cíl, ale přijde další Goliáš, boj nesmí ustat, jinak budeme ušlapáni. Aspoň tak si někdy připadám. Nepřijde Vám tenhle svět prostě poněkud složitý, náročný? Bodejť, že člověk občas zažívá frustraci, bezmoc. Utíká do přírody s tlačítkovým telefonem a dává si alespoň na chvíli pauzu. 3) Technologie v kontextu studijního života. Mám pocit, že se po nás chce všechno, abychom měli praxi, tedy pracovali během studia, ale zároveň pilnost, tedy plné nasazení, co se týče vzdělávání. S tímhle, by se mnou asi souhlasil Eriksen, který na to také poukazoval ve své knize Tyranie okamžiku. Studenti si „nemohou dovolit několik let pomalého a poustevnického života.“(1) Zároveň mě děsí, že mě čeká učení se celý život. Když jsem byla malá žila jsem v naivní představě, že mě škola naučí všechno, co v životě budu potřebovat, nechtěla jsem se učit ani o píď víc. Očekává se, že se budu udržovat v přehledu technologických trendů a v ideálním případě je aplikovat do svého vzdělávacího procesu, což je pro mě mnohdy poměrně náročné, nebo minimálně velmi časově náročné a těžce se mi hodnotí, co je pro mě relevantní. To zní, že nemáš úplně pozitivní vztah k technologiím, nebo jak to máš? Myslím, že mám respekt, ale neřekla bych vyloženě, že mám negativní vztah. Někdy mě naštvou a nejraději bych je hodila do kouta, ale člověk, když se pak nadechne a vydechne, tak si uvědomí, že to není zas tak žhavý, že se jistě najde nějaké řešení. A to mě na nich baví, člověk může hledat stále nová a nová řešení. Technologie mě hodně rozvíjí, si myslím, mnoho jsem se díky nim i skrze ně naučila. Pokud věci fungují, tak mi to šetří velké množství času (a když nefungují nutí mě vymýšlet jiná řešení). Myslím si, že mě to i podporuje v nějakém kreativním realizování se. Nejsem zas tak moc umělecky nadaná, ale pomocí nástrojů typu Canva, photoshop či prostě nějaké editory na fotografie, zvuk, tvorbu notových záznamů mě hodně pomáhají v tom, co mě baví, posouvají mě dál. Tuším, že bez těchto nástrojů bych si to asi nikdy v offline nevyzkoušela. Technologie mi pomáhájí v nějaké organizaci informací (třeba i skrze studijní portfolio), v plánování. Skvělá věc. Samozřejmě, že jsem také vděčná digitalizaci, díky které mám přístup k velkému množství informací z jakéhokoliv místa planety. Můžu participovat v e-governmentu a kdo ví kde všude. Možnost komunikace online napříč celým světem, inspirace na dosah ruky (ve kterém člověk drží mobil) je zkrátka parádní. Jen občas si připadám fakt zahlcená možnostmi. Je toho opravdu mnoho a možná i proto je tak těžké si vybrat, ne vždycky mám dobrou mušku, nebo si tím minimálně nejsem jistá, jestli neexistuje něco lepšího… Máš nějaké poselství pro digitální domorodce? Bude to asi dost klišé, ale “buďme svý”. Mám pocit, že nám to ty online světy ztěžují. Neustálé porovnávání se a srovnávání, snažení se dostat se do nějaké společenské škatulky skrze sociální sítě je ubíjející. Ten obsah je “the best of”, mějme to na paměti. Přitom nám technologie můžou tak moc pomáhat “být svý” a realizovat se v tom co nás baví, rozvíjet se, růst, sdílet… Naučme se odpojovat z online zařízeních a napojovat se na sebe. Jak říká Eriksen v dnešní době nám nechybí materiální věci (převážně), ale možsnost/schopnost řídit a ovládat náš čas. Je v pohodě být smutný, frustrovaný, mít splín (do určité míry, jestli je to dlouhodobé raději vyhledejme odbornou pomoc), to k životu taky patří i když to nedáváme tak moc na odiv. Nebojme se. Jak říká moje babička ještě se mi nestalo, že by to nějak nedopadlo. Technologie jsou kámoši. (1) ERIKSEN, Thomas Hylland. Tyranie okamžiku. 2. vyd. Přeložil Daniela SOBKOVÁ ZOUNKOVÁ, přeložil Miluše JUŘÍČKOVÁ. Brno: Doplněk, 2009. Sociálně-ekologická edice. ISBN 978–80–7239–238–4. Jaké to je žít v digitální době — pohledem digitálního domorodce was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

18. 3. 2024

E-portfolio: efektivní vzdělávací nástroj

Zdroj: Free Photo by Pexels.comInfografika zaměřená na charakteristiku digitálních portfolií a jejich roli ve vzdělávání. Obsahuje vybrané nástroje vhodné k tvorbě e-portfolií. Zdroj: Infografika vytvořena autorkou v Canva.comE-portfolio: efektivní vzdělávací nástroj was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

18. 3. 2024

Portfolia ve vzdělávání

Myšlenková mapa zabývající se portfólii ve vzdělávání žáků. Mapa v plném rozlišení je dostupná zde. A outline zde. Vygenerováno pomocí COPILOT AIZdroje: STRAKOVÁ, Jana. Typy portfolií a jejich využití ve výuce. Metodický portál: Články [online]. 26. 11. 2010, [cit. 2024–03–17]. Dostupný z WWW: . ISSN 1802–4785. ZapojmeVsechny.cz. Portfolio žáka jako nástroj formativního hodnocení. [Online] Dostupné z: https://zapojmevsechny.cz/clanek/portfolio-zaka-jako-nastroj-formativniho-hodnoceni Digitální portfolio studentů. [Online] Dostupné z: https://kisk.phil.muni.cz/studenti/digitalni-portfolio/podzim-2023 Portfolia ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

15. 3. 2024

Technologie ve vzdělávání na konkrétní střední škole

Technologie ve vzdělávání na konkrétní střední škole Pro tento článek budu vycházet ze svého výzkumu, který jsem provedl v rámci své bakalářské práce v roce 2023. Technologie ve vzdělávání je velkým tématem posledních let. Nejvíce toto téma posunula distanční výuka, která byla zavedena v období koronavirové pandemie v roce 2020. Můj výzkum byl prováděn na jedné z brněnských středních škol, konkrétně s učiteli oboru knihovnictví. Jedním z témat mého výzkumu byla i technická stránka distanční výuky. Zejména mě zajímalo, jaké digitální kompetence učitelé měli, jak se jim dařilo využívat digitální technologie při výuce, a zároveň jak tyto technologie využívají dnes v již navrácené prezenční výuce. Z výpovědí respondentek bylo zřejmé, že využívat digitální technologie pro ně nebylo překážkou. Některé učitelky dokonce vypověděly, že jsou průkopnice technologií u nich na škole. Pro hodnocení a odevzdávání domácích úkolů používaly Google Classroom, který využívaly ještě před začátkem distanční výuky. Jako nástroj pro online výuku využívaly Google Meet, který jim plně vyhovoval. Pro náplň výuky učitelky využívaly klasické prezentace a interaktivní kvízy prostřednictvím nástroje Kahoot. Kahoot byl však velmi oblíbeným nástrojem všech učitelů, a proto k němu měli někteří žáci po čase odpor. Jedna z respondentek využívala dva zajímavé nástroje. Jedním z nich byl nástroj Learning Apps, který sloužil k vytváření různých aktivit a interaktivních cvičení (např. pexeso, spojovačky, nebo hra Milionář). Druhým nástrojem byl Padlet. Jedná se o online nástěnku, kam každý žák může přispět svým nápadem. Jedná se tedy o zajímavý nástroj, který slouží pro společné tvoření ve třídě. Co se týče technického vybavení, škola nakoupila v průběhu distanční výuky např. nové notebooky, webkamery, sluchátka, mikrofony atp. Dá se tedy předpokládat, že by školy po distanční výuce mohly mít dostatečné vybavení pro větší implementaci digitálních technologií do vzdělávání. Když to tedy shrneme, s nabitými zkušenostmi učitelů a posílenou technologickou výbavou by učitelé měli být schopni — ve srovnání s výukou před pandemií — více digitální technologie při výuce využívat. Z výzkumu je však patrné, že učitelé do navrácené prezenční výuky technologie implementovali jen zřídka. Nejčastěji využívají klasických prezentací, nebo ověřovacích online testů. Je tedy velká škoda, že se na technologické možnosti výuky trochu pozapomnělo. Digitální nástroje mohou nejen zefektivňovat výuku, ale i rozvíjet digitální kompetence u samotných žáků. Mojí otázkou zůstává, proč tomu tak je? Co by se dalo udělat proto, aby se technologie i dále využívaly v dnešní výuce? ZDROJ: DENK, Daniel. Distanční výuky odborného knihovnického vzdělávání pohledem učitelů. Brno. Bakalářská práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Katedra Informačních studií a knihovnictví. [online]. 2023. [cit. 2023–03–13]. Vedoucí práce Tomáš Marek. Dostupné z: https://is.muni.cz/auth/th/mq348/DANIEL_DENK_-_BAKALARSKA_PRACE.pdf. Technologie ve vzdělávání na konkrétní střední škole was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

15. 3. 2024

Portfoliové vzdělávání

V dnešním rychle se měnícím světě se požadavky na vzdělávací systémy neustále vyvíjejí. Jeden z přístupů, který za poslední dekádu získal na popularitě a uznání, je metoda portfoliového vzdělávání. Na první pohled se může zdát, že jde pouze o sbírku studentských prací, ale ve skutečnosti představuje mnohem hlubší pedagogický model, který proměňuje jak učení, tak výuku. Portfoliové vzdělávání umožňuje studentům nejen zdokumentovat a reflektovat svůj vzdělávací proces, ale také rozvíjet zodpovědnost za vlastní učení. Photo by Kevin Bhagat on UnsplashOsobní vzdělávací prostředí Pojem osobní vzdělávací prostředí, v anglosaské literatuře často zmiňovaný jako PLE (personal learning environment) představuje individualizovaný a adaptivní přístup ke vzdělávání, který reflektuje specifické potřeby, preference, cíle a způsob učení jednotlivce. Vztahujeme-li se k osobnímu vzdělávacímu prostředí, je potřeba nejprve uvést odlišné typy vzdělávání . Existují tři hlavní kategorie vzdělávání-formální, neformální a informální. Formální vzdělávání se typicky poskytuje prostřednictvím formálních vzdělávacích institucí, jako jsou školy; obsah a výsledky jsou standardizované a potvrzené formálním certifikátem nebo diplomem. Neformální vzdělávání se odehrává mimo formální instituce, často během volného času a je podporováno zaměstnavateli, neziskovými organizacemi, kluby atd. Informální vzdělávání je spíše spontánní a neorganizované a sem lze zařadit i samostudium. Individuální vzdělávací prostředí může být kombinací těchto forem současně. Osobní vzdělávací prostředí (PLE) můžeme chápat jako kombinaci nástrojů, jednotlivců a služeb, které dohromady tvoří sbírku osobních vzdělávacích zdrojů a přístupů k učení. Jeho jádrem je individuální potřeba učit se. Dobře navržené PLE umožňuje tvůrci propojovat informace a osoby důležité pro jeho učení, a mohou fungovat jako tým, který mu pomáhá dosáhnout jeho vzdělávacích cílů. Edu-genom Koncept elektronického portfolia, často označován též jako e-portfolio nebo digitální portfolio, má různé definice. Základním principem je, že se jedná o sbírku výstupu učení, nazývaných artefakty, které slouží k dokumentaci znalostí, dovedností a schopností studenta v průběhu času. Důležité je, aby tato sbírka měla smysl a účel a ilustrovala úsilí, postupy a úspěchy studenta nebo učitele v dané oblasti a čase. V dnešní době se zaměřujeme spíše na digitální podobu portfolia a vyzdvihujeme možnosti, které nabízí digitální technologie v této oblasti. Digitální portfolio umožňuje uživateli shromažďovat artefakty v různých formách, včetně audionahrávek, videonahrávek, grafiky, textu a hypertextových odkazů, čímž vytváří komplexní prezentaci svých prací. Implementace e-portfolií ve výuce byla zkoumána především v anglosaském prostředí v různých vzdělávacích oblastech. V České republice je implementace e-portfolia stále v raných fázích, avšak každým rokem se více institucí rozhoduje začlenit e-portfolio do výuky nebo profesního rozvoje, zejména na pedagogických fakultách. Mahara Implementace e-portfolií do výuky a aplikace nových pedagogických přístupů mohou být podpořeny komunitou uživatelů elektronických prostředí. Výběr mezi komerčními a open source řešeními je důležitý rozhodující faktor. Mahara byla spuštěna na Novém Zélandu a postupně získala podporu široké škály organizací po celém světě. Tato podpora byla zaměřena na široké využití a podporu inovací a spolupráce v oblasti vzdělávacíxh systémů. Tým Mahara zdůrazňuje význam open source nejen z filozofických důvodů, ale i jako nejlepší vývojovou metodologii pro přijímaní různých nápadů, přístupů a úsilí o zdroje. Portfoliové a osobní vzdělávací prostředí jako cesta k inovativnímu učení V dnešní době se portfoliové vzdělávání a osobní vzdělávací prostředí stávají stále důležitějšími aspekty moderního vzdělávání. Integrace těchto konceptů do vzdělávacích programů má potenciál posílit aktivní zapojení studentů do jejich vlastního učení a podpořit rozvoj jejich individuálních schopností a dovedností. Porozumění různým formám vzdělávání a schopnost propojovat informace a zdroje prostřednictvím osobního vzdělávacího prostředí může vést ke zvýšené efektivitě vzdělávacího procesu. Budoucí výzvy spojené s těmito koncepty ve vzdělávání vyžadují neustálý vývoj a adaptaci vzdělávacích systémů, aby lépe vyhovovaly potřebám a očekáváním moderních studentů. Portfoliové vzdělávání a osobní vzdělávací prostředí tak mohou přinést inovace a změny, které posunou vzdělávání do nového, interaktivnějšího a individualizovanějšího směru. Zdroje: Pospíšilová, L., Beseda, J., Černý, M., Froňková, M., Klinka, T., Kočovská, E., Krause, M., Pekara, J., Přibíková, M., & Zrno, S. (2023). Osobní vzdělávací prostředí studenta: Učebnice pro učitele zdravotnických nelékařských oborů na vysokých školách. Praha: Centrum pro studium vysokého školství. ISBN 978–80–86302–66–9. Dostupné z https://www.csvs.cz/wp-content/uploads/ucebnice-online-finalni.pdf#page=46 Mahara. (n.d.). Domovská stránka Mahara. Dostupné z https://www.mahara.org Portfoliové vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

15. 3. 2024

Zamyšlení lektora — jak technologie mění obsahy a formy vzdělávání.

Zamyšlení lektora — kudy vede efektivní cesta ve firemní vzdělávání? Téma jak technologie mění obsahy a formy vzdělávání je široké a komplexní, a bylo k němu zde již mnoho napsáno. Zamyslím se nad ním tedy jen filozoficky, z pohledu lektora vzdělávání dospělých na kurzech počítačových dovedností. Jak to chodí ve firemním vzdělávání?Tento typ vzdělávání v tradičním pojetí počítačových škol či firemních kurzů obnáší nejčastěji celodenní tj. 6–8 hodinový blok výuky. Dospělí studenti přicházejí za vzděláním sice s přesnějšími cíli a požadavky, na druhé straně však tito studenti často „odbíhají“ nejen fyzicky ke svým pracovním povinnostem což vyžaduje od lektora flexibilní přístup, schopnost rychle reagovat na změny nálady, vyrušení, ztrátu koncentrace a přizpůsobit tak obsah výuky. Lektor se tedy v době kurzu stává jakýmsi facilitátorem, koordinátorem a psychologem pomáhajícím studentům vyrovnat se s náporem nových informací, pracovních povinností a orientací ve světě technologií. Čím dál více jak lektor cítím, že osobní setkávání se studenty v takovém to výukovém bloku, je na jednu stranu obohacující, intenzivní práce, prostor pro konzultace a skupinové řešení problémů, ale z dlouhodobého hlediska nedochází k dostatečnému zapamatování a využití předaných informací. Účastníci sami velmi často přiznávají, že obsah kurzu je zajímavý, přínosný, ale až to budou za pár týdnů v reálu potřebovat, že si většinou na nový postup nevzpomenou nebo jej nedokáží správně aplikovat. Rozsáhlejší tištěné příručky ke kurzu se již vyskytují minimálně a pokud ano, ze zkušenosti vím, že i tak je zpětně využívá minimum studentů. Osobní „papírové“ zápisky, se po čase ztrácí nebo se stávají poněkud nesrozumitelnými. Z pohledu lektora se velmi často snažím nejprve účastníkům ukázat efektivní práci s poznámkami v elektronické podobě, např. při práci s Excel sešitem si zapisovat poznámky a vkládat rychlé výstřižky — printscreeny důležitých kroků přímo do pracovního souboru. Nebo na vlastních počítačích využít pro totéž poznámkový blok OneNote integrovaný do Windows. Zachrání doplňující mikro learning tradiční výuku?Mě osobně se jako nejoptimálnější řešení, nabízí k takovému typu kurzu vypracovat ještě mikro learningové materiály — krátká videa, interaktivní e-learning ve webovém prohlížeči, velmi krátké příručky — taháky max do deseti stránek obsahu. Využít tedy výhody e-learningu jako doplňku k tradiční metodě přímé či online výuky. Zde vnímám ještě velké mezery v nabídce, ale ta jak víme je ovlivněna poptávkou a u firemních kurzů je často hlavním kritériem cena, což je také jeden z důvodů proč pomalu vymizely tištěné příručky. Technologie každopádně přináší nové perspektivy do tradičního vzdělávacího systému a nástroje rozšiřují nejen možnosti učení, ale také vyhodnocení výstupů a zpětné vazby. Důležité je mít na mysli, že přes veškerou technologii je na prvním místě porozumění potřebám studenta. Ilustrační obrázek, počítačová učebnaZamyšlení lektora — jak technologie mění obsahy a formy vzdělávání. was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

15. 3. 2024

Otvorené vzdelávacie zdroje

Technologické zmeny, ktoré sú viditeľné vo svete okolo nás, sa nevyhli ani školskému prostrediu a vzdelávaniu. Nástup týchto zmien je síce v školstve pomalší, avšak o to dôležitejší. Otvorené vzdelávacie zdroje či OVZ (anglicky OER — Open Educational Resources) sú voľne prístupné dokumenty či médiá, ktoré môžu byť využité ako k vzdelávaniu, tak aj k výskumu či hodnoteniu. Princípom je sprístupnenie online zdrojov a ich prevod na otvorenú licenciu, vďaka čomu sú opakovane použiteľné či prispôsobiteľné. Nadácia Hewlett definuje OVZ nasledovne: „Otvorenými výukovými zdrojmi sú výukové, učebné a výskumné materiály rôznych foriem, ktoré sú umiestnené na verejnej doméne alebo ktoré boli vydané pod otvorenou licenciou, ktorá umožňuje ich bezplatné používanie a využitie ďalšími subjektmi.” Obsah OVZ Ako otvorené vzdelávacie zdroje môžu byť definované celé kurzy alebo ich časti, materiály, výukové plány a učebnice, videozáznamy, hry a rôzne iné materiály či techniky podporujúce prístup k znalostiam. Nevyhnutnosťou je prístup k internetu, ktorého využitie v tomto prípade zlepšuje výuku a učenie či prístup k vzdelávaniu. Rámec 4RS Tento rámec je podmienkou, ktorú splňujú všetky otvorené vzdelávacie zdroje a znamená to, že užívatelia majú voľný prístup a všetky práva, aby mohli obsah opakovane používať (v nezmenenej forme), revidovať, remixovať (pôvodný alebo revidovaný obsah kombinovať s iným obsahom za účelom vytvorenia nového obsahu) a redistribuovať (kópie obsahu zdieľať s ostatnými). Výhody otvoreného vzdelávania Zdroj: https://otevrenevzdelavani.cz/wp-content/uploads/2015/11/OTEVRENE_VZDELAVANI_publikace.pdfLicencia Creative Commons Ide o jednu z medzinárodne najrozšírenejších verejných licencií. Autor si stanovuje podmienky, za akých bude jeho dielo verejne sprístupnené. Tým je neurčitému počtu užívateľov poskytnutá zmluva s niektorými právami autorovej práce a niektoré sú, naopak, vyhradené. Creative Commons sú k dispozícii od roku 2002 a momentálne sú v súlade s českým autorským zákonom. Balíčky Creative Commons sú kombináciou tzv. licenčných prvkov, štyroch pravidiel pre užívanie diela (viac na https://otevrenevzdelavani.cz/wp-content/uploads/2015/11/OTEVRENE_VZDELAVANI_publikace.pdf ). Príklady zdrojov OVZ * Wikipedia * Khanova škola * Digitálne učebné materiály * webináre * Masívne otvorené online kurzy (MOOC) Zdroje: Creative Commons Česká republika — Oficiální stránky veřejných licencí Creative Commons pro Českou republiku. (2021, apríl 15). https://www.creativecommons.cz/ Otevřené vzdělávací zdroje. (n.d.). Otevřené vzdělávání. Cit 13. marec 2024, z https://otevrenevzdelavani.cz/prirucka/otevrene-vzdelavaci-zdroje/ Otvorené vzdelávacie zdroje was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

14. 3. 2024

Fotogrammetrie — nová vlna hyperrealismu ve výuce

Fotogrammetrie — nová vlna hyperrealismu ve výuce Mračno bodů Tří Grácií od Antonio Canova © Factum FoundationZlepšuje hyperrealismus efektivitu učení? Poslední roky počítačové hry a digitální grafika obecně posouvají hranice toho, co bylo považováno za „realistické“. S rozvojem výkonných herních enginů, počítačového hardwaru i umělé inteligence se virtuální prostředí stále více přibližuje fotorealismu, tedy nerozlišitelnosti počítačem generovaného obrázku a fotografie (Rademacher et al., 2001). Svůj přinos na tom má také technologie, která rozhodně není novinkou, avšak prudce narůstající výkon osobních počítačů, které tak jsou schopny provést výpočty v rámci hodin (podle komplexity) a přístupnost potřebných programů (3Dflow, 2019; Capturing Reality, 2019) umožnil její šíření mezi veřejnost — fotogrammetrie. Co vlastně fotogrammetrie je? Jednoduchou definicí fotogrammetrie je „zařízení nebo technologie, která něco měří skrz záznam světla“. Ještě širší definici pak nabízí Americká Společnost pro Fotogrammetrii a Dálkové Snímání: „Je to umění, věda a technologie získávání spolehlivých informací o fyzických objektech a prostředí pomocí procesu pořizování a vyhodnocování snímků, struktury elektromagnetického záření a dalších jevů“ (American Society for Photogrammetry and Remote Sensing, 2019) . Využití momentálně nachází například v archeologii, architektuře, topografickém mapování, těžbě, stavebnictví, automatickém řízení, detekci podzemních jaderných testů a zemědělství. Stále hojněji se také začíná využívat ve videoherním průmyslu, a to je také nejvíce relevantní odvětví pro zakomponování fotogrammetrie do vzdělávání. Po technické stránce se jedná o pořizování snímků objektu, kdy musí být zaznamenány dva hlavní atributy: pozice každého bodu na snímku a jeho barva (příp. odrazivost, průhlednost,…). Pro zjištění polohy bodu na snímku musí být pořízeny minimálně dva snímky (ideálně však mnohem více, až desítky nebo stovky) z různých úhlů, aby algoritmus mohl snímky porovnat a vytvořit si představu o relativním pohybu snímače. Celý proces se dá přirovnat k lidskému vnímání hloubky, který používá pohybovou paralaxu a dovoluje nám vnímat hloubku/vzdálenost díky pohybu v našem zorném poli. Takto vytvořený digitální model může být považován za přesnou digitální kopii fyzického objektu (samozřejmě v závislosti na detailnosti modelu). Výsledky se tak přiblížily tomu, co bylo v minulosti dosažitelné pouze laserovými skenery, avšak oproti skeneru má fotogrammetrie podstatnou výhodu: dostupnost a nízkou cenu. Vliv fotorealismu na psychiku Pokud uvažujeme o zakomponování fotogrammetrie do procesu vzdělávání, musíme uvažovat, jaký vliv budou mít její produkty na psychiku studentů. Jednou z výhod oproti klasickému ručnímu modelování může kromě vyšší rychlosti procesu tvorby nabídnout i mnohem věrnější reprezentaci fyzického objektu — a to je při vytváření vzdělávacích podkladů velmi důležité. Studie se však neshodují na tom, zda je hyperrealismus v učení jednoznačně přínosný. Dle některých realistické obrázky jednoznačně vedou ke zvýšení zevní kognitivní zátěže, což zhoršuje efektivitu učení. (CLT; Sweller et al., 1998; Sweller et al., 2019; CTML; Mayer, 2014). To samo o sobě však není jednoznačné — Brucker (2014) zjistil, že studenti s nižší prostorovou vizualizací si lépe zapamatovali spíše schématické vizualizace, naopak studenti s z vyšší schopností prostorové vizualizace docílili lepších výsledků s realistickými podněty. Také je zde stránka emočního vypětí. Fotorealistická prostředí mohou být více immerzivní a zaujmout studenta více. S tím však jde ruku v ruce i právě emoční vypětí. Nabízí se například porovnání abstraktního, schématického nákresu koncentračního tábora a fotogrammetrického 3D modelu, který si může student projít — na jeden z nich bude mnohem výraznější reakce než na druhý. Fotorealistické modely také podle dat z eye-trackingu přitahují mnohem větší pozornost, než zjednodušené nákresy (Lin, 2017) Fotogrammetrie může být také použita pro tvorbu jakési persony nebo virtuálního sociálního agenta (Moreno and Mayer, 2000), kdy může být dosaženo hlubšího kognitivního porocesu, díky pocitu interakce člověk-člověk a virtuální agent je vnímán jako společník v sociálním prostředí. Jaké má tedy fotogrametrie využití ve vzdělávání? Jako možnosti zakomponování fotogrammetrie do procesu vzdělávání se nabízí např. uchování historických artefaktů nebo staveb, kdy mohou být věrně digitálně zkopírovány. Navíc mohou být použity archivní fotografie a mohou tak být zobrazeny již neexistující objekty. Student si tak může velice immersivně projít a prohlédnout historické památky ze všech koutů světa i dob minulých. (možno si prohlédnout například práci společnosti CyArk, https://www.cyark.org/3dvirtualtours/) Tikal Temple, CyArk, 2007Není však nutné jen modely sledovat. Do výuky se dá také zapojit generativní aspekt fotogrammetrie. Studenti by si tak ve výuce mohli vytvářet modely sami — během samotné tvorby dochází k interakci studenta s objektem a formě generativního učení (Fiorella a Mayer, 2016). Namísto učení z předchystaných materiálů mohou vytvářet materiály vlastní a posílit tak ještě více schopnost učení. Opět zde však je nevýhoda zvýšené kognitivní zátěže, kdy se jako řešení nabízí co nejvíce user-friendly prostředí aplikací, aby mohli studenti tvořit sami, bez odborného dohledu. (Například aplikace Polycam, https://poly.cam/; Capturing Reality, https://www.capturingreality.com/) Už dnes se k vyučování používají počítačové hry. Jelikož se však neočekává, že každý učitel bude programátor a programátor učitel, využívají se zejména zjednodušená herní prostředí, která jdou velice snadno upravovat. Pokud však ve hře zakomponované prostředky nejsou pro specifické prostředky dostačující, naráží na své limity. Zde může nastoupit fotogrammetrie, která může chybějící prostředky doplnit, navíc v kombinaci s dnešními herními enginy (např. Unreal Engine 5.3, https://www.unrealengine.com/en-US) i ve velmi vysoké kvalitě a relativně jednoduše. Fotogrammetrický sken prostředí zobrazený v herním prostředí Unreal Engine, Epic Games, 2019Ohledně využití fotogrammetrie ve výuce se však stále ví velmi málo, jelikož výzkum v tomto odvětví je velmi nerozsáhlý, v porovnání např. s kartografií, virtuálními avatary apod. Na téma výuka jsou výzkumy mnohem méně časté a tak se zatím stále nedá jednoznačně říci, zda má na učení pozitivní nebo negativní vliv. Rozhodně však není pro každého — spíše má své specifické aplikace v konkrétních odvětvích (např. trénink veřejného projevu, kontrola úzkostných poruch, léčba post-traumatického stresu, zvládání strachů a fóbií nebo snižování předsudků vůči menšinám). Obecně to však vypadá, že není vhodná pro vyučování faktů, ale je spíše vhodnější když hledáme vysledky emoční nebo změny v chování. Její hlavní výhodou je dostupnost, přímočarost a nízká cena v porovnání s jinými visualizačními metodami. Fotorealismus zkrátka není vhodný pro všechny případy, avšak pokud je našim cílem naprostá digitální věrnost skutečnému objektu, pak nabízí nespočet výhod a téma fotogrammetrie ve výuce by tak mělo být prozkoumáno detailněji. Rozhodně by se mohlo jednat o zajímavé doplnění výuky. Zdroje Nebel S, Beege M, Schneider S and Rey GD (2020) A Review of Photogrammetry and Photorealistic 3D Models in Education From a Psychological Perspective. Front. Educ. 5:144. doi: 10.3389/feduc.2020.00144 American Society for Photogrammetry and Remote Sensing (2019). What is ASPRS?. Available online at: https://www.asprs.org/organization/what-is-asprs.html(accessed November 27, 2019) Rademacher, P., Lengyel, J., Cutrell, E., and Whitted, T. (2001). “Measuring the perception of visual realism in images,” in Rendering Techniques 2001, eds S. J. Gortler and K. Myszkowski (Berlin: Springer Science and Business Media),235–247. doi: 10.1007/978–3–7091–6242–2_22 Sweller, J., Merriënboer, J. J. G. V., and Paas, F. G. W. C. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educ. Psychol. Rev. 10, 251–296. doi:10.1023/A:1022193728205 Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., and Paas, F. (2019). Cognitive architecture and instructional design: 20 years later. Educ. Psychol. Rev. 31, 261–292. doi: 10.1007/s10648–019–09465–5 Brucker, B., Scheiter, K., and Gerjets, P. (2014). Learning with dynamic and static visualizations: realistic details only benefit learners with high visuospatial abilities. Comput. Hum. Behav. 36, 330–339. doi: 10.1016/j.chb.2014.03.077 Lin, Y. Y., Holmqvist, K., Miyoshi, K., and Ashida, H. (2017). Effects of detailed illustrations on science learning: an eye-tracking study. Instr. Sci. 45, 557–581. doi: 10.1007/s11251–017–9417–1 Moreno, R., and Mayer, R. E. (2000). Engaging students in active learning: The case for personalized multimedia messages. J. Educ. Psychol. 92, 724–733. doi: 10.1037/0022–0663.92.4.724 Fiorella, L., and Mayer, R. E. (2016). Eight ways to promote generative learning. Educ. Psychol. Rev. 28, 717–741. doi: 10.1007/s10648–015–9348–9 Fotogrammetrie — nová vlna hyperrealismu ve výuce was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

14. 3. 2024

Digitální technologie ve vzdělávání

Moderní informační a komunikační technologie jsou v dnešní době již běžnou součástí života každého člověka [1]. Digitální technologie mají v současnosti ve vzdělávání klíčovou roli a přispívají také k udržitelnému rozvoji, zvláště v oblasti well-beingu [2]. Zavádění nových technologií do školního prostředí, jako jsou mobilní zařízení, chytré tabule, tablety, notebooky, MOOCs a další, mění, jakým způsobem se na školách a institucích vzdělává [3]. Mezi technologie, které ještě nejsou tak běžné a hledají si místo v edukační realitě se například řadí virtuální a rozšířená realita, 3D tisk, herní konzole, digitální lupa a další [4]. Digitální technologie nabízejí efektivnější a angažovanější výukové prostředí než tradiční učební metody, které známe. Technologie v učebně pomáhají učitelům vést účinněji výuku a učení. Pokud se správně implementují technologie do výuky, mohou například zvýšit zájem studentů o daná témata. Integrace technologií do vzdělávání umožňuje studentům studovat zábavným a interaktivním způsobem. Mezi výhody výuky s digitálními technologiemi se řadí ekonomické úspory, lepší využití zdrojů, podpora udržitelnosti či zvýšení účinku výuky pro studenty a učitele. Naproti tomu výzvy spojené s digitálními technologiemi zahrnují otázky ohledně toho, zda nejsou technologie pro studenty spíše rušivé než užitečné. Budoucnost vzdělávání spočívá v rostoucím využívání digitálních technologií a odstranění jazykových bariér. Budoucí trendy zahrnují lepší dostupnost inovativních technologií v regionálních jazycích a integraci online a offline výuky [5]. Zdroje: [1] KOPECKÝ, Kamil a René SZOTKOWSKI. Moderní informační a komunikační technologie [online]. Olomouc, 2018 [cit. 2024–03–13]. [2] HALEEM, Abid, Mohd JAVAID, Mohd Asim QADRI a Rajiv SUMAN. Understanding the role of digital technologies in education: A review. Sustainable Operations and Computers [online]. 2022, 3, 275–285 [cit. 2024–03–13]. Dostupné z: doi:https://doi.org/10.1016/j.susoc.2022.05.004 [3] Tamtéž [4] KOPECKÝ, Kamil a René SZOTKOWSKI. Moderní informační a komunikační technologie [online]. Olomouc, 2018 [cit. 2024–03–13]. [5] HALEEM, Abid, Mohd JAVAID, Mohd Asim QADRI a Rajiv SUMAN. Understanding the role of digital technologies in education: A review. Sustainable Operations and Computers [online]. 2022, 3, 275–285 [cit. 2024–03–13]. Dostupné z: doi:https://doi.org/10.1016/j.susoc.2022.05.004 Digitální technologie ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

14. 3. 2024

Peeragogika

Co to je a jak technologie podporují vzájemné učení? Původně se měl tento článek věnovat čistě otevřeným vzdělávacím materiálům a tomu, jak technologie podporují volný přístup ke vzdělávacím materiálům, ale v průběhu čtení článků a vyhledávání informací jsem narazila na pojem peeragogy. V prvních dvou desetiletích tohoto století došlo k bouřlivému rozvoji digitálních technologií, které výrazně ovlivnily náš život, podnikání i vzdělávání. Obzvláště v oblasti vzdělávání jsme byli svědky jak pozitivních, tak negativních dopadů, které technologie přinesly, a během nedávné pandemie jsme se stali téměř závislými na jejich službách. Během období uzamčení se online a vzdálené vzdělávání stalo jedinou možností. Workshopy a konference se rychle přesunuly do virtuálního prostoru, vytvářející nové výzvy a možnosti pro všechny zúčastněné. Peeragogika je flexibilní rámec technik pro vzájemné učení a vytváření vzájemných znalostí. Zatímco pedagogika se zabývá přenosem znalostí od učitelů ke studentům, peeragogika je to, co lidé používají ke společné produkci a aplikaci znalostí. Takto peeragogiku popisuje Howarda Rheingold a jeho tým v dokumentu s názvem Peeragogy Handbook. Peeragogika se v různých podobách a názvech vyskytovala i v minulosti. Teoretici vzdělávání pravidelně zpochybňují efektivitu toho, co se zažilo jako standardní výuka. S rozvojem technologií se objevuje konektivismus vnímající souvislosti, které nám v budoucnu umožní se učit, jako relevantnější než soubor jednotlivých znalostí, které máme dnes. Navíc moderní technologie mohou do jisté míry a ve vhodných situacích nahradit potřebu know-how potřebou know-where-to-look a podobnou myšlenku má právě i peeragogika. Obecně řečeno je peeragogika založená na vzájemném obohacování studentů ve skupině. Důraz je kladen na rovnocennou spolupráci na tvorbě učebního plánu mezi všemi studenty a účastníky učení. Samotné slovo pochází z kombinace slov peer (vrstevník) a pedagogika. Celá metoda vyžaduje aktivní zapojení a sdílení znalostí s členy skupiny, nikdo zde nestojí v roli tutora, všichni jsou na stejné úrovni. Skupiny v rámci peeragogiky často pro organizaci učení využívají technologie a stejně jako v jiných oblastech vzdělávání se využívají informace z otevřených vzdělávacích materiálů. Silnou stránkou peeragogiky je její flexibilita a škálovatelnost. Další z klíčových metod v peer learningu je tvorba osobního studijního plánu, který identifikuje individuální schopnosti každého účastníka a umožňuje jejich efektivní využití v prostředí kolektivu. Při tvorbě takového plánu je kladen důraz na otázky, které slouží k vlastní reflexi a pomáhají definovat cíle učení a způsoby jejich dosažení. Celý proces je zaznamenáván pomocí různých nástrojů, jako jsou myšlenkové mapy, blogy nebo články. Tato dokumentace slouží nejen jako historický záznam procesu, ale také jako nástroj pro reflexi a vyhodnocení dosažených výsledků. Díky dokumentaci lze lépe sledovat pokrok a efektivněji plánovat další kroky. Vzorce učení se neustále vyvíjejí a mění, a proto je důležité sdílet své poznatky a zkušenosti s ostatními členy skupiny. Síť vzájemného učení se tak stává klíčovým zdrojem informací a podpory pro všechny zúčastněné. Prostřednictvím této spolupráce a sdílení se posilují vazby mezi jednotlivci a posiluje se i síla celého kolektivu ve vzájemném učení. https://www.educatorstechnology.com/2022/06/a-must-have-free-handbook-for-learning.html http://metameso.org/~joe/docs/peeragogy-3-0-ebook.pdf?_x_tr_sch=http&_x_tr_sl=en&_x_tr_tl=cs&_x_tr_hl=cs&_x_tr_pto=wapp https://en.wikibooks.org/wiki/Peeragogy_Handbook_V1.0/Overview https://spomocnik.rvp.cz/clanek/10357/KONEKTIVISMUS---TEORIE-VZDELAVANI-V-PROSTREDI-SOCIALNICH-SITI.html Peeragogika was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

14. 3. 2024

Technologie ve vzdělávání: Pohled z druhé strany

Jako velký fanoušek využití moderních technologií ve vzdělávání jsem vždy byl fascinován možnostmi, které tyto nástroje nabízejí pro obohacení a přizpůsobení učebního procesu. Technologie nám umožňují překročit hranice třídy, poskytují přístup k téměř neomezeným zdrojům vědomostí a podporují interaktivní učení. S využíváním moderních technologií přichází také zodpovědnost pochopit a reflektovat potenciální rizika a omezeními. Právě proto mi přišlo zajímavé zamyslet se nad technologiemi z druhé strany. Přemítání o negativních vlastnostech využití technologií ve vzdělávání není projevem skepticizmu, ale spíše snahou o celostní pochopení jejich dopadu. Myšlenková mapa — rizika technologií ve vzdělávání.Podklady pro svoje rozjímání jsme čerpal: * KUČERA, Martin. Negativa vstupu ICT do výchovy a vzdělávání. Diplomová práce, vedoucí Rambousek, Vladimír. Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, Katedra informačních technologií a technické výchovy, 2017. * WEIS, Peter. Problémy vstupu informačních technologií do výchovy a vzdělávání. Diplomová práce, vedoucí Rambousek, Vladimír. Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, Katedra informačních technologií a technické výchovy, 2012. * RYBÁŘOVÁ, Karolína. Negativní vlivy médií a informačních technologií na děti a mládež. Brno: Masarykova univerzita Brno, Filozofická fakulta, Ústav české literatury a knihovnictví, Kabinet informačních studií a knihovnictví, 2008. Technologie ve vzdělávání: Pohled z druhé strany was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

14. 3. 2024

Scratch: intuitívny programovací jazyk pre všetkých?

V dnešnej digitálnej ére je dôležité, aby deti a mladí ľudia získavali základné znalosti a zručnosti v oblasti programovania a technológií. Jednou z najsľubnejších a najprístupnejších platform pre začiatok je Scratch. Tento intuitívny programovací nástroj nielenže podnecuje kreativitu u detí, ale tiež im pomáha rozvíjať dôležité schopnosti a postupy pre riešenie problémov. V tomto článku sa pozrieme na to, ako Scratch zasahuje do vzdelávania na rôznych úrovniach a ako podporuje iniciatívy zamerané na rozvoj digitálnych zručností detí a mladých ľudí. Scratch je intuitívny programovací nástroj, ktorý podnecuje kreativitu detí pri vytváraní prvých programov a animácií. Tento nástroj im umožňuje ponoriť sa do sveta fantázie, kde môžu vytvárať zábavné animácie a fascinujúce hry v spolupráci s ostatnými. Je to prostredie, kde užívateľ namiesto písania kódu vytvára program skladaním kartičiek s jednotlivými príkazmi (Salanci et al. 2010). Jednou z výhod použitia Scratchu je, že deti sa učia riešiť problémy hravou formou a rozvíjajú stratégie na riešenie úloh. Okrem toho sa získavajú aj základné postupy a princípy pre navrhovanie projektov a vyjadrovanie myšlienok. Scratch tak predstavuje významný nástroj, ktorý možno integrovať do vyučovacích osnov (Iveta Aldana et al. 2017). Viac ako 45 škôl na Slovensku takto učinilo a ich kompletný zoznam môžete nájsť práve tu: https://www.scratch.sk/zapojene-skoly/ Scratch však nie je len dobrým nástrojom k učeniu na základných, ale i stredných a vysokých školách. Dôkazom môže byť práve Masarykova univerzita, kde sa na Filozofickej fakulte učia základom algoritmického myslia na predmete „ISKM72: Základy algoritmického myšlení“ (is.muni.cz 2020). Tento “programovací jazyk“ je teda ideálnym nástrojom k naučeniu sa základných programovacích techník a spomínaného algoritmického myslenia. Používanie Scratchu však nezostáva len v školách a učebniach, ale existujú mnohé iniciatívy, ktoré podporujú rôzne skupiny obyvateľstva v zlepšení ich technických schopností. Scratchaton — cieľom podujatia Scratchaton je poskytnúť dievčatám základné programovacie zručnosti prostredníctvom prívetivého jazyka a ukázať im, že programovanie nie je len o kódoch, ale aj o intuitívnych príkazoch. Scratchaton je populárny celodenný workshop zábavného programovania určený pre dievčatá vo veku od 8 do 15 rokov. Toto podujatie už po tretí raz organizuje Aj Ty v IT v spolupráci so spoločnosťou Accenture (Mertušová 2022). Meet and Code — má za cieľ predstaviť deťom a mladým ľuďom svet technológií a programovania. Akcie sú navrhnuté tak, aby mladým ľuďom ukázali zábavnú stránku programovania a ako môže programovanie pomôcť pri realizácii rôznych nápadov. Cieľom je naučiť ich, ako technológie fungujú a aký vplyv má IT na náš každodenný život. Preskúmaním širokej škály technológií, digitálnych tém a kreatívneho programovania získajú odvahu rozvíjať digitálne zručnosti, ktoré sú v dnešnom svete nevyhnutné (meet-and-code.org/cz 2023). https://medium.com/media/95324d5bf2a894ae8c936f6724acf659/hrefZáver: Scratch je nielen intuitívny programovací nástroj, ale aj efektívny prostriedok na rozvoj kreativity a programovacích zručností u detí i dospelých. Jeho použitie sa rozšírilo nielen do školského prostredia, ale aj do rôznych iniciatív, ktoré podporujú technické vzdelávanie a digitálne zručnosti detí a mladých ľudí. Podujatia ako Scratchaton či Meet and Code sú príkladmi takýchto iniciatív, ktoré majú za cieľ poskytnúť prístupné a zábavné prostredie na rozvoj digitálnych schopností mladých ľudí. Tieto podujatia hrajú dôležitú úlohu v snahe o demokratizáciu technológií a zabezpečenie, aby boli digitálne zručnosti prístupné pre všetkých. ZDROJE: IS.MUNI.CZ, 2020. FF:ISKM72 Základy algorit. myšlení — Informace o předmětu [online] [cit. 13.3.2024]. Dostupné na: https://is.muni.cz/auth/predmet/phil/jaro2024/ISKM72 IVETA ALDANA, Jozef ŠOVČÍK a Martin KANIANSKY, 2017. Scratch pre školy a učiteľov. www.scratch.sk [online] [cit. 13.3.2024]. Dostupné na: https://www.scratch.sk/pre-skoly/ MEET-AND-CODE.ORG/CZ, 2023. Meet and Code [online] [cit. 13.3.2024]. Dostupné na: https://meet-and-code.org/cz/cs/interview-show/92 MERTUŠOVÁ, Justína, 2022. Záujem o programovanie v jazyku Scratch medzi dievčatami rastie. VEDA NA DOSAH [online] [cit. 13.3.2024]. Dostupné na: https://vedanadosah.cvtisr.sk/technika/informacne-a-komunikacne-technologie/zaujem-o-programovanie-v-jazyku-scratch-medzi-dievcatami-rastie/ SALANCI, Ľubomír, Monika TOMCSÁNYIOVÁ a Andrej BLAHO, 2010. Ďalšie vzdelávanie učiteľov základných škôl a stredných škôl v predmete informatika. B.m.: BRATIA SABOVCI, s r.o. ISBN 978–80–8118–037–8. Scratch: intuitívny programovací jazyk pre všetkých? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

14. 3. 2024

2 příklady selhání při implementaci technologie do vzdělávání

Při představách o implementování každé nové technologie do vzdělávacího procesu lze jednoduše utéct k snům o růžové budoucnosti. Například nejnovější Apple Vision Pro přímo vybízí k nápadům, jak díky takové technologii vzdělávání zlepšit. Jakmile se ale zamyslíme nad složitostí a neekonomičností potenciálních projektů, dojde nám, že jsou to opravdu jen sny. Pro vystřízlivění jsem se tedy podíval na 2 známé příklady projektů, které selhaly: Projekt One Laptop per Child (OLPC) Cíl: Projekt OLPC byl ambiciózní iniciativa, která se snažila zpřístupnit notebooky dětem v rozvojových zemích. Cílem projektu bylo, aby každý student měl svůj vlastní notebook, který by mu pomohl učit se a rozvíjet své dovednosti. Implementace: Projekt OLPC byl spuštěn v roce 2005 a do roku 2012 bylo distribuováno přes 2 miliony notebooků do 54 zemí světa. Notebooky OLPC byly navrženy tak, aby odolávaly drsným podmínkám a byly vybaveny softwarem, který byl speciálně vyvinut pro vzdělávání v rozvojových zemích. Důvody selhání: Projekt OLPC se potýkal s řadou problémů, které vedly k jeho selhání: * Náklady: Notebooky OLPC byly dražší, než se původně plánovalo, a to zkomplikovalo jejich distribuci do chudých oblastí. * Technické problémy: Notebooky OLPC se potýkaly s technickými problémy, jako je krátká výdrž baterie a problémy s konektivitou. * Nedostatek softwaru: Pro notebooky OLPC nebyl k dispozici dostatek kvalitního vzdělávacího softwaru. * Nedostatečná infrastruktura: V mnoha oblastech, kde se notebooky OLPC distribuovaly, neexistovala dostatečná infrastruktura, jako je napájení a internetové připojení. * Nedostatečná podpora učitelů: Učitelé v rozvojových zemích neměli dostatek podpory a školení, aby efektivně využívali notebooky OLPC ve výuce. Důsledky: Projekt OLPC se sice nepodařilo plně realizovat, ale přesto měl některé pozitivní dopady: * Zvýšil povědomí o důležitosti vzdělávání v rozvojových zemích. * Podnítil vývoj levnějších a odolnějších notebooků. * Pomohl k rozvoji vzdělávacích technologií pro rozvojové země. Závěr: Projekt OLPC byl sice příkladem ambiciózní snahy o zlepšení vzdělávání v rozvojových zemích, ale selhal kvůli řadě technických a logistických problémů. Zkušenosti z projektu OLPC však pomohly k rozvoji vzdělávacích technologií a zdůraznily důležitost dostupnosti a kvality vzdělávání pro všechny děti na světě. Další informace: * Robertson, A. (2018, April 16). OLPC’s $100 laptop was going to change the world — then it all went wrong. The Verge. https://www.theverge.com/2018/4/16/17233946/olpcs-100-laptop-education-where-is-it-now Implementace interaktivních tabulí Cíl: Implementace interaktivních tabulí (IT) ve školách měla za cíl modernizovat výuku a učinit ji interaktivnější a poutavější pro studenty. IT měly nahradit klasické tabule a projektory a nabídnout učitelům a studentům širokou škálu nástrojů pro výuku. Implementace: V mnoha zemích světa, včetně České republiky, byly do škol v hojné míře instalovány interaktivní tabule. Investice do IT dosáhly značných částek. Důvody selhání: I když IT slibovaly revoluci ve výuce, jejich implementace se potýkala s řadou problémů: * Nedostatečná pedagogická příprava: Učitelé neměli dostatek školení a podpory, aby efektivně využívali IT ve výuce. Mnoho učitelů neumělo plně využít funkce IT a používalo je pouze jako klasické tabule. * Nevhodný software: Pro IT nebyl k dispozici dostatek kvalitního pedagogického softwaru, který by odpovídal potřebám učitelů a studentů. Mnoho softwaru bylo nekvalitní, neintuitivní a obtížně se používalo. * Technické problémy: IT se potýkaly s technickými problémy, jako je nespolehlivost, krátká životnost a problémy s kompatibilitou. * Náklady: IT byly poměrně drahé a ne všechny školy si je mohly dovolit. * Nedostatečná integrace do výuky: IT se často neintegrovaly do výuky a používaly se pouze jako doplňkový nástroj. Důsledky: Implementace IT ve školách se ukázala jako neefektivní a nevedla k očekávanému zlepšení výuky. Mnoho IT skončilo nevyužitých a zapomenutých ve skříních. Závěr: Implementace IT je příkladem toho, jak technologie samy o sobě nestačí ke zlepšení vzdělávání. Je důležité, aby technologie byly integrovány do výuky a aby učitelé měli dostatečnou podporu a školení, aby je efektivně využívali. Další informace: * Ministerstvo vnitra České republiky. (n.d.). Moderní výuka pomocí interaktivních tabulí. https://www.mvcr.cz/clanek/moderni-vyuka-pomoci-interaktivnich-tabuli.aspx * Benoit, A. (2018). Investigating the impact of interactive whiteboards in higher Education. A case study. ResearchGate. https://www.researchgate.net/publication/339426817_Investigating_the_Impact_of_Interactive_Whiteboards_in_Higher_Education_A_Case_Study 2 příklady selhání při implementaci technologie do vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

14. 3. 2024

Gamification in Learning

“Gamification is a strategy that has the potential to modernize educational settings and promote engagement and motivation in students in the same ways that games do. Numerous game elements and characteristics can be used to engage sudents in learning. However, gamification can also effect students’ motivation due to the use of extrinsic rewards, for example. Furthermore, students tend to react better to gamification when the process is new, whereas following a longer period of exposure, it can become less influential and even boring. For this reason, gamification needs to be explored further in education, but with caution.” [2] Benefits of gamification in learning 1. Increases student interest 2. More commitment in class 3. Awaken the student’s curiositty 4. Stimulates healthy competition 5. Overcome objections 6. Useful for all ages 7. Helps increase students’ attention span [1] What is Octalysis? Octalysis is a framework that emphasizes “Human-Focused Design” instead of mere functionality, optimizing human motivation and engagement within a system. [5] source: raw.studioPrinciples of Octalysis framework in Duolingo Duolingo’s language app soars with gamification, driving high user retention and rapid growth to 19M daily active users by 2023. [3] Let’s look at Duolingo’s way of implementing the principles of Octalysis framework. 1. Meaning and Calling - notifications 2. Empowerment - constant feedback - wrong answers considered as an opportunity to learn and grow 3. Social Influence - connecting with friends, friend invites - sharing on Instagram 4. Unpredictability and curiosity - locked levels 5. Avoidance - “streak” feature 6. Scarcity and impatience - desire to obtain more XP 7. Ownership - profile picture - XP - Gems 8. Accomplishment - challenges broken into stages - points, leagues and streaks - bright colours and positive playfull illustrations [4] Gamification holds immense promise as a transformative tool in learning outcomes. Through the Octalysis framework, exemplified by Duolingo’s remarkable success, we’ve seen how strategic implementation of gamified elements can captivate learners and sustain their enthusiasm over time. It offers a pathway toward more dynamic and effective learning experiences for students of all ages. [1] (2023) How to use gamification in eLearning for maximum engagement and effectiveness [online]. [cit. 2024–03–12]. From: https://elearningindustry.com/how-to-use-gamification-in-elearning-for-maximum-engagement-and-effectiveness [2] Ratinho, E. (2023) The role of gamified learning strategies in student’s motivation in high school and higher education: A systematic review. From: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2405844023062412 [3] Scacchi, M. (2023) Duolingo’s gamified success: A language learning triumph. From: https://sensortower.com/blog/duolingos-gamified-success-a-language-learning-triumph [4] Bilham, J. (2021) Case study: How Duolingo utilises gamification to increase user interest. From: https://raw.studio/blog/how-duolingo-utilises-gamification/ [5] Chou, Y. The Octalysis Framework for Gamification and Behavioral Design. From: https://yukaichou.com/gamification-examples/octalysis-complete-gamification-framework/ Gamification in Learning was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

14. 3. 2024

Technologie ve vzdělávání

Technologie ve vzdělávání Protože technologie neodmyslitelně patří k našemu každodennímu životu, tak se jejich implementace nevyhne ani oblasti vzdělávání. Technologie ovlivňují výukové postupy a vzdělávání se v potřebných věcech pro život se stále častěji děje mimo školu. Vhled na vliv technologií ve výuce nabízí např. Heather Kanuka, který výukový proces popisuje ve 3 vzestupných úrovních: 1. Uživatelský determinismus Technologie jsou pouhým zprostředkovatelem přenosu informací a ten výukový proces nijak neovlivňuje, ale pouze rozšiřuje jeho možnosti. Technologie jsou didaktickými teoretiky často přehlíženy a výukové postupy, i když jsou využívány učební materiály převedené do digitální podoby. 2. Sociální determinismus Technologie ovlivňují společenské vazby a kulturu, a protože téměř veškeré poznávání má sociální kontext, tak je výukový proces prostřednictvím technologií také ovlivňován a také to, že jsou více kontakty mezi lidmi realizovány pomocí technologií. 3. Technologický determinismus Stále méně lidí si uvědomuje, že technologie a samotný proces poznávání ovlivňují též přímo. Pod soustavným vlivem elektronických zařízení, které jsou všude a působí na naše smysly, tak dochází k restrukturalizaci myšlení. Celá řada výzkumů dokazuje, že nastupující tzv. „síťová“ generace se díky tomu od předchozích generací svými vlastnostmi liší a třeba Marc Prensky nazývá tuto změněnou podobu člověka Homo sapiens digital.(1) Image by StartupStockPhotos from PixabayDistanční vzdělávání Zásadní oblastí vzdělávání, kde je možné technologie využívat je distanční vzdělávání, které především díky pandemii onemocnění COVID-19, tak mělo „vzestup“ v roce 2020. Jeho hlavním cílem je: „Umožnit průběžně se vzdělávat jedincům, kteří se nemohou účastnit klasické, tedy prezenční formy vzdělávání (kontaktní výuky). Je to způsobeno různými objektivními důvody a může to být důsledkem zcela konkrétních bariér.“(2) Důvodů pro distanční vzdělávání může být více než pouze vzdálenost o učící instituce, například se může jednat o důsledek fyzického handicapu, který neumožňuje se dostat bez obtíží na místa, kde kontaktní výuka probíhá. Dále sociální handicap nebo finanční situace, která nedovoluje studentům financovat náklady, které jsou spojené se studiem. Důležitým a často opomíjeným tématem je bariéra trvalé péče o malé dítě, nemocnou či nemohoucí starou osobu. Nebo nakonec i bariéra sociální izolace odsouzených apod. Image by Welcome to All ! ツ from PixabayModely distančního vzdělávání * Kanadský model — realizace i vzdělávání dospělých pomocí vzdělávací aktivity také distanční formou studia * Britský model — finančně podporováno státem, která má studijní centra po celé zemi i v zahraničí (i Česká a Slovenská republika) a specializuje se na distanční vzdělávání všech typů a úrovní * Německý model — specializovaná distanční univerzita středoevropského typu, zaměřená pouze na univerzitní typ vzdělávání * Francouzský model — státem podporovaná zařízení členěná oborově i územně, úzce spolupracující s tradičními vzdělávacími institucemi, s možností studia ve všech úrovních vzdělávání * Irský model — státem konstituované a podporované Národní středisko distančního vzdělávání, úzce spolupracující s univerzitami a dalšími institucemi, které se zabývají distančním vzděláváním * Severský model — asociace univerzit většinou se vzdělávajícím duálním modelem, kdy dochází ke spojení se společným řídícím orgánem a mají společná regionální centra, nabízejí graduální studium i různé typy kurzů dalšího vzdělávání dospělých (např. Švédsko, Finsko, Dánsko, Itálie) * Smíšené modely — vychází z výše uvedených modelů a přejímají různé organizační principy (např. Rakousko, Řecko, Belgie)(3) Zdroje: 1. BRDIČKA, Bořivoj. Jak moderní technologie ovlivňují vzdělávání. Metodický portál: Články [online]. 18. 11. 2011, [cit. 2024–03–10]. Dostupný z WWW: . ISSN 1802–4785. 2. Zlámalová, H. (2007). Distanční vzdělávání-včera, dnes a zítra. e-Pedagogium, 7(3), 29–44. 3. Tamtéž Image by Pexels from PixabayTechnologie ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

14. 3. 2024

Od antických památek, přes atomy až po lidské orgány

Virtuální realita jako jedinečný prostředek ke zkoumání tajů veškerého lidského poznání. Myšlenková mapa s QR odkazy na různé ukázky aplikací VR.Zdroje: Využití VR ve vzdělávání. Online. O2 Chytrá škola. 2018. Dostupné z: https://vyuka.o2chytraskola.cz/clanek/51/virtualni-realita-vr-ve-vzdelavani/10714. [cit. 2024–03–13]. Learn a Language in Realistic VR Scenarios with these Apps. Online. VirtualSpeech. 2024. Dostupné z: https://virtualspeech.com/blog/learn-language-vr-scenarios-apps. [cit. 2024–03–13]. Exploring science, discovery and inventions. Online. Google Arts & Culture. 2024. Dostupné z: https://artsandculture.google.com/project/expeditions-science. [cit. 2024–03–13]. History Expeditions. Online. Google Arts & Culture. 2024. Dostupné z: https://artsandculture.google.com/project/expeditions-history. [cit. 2024–03–13]. History Expeditions. Google Arts & Culture [online]. 2024 [cit. 2024–03–13]. Dostupné z: https://artsandculture.google.com/project/expeditions-geography Human Anatomy VR — Gameplay Trailer | PS4. Online. PLAYSTATION. YouTube. 2019. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=zAtnKZ-i4LY. [cit. 2024–03–13]. Od antických památek, přes atomy až po lidské orgány was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 3. 2024

Jak technologie ovlivňují vzdělávání

Moderní technologie mají hluboký a mnohostranný vliv na vzdělávání. Digitalizace transformuje způsob, jakým se učíme a jak se vyučuje. Internet, mobilní aplikace a digitální nástroje umožňují studentům a učitelům přístup k nekonečnému množství informací a zdrojů, interaktivním výukovým materiálům a novým formám učení. Nicméně, tento vývoj přináší jak pozitivní, tak negativní aspekty. Následující infografika prozkoumává toto téma z osmi různých hledisek. AI vygenerovaný obrázek (Copilot)Jak technologie ovlivňují vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 3. 2024

Virtuální realita ve školách

Infografika pojednávající o využití virtuální reality ve výuce na českých školách. Včetně možných dostupných firem, které nabízejí službu virtuální reality školám v českém prostředí. Infografika vytvořená v CanvěObrázek pro náhledovou fotografiiVirtuální realita ve školách was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 3. 2024

Nearpod: interaktivní nástroj ve výuce

Není třeba opakovat, že svět se mění a že jedním z hlavních hybatelů jsou technologie. Mohu ale také s nemalou radostí konstatovat, že změny konečně pomalu nastávají i ve vzdělávání, a to právě díky (i když nejen) technologiím. Stále častěji se ozývají hlasy upozorňující na nutnou potřebu proměny přístupu ke vzdělávání. Vznikají různé alternativní školy a přístupy, které se snaží tuto (poměrně) novou potřebu naplnit. Jak nám v tom mohou pomoci technologie, které zažívají intenzivní rozvoj v mnoha směrech? Bloomova taxonomie Nejprve však nahlédněme téměř 70 let do minulosti, kdy Benjamin Bloom navrhl tzv. taxonomii vzdělávacích cílů. (Bloom, 1956) Autor této teorie vychází z předpokladu, že schopnost zapamatovat si informaci je kognitivně méně náročná než ji aplikovat na reálnou situaci nebo na jejím základě vytvořit informaci novou. Jak uvádí Černý (2018, s. 14), zodpovědný učitel by měl tuto taxonomii brát v potaz a pomoci žákům postupovat od základních úrovní, jako je pamatování či pochopení učiva k těm vyšším, tedy k aplikaci a hodnocení získaných informací. Pro úplnost přikládám ilustraci, která popisuje základní složky Bloomovy taxonomie. Ilustrace je obohacena o možnosti využití digitálních zařízení pro rozvoj daných schopností. Vychází tedy z Bloomovy taxonomie rozšířené o digitální kompetence, které jsou pro současného člověka klíčové. (Churches, 2009) Zdroj: https://eshop.zapisnikucitele.cz/produkt/bloomova-taxonomie-samr-model/Učitel tedy postupně staví na zapamatované látce a s pomocí různých nástrojů pomáhá žákům problematice porozumět natolik, aby byli schopni znalosti aplikovat. Jestliže se jim povede takto proměnit znalosti ve zkušenosti, budou schopni je analyzovat a sami vyhodnocovat. A od této kritické práce s informacemi už je jen jeden malý krok k tvorbě vlastních informací a znalostí. Kognitivní teorie multimediálního učení Aby docházelo k výše popsanému procesu, je vhodné využít více různých způsobů vyučování. Jak jsem naznačila výše, frontální výuka je pro potřeby současné společnosti naprosto nedostačující. Mayer (2022) navrhl kognitivní teorii multimediálního učení, která vychází z předpokladu, že informace získáváme dvěma oddělenými kanály — textovými a obrazovými. Při výuce je tedy nutné dbát na to, aby žáci měli možnost učivo vnímat v textové i v obrazové podobě (nejen obrázky, ale také videa nebo animace). Dle Mayera je dále důležité nezapomínat na omezenou kapacitu operační paměti žáka a nezahlcovat ho informacemi, nýbrž mu nabízet aktivity, které mu pomohou zasadit získané znalosti do kontextu a tím se v Bloomově taxonomii přesunout do sféry aplikace, respektive analýzy. V neposlední řadě má učitel rozvíjet u žáků různé formy kognitivních procesů, například s pomocí myšlenkových map, asociací, skupinové práce nebo kreativních technik. To může vést k prezentaci vlastních myšlenek a názorů vystavěných na získaných informacích (tedy nejvyšší patro Bloomovy taxonomie). Technologie ve vzdělávání? Právě do oblasti multimediálního učení vnáší nové možnosti vzdělávací technologie. Vyučující mohou dnes využívat širokou nabídku interaktivních nástrojů a nástrojů umělé inteligence nebo rozšířené a virtuální reality. Touto problematikou jsem se zabývala již dříve v článcích Ideální výuka? a Interaktivní nástroje v online výuce. První z nich je krátkým zamyšlením nad ideálními způsoby využití rozšířené a virtuální reality ve výuce. Ve druhém článku jsem se konkrétně zabývala vzdělávací aplikací Nearpod, ve které jsem si zkusila vytvořit krátkou vyučovací lekci. Tuto aplikaci bych ráda představila jako jednu z mnoha možností, jak pomoci žákům nejen si učivo zapamatovat a porozumět mu, ale také jej aplikovat a vyhodnotit s pomocí kritického myšlení a povzbudit žáky v prezentaci vlastních myšlenek. Nearpod Jedná se o jakési rozšíření PowerPointových prezentací o interaktivní prvky. Kromě sledování výkladu mohou žáci aplikaci ve vlastních zařízeních využít pro kreslení, soutěžení, doplňování cvičení, odpovídání na otázky nebo vyplňování kvízů. Navíc pracuje Nearpod s principy rozšířené reality, když nabízí prohlížení různých anatomických, environmentálních, vesmírných nebo architektonických objektů. Žáci tedy mohou naživo zažít různé situace, “osahat” si objekty, o kterých se učí, sledovat vzdělávací videa a plnit úkoly zadané učitelem. Jedná se tedy o komplexní program, který dovoluje obohatit výuku o aktivity rozvíjející kognitivní schopnosti žáků. Zároveň mohou pracovat všichni najednou a ve vlastních lavicích, protože do Nearpodu se mohou přihlásit z vlastních zařízení. Často se stává, že učitelé nevyužívají nové technologie, protože je neznají, nemají s nimi zkušenost a bojí se zkoušet nové věci. Výhodou Nearpodu je, že je možné do něj nahrát PowerPointovou prezentaci, kterou následně upravíme tak, aby se z ní stal interaktivní nástroj. Díky tomu mohou učitelé vycházet z toho, co znají, a zároveň objevovat nové možnosti. Navíc není nutné vytvářet vlastní lekci, protože v Nearpodu je knihovna plná lekcí již hotových. Další výhodou je, že Nearpod podporuje spolupráci, když umožňuje žákům přispívat do prezentace vlastními nápady nebo odpovídat na otázky učitele přímo v aplikaci. V neposlední řadě umožňuje učiteli stahovat výsledky práce žáků a ukládat je do hodnotících knih. Závěr Mobily v hodinách tedy nemusí být zlem, proti kterému se bojuje, ale výhodou, jenž může být využita ve prospěch učitele. Nearpod otevírá možnosti, o kterých se předchozím generacím ani nesnilo. Není tedy důvod zůstávat u stejných vyučovacích technik, když můžeme našim dětem z učení udělat zábavu a pomoci jim zorientovat se ve světě technologií, ve kterém žijí. Zdroje Churches, A. (2008). Bloom’s Digital Taxonomy. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/228381038_Bloom's_Digital_Taxonomy Černý, M. (2018). Pedagogicko-psychologické otázky online vzdělávání. Masarykova univerzita. Bloom, B. S. (1956). In Taxonomy of educational objectives. McKay. Mayer, R. E., & Fiorella, L. (2022). The Cambridge handbook of multimedia learning (Third edition). Cambridge University Press. Nearpod: interaktivní nástroj ve výuce was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 3. 2024

Instagram jako vzdělávací prostor

Photo by Souvik Banerjee on UnsplashSociální síť Instagram je místo, kde najdeme nejnovější příspěvky našich přátel a oblíbených celebrit až po novinky z domova i ze světa. A je to také místo, kde můžeme najít vzdělávací obsah. Jaké vzdělávací profily zde najdeme? Budu-li vycházet z osobní zkušenosti tak, zde najdeme profily zaměřené na jazyk (např. @cervenapropiska nebo @co_hovoris), dějepis (např. @blazniva_ dejepisarka) či výživu (např. @nehladu nebo @karolinafour) a jistě mnoho dalších. Jak vzdělávací příspěvky vypadají? Příspěvky na těchto profilech bychom mohli rozdělit na dvě skupiny — obraz a video. Profil Červené propisky staví na jednoduchých příspěvcích, ve kterých ukazuje správnou a nesprávnou variantu problematických slov. Naopak profil Karolíny Fourové tvoří z většiny videoobsah zaměřený na zdravý pohled na jídlo a zdravý životní styl obecně. Bláznivá děpisařka rovněž vzdělává pomocí videoobsahu. Stírání hranic mezi popularizací a vzděláváním Některé profily na Instagramu oscilují mezi vzděláváním a popularizací (nebo spíše osvětou). Zařadit zde můžeme třeba organizaci Loono, která se skrz své sociální sítě snaží normalizovat pravidelné návštěvy nejen praktického lékaře. Další by mohla být iniciativa Konsent, která na svých sítích šíří osvětu a vzdělává v oblasti sexu a intimity a celkově detabuizuje toto téma. Na co si dát pozor! Pokud už sledujeme nějaký ten vzdělávací profil, je důležité mít na paměti, že ne všechny profily musí poskytovat správné a pravdivé informace. Z profilu by měla být zřejmá jistá odbornost v tématu, které prezentuje. Zůstanu-li u výše zmíněných profilů tak autorky Červené propisky jsou vystudované bohemistky, Karolína Fourová je vystudovanou inženýrkou oboru Výživa a potraviny a Bláznivá dějepisařka je učitelka dějepisu na mateřské. Instagram jako vzdělávací prostor was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 3. 2024

Elektronické stavebnice vo výuke na základných školách

Elektronické stavebnice sú vynikajúcim spôsobom, ako hravou formou zaujať žiakov základných škôl v oblasti techniky a elektroniky. Jednou z najväčších výhod elektronických stavebníc je, že umožňujú žiakom vytvárať funkčné obvody a systémy, ktoré sa dajú použiť v reálnom živote. Žiaci sa zároveň naučia základy elektroniky, spoznajú základné súčiastky a naučia sa, ako sa tieto súčiastky používajú. Okrem toho sa môžu žiaci naučiť základy programovania, prostredníctvom jednoduchých programovacích jazykov, ako napríklad Scratch. Tieto programovacie jazyky umožňujú užívateľom vytvárať kód pomocou grafických blokov, namiesto písania kódu v textovej forme. Toto takzvané block-based programovanie je vhodné najmä pre začiatočníkov, pretože grafické bloky sú intuitívne a jednoduché na použitie. Žiaci môžu zostavovať kódy vyberaním a prepájaním blokov bez toho, aby sa museli učiť syntax programovacích jazykov. Elektronické stavebnice tiež podporujú kreativitu a inováciu. Žiaci môžu vytvárať svoje vlastné projekty a experimentovať s rôznymi nápadmi a dizajnmi. Okrem toho sa môžu žiaci učiť tímovej spolupráci a komunikácii, pri riešení rôznych problémov a vytváraní projektov. Vďaka zavedení nových rámcových vzdelávacích programov na českých školách sa elektronické stavebnice postupne dostávajú aj do nášho školstva. Jednými z populárnych volieb sa stali LEGO Mindstorms, Bee-Boti, Ozoboti, či programovateľný mikropočítač micro:bit. Problémom týchto stavebníc a robotov je však ich malé spektrum využitia a vysoká cena. S riešením prišla česká firma OMG Robotics, ktorá školám ponúka všestranné stavebnice s využitím nielen v informatike, ale aj vo fyzike, chémii či biológii. Stavebnice OMG Robotics sú navrhnuté z bežne dostupných súčiastok a plastové komponenty si žiaci môžu vytlačiť priamo na škole, pomocou 3D tlačiarne. Každý si môže objednávku zostaviť podľa svojich potrieb a možností, tak aby obsahovala elektronické súčiastky, mechanické komponenty, 3D tlačené dieliky alebo len niektoré z uvedených potrieb, ktoré si škola nevie sama zaobstarať. Firma aktuále predáva dva produktové sety stavebníc. Prvý set je takzvaný “Programátor zahradník”, pomocou ktorého sa deti zoznámia s elektronikou a programovateľným mikropočítačom micro:bit. Z tohto setu možno zostaviť množstvo projektov, napríklad automatické zavlažovanie kvetináča, meranie vlhkosti pôdy, meranie teploty vody v akváriu, nočnú lampičku či robotický tank na diaľkové ovládanie. Druhou sadou je “Kutilský set” pre už zdatnejších žiakov. Pomocou tohto setu môžu žiaci experimentovať s diskrétnymi súčiastkami, stavať elektronické obvody či postupovať podľa návodov a pracovať na rôznych projektoch. Z tejto sady možno zostaviť napríklad garážovú závoru, optickú bránu, počítadlo skóre či semafór. Okrem produktových setov sú veľmi obľúbenými stavebnice Robotický tank a Jednoduché robotické vozítko. Obe stavebnice možno po naprogramovaní ovládať joystickom a tak si s nimi užije kopec zábavy aj nejeden dospelý. Ako väčšina produktov OMG Robotics, aj tank a vozítko majú široké možnosti využitia. Z Jednoduchého robotického vozítka možno postaviť robota typu „line follower“, ktorý jazdí po čiernych čiarach, pričom sa musí vyhýbať rôznym prekážkam. Výhodou vozítka je jeho modularita vďaka vymeniteľným nádstavcom. Takýmto spôsobom z vozítka môže vyzniknúť napríklad robot futbalista, vysokozdvyžný vozík, spomínaný line follower či robot s mechanickým chňapadlom. Všetky nádstavce sú vytvorené technológiou 3D tlače, čo otvára možnosti vymodelovať si vlastné. Stavebnice OMG Robotics si obľúbilo už mnoho škôl, najmä pre ich všestrannosť, cenovú dostupnosť a český pôvod. Elektronika zo setov je navrhovaná a čiastočne vyrábaná v Českej republike. Elektronika sa dá využívať pre množstvo projektov a stačí ju rozširovať, viac menej, len o 3D tlačené dieliky a mechanické komponenty, dostupné v každom železiarstve. Práca so stavebnicami je detailne popísaná v bezplatných návodoch, prístupných na webových stránkách www.omgrobotics.com, čo učiteľom značne uľahčuje plánovanie výuky. Okrem návrhu a predaja produktov sa firma zaoberá aj tvorbou pracovných postupov, školeniami pedagógov a organizáciou projektových dní pre deti. Zároveň poskytujú bezplatné konzultácie, pri ktorých školám zostavia ponuku produktov a kurzov presne na mieru, podľa potrieb a možností konkrétnej školy. Elektronické stavebnice vo výuke na základných školách was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

12. 3. 2024

Gamebook: cesta k zábavnému vzdělávání

V dnešní době se vzdělávání stává stále více interaktivním a zábavným díky inovativním metodám, které integrují herní prvky do procesu vzdělávání. Jedním ze zajímavých metod jsou gamebooky, které spojují klasickou formu knihy s prvky interaktivních her. Tato kombinace nabízí studentům jedinečný zážitek, který nejen zvyšuje jejich motivaci, ale i podporuje jejich kritické myšlení a rozhodovací dovednosti. Co je to gamebook? Jak již název sám napovídá, jedná se o knihy, které umožňují čtenáři ovlivňovat průběh příběhu prostřednictvím náhody nebo vlastních rozhodnutí. Nejčastější formou gamebooku jsou textové hry, kde zpravidla na konci stránky musí čtenář učinit rozhodnutí, jak postupovat dál. Podle rozhodnutí, které učinil se přesune na příslušnou stránku, kde pokračuje příběh. Existují však i gamebooky, ve kterých je pro pokračování v příběhu například nutné vypočítat nějaký příklad či vyluštit příslušnou hádanku. Tato interaktivní struktura dává čtenářům pocit kontroly nad příběhem, která jim prostřednictvím tradičních knih není poskytnuta. Gamebook ve vzdělávání Využívání gamebooků ve vzdělávání představuje inovativní přístup k učení, který podporuje interaktivitu a angažovanost studentů. Již zmíněné ovládání vývoje příběhu prostřednictvím svých rozhodnutí umožňuje aktivní participaci ve vzdělávacím procesu. Aktivní participace může napomáhat v rozvoji schopnosti řešit komplexní problémy a v schopnosti rozhodování ve složitých situacích. Aktivní zapojování studentů je často náročné a jeho absence může vést k poklesu motivace ve vzdělávání. Tuto bariéru tradičního učení gamebooky překonávají. Dále umožňují individualizované vzdělávání, kdy se každý student může věnovat tématu, ve kterém má mezery nebo je středem jeho zájmu. Jelikož jsou do gamebooků zařazeny herní prvky, tak se pro studenty často výuka stává zábavnější, protože mají pocit, že se nejedná o výuku. Gamifikace může často zahrnovat odměny za dosažení cílů, herní úkoly nebo soutěže mezi studenty. I přes všechny již vyjmenované výhody, mají gamebooky několik rizik. Jejich realizace je velmi náročná. Učitel musí znát základy vybraného programu a musí vytvořit smysluplný příběh, který bude splňovat vzdělávací cíle. Dále se předpokládá základní úroveň ovládání počítače a přístup k zařízení. Nejefektivnější jsou gamebooky vytvořené pro specifickou skupinu na základě věku a znalostní úrovně žáků. Jejich využívání však není vhodné pro jakoukoliv formu vzdělávání a je potřeba si pořádně promyslet, zda bude jeho využití efektivní. Využití gamebooků ve vzdělávání přináší mnoho výhod pro studenty a učitele. S rostoucím zájmem o inovativní metody výuky je využití gamebooků jedním z kroků k efektivnějšímu vzdělávacímu prostředí. Pokud jste se s nimi nikdy nesetkali, můžete se podívat do archivu (http://www.arborell.com/gamebook_archive.html), kde jsou zdarma v pdf formě uloženy všechny dostupné gamebooky přihlášené do Windhammer Prize (soutěž pro začínající autory gamebooků). Zdroje: ČERNÝ, Michal. Nelineární učení a technologie pro jeho podporu. Metodický portál: Články [online]. 24. 03. 2020, [cit. 2024–03–12]. Dostupný z WWW: . ISSN 1802–4785. ČINČERA, Jan, Martin BÍLEK, Veronika MACHKOVÁ, et al. Participativní přístup [online]. Univerzita Hradec Králové, 2019 [cit. 2024–02–19]. ISBN ISBN 978–80–7435–766–4. Dostupné z: https://www.lipka.cz/soubory/participativni-pristup_metodicka_prirucka_final--f11950.pdf SÁL, Petr. Gamebook. Metodický portál: Spomocník [online]. 27. 02. 2013, [cit. 2024–03–12]. Dostupný z WWW: . ISSN 1802–4785. Gamebook: cesta k zábavnému vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

12. 3. 2024

Technologie jakožto transformátory vzdělávání

S příchodem technologií do vzdělávání se pojí mnoho témat. Od toho, jakým způsobem technologie využívat, přes kompetence učitelů a studujících, digitální chudobu až po online vzdělávaní spolu s využíváním AI. Tento text nemá za cíl se do hloubky ponořit do jednoho z témat, jako spíše poodhalit diverzitu problematik, které se s technologiemi ve vzdělávání pojí, tedy nabídnout nějaký komplexnější, povrchnější pohled. Změna paradigmatu vzdělávání Technologie zásadně mění obsahy i formy vzdělávání. Učitel už není “vševědoucí”, žáci a žačky si mohou informace jednoduše vyhledávat na internetu. Ovšem, aby došli k relevantním výsledkům, je třeba prohlubovat jejich digitální gramotnost, aby dokázali informace ověřovat, hodnotit, kriticky k nim přistupovat (Redecke & Punie, 2017). Pandemie Covid-19 urychlila některé procesy digitalizace a implementace technologií do vzdělávání (Cox & Brewster, 2021). Ze dne na den se muselo velké množství lidí přesunout do online světů a chtě nechtě objevovat možnosti vzdělávání skrze technologie. Formát výuky se musí změnit. Nefunguje, když offline styl výuky, překleneme do online prostředí. Je třeba osvojit si nové techniky, seznámit se s novými nástroji, přistupovat s jinou formou zapojení a interaktivity studujících. Na pedagogy je tedy poměrně velký tlak si tyto znalosti dostudovat, pokud jimi nedisponují (Martzoukou et al., 2022). Tento fakt podporují projekty jako Strategie 2030+, Strategie digitálního vzdělávání nebo Etický kodex učitele, které mají zacíl podpořit implementaci technologií do vzdělávání. Nebo portály, které se vyloženě zabývají rozvíjením digitálních kompetencí: https://portaldigi.cz/ či https://digitalnikompetence.cz/ Ukazuje se (Havlínová & Štikarovská, 2020), že smysluplné zapojení technologií má vliv na: 1. psychosociálních dovedností — vztahy v sociální skupině, vztah student — učitel, motivace, soustředění, dodržování pravidel 2. psychomotorických dovedností — interakce s technologiemi 3. kognitivních dovedností — práce s informacemi, vyhledávání, hodnocení, plánování svého učení. Inovace ve vzdělávání Technologie přináší inovativní možnosti pojetí vzdělávání. Máme přístup k mnoha online nástrojům, díky kterým lze výuku zinteraktivnit. Můžeme se inspirovat lidmi z druhého konce světa, aplikovat osvědčené metody jiných kolegů/kolegyň, které vedou k efektivnějšímu učení. Momentálně se nabízí využití AI ať už v přípravě na hodinu, tak v průběhu výuky pomocí AI nástrojů/aplikací. Jaroslav Mašek (2024) navrhuje pozici “AI lídra” ve vzdělávací instituci. Má se jednat o člověka, který problematice rozumí do větší hloubky, sleduje AI trendy a umí je aplikovat s vizí do budoucnosti do výuky. Měl by ovlivňovat/motivovat kolektiv okolo sebe, podporovat využívání AI při vzdělávacím procesu a zároveň spojovat kolegy a kolegyně, vytvářet prostor ke sdílení obav, radostí, strastí a ideálně nacházet možná řešení. Po AI lídrovi se tedy vyžadují nejen technické, ale také komunikační, facilitační dovednosti. Měl by mít “odvahu vystoupit ze své komfortní zóny, odvahu vydat se na cestu, které věří, přestože možná není úplně běžná či konvenční”(Mašek, 2024). Photo by Kvalifik on UnsplashZvyšování dostupnosti vzdělávání Technologie saturují naše komunikační, informační potřeby, ale také potřebu zábavy, díky jejich multifunkčnosti (Dai et al., 2021). Množství online kurzů je skoro až zahlcující. Studující i učitelé mají mnoho možností, jak se vzdělávat ať už skrze MOOC kurzy, blogy pedagogů, odborné články, sociální sítě až po YouTube tutoriály apod. Přesto je tu oblast lidí, kteří nemají přístup k technologiím, nebo nemají digitální kompetence a neumí je plně využívat k osobnímu rozvoji. Čímž se zvětšuje digitální propast (a tedy možný přístup ke vzdělávání) mezi lidmi disponujícími digitálními zařízeními a digitálně ohroženými (nemají dostatečné kompetence) či vyloučenými (nemají přístup k technologiím). V Česku se touto problematikou zabývá Česko.digital v rámci projektu Digitální inkluze. Osobnost, která přináší do edtechového pole nové poznatky, je např. John Spencer. Zaměřuje se na vzdělávací technologie a hledá cesty, jakým způsobem podporovat kreativitu, podporovat učení. Skrze designové myšlení nachází mnoho možných přístupů, jak personalizovat výuku a podporovat výše zmíněné (Spencer, 2020). Z České obce můžeme zmínit Bořivoje Brdičku, který přispívá (již řadu let) mnoha články ohledně aktualit ze světa technologií ve vzdělávání, třeba na platformě Spomocnik, která vytváří prostor ke sdílení a edukaci v této oblasti. Technologie ve vzdělávání je veliké téma zahrnující mnoho subtémat. V tomto textu jsme si pár témat pojmenovali, avšak k hlubšímu porozumění je třeba větší analýzy. Z textu však vyplývá, že chceme-li dnešní studující připravit na budoucí život, je třeba je učit digitální gramotnosti, aby se v dnešním onlife světě úplně neztratili. Technologie nabízí nové inovativní přístupy, jak výuku pojmout, jak přistupovat k žákům personalizovaněji. Avšak chce to odvahu neupínat se k osvědčených metodám z dřívějších let, ale překračovat hranice, objevovat nové možnosti vzdělávání i třeba přes vlastní komfortní zónu. Zdroje Cox, A., & Brewster, L. (2021). Aligned but not integrated: UK academic library support to mental health and well-being during COVID-19 | Emerald Insight. https://doi.org/DOI 10.1108/LM-09–2021–0075 Dai, C., Tai, Z., & Ni, S. (2021). Smartphone Use and Psychological Well-Being Among College Students in China: A Qualitative Assessment. Frontiers in Psychology, 12. https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2021.708970 Havlínová, H., & Štikarovská, M. (2020). Jaké místo mají digitální technologie v primárním vzdělávání? https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/22437/jake-misto-maji-digitalni-technologie-v-primarnim-vzdelavani-.html Martzoukou, K., Kostagiolas, P., Lavranos, C., Lauterbach, T., & Fulton, C. (2022). A study of university law students’ self-perceived digital competences. https://doi.org/10.1177/09610006211048004 Mašek, J. (2024). 10 vlastností školních AI lídrů. https://spomocnik.rvp.cz/clanek/23749/10-VLASTNOSTI-SKOLNICH-AI-LIDRU.html Redecke, C., & Punie, Y. (2017). Evropský rámec digitálních kompetencí pedagogů (L. Crouchley, D. Růžičková, B. Brdička, & O. Neumajer, Přel.). Publications Office. https://data.europa.eu/doi/10.2760/159770 Spencer, J. (2020, březen 13). John Spencer´s blog. John Spencer. https://spencerauthor.com/my-books/ Technologie jakožto transformátory vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

12. 3. 2024

Inovace ve vzdělávání — pohled na alternativy a trendy

Inovace ve vzdělávání - pohled na alternativy a trendy Obrázek od StockSnap, získán z PixabayVzdělávání se neustále vyvíjí, a zatímco tradiční univerzity zůstávají základem určitého vzdělávacího systému, nové přístupy a technologie mění způsob, jakým se studenti studují a jak jim je vzdělávací proces nabízen. Jako příklad lze uvést hybridní výuku, která nebyla donedávna běžná. Dle mého názoru se umocnili pohledy na určité alternativy a trendy ve vzdělávání z důvodu pandemie COVID-19, která nutila školy a další instituce „sáhnout“ po určitých možnostech a alternativách, aby vzdělávací proces byl stále aktivní. Každopádně mezi hlavní témata, která ovlivňují moderní vzdělávací prostředí, lze zahrnout i alternativní modely univerzitního vzdělávání, například masivně otevřené online kurzy, známé jako MOOC, a trendy jako mikrokredity a mikrolearning nabízejí studentům nové možnosti pro získání vzdělání. Podle Lisého MOOC představují fenomén moderní doby, kde tradiční vysokoškolské předměty jsou přenášeny do online prostředí, poskytují obsah výuky ve formě videí a jsou dostupné široké veřejnosti, často zdarma. Na druhou stranu mikrokredity umožňují flexibilní cestu k získání kvalifikace. (Lisý, 2016) S nástupem digitální éry se stává online vzdělávání stále populárnějším a přístupnějším. Tento trend otevírá dveře ke globálnímu vzdělávání a umožňuje studentům z různých částí světa studovat společně. K mezinárodní spolupráci však přispívají určité univerzitní aliance či vzdělávací programy. Kupříkladu European Digital UniverCity (EDUC) dle Centra zahraniční spolupráce Masarykovy univerzity představuje významnou mezinárodní iniciativu propojující univerzity z různých zemí. Tato spolupráce umožňuje studentům účast na mezinárodních programech a aktivitách, poskytujících široké možnosti vzdělávání a zkoumání nových kultur. Propojení univerzit do jedné univerzity podporuje také výzkum v různých oblastech a přispívá k přípravě studentů na globální pracovní trh. Tato iniciativa zdůrazňuje důležitost mezinárodní spolupráce a mobilitu studentů ve vzdělávání. (Centrum zahraniční spolupráce MUNI, nedatováno) Nicméně, spolu s inovacemi přicházejí i výzvy. Například dle Evropského registru zajišťování kvality pro vysokoškolské vzdělávání lze jako potenciální riziko brát „Degree Mills”, což jsou firmy, které nabízí nelegitimní diplomy nebo akademické tituly. Ty mohou ohrozit důvěryhodnost vysokoškolských diplomů a vyžadují regulaci. Je nezbytné, aby studenti byli schopni rozpoznat a vyhnout se těmto podvodným institucím. (Evropský registr zajišťování kvality pro vysokoškolské vzdělávání, nedatováno) Změna ve vzdělávání však není jen o technologii, ale také o změnách v přístupu k učení a vedení. Moderní univerzity by měly být schopny reagovat na tyto nové trendy a poskytovat studentům relevantní a „up-to-date“ vzdělání, které odpovídá potřebám dnešního trhu práce. V závěru lze říci, že dynamika v oblasti vzdělávání je v současné době neustále se měnícím fenoménem. Nové technologie a alternativní modely otevírají nové možnosti a výzvy, které formují budoucnost vzdělávání. Je na nás, abychom byli otevření inovacím a připraveni přizpůsobit se těmto změnám, abychom zajistili, že vzdělávání zůstane relevantní a přístupné pro všechny. Zdroje 1. Lisý, M. (2016). MOOC — nejkvalitnější kurzy špičkových univerzit zcela zdarma. MarekLisy.cz. [Online, cit. 2024–03–06]. Dostupné z: https://mareklisy.cz/2016/01/mooc-nejkvalitnejsi-kurzy-spickovych-univerzit-zcela-zdarma.html 2. Centrum zahraniční spolupráce Masarykovy univerzity. (nedatováno). Education Abroad — Masaryk University. [Online, cit. 2024–03–06]. Dostupné z: https://czs.muni.cz/en/mu-student/study-placements/educ 3. Evropský registr zajišťování kvality pro vysokoškolské vzdělávání. (nedatováno). Accreditation and diploma mills. [Online, cit. 2024–03–06]. Dostupné z: https://www.eqar.eu/kb/accreditation-mills/ Inovace ve vzdělávání — pohled na alternativy a trendy was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

12. 3. 2024

Microsoft Teams jako vzdělávací technologie pro hybridní výuku

Fotka od Mudassar Iqbal z PixabayTechnologický pokrok a časový pres mění způsob, jakým se učíme a jak vzdělávání probíhá. Dle mého názoru, jednou z nejvíce diskutovaných technologií v kontextu vzdělávání je Microsoft Teams, což je komunikační a kolaborační platforma, která zaznamenala významný nárůst popularity, zejména v době pandemie COVID-19. Přínosy Microsoft Teams Brdička zmiňuje, že vzdělávací technologie, jako je Microsoft Teams, nejen že poskytují flexibilitu ve vzdělávání, ale také umožňují studentům a učitelům přizpůsobit se novým výukovým modelům. Jeho analýza naznačuje, že moderní technologie přispívají k transformaci tradičních vzdělávacích metod a umožňují adaptaci na aktuální potřeby studentů a výukového procesu. Tímto způsobem se technologie stávají nenahraditelným nástrojem pro moderní vzdělávání, který usnadňuje interakci a spolupráci v rámci vzdělávacího prostředí. Díky různým formátům komunikace, jako jsou textové zprávy, hlasové hovory a videohovory, mohou studenti a učitelé komunikovat a spolupracovat prakticky odkudkoli a kdykoli. (Brdička, 2024) Můj názor je takový, že v kontextu například vysokých škol umožňuje Microsoft Teams jak studentům ve formě prezenční výuky, tak zejména studentům v kombinované formě pohodlný přístup k možnosti připojit se k výuce v případě časového presu nebo nemoci. Jak to bylo během pandemie? Dle Hamerského pandemie COVID-19 výrazně ovlivnila vzdělávací procesy po celém světě, zejména zvýšení potřeby využívají vzdělávacích technologií určených pro hybridní, či on-line styl výuky. Nucené uzavření škol a přechod na distanční vzdělávání vyžadovaly rychlé a efektivní řešení pro udržení kontinuity vzdělávacího procesu. V tomto ohledu se Microsoft Teams stal přínosným nástrojem pro učitele a studenty, kteří potřebovali zůstat propojeni a udržet výuku. Díky své schopnosti usnadnit online třídy, poskytovat prostředí pro diskusi a sdílení materiálů a umožnit přístup k výukovým materiálům z jednoho místa vytvořil Microsoft Teams stabilní a interaktivní prostředí pro distanční vzdělávání. (Hamerský, 2021) Budoucnost je hybridní model vzdělávání S postupným návratem do normálního života a otevíráním škol se začal prosazovat hybridní model vzdělávání, který kombinuje tradiční výuku v učebnách s online prvky. V této oblasti opět Microsoft Teams hraje klíčovou roli tím, jelikož umožňuje učitelům integrovat technologii do svých výukových plánů a přizpůsobit se proměnlivým potřebám studentů. Česká odborná společnost pro inkluzivní vzdělávání (ČOSIV) uvádí, že některé školy dokonce využívají online vzdělávací technologie k podpoře wellbeingu žáků. Tato integrace technologie do výuky umožňuje učitelům přizpůsobit se proměnlivým potřebám studentů a přispívá k celkové pohodě a úspěchu žáků ve školách. (ČOSIV, 2021, s4) Myslím si, že technologie, jako je Microsoft Teams, jsou nepostradatelnými nástroji ve vzdělávacím prostředí 21. století. Jejich schopnost poskytnout flexibilní a interaktivní prostředí pro vzdělávání je klíčová pro přizpůsobení se novým výukovým trendům a potřebám studentů. Zároveň tyto moderní technologie hrají klíčovou roli v podpoře učitelů a studentů při dosahování vzdělávacích cílů. * Brdička, B. (2024, únor). “Wellerovy důvody využití vzdělávacích technologií.” Metodický portál RVP.cz. Dostupné z: https://spomocnik.rvp.cz/clanek/23713/WELLEROVY-DUVODY-VYUZITI-VZDELAVACICH-TECHNOLOGII.html?nahled= [Citováno: 11.3.2024] * Hamerský, V. (2021, prosinec). „Hybridní výuka s Microsoft Teams.“ DigCompEdu kumunity Pdf MUNI. Dostupné z: https://ped.muni.cz/digcompedu/clanky/hybridni-vyuka-s-microsoft-teams [Citováno: 11.3.2024] * Česká odborná společnost pro inkluzivní vzdělávání (ČOSIV). (2021, květen). Chceme lepší atmosféru ve školách aneb možnosti podpory wellbeingu. Dostupné z: https://cosiv.cz/wp-content/uploads/2021/05/Podpora_Wellbeingu_v_ZS_final-1.pdf. [Citováno: 11.03.2024] Microsoft Teams jako vzdělávací technologie pro hybridní výuku was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

12. 3. 2024

Jak technologie mění obsah a formu vzdělávání?

Tento článek se zaměří na rozbor toho, jakým způsobem technologie ovlivňuje obsah a formu vzdělávání, přičemž osvětlí, jak inovace rozšiřují hranice tradičního učení. Vzhledem k rychlému vývoji digitálních nástrojů a metod je důležité pochopit, jak tyto změny formují způsob, jakým přistupujeme k informacím a znalostem. Od e-learningových platform přes aplikace pro virtuální realitu až po personalizované učební programy, technologie umožňuje vzdělávání přizpůsobit potřebám studenta [1]. Tento článek prozkoumá klíčové aspekty této evoluce a nabídne přehled o tom, jak technologie přetváří pedagogické metody, čímž otvírá nové cesty pro vzdělávání budoucích generací. V posledních letech se technologie staly klíčovým prvkem ve vzdělávacích procesech, což umožňuje významné inovace ve způsobu, jakým jsou informace předávány a zpracovávány. E-learning a online vzdělávací platformy jako Coursera, Khan Academy nebo edX přinášejí širokou škálu kurzů dostupných studentům po celém světě, což demokratizuje přístup k vzdělání a umožňuje učení bez ohledu na geografické hranice. [2] Virtuální a rozšířená realita přináší nové dimenze do učebních zkušeností, nabízejíc historické prohlídky, simulace složitých chirurgických zákroků, nebo interaktivní lekce fyziky, které studentům umožňují ponořit se do učiva způsoby, jež byly dříve nepředstavitelné. [3] Další inovativní metodou je “flipped classroom” (převrácená třída), kde studenti studují nové materiály doma online a věnují se aktivitám a diskusi ve třídě, což umožňuje hlubší porozumění tématu. [4] Tyto trendy ukazují, že technologie nejenže rozšiřují obsah a metody vzdělávání, ale také podporují větší angažovanost a individualizaci učení. V dnešní době technologie umožňují učitelům a vzdělávacím institucím přizpůsobit učební materiály specifickým potřebám a preferencím studentů, čímž se zvyšuje angažovanost a usnadňuje hlubší porozumění učiva. Jedním z nejvýraznějších příkladů, jak technologie transformují obsah vzdělávání, jsou masové otevřené online kurzy (MOOC). Tyto kurzy nejenže rozšiřují dostupnost vysokoškolského vzdělání, ale také poskytují bohaté multimediální materiály, jako jsou videopřednášky, interaktivní kvízy a fóra pro diskusi, což zvyšuje interaktivitu a zapojení studentů. Dalším příkladem jsou interaktivní učebnice, které kombinují text, obrázky, animace a videa, aby poskytly komplexní a poutavé učební zážitky. Díky technologii mohou studenti procházet složité koncepty vlastním tempem, provádět virtuální experimenty a dostávat okamžitou zpětnou vazbu na cvičení, což podporuje lepší pochopení a paměťovou retenci. Zdroj obrázku: DALLE — 3, OpenAI Technologie nejenže přetvářejí obsah vzdělávání, ale také zásadně mění jeho formu. Tradiční třídy a školní budovy jsou doplňovány nebo transformovány díky digitálním prostředkům, což vede k novým modelům výuky a učení. Online vzdělávání, umožněné technologickým rozvojem, nyní umožňuje studentům studovat odkudkoli, což zvyšuje flexibilitu a dostupnost vzdělávání. Kombinované učení, které spojuje online materiály s tradičním vyučováním ve třídě, poskytuje studentům to nejlepší z obou světů, umožňuje jim pracovat na online úkolech ve vlastním tempu, zatímco stále mají přístup k osobní interakci a podpoře od učitelů. Přístup flipped classroom, kde studenti procházejí nové učivo doma skrze digitální materiály a využívají čas ve třídě na diskusi a praktické aplikace, podporuje hlubší porozumění a zvyšuje angažovanost. [5] Tyto změny ukazují, jak technologie umožňují vzdělávacím institucím nabídnout více personalizované a adaptivní učební zkušenosti, které reflektují potřeby a preference současné generace studentů. I když technologie přinášejí do vzdělávacího sektoru řadu inovací, vyvstávají při jejich integraci také výzvy a překážky. Jednou z hlavních výzev je nerovný přístup k technologiím mezi studenty z různých socioekonomických prostředí, což může zvětšovat vzdělávací propast. Dále existuje potřeba rozsáhlého školení učitelů, aby byli schopni efektivně využívat nové technologie ve výuce a adaptovat vzdělávací metody na tyto změny. [6] Tyto výzvy vyžadují koordinované úsilí vzdělávacích institucí, vlád a technologických společností, aby bylo možné technologie využívat efektivně a inkluzivně. Shrnutí hlavních bodů ukazuje, že technologie mají významný vliv na obsah a formu vzdělávání, rozšiřují přístup k učebním materiálům, umožňují personalizaci učení a podporují inovativní vzdělávací modely, jako je online vzdělávání, kombinované učení a převrácené učební třídy. Výzvy, jako je nerovný přístup a potřeba školení učitelů, však zůstávají a je třeba je řešit. Pohled do budoucnosti technologií ve vzdělávání je optimistický, s potenciálem dalšího rozvoje vzdělávacích metod a obsahu. ZDROJE : [1] Ghory, S., & Ghafory, H. (2021). The impact of modern technology in the teaching and learning process. International Journal of Innovative Research and Scientific Studies, 4(3), 168–173. https://doi.org/10.53894/ijirss.v4i3.73 [2] Srivastava, P. (2019). Advantages & Disadvantages of E-Education & E-Learning. [3] Serin, H. (2020). Virtual Reality in Education from the Perspective of Teachers. Revista Amazonia Investiga. [4] Altemueller, L., & Lindquist, C. (2017). Flipped classroom instruction for inclusive learning. British Journal of Special Education, 44, 341–358. [5] Tamtéž. [6] Safari, M., & Noori, B. (2019). The Educational System Challenges from the Perspective of Modern Technologies. Open Journal of Social Sciences. Jak technologie mění obsah a formu vzdělávání? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

12. 3. 2024

Hologramy — nástroje smíšené reality ve vzdělávání

Hologramy — nástroje smíšené reality ve vzdělávání Zdroj: Free photo by Pexels.comRozvoj technologií zasáhl do oblasti vzdělávání ve velkém rozsahu. Tyto změny urychlila i nedávná situace, kdy se svět potýkal s globální epidemií viru SARS-CoV-2. V této souvislosti se vzdělavatelé ocitli mnohdy ve dvou prostorech — fyzickém a virtuálním, z čehož vyplynulo několik problémů: „omezení pohybu přenášeného a nemožnost vidět všechny účastníky současně a vnímat jejich osobní reakce.“ [1] K řešení této problematiky doporučují odborné studie využít nástroje smíšené reality (mixed reality — MR), které umožňují vytváření nových prostorů pro vzdělávání. Smíšená realita je kombinací virtuální reality (VR) a rozšířené reality (AR). Spočívá v tom, že brýle pro virtuální realitu obsahují kamery, které snímají prostředí kolem uživatele a postavy vypadají, že se pohybují ve fyzickém světě: „V současnosti smíšená realita označuje prostředí, v němž reálné a virtuální předměty a objekty interagují v reálném čase — a v němž můžete interagovat jak s reálnými, tak s virtuálními prvky.“ [2] Přelomovou technikou MR ve vzdělávání je hologramová výuka. Hologram je vizualizační nástroj, který pomocí paprsků koherentního světla vytvoří projekci 3D obrazu [3]. Podle odborníků z Loughborough University ve Velké Británii lze využít dvě metody použití hologramů — první je vytvoření 3D osobnosti pomocí AI, a druhou je snímání žijící osobnosti akademika pomocí senzorů a přenos na dálku, kdy studenti vidí 3D osobu ve třídě, což je podle odborníků: „výrazně lepší, než když se o něco podobného snažili prostřednictvím rozšířených online nástrojů, jako je Zoom či Microsoft Teams.“ [4] Podle provedených studií byly definovány určité nevýhody hologramů při vzdělávání, a to vysoké náklady a nároky na technické zařízení, omezení na straně chybějící infrastruktury a na potřebě vysokorychlostního internetu. Studie především specifikují výhody MR, které spočívají v uchopitelnosti tématu učební látky pomocí přesvědčivého a reálného pohledu na objekt. Další výhodou je upoutání a udržení pozornosti studentů [5]. Jedním z nástrojů MR, které byly testovány k účelu využití hologramů ve vzdělávání, je MS Hololens 2, které používá smíšené prostředí, ve kterém lze vizualizovat studenty přítomné v učebně i vzdáleně připojené do jednoho prostoru [6]. Závěrem lze konstatovat, že budoucnost vzdělávání je hologramům otevřena, neboť technologie MR umožňují poutavější výuku s možností využití různých prostředí. Zdroje: [1] Dominguez-Dager, B., Gomez-Donoso, F., Roig-Vila, R. et al. Holograms for seamless integration of remote students in the classroom. Online. Virtual Reality 28, 24 (2024). Dostupné z: https://doi.org/10.1007/s10055-023-00924-7. [cit. 2024–03–11]. [2] Co je smíšená realita? Online. Adobe. 2024. Dostupné z: https://www.adobe.com/cz/products/substance3d/discover/mixed-reality.html. [cit. 2024–03–11]. [3] NMM Barkhaya a ND Abd Halim. A review of application of 3D hologram in education: A meta-analysis, 2016 IEEE 8th International Conference on Engineering Education (ICEED). Online. Kuala Lumpur, Malajsie, 2016, str. 257–260. Dostupné z: DOI: 10.1109/ICEED.2016.7856083. [cit. 2024–03–11]. [4] BARÁK, Vladimír. Náhrada učitelů? Studenti jsou nadšení z výuky hologramy. Hrot24 [online]. Dostupné z: https://www.hrot24.cz/clanek/nahrada-ucitelu-studenti-jsou-nadseni-z-vyuky-hologram. [cit. 2024–03–11]. [5] NMM Barkhaya a ND Abd Halim. A review of application of 3D hologram in education: A meta-analysis, 2016 IEEE 8th International Conference on Engineering Education (ICEED). Online. Kuala Lumpur, Malajsie, 2016, str. 257–260. Dostupné z: DOI: 10.1109/ICEED.2016.7856083. [cit. 2024–03–11]. [6] Dominguez-Dager, B., Gomez-Donoso, F., Roig-Vila, R. et al. Holograms for seamless integration of remote students in the classroom. Online. Virtual Reality 28, 24 (2024). Dostupné z: https://doi.org/10.1007/s10055-023-00924-7. [cit. 2024–03–11]. Hologramy — nástroje smíšené reality ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 3. 2024

Jak technologie mění obsahy i formy vzdělávání?

“Technologie je soubor znalostí, dovedností, metod a procesů používaných při výrobě zboží nebo služeb nebo při dosažení cílů, jako je vědecký výzkum. Zahrnuje jak fyzické nástroje a zařízení, tak i teoretické poznatky o jejich využití. Technologie se může vztahovat k materiálům, technikám a procesům potřebným pro řešení konkrétního problému nebo k dosažení konkrétního cíle.” Toto je definice pojmu technologie, kterou mi vygenerovala umělá inteligence ChatGPT 4. Teno AI nástroj se podle mého názoru v současnosti stává jednou z nejpoužívanějších technologií při vzdělávání. Sama ho používám na denní bázi nejen k vzdělávacím aktivitám a po dlouhou dobu jsem si kladla otázku, zda je to správně. AI je v dnešní společnosti často probíraným tématem a názory na něj se různí od zákazu používání ve školách, přes rušení bakalářských prací, až po kurzy promptování a vypisování předmětů o správném používání těchto nástrojů na vysokých školách. Troufám si říci, že se odborníci shodují, že AI nástroje by se měly využívat jak ke vzdělávání tak k pracovním či volnočasovým aktivitám. Důraz by měl být však kladen na jejich správné využívání s cílem zefektivnit danou činnost. Často se ale také ozývají názory, že rozvoj umělé inteligence a její aplikace v různých oborech povedou k nahrazení lidí stroji na mnoha pracovních pozicích. Tento strach z automatizace je dle mého názoru pochopitelný, vzhledem k rychlému pokroku v technologiích a jejich schopnosti převzít úlohy, které byly tradičně považovány za doménu lidské inteligence a kreativity. Nicméně se domnívám, že realita je často mnohem nuancovanější. Zatímco AI skutečně přebírá některé úlohy, také se ukazuje, že lidé, kteří se naučí efektivně využívat tyto nástroje, nejenže si zachovávají své pozice, ale často je dokážou posunout na vyšší úroveň. V tomto kontextu AI není jen nástrojem pro automatizaci, ale stává se spíše katalyzátorem pro nové formy spolupráce mezi člověkem a technologií, kde klíčovou roli hraje schopnost člověka adaptovat se, učit se a inovovat. Sama jsem se v začátcích práce s AI obávala, že mě čeká jakési “omezení” přemýšlení. Říkala jsem si, že mě AI přestane nutit přemýšlet, moje krytické myšlení bude stagnovat, slovní zásoba se nebude rozvíjet a schopnost srozumitelně formulovat vlastní myšlenky se bude pomalu vytrácet. Dnes věřím, že klíčem je najít rovnováhu mezi technologickými a tradičními přístupy vzdělávání a naučit se, jak využívat AI jako nástroj, který rozšiřuje naše možnosti, nikoli jako náhradu za lidskou činnost. Vzdělávací systémy by podle mého názoru měly zahrnovat kurzy a semináře o tom, jak efektivně využívat AI nástroje, nejenom pro zlepšení pracovních procesů, ale i pro osobní rozvoj a tvůrčí vyjádření. Integrací AI do vzdělávacího procesu můžeme připravit studenty na budoucí pracovní trh, kde bude efektivní spolupráce s AI nejen cennou dovedností, ale základním předpokladem pro úspěch. Jak AI změnilo vzdělávání pro mě? Vnímám to tak, že mi umělá inteligence mi velmi usnadnila zejména dva hlavní aspekty vzdělávacích aktivit a to psaní a samotné učení. AI používám primárně jako zdroj nápadů a směrů při psaní různých odborných prací. Můj postup je nejčastěji takový, že se ChatuGPT nejprve zeptám na dané téma, abych pochopila, jakým způsobem o něm “přemýšlí”. Když se mezi vygenerovanými odpověďmi objeví ta, jež odpovídá mému úhlu pohledu na téma, upozorním nástroj, že to je směr, kterým se chci vydat. Následně do nástroje vložím úryvky různých odborných textů o dané oblasti, abych měla větší jistotu, že jeho odpovědi budou podloženy relevantními zdroji. V poslední fázi si většinou nechám vygenerovat například úvodní odstavec, který mi pak slouží jako “odrazový můstek”. Vygenerovaný text upravuji a přepisuji. Někdy si z něj nevezmu vůbec nic a aspoň vím, jak nechci, aby práce vypadala a někdy mě překvapí, jak kvalitní text nástroj vytvoří. Vnímám to tak, že AI v tomto ohledu podporuje moji vlastní kreativitu, šetří mi čas a také slouží jako občasný kontrolor mých vlastních textů ať už po estetické či gramatické stránce. Pro učení jsem AI začala využívat nejvíce při přípravě na státnice. Mojí oblíbenou činností bylo kopírování bodů z prezentací a jejich následná formulace do plynulého textu. Díky tomu jsem lépe pochopila různá témata, kterým jsem čistě na základě poznámek z prezentací nerozuměla. Osobně mi tato metoda učení velmi vyhovuje, jelikož mi připadá, že díky delšímu textu téma lépe pochopím a zapamatuji si klíčové body, které si následně mohu opakovat díky poznámkám. Osvědčilo se mi také umělou inteligenci využívat jako zkoušejícího. V takových případech jsem jí nahrála moje vlastní výpisky a nechala ji vygenerovat například deset uzavřených a deset otevřených otázek na dané téma. Nejčastěji využívám právě textovou AI ChatGPT 4 a obrazovou AI DALL.E od OpenAI. Pro překlad textů pak používám také DeepL. Zkoušela jsem také Gemini od Googlu, ale častěji používám ChatGPT, které jsem se v rámci této přípravy zeptala na doporučení dalších AI nástrojů a byly mi doporučeny tyto: Khan Academy: I když není čistě AI nástrojem, využívá adaptivní technologie pro personalizaci učebních plánů pro studenty v různých oblastech, jako jsou matematika, věda, programování a další. * Coursera a edX: Tyto platformy nabízejí online kurzy od univerzit a vysokých škol po celém světě a využívají AI pro doporučování kurzů, personalizaci učebních cest a poskytování zpětné vazby studentům. * Quizlet: Tento nástroj pro učení s kartičkami využívá AI k vytváření personalizovaných studijních setů a sledování pokroku studentů. AI pomáhá identifikovat oblasti, kde studenti potřebují více praxe. * Socratic: Aplikace od Google, která používá AI k poskytování pomoci s domácími úkoly. Studenti mohou fotografovat otázky, a aplikace nabídne vysvětlení, kroky k řešení a relevantní online zdroje. * Grammarly: Tento nástroj pro kontrolu gramatiky a stylu využívá AI k analýze textu a poskytování návrhů na zlepšení psaní, od gramatiky a pravopisu po styl a tón. * ALEKS (Assessment and LEarning in Knowledge Spaces): Je adaptivní systém pro výuku matematiky a vědy, který poskytuje personalizované učební zkušenosti tím, že neustále posuzuje vědomosti studentů a přizpůsobuje jim obsah. * Duolingo: Populární aplikace pro učení jazyků, která využívá AI k personalizaci lekcí a optimalizaci procesu učení na základě výkonnosti studenta. * Turnitin: Nástroj používaný pro detekci plagiátorství, který využívá sofistikované algoritmy k porovnání odevzdaných textů s obrovskou databází akademických prací, knih a internetových stránek. Zdroje: KWON, Jungin. A Study on Ethical Awareness Changes and Education in Artificial Intelligence Society. Revue d’Intelligence Artificielle [online]. 2023, vol. 37, no. 2, s. 341–345. ISSN 0992499X. WILLIAMSON, Ben; KOMLJENOVIC, Janja a GULSON, Kalervo N. World yearbook of education 2024: digitalisation of education in the era of algorithms, automation and artificial intelligence. New York, NY: Routledge, 2024. ISBN 9781032417912. Jak technologie mění obsahy i formy vzdělávání? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 3. 2024

Inovace ve vzdělávání — gamifikace

Inovace ve vzdělávání — gamifikace Photo by Florian Olivo on UnsplashVzdělávání pomalu ale jistě prochází proměnami, které reflektují dynamický charakter současné doby. Jedním z nejvýraznějších prsků této transformace jsou nové technologie, které se stávají jedním z klíčových prvků v úsilí o zvýšení efektivity učení a větší zapojení studentů. Mezi inovativní přístupy, které se snaží reflektovat digitální podstatu doby patří i gamifikace — metoda, která přináší prvky digitálních her do procesu vzdělávání. Tato metoda přináší do místy strnulého způsobu vzdělávání prvky interaktivity a zábavy, což má potenciál výrazně zvýšit nejen motivaci studentů, ale i jejich schopnost samotného učení a problem solving. Tím, že do tradičního vzdělávání přidáváme prvky hry proměňujeme paradigma učení. Gamifikace si postupně získává pozornost nejen ve školním, ale i školicím pracovním prostředí. Hry mají onu tendenci přirozeně zvyšovat přitažlivost vzdělávání a i samotnou angažovanost studentů. Jedním z klíčových benefitů gamifikace je právě možnost vytvořit dynamické a vizuálně zajímavé prostředí, které aktivně angažuje studentu do vzdělávacího procesu a to zajímavou a jim přirozeně blízkou formou. Součástí mohou být soutěžní prvky, nějaká forma odměn a postupné odemykání nových úrovní. To všechno motivuje studentu do aktivního zapojení a ke snaze o zlepšení výsledků. Mimo učení konkrétních znalostí je gamifikace také skvělým způsobem, jak se naučit některé klíčové kompetence jako je například schopnost řešit problémy, kritické myšlení a spolupráce. Gamifikace nepředstavuje pouze trend podporující výrok “škola hrou”. Jde také o mocný nástroj, který pomáhá významných způsobem transformovat vzdělávací proces pomocí využití technologií. Spojuje prvky zábavy, interaktivity a vzdělávání do jedinečného prostředí, které má potenciál jak studenty inspirovat, tak motivovat k lepším studijním výsledkům a současně rozvíjí některé s klíčových kompetencí pro život v dynamický a technologiemi protkané době. Zdroje: * CAPONETTO, Ilaria; EARP, Jeffrey; OTT, Michela. Gamification and education: A literature review. In: European conference on games based learning. Academic Conferences International Limited, 2014. p. 50. Dostupné z: https://books.google.cz/books?hl=cs&lr=&id=IedEBQAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA50&dq=technology+in+education+gamification&ots=bHVe-S-l_-&sig=gguOHvWSWmU7ecZXP3yV6c7RNeA&redir_esc=y#v=onepage&q=technology%20in%20education%20gamification&f=false 2. MEDICA RUŽIĆ, Ivana; DUMANČIĆ, Mario. Gamification in education. Informatologia, 2015, 48.3–4: 198–204. Dostupné z: https://hrcak.srce.hr/151675 3. VILLAGRASA, Sergi, et al. Teaching case of gamification and visual technologies for education. Journal of Cases on Information Technology (JCIT), 2014, 16.4: 38–57. Dostupné z: https://www.igi-global.com/article/teaching-case-of-gamification-and-visual-technologies-for-education/120703 Inovace ve vzdělávání — gamifikace was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

11. 3. 2024

Connected papers — užitečný nástroj pro vaši akademickou práci

Connected papers — užitečný nástroj pro vaši akademickou práci Connected papers je vizuální interaktivní nástroj, který pomáhá výzkumníkům vyhledat relevantní a užitečné zdroje pro jejich práci a pomocí grafu zobrazí vztahy a vazby mezi nimi. Tento nástroj vyvinuli Alex Tarnavsky, Eitan Eddie Smolyansky a Itay Knaan Harpaz z Izraele a původně se jednalo jen o vedlejší projekt, než si uvědomili jeho potenciál. Zatím je tento nástroj dostupný zdarma.(Cunff, 2020) A jak to celé funguje? Stačí do vyhledávacího okna zadat klíčové slovo, název článku, který vás zajímá či jeho DOI a kliknout na tlačítko Vytvořit graf. Okamžitě se objeví se bodový graf, který vám dává informace jak o článcích, které váš dokument citují, tak o článcích, které vašemu dokumentu předcházely a jsou v něm citovány. Získáte tak přehled o tom, které práce jsou v oboru nejoblíbenější a jakou mají dynamiku v rámci vámi zkoumané oblasti. Z grafu můžete také zjistit, zda jste ve svém vyhledávání na nějaký důležitý dokument nezapomněli, což je užitečné zejména v oborech, které produkují velké množství dat.(Cunff, 2020) Connected papers doporučuje například i Princetonská univerzita jako jeden z nástrojů mapování odborné literatury.(Testerman, b.r.) Jako příklad jsem použila článek A distant mirror?; the Internet and the printing press.(Bawden & Robinson, 2000) Po zadání názvu článku do vyhledavače se objeví přehledná mapa, kde každý uzel představuje výzkumný dokument související s původním článkem. Články jsou uspořádány podle podobnosti a podobné dokumenty tvoří shluky. ( Connected Papers | Find and Explore Academic Papers , br)Můžete si všimnout, že velikost uzlu představuje počet citací. Barva uzlu představuje rok vydání — čím starší, tím světlejší. Také tloušťka spojovací čáry mezi body, vypovídá o podobnosti mezi články, čím silnější, tím podobnější.(Cunff, 2020) Rozhraní Connected Papers je primárně rozděleno na tři panely. V levém panelu se zobrazuje soupis relevantních článků k danému dokumentu, uprostřed je již zmiňovaný interaktivní graf, takže můžete ihned vidět v jaké souvztažnosti k hlavnímu dokumentu je vybraný dokument a v pravém panelu se zobrazuje jeho anotace. ( Connected Papers | Find and Explore Academic Papers , br)Nezastírám, že mě tento interaktivní nástroj naprosto nadchl a doporučuji ho k využití všem svým spolužákům. Ušetří vám soustu času a zmenší se riziko opomenutí nějakého zajímavého zdroje k vaší práci. Limity tohoto nástroje vidím snad pouze v tom, že pro české výzkumné články není zcela využitelný (ale to se dalo očekávat). Např. po zadání článku Vzdělávací potřeby učících knihovníků od Ph.D. Mazáčové se objevilo upozornění, že na vytvoření grafu nemá nástroj dostatečné množství dat. Přesto mi ale nabídl 6 článků této autorky včetně anotací, a u některých článků se dalo proklikat až na fulltextovou verzi v Pdf. Zdroje: Bawden, D., & Robinson, L. (2000). Vzdálené zrcadlo?; internet a tiskařský lis. Aslib Proceedings , 52 (2), 51–57. https://doi.org/10.1108/EUM0000000007000 Připojené papíry | Najděte a prozkoumejte akademické práce . (br). https://www.connectedpapers.com/ Cunff, A.-LL (2020, říjen 14). Connected Papers: Vizuální nástroj pro akademický výzkum. Ness Labs . https://nesslabs.com/connected-papers Testerman, M. (br). Průvodci výzkumem: Mapování literatury: Connected Papers . https://libguides.princeton.edu/c.php?g=1171670&p=8559773 Connected papers — užitečný nástroj pro vaši akademickou práci was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 3. 2024

Adaptivní učení

Photo by Lewis Keegan on UnsplashModerní technologie jsou v dnešní době všudypřítomné. Používáme je v práci, při studiu i v soukromí. Na moderních technologiích je závislé fungování celé společnosti. Technologie se stále vyvíjí a zlepšují. Jedním ze silných trendů v designu nástrojů a služeb je personalizace a adaptace produktů na míru individuálnímu uživateli. Tento trend se promítá i do vzdělávání. E-learning v tradiční formě představuje zejména studijní materiály dostupné online nebo pokročilejší learning management systémy (LMS). Ty ovšem neumožňovali studentovi jakkoli ovlivnit proces učení a nezohledňovali jeho individuální potřeby (Šarmanová & Kostolányová, 2012). Personalizované učení je však nezbytné pro motivaci studenta a efektivní získávání znalostí. K tomu je nutné, aby výukové zdroje neměly statický charakter, ale dynamicky se přizpůsobovaly schopnostem a potřebám studentů (Apoki, Al-Chalabi, & Crisan, 2020). Informační technologie podporují vybudování výukového prostředí, které splňuje požadavky různých typů studentů a umožňují vytvořit studijní prostředí podle individuálních potřeb každého studenta. To je možné díky průběžnému sledování vzdělávacích aktivit studenta. Na základě jeho charakteristického chování může adaptivní algoritmus měnit způsob učení nebo procvičování učiva (Šarmanová & Kostolányová, 2012). Adaptivní vzdělávací prostředí zahrnuje hardware i software, který se zaměřuje na zlepšování procesu učení prostřednictvím adaptace na potřeby studujícího. Apoki, Al-Chalabi, & Crisan uvádí různé typy vzdělávacích prostředí: prostředí založené na hypermédiích, kolaborativní vzdělávací prostředí, imerzivní prostředí nebo prostředí implementující umělou inteligenci — tzv. Intelligent tutoring system (ITS). Umělá inteligence umožňuje lepší adaptaci a zkušenost s učením pro své uživatele (Apoki, Al-Chalabi, & Crisan, 2020). Umělá inteligence posunula možnosti vzdělávání na další úroveň. Bořivoj Brdička ve svém článku shrnuje zprávu vzdělávacího portálu Teachonline.ca, která přináší přehled možných způsobů využití umělé inteligence ve výuce (Brdička, 2024). Zmínit můžeme např. personalizaci vzdělávání, vysoce interaktivní vzdělávací prostředí, výukové asistenty, zvyšující se dostupnost učení a v neposlední řadě adaptivní hodnocení. To je popsáno jako analýza reakcí studentů v reálném čase a na základě těchto zjištění upravování obsahu a úrovně obtížnosti. Umělá inteligence tak neustále optimalizuje proces učení a tím maximalizuje jeho výsledky. Podle Brdečky většina systémů pro řízení výuky využívá adaptivní hodnotící postupy (Brdička, 2024). Adaptivní výuka je tedy určena pro individuální a personalizované studium založeném na technologiích, které neustále sledují a vyhodnocují aktivity a úroveň studenta a přizpůsobují mu vzdělávací materiály na základě jeho aktuálních potřeb. To ve svém důsledku zlepšuje přístupnost a kvalitu vzdělávání a může mít vliv na sociální nerovnosti. Tato vzdělávací metoda však nezahrnuje sociální aspekt učení, tedy učení se interakcí a sdílením s vyučujícím nebo ostatními studenty, což je pro učící proces a motivaci také přínosné. Bibliografie Apoki, U., Al-Chalabi, H., & Crisan, G. (2020). From Digital Learning Resources to Adaptive Learning Objects: An Overview. Modelling and Development of Intelligent Systems, 18–32. doi:10.1007/978–3–030–39237–6_2 Brdička, B. (2024). Devět způsobů využití AI ve vzdělávání. Spomocník. Získáno 2024–03–06, z https://spomocnik.rvp.cz/clanek/23702/DEVET-ZPUSOBU-VYUZITI-AI-VE-VZDELAVANI.html Šarmanová, J., & Kostolányová, K. (2012). Adaptive form of e-learning instruction. Technológia vzdělávania, 2012(2). Získáno 2024–03–06, z https://periodika.osu.cz/ictejournal/dokumenty/2015-04/ictejournal-2015-4-article-3.pdf Wright, J. (nedatováno). Getting Personal: The role of personalization in online learning. Insticc. Získáno 2024–03–06, z www.insticc.org/portal/NewsDetails/TabId/246/ArtMID/1130/ArticleID/794/ Getting-Personal-The-role-of-personalization-in-online-learning.aspx Adaptivní učení was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 3. 2024

Alternativní modely univerzitního vzdělávání — hybridní výuka

Alternativní modely univerzitního vzdělávání — hybridní výuka Photo by Compare Fibre on UnsplashVysokoškolská výuka se dlouhou dobu držela svého tradičního modelu, tedy, že byla nutná fyzická přítomnost studentů na přednáškách nebo cvičeních. S rozšířením a všeobecnou dostupností internetu vznikly podmínky pro tvorbu e-learningových, plně online kurzů, které nabízeli flexibilitu studentům, ale chyběl jim rozměr interakce s vyučujícím i s ostatními studenty, který může mít vliv na samotný proces učení. V posledních letech se začali rozšiřovat nástroje, které poskytují online prostor pro setkávání a komunikaci prostřednictvím videohovorů jako Zoom nebo Microsoft Teams a mnohé další. Zlom ve formě výuky však nastal s dopadem pandemie Covid-19, během které byly školy nuceny nalézt alternativní řešení pro výuku. Jediným možným řešením bylo přenést tradiční model výuky do prostředí „online tříd“. Vyučující i žáci a studenti se se situací museli vyrovnat tzv. za běhu. Nicméně tato situace měla v důsledku i pozitivní dopad, jelikož podpořila transformaci tradičního prezenčního vzdělávání k tzv. hybridnímu. Některé školy využily získané zkušenosti a i po skončení pandemie nabízí studentům zúčastnit se výuky prezenčně, připojit se online (synchronní výuka), případně si pustit přednášku ze záznamu (asynchronní výuka). To umožňuje větší přístupnost k výuce a snižuje geografické, časové, případně zdravotní bariéry a zvyšuje inkluzivnost vzdělávání, která je jedním ze strategických cílů podle MŠMT (Strategický záměr pro oblast vysokých škol od roku 2021, 2024). Pojetí hybridní výuky se může lišit v závislosti na výkladu definice hybridní výuky, která je někdy zaměňována s blended learning (Blended learning, 2021), ale zejména v závislosti na konkrétních podmínkách instituce, např. dostupné nástroje a technologie na straně školy i studentů, kompetence vyučujících, připojení apod (Brdička, 2020). Tyto problémy však řeší zejména základní či střední školy, univerzity jsou na hybridní výuku lépe vybaveny. I pokud jsou splněny tyto podmínky, je tato forma výuky pro vyučující náročná, jelikož, jak uvádí Harvánková a Dvořáková „od vyučujících vyžaduje propojení znalosti obsahu, didaktických principů pro vysokoškolskou výuku, a to v prezenčním i online módu, které je nutné efektivně skloubit s technickými a technologickými stránkami výuky“ (Harvánková & Dvořáková, 2022). Dále tvrdí, že „implementace hybridního způsobu výuky do prostředí vysokých škol je tak výzvou, která zahrnuje kvalitní organizaci, participaci studentů, vyučujících, vedení univerzit a rovněž společnou vizi jednotlivých aktérů“ (Harvánková & Dvořáková, 2022). Jak jsme uvedli, hybridní výuka je obecný pojem a jeho konkrétní forma závisí zejména na přístupu poskytovatele vzdělávání. Konkrétní příklady modelů hybridní výuky uvádí Irvinová (Irvine, 2024). Jedná se o HyFlex model, který byl vytvořen Brianem Beattym z univerzity v San Franciscu a umožňuje studentovi vybrat si, zda chce výuku absolvovat prezenčně, online nebo asynchronně, tedy ze záznamu, což má výhody v tom, že je možné si záznam zastavovat, vracet apod. (Spolupráce studentů, 2024) Dalším modelem, které Irvinová uvádí, jsou Multi Access Learning, který se skládá ze 4 úrovní: prezenční, synchronní online, asynchronní online a otevřený přístup. Otevřeným přístupem jsou myšleny otevřené studijní materiály. V neposlední řadě zmiňuje Irvinová synchronní hybridní výuku, ve které prezenční studenti interagují s online studenty během synchronní výuky. (Irvine, 2024). Hybridní vzdělávání tedy nabízí pro vysokoškolskou výuku zajímavé příležitosti, ale je zároveň spojeno s určitými bariérami, není vhodné pro každý typ výuky (medicína apod.) a je náročné na realizaci. Pro určité obory na vysokých školách má ale jistě velký potenciál. Bibliografie Blended learning. (2021). V E-learning: učení (se) s digitálními technologiemi : kniha s online podporou (2., aktualizované vydání. vyd., stránky 48–52). Praha: Wolters Kluwer. Brdička, B. (2020). Hybridní modely vzdělávání pro podzim 2020. NPI Metodický portál RVP. Získáno 2024–03–04, z https://spomocnik.rvp.cz/clanek/22574/HYBRIDNI-MODELY-VZDELAVANI-PRO-PODZIM-2020.html Harvánková, K., & Dvořáková, M. (2022). Hybridní výuka na vysokých školách: Strašák nebo příležitost pro rozvoj pedagogických kompetencí? Pedagogická orientace, vol. 32(issue 3). doi:10.5817/PedOr2022–3–265 Irvine, V. (2024). The Landscape of Merging Modalities. Educase review. Získáno 2024–03–04, z https://er.educause.edu/articles/2020/10/the-landscape-of-merging-modalities Spolupráce studentů. (2024). Získáno 2024–03–04, z KISK EduTEch: https://kisk.phil.muni.cz/edutech/vyuka/spoluprace-studentu Strategický záměr pro oblast vysokých škol od roku 2021. (2024). MŠMT. Získáno 2024–03–04, z https://www.msmt.cz/vzdelavani/vysoke-skolstvi/strategicky-zamer-ministerstva-pro-oblast-vs-na-obdobi-od Alternativní modely univerzitního vzdělávání — hybridní výuka was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

9. 3. 2024

Vzdělávací technologie — počítačové hry ve výuce dějepisu

Vzdělávací technologie — počítačové hry ve výuce dějepisu Photo by Onur Binay on UnsplashVzdělávání prochází stejně jako ostatní oblasti života technologickou transformací. S dostupností digitálních zařízení se do výuky zapojují technologie, které umožňují nové přístupy k rozvoji kompetencí žáků, získávání znalostí a dovedností a aktivní zapojení žáků ve výuce. Mezi používané technologie ve výuce patří tablety, interaktivní tabule nebo virtuální realita, které umožňují vysokou interaktivitu a zapojení žáků do probíraného tématu. Jejich uplatnění lze najít v celém spektru předmětů, od výuky cizích jazyků přes dějepis až po zeměpis nebo přírodopis. Zároveň žáci rozvíjejí i své technické dovednosti. Někteří učitelé a odborníci mají však k technologiím ve výuce rezervovaný vztah. Obávají se, že technologie narušují sociální vazby mezi žáky, vedou k útlumu komunikace a omezují jejich schopnost formulovat myšlenky (Činátl, Najbert, Pinkas, Pýcha, & Ripka, 2017). Specifickým fenoménem v této oblasti jsou počítačové hry. Jedná se o produkt sloužící primárně pro zábavu a volnočasovou aktivitu. Určitá část her má však vzdělávací potenciál. Jedná se např. o historické hry a jejich využití pro výuku dějepisu na školách. Podle Jana Kremera z Akademie věd ČR nelze s historickými hrami pracovat jako s učebnicemi, jelikož se nejedná o stoprocentně přesný a odpovídající odraz historických událostí. Lze je však využít pro představení konkrétních témat nebo epoch a používat je jako médium interpretující minulost. Pomocí her můžeme názorně ilustrovat, jak zobrazují historii, jak se liší jejich zobrazení od výkladu v učebnicích a jiných historických dokumentech, což podporuje kritické myšlení o dějinách (McCall, 2016). Hra má podporovat žáky, aby o historii uvažovali reflexivně. Proto je důležité využít hru jako prostředek pro seznámení s tématem a spojit hraní her s interakcí a diskuzí (Činátl, Najbert, Pinkas, Pýcha, & Ripka, 2017). Ze zahraničních her jsou v kontextu výuky dějepisu zmiňovány hry jako Assasin’s Creed, Civilization nebo Discovery tour. Poslední zmíněná hra vznikla ve spolupráci s historiky a seznamuje hráče s každodenním životem ve starověkém Řecku, Egyptě nebo vikingské Evropě (Lze využít počítačové hry ve výuce dějepisu? Přinášíme tipy na vzdělávací digitální výlety do minulosti, 2021). Česká republika se může pyšnit několika úspěšnými herními tituly, které vznikly přímo za účelem výuky dějepisu. Nejznámější byly vytvořeny v herním studiu Charles Games, které bylo založeno na Univerzitě Karlově v Praze. Počítačová hra Attentat 1942 byla oceněna jako Nejlepší výuková hra na festivalu v USA a vyhrála i cenu za nejlepší hru na festivalu A MAZE v Berlíně 2018 (UK chce vzdělávat i prostřednictvím PC her, pomůže Charles Games, 2020). Hra prostřednictvím příběhů a vzpomínek skutečných pamětníků seznamuje hráče se životem v období nacistické okupace Československa během 2. světové války a využívá filmové rozhovory a autentické záběry historických událostí. Další úspěšnou vzdělávací hrou ze stejného studia je Svoboda 1945: Liberation. Ta zprostředkovává události odehrávající se na česko-německém pohraničí po druhé světové válce a nástup komunistického režimu. Tato hra propojuje historický kontext, detektivní příběh a interaktivní rozhovory na základě vzpomínek pamětníků (Svoboda 1945: vývojáři z UK přibližují hráčům i kolektivizaci, 2021) Domnívám se, že tyto příklady ukazují, že vhodně zvolená počítačová hra je prvkem, který má velký potenciál pro výuku dějepisu. S podstatou předmětu dějin je totiž spojuje prvek příběhovosti, které zprostředkovávají velmi živým a vtahujícím způsobem. Navíc podporují motivaci a zájem žáků o dějiny jako takové. Mohou tak být nástrojem popularizace historie v dobrém slova smyslu. Bibliografie Činátl, K., Najbert, J., Pinkas, J., Pýcha, Č., & Ripka, V. (2017). Digitální technologie ve výuce dějepisu a dalších společenskovědních předmětů. Marginalia historica, 2017(1), 15–40. Získáno 2024–03–09, z https://www.researchgate.net/publication/327261144_Digitalni_technologie_ve_vyuce_dejepisu_a_dalsich_spolecenskovednich_predmetuDigital_Technology_in_Teaching_History_and_Humanities_in_General Lze využít počítačové hry ve výuce dějepisu? Přinášíme tipy na vzdělávací digitální výlety do minulosti. (2021). Získáno 2024–03–09, z EDUzín: https://eduzin.cz/wp/2021/10/19/lze-vyuzit-pocitacove-hry-ve-vyuce-dejepisu-prinasime-tipy-na-vzdelavaci-digitalni-vylety-do-minulosti/ McCall, J. (2016). Teaching History With Digital Historical Games. Simulation & Gaming, vol. 47(issue 4), 517–542. doi:10.1177/1046878116646693 Svoboda 1945: vývojáři z UK přibližují hráčům i kolektivizaci. (2021). Získáno 2024–03–09, z Forum: magazín Univerzity Karlovy: https://www.ukforum.cz/rubriky/aktuality/8036-svoboda-1945-vyvojari-z-uk-priblizuji-hracum-odsun-a-kolektivizaci UK chce vzdělávat i prostřednictvím PC her, pomůže Charles Games. (2020). Získáno 2024–03–09, z Forum: magazín Univerzity Karlovy: https://www.ukforum.cz/rubriky/aktuality/325-uk-chce-vzdelavat-i-prostrednictvim-pc-her-pomuze-charles-games Vzdělávací technologie — počítačové hry ve výuce dějepisu was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 3. 2024

Microlearning — trend v alternativním univerzitním vzdělávání

Microlearning — trend v alternativním univerzitním vzdělávání Photo by Soundtrap on UnsplashV dnešní době digitalizace a neustálého technologického pokroku, kdy se vše má tendenci neustále zrychlovat se klasické formy vysokoškolského vzdělávání mění. Alternativní vzdělávací metody si získávají stále větší popularitu a pozornost jako forma inovativního přístupu ke vzdělávání a výuce. Jednou z těchto alternativních metod vzdělávání je také fenomén microlearningu. Tento inovativní přístup umožňuje studentům učit se v krátkých časových intervalech, které obvykle trvají po dobu několika málo minut. Často jsou v rámci microlearningu také používány nejrůznější digitální nástroje jako mobilní aplikace, online kurzy a interaktivní videa. Jeden z hlavních benefitů microlearningu je možnost přizpůsobit se potřebám moderního studenta. V dnešní hektické a často snad až přespříliš uspěchané době má stále méně lidí čas a chuť pokračovat v tradici zdlouhavého sezení v lavici a poslouchat dlouhé přednášky. Microlearning nabízí možnost časové flexibility. Umožňuje studentům učit se v krátkých časových intervalech kdekoliv a kdykoliv. Ať už jste na cestě do práce, v čekárně nebo hledáte alternativu ke chvilce scrollování. Další výhodou microlearningou je jeho schopnost zvýšit uchovávání informací. Krátké a koncentrované učení umožňuje lepší zapamatování a absorbování nových poznatků. Mnoho studií naznačuje, že krátké opakování látky v pravidelných intervalech zvyšuje pravděpodobnost, se že informace uchovají dlouhodobě a student bude lépe schopen aplikovat naučené dovednosti v praxi. Některé univerzity implementují microlearning do svých vzdělávacích programů. Místo kurzů zahrnujících rozsáhlé přednášky nabízejí univerzity stále více specializovaných kurzů, které pomocí krátkých a dobře uchopitelných modulů umožňují studentům si nově získané informaci vyzkoušet v praxi. Microleaning považuji za jeden z revolučních trendů ve vzdělávání. Nabízí studentům flexibilitu a možnost individualizace, které tradiční výukové metody často nabídnout nemohou. Tento trent jde ruku v ruce s uspěchanou dobou a neustálý technologický pokrok mu jen nahrává do karet. Bibliografie: LEONG, Kelvin, et al. A review of the trend of microlearning. Journal of Work-Applied Management, 2020, 13.1: 88–102. Dostupné z: https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/JWAM-10-2020-0044/full/html OLIVER, Berverly. What is quality university learning and how might microlearning help to achieve it. Didactics of microlearning: Concepts, discourses and examples, 2007, 365–380. Dostupné z: https://books.google.cz/books?hl=cs&lr=&id=J0-KAwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA365&dq=microlearning+university&ots=3vG8AiAGnp&sig=blr6lzC7wFwAxW0hIvhZttoSqL8&redir_esc=y#v=onepage&q=microlearning%20university&f=false ROMANENKO, Yulia N.; SOLODOVNIKOVA, Ekaterina; MAKSIMENKO, Nadezhda. Microlearning as a new method of teaching soft skills to university students. In: Frontiers in Education. Frontiers, 2023. p. 1177516. Dostupné z: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2023.1177516/full Microlearning — trend v alternativním univerzitním vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 3. 2024

Mikrocertifikáty v českém vysokoškolském prostředí

Systém mikrocertifikátů je v České republice nový systém, který funguje na některých vysokých školách již od podzimu roku 2023. Mikrocertifikáty umožňuje více než 20 vysokých škol, včetně Masarykovy univerzity, Karlovy univerzity, UTB či ČVUT. Následující infografika shrnuje především jejich výhody. AI vygenerovaný obrázek (Canva Magic Write)Mikrocertifikáty v českém vysokoškolském prostředí was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

8. 3. 2024

Alternativní modely univerzitního vzdělávání

Infografika o vybraných příkladech alternativních modelů univerzitního vzdělávání. Alternativní modely univerzitního vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

7. 3. 2024

Challenges of micro-credentials

source: linearity.ioMicro-credentials are becoming increasingly necessary to keep up with digital innovations. [1] They empower learners to take charge of their education, enabling a personalized and modular approach to skill development. This learner-centric model fosters a culture of continuous learning, where professionals can stay relevant and competitive in their careers by accumulating relevant micro-credentials throughout their professional journey. The most popular micro-credentials tend to cover marketable skills in high-demand fields like IT support, data analytics, and cybersecurity. However there are some obstacles. The challenges of micro-credentials according to UNESCO: * Do micro-credentials complement or replace qualifications? * Who provides micro-credentials, and can new providers be trusted? * Quality assurance is needed- how to do it is not straightforward * Evidence of success is not yet convincing [2] Too many to choose from Reskilling. Upskilling. Certificates. Certifications. Badges. Licenses. Microcredentials. Alternative credentials. Digital credentials. By one count, the United States is home to more than one million unique educational credentials, which represents a more than threefold increase since 2018. (Some are offered by nonacademic providers.) [3] The wide range of credentials available in the marketplace may present upsides for students who don’t need or want a full degree, but who could enhance their job prospects by earning a certificate. On the other hand the complexity of the market is a major challenge to overcome. It can be difficult for students to understand the range of options available and find a quality program that’s likely to give them a return on their investment. [4] While micro-credentials offer a promising avenue for skill development in a rapidly changing job market, addressing the challenges mentioned, such as clarity on their role in relation to traditional qualifications and ensuring quality and trustworthiness, is crucial for their widespread acceptance and success. [1] (2020) Micro-credentials and digital badges — what’s the difference? [online]. [cit. 2024–03–06]. From: https://www.guroolearning.com/blog/micro-credentials-and-digital-badges-whats-the-difference [2] (2023) Microcredentials Confuse Employers, Colleges ad Learners [online]. [cit. 2024–03–06]. From: https://www.insidehighered.com/news/2023/03/03/microcredentials-confuse-employers-colleges-and-learners [3] (2022) How many unique education credentials exist? More than 1M, according to a new count [online]. [cit. 2024–03–06]. From: https://www.highereddive.com/news/unique-credentials-certificates-over-1-million/638130/ [4] (2022). Towards a common definition of micro-credentials [online]. [cit. 2024–03–06]. From: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000381668 Challenges of micro-credentials was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

7. 3. 2024

Microlearning v běžném životě. Konec prokrastinace?

Když jsem si přečetl název a téma přednášky, na kterou vytvářím přípravu, jako první mě zaujalo slovo “Microlearning”. O toto téma se zajímám, jelikož mi přijdou velice užitečné koncepce, které nabádají k pokusům například o výměnu volného času tráveného na sociálních sítích za 20 minut microlearningu před spaním. Tyto změny pak mohou mít velký vliv na to, jak náš mozek v běžném dni pracuje. V dnešním rychle se měnícím světě se tradiční metody učení často ukazují jako neefektivní, především kvůli výzvám, jako je nedostatek času, snížená schopnost soustředit se a rostoucí tendence k prokrastinaci. Microlearning, metodologie založená na poskytování učebního obsahu ve formě krátkých, cílených jednotek, se jeví jako slibné řešení. [1] Tento článek se zaměřuje na akademický pohled na mikroučení, jeho efektivitu a potenciál v každodenním životě s cílem překonat prokrastinaci. Microlearning využívá krátkých, intenzivních lekcí k zajištění, že učící se zůstávají zaměřeni a motivováni. Tato metoda přizpůsobuje učební materiál moderním způsobům konzumace obsahu, například podobně, jak jsme zvyklí na sociálních sítích. Krátké učební jednotky jsou navrženy tak, aby se vešly do nabitých denních programů bez pocitu zatížení. [2] Tato přístupnost a praktičnost může výrazně zvýšit šance, že se učící k materiálu vrátí a budou v učení pokračovat, což je základem pro budování a upevňování nových znalostí a dovedností. Zdroj obrázku : DALL-E 3, OpenAI Prokrastinace je častým nepřítelem produktivity a úspěchu, a to jak v osobním, tak profesním životě. Microlearning, s jeho krátkými a snadno stravitelnými lekcemi, nabízí řešení tím, že snižuje pocit ohromení, který může vést k odkládání. Snížením časového závazku a zjednodušením procesu učení microlearning otevírá dveře k pravidelnému a udržitelnému vzdělávacímu pokroku. Lekce, které lze dokončit během několika minut, jsou méně pravděpodobné, že budou odloženy, což vytváří pozitivní učební cyklus a pomáhá učícím se zůstat na cestě neustálého vzdělávání. [3] Jednou z největších výhod microlearningu je jeho flexibilita a přístupnost. Lekce jsou navrženy tak, aby byly konzumovány kdykoliv a kdekoli, což je ideální pro učící se v dnešním neustále se měnícím a mobilním světě. Tato metodologie umožňuje integraci učení do každodenního života, například během cesty do práce, čekání v řadě nebo během krátké přestávky. [4] Taková všudypřítomnost učení znamená, že vzdělávání se stává integrální součástí každodenní rutiny, nikoli úkolem, který je třeba naplánovat a pro který je třeba vyhradit speciální čas. Microlearning představuje dynamický posun v přístupu k vzdělávání, který může pomoci překonat některé z největších překážek v učení dnes — především prokrastinaci. Jeho schopnost přizpůsobit se životnímu stylu moderních učících se, poskytovat obsah ve formě, která je přímo spotřebovatelná a udržet motivaci, činí z mikroučení silný nástroj pro každého, kdo se snaží zlepšit své vzdělávací výsledky nebo profesní dovednosti. V kontextu neustálého hledání efektivnějších a flexibilnějších způsobů učení, microlearning nabízí přesvědčivé argumenty pro to, proč by mohl být klíčem k dosažení větší osobní a profesní excelence. ZDROJE : [1] SİRWAN MOHAMMED, G., WAKİL, K., & SİRWAN NAWROLY, S. (2018). The Effectiveness of Microlearning to Improve Students’ Learning Ability. International Journal of Educational Research Review, 3(3), 32–38. https://doi.org/10.24331/ijere.415824 [2] Dolasinski, M. J., & Reynolds, J. (2020). Microlearning: A New Learning Model. Journal of Hospitality & Tourism Research, 44(3), 551–561. https://doi.org/10.1177/1096348020901579 [3] Tira Nur Fitria. (2022). Microlearning in Teaching and Learning Process: A Review . CENDEKIA: Jurnal Ilmu Sosial, Bahasa Dan Pendidikan, 2(4), 114–135. https://doi.org/10.55606/cendikia.v2i4.473 [4] Gherman, O., Turcu, C. E., & Turcu, C. O. (2021). An approach to adaptive microlearning in higher education. In INTED2021 Proceedings (pp. 7049–7056). https://doi.org/10.21125/INTED.2021.1405 Microlearning v běžném životě. Konec prokrastinace? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

7. 3. 2024

Infografika na téma: Trendy v univerzitním vzdělávání

Infografika na téma: Trendy v univerzitním vzdělávání Image by Mark Mags from PixabayInfografika na téma: Trendy v univerzitním vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

6. 3. 2024

Alternativní modely univerzitního vzdělávání: mapování situace micro-credentials a microlearningu z…

Alternativní modely univerzitního vzdělávání: mapování situace micro-credentials a microlearningu z perspektivy celoživotního vzdělávání Představa AI (Microsoft Designer) o studujících microlearningůMyšlenková mapa k problematice dostupná k proklikání zde. Na problematiku microlearningu i micro-credentials je nahlíženo z pohledu celoživotního vzdělávání na univerzitě a jedná se o jakýsi odrazový můstek či rozcestník. #microlearning #microcredentials #lifelonglearning #3 Alternativní modely univerzitního vzdělávání: mapování situace micro-credentials a microlearningu z… was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

6. 3. 2024

The evolution of education: Will e-learning replace traditional university?

Photo by Nick Morrison on UnsplashThese days the word “e-learning“ is a well-known term and over the past few years it has risen in popularity. Under this term, we can understand using the Internet for learning. This includes online courses, virtual classrooms, or digital resources that allow people to access educational content. When the COVID-19 pandemic started, it changed a lot of things. One of them is the way of learning. People discovered the magic of MOOC (Massive Open Online Course). As it is mentioned in this article from Arda Helvacılar, in April 2020 there were 3 times more visitors on MOOC websites than in February 2020. As the world is becoming more interconnected, it is okay to ask the question: will e-learning replace traditional universities? Let’s first talk about some advantages of e-learning: * Accessibility, flexibility, and convenience: One of the key advantages of e-learning is its potential to make education more accessible and flexible for a wider range of learners. People can study virtually basically from anywhere, breaking down geographical barriers. The ability to watch a recorded class later is a big advantage for those balancing work, family, or other responsibilities. It is also beneficial for people with disabilities, who may find it challenging to attend traditional university classes. * Affordance: In some countries, students must pay a lot of money to study at universities, and not everyone can afford it. Here we are coming to the other advantage. Many online courses are much cheaper than university fees or are even free. So, it is more affordable for a bigger range of people. * Individualized learning paths: At traditional universities, there is usually one learning pace for everyone. However, each student has its own tempo and way of learning. E-learning can offer tailored content to match student’s learning styles, personalized content, or self-paced learning when students can spend as much time on the topic as they need. Despite all these advantages that e-learning provides, there are still students who would rather attend universities, whether due to past negative experiences or a preference for offline studying. As the research showed, most of the students would like to keep certain aspects of online classes during their university studies. So, the answer if e-learning will replace traditional universities is “MAYBE”. As education keeps changing, finding a way for both e-learning and traditional universities to work together might be the best way to make everyone happy and meet different students’ needs. The evolution of education: Will e-learning replace traditional university? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

6. 3. 2024

Microlearning založený na chatbotech

Zdroj: free foto by Pixabay.comSoučasný dynamický digitální vývoj ve společnosti se odráží i ve vzdělávacích procesech. Trendem se stále více stává způsob učení formou microlearningu. Záměrem microlearningu, neboli mikroučení, je rozložit vzdělávací proces na menší části, které lze postupně realizovat. Přesněji: „Mikroučení označuje soubor relativně malých, cílených učebních jednotek a vzdělávacích aktivit, které jsou obvykle dokončeny v krátkém trvání 10 minut, které jsou dostupné na více zařízeních.“ [1] Více modulů mikroučení na sebe navazujících, mohou tvořit celý mikrokurz, přesto jednotlivě moduly mohou fungovat nezávisle: „Výhodou mikroučení je princip elementárnosti a nedělitelnosti, což znamená, že mikroučení vysvětluje něco elementárního, například pojem, princip, který by se již neměl dále rozvětvovat a dělit a měl by obsah vysvětlit pouze v rámci samotného mikroučení“. [2] V současné době se tato koncepce učení váže především na moderní technologie prostřednictvím sociálních sítí a internetu. Jednou z digitálních komunikačních aplikací, které se aktivně podílejí na vzdělávání, je automatický dialogový systém Chatbot, neboli konverzační agent. Tato aplikace je koncipována dvěma způsoby — 1. výběr variant odpovědí uživatelem, které chatbot vyhodnocuje a na jejich základě směřuje dialog; 2. zapojení AI v rozpoznání otázek uživatele a podle toho následné nabízení odpovědí.[3] Studie zabývající se technologiemi ve vzdělávání dělí chatboty podobným způsobem — na úkolově a neúkolově orientované. Design prvního je zaměřen na konkrétní úkol, např. získávání dovedností, kdežto u druhého je zaměřen na neformální komunikaci, kreativní chat bez daného cíle. [4] Postavení chatbota ve vzdělávání je založeno nejen na jeho designu, ale i na prostředí a individualitě studentů, proto je za perspektivní přístup při navrhování chatbota považována strategie mikroučení. Studie provedená v roce 2019 na skupině vysokoškolských studentů, s cílem porovnání dopadu učení založeného na chatbotech na studijní výkon a motivaci studentů, přinesla zajímavá zjištění. Chatbot, použitý ve studii, s designem microlearningu, podle výsledků studie posiluje motivaci a schopnost studentů učit se samostatně, neboť skupina studentů pracujících s chatbotem vykazovala menší odchylky od výkonu učení než skupina s tradičním způsobem vzdělávání. Tato zjištění lze přičíst návrhu chatbota, který umožňuje studentům učení vlastním tempem, možnost vracet se v učebním obsahu a včasnou zpětnou vazbu. Studie prokázala: „že vnitřní motivace studentů byla silnější ve výukovém prostředí založeném na chatbotech než v tradičním výukovém prostředí.“ [5] Použití chatbota s technikou mikroučení lze považovat za významný trend ve vzdělávání, který prostřednictvím interaktivity umožnuje studentům zapojení se do procesu podle vlastních preferencí. Tato flexibilita může vést ze strany studentů k vyššímu zájmu o učení. Zdroje: [1] Yin, J., Goh, T.-T., Yang, B., & Xiaobin, Y. (2021). Conversation Technology With Micro-Learning: The Impact of Chatbot-Based Learning on Students’ Learning Motivation and Performance [online]. Journal of Educational Computing Research , 59 (1), 154–177 [cit. 2024–03–05]. Dostupné z: https://doi.org/10.1177/0735633120952067 [2] KURSCH, Martin. Využití informačních a komunikačních technologií ve vzdělávání: monografie. [online]: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2022. ISBN 978–80–7603–346–7. [cit. 2024–03–05]. Dostupné z: https://vydavatelstvi.pedf.cuni.cz/index.php/2022/10/26/vyuziti-informacnich-a-komunikacnich-technologii-ve-vzdelavani/ [3] ČERNÝ, Michal. Využití chatbotů ve vzdělávání. Metodický portál: Články [online]. 31. 03. 2020, [cit. 2024–03–05]. Dostupný z: https://clanky.rvp.cz/clanek/c/g/22449/VYUZITI-CHATBOTU-VE-VZDELAVANI.html. ISSN 1802–4785. [4] Yin, J., Goh, T.-T., Yang, B., & Xiaobin, Y. (2021). Conversation Technology With Micro-Learning: The Impact of Chatbot-Based Learning on Students’ Learning Motivation and Performance [online]. Journal of Educational Computing Research , 59 (1), 154–177 [cit. 2024–03–05]. Dostupné z: https://doi.org/10.1177/0735633120952067 [5] Tamtéž. Microlearning založený na chatbotech was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

6. 3. 2024

Mikrolearing a mikrokredity

Infografika zaměřující se na mikrolearing a mikrokredity. Mikrolearing a mikrokredity was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

1. 3. 2024

Univerzity od středověku po současnost

Infografika zaměřující se na vývoj univerzity od 5. do 21. století Univerzity od středověku po současnost was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

10. 2. 2024

Edtechové noviny akademického roku 2023/2024

Akademický rok je v polovině, což je — snad — vhodný okamžik zkusit se podívat na změny či novinky, které se udály na edTechu v tomto roce (ohlédnutí za podzimem) a ukázat, co nás čeká v budoucnosti (na jaře). Nové a staré kurzy Z hlediska vyučovaných předmětů skončil kurz Informační systémy ve vzdělávání. Vznikl v konkrétních historických podmínkách a Michal Černý postupně neměl pocit, že by se tímto směrem chtěl profilovat a kurz mohl dále rozvíjet. Šlo o kurz s relativně proměnlivou návštěvností, který tímto končí. Mění se také periodicita vyučování Laboratoře vzdělávacích technologií, která bude pouze na jaře, pročež by tak jasněji měla navazovat na Vzdělávací technologie. Na druhou stranu máme v kurikulu čtveřici nových předmětů. Zavedli jsme dva nové kurzy s označením „praktikum“, které jsou postavené tak, že student získá z dané oblasti praktické i teoretické základy, které mu umožní vykonávat dílčí část edTechových profesí. Snahou těchto kurzů je podpořit zaměření kurikula na praxi. * ISKB78 Praktikum online tutora učí Dominika Šolcová a Simona Kramosilová a soustředí se na různé aspekty online tutoringu. Kurz současně umožňuje studentům postupný přechod do tutorování kiskových kurzů pod vedením expertů na dané oblasti. Jde o podzimní kurz. * ISKM90 Praktikum learning designera na podzim vyučuje Anna Puchovská která kurzem reaguje na poptávku z řady praxe na to, aby studenti dokázali designovat vzdělávací objekty a v rámci konkrétního produktového procesu je realizovat. * ISKM93 Inspiromat metod informačního a mediálního vzdělávání je nový předmět na jarní semestr, který učí Veronika Batelková a soustředí se témata informačního a mediálního vzdělávání s tím, že velký důraz klade na různé didaktické metody, postupy a aktivity. Tak jako v předchozích kurzech očekávejte důraz na praxi. * ISKB80 Digitální wellbeing: jak žít v online a přitom neztratit rovnováhu je také na jaře a učí ho Michal Černý a Daniela Ryšavá. Kombinuje teoretické, praktické a sebezkušenostní přístupu k hledání digitální rovnováhy a toho, jak s ní pracovat u sebe i u druhých. Mimo tyto čtyři kurzy se v nabídce objevuje také KPI22e Creativity learning and information literacy, což je Kreativní práce s informacemi v angličtině. Jde už o pátý edTechový předmět stabilně vyučovaný v angličtině, čímž se snažíme podpořit jazykové kompetence studentů a obor více otevřít studentům ze zahraničí, což se částečně daří. Další anglické kurzy jsou KPI33e, ISKM61, ISKM57 a ISKERA01. Jak je vidět, tak kurikulum se inovovalo poměrně intenzivně a věřím, že ku prospěch studentů. Můžeme v něm vidět dvě jasné tendence — důraz na praktické předměty a na výuku v angličtině. Věříme, že jde o posuny, které budou — v kontextu zbytku kurikula — pro studenty cenné. Z důvodů legislativních změn končíme s tzv. pedagogickým minimem, které bylo v prostředí KISKu už nerealizovatelné. Na druhé straně se chceme více soustředit na další aktivity v rámci celoživotního vzdělávání. Pokud by někdo chtěl do výzkumného semináře k Michalovi Černému pomoci mu se zpracováním dat z dotazníků a reflektivních denníků, napište mu, bude mít velkou radost a vy kredity! Personálie Mimo vzdělávací část má edTech svoji samostatnou výzkumnou skupinu vedenou manželi Šašinkovými, která se věnuje virtuální realitě. Jejich tým má částečně pevné jádro (doc. Šašinka, doc. Stachoň, dr. Šašinková) a část se mění. V současné době jsou projekty poměrně rozsáhlé, takže aktivit i lidí je zde dost, což vytváří prostor pro výzkumný a aplikační potenciál v oblasti VR. Mimo zaměření na praxi tak nabízíme možnost participace ve světově špičkovém výzkumném týmu, který dokáže pravidelně publikovat v Q1 časopisech. Na podzim skupina vypíše (snad) nové kurzy, takže se máme na co těšit. Čeněk Šašinka získal na podzim habilitaci a máme tak druhého interního KISK docenta, Alžběta Šašinková vstoupila do akademického roku 2023/2024 s doktorátem. Vrací se Pavla Vizváry, byť na edTech jen okrajově, ale na KISK přinese některá svá témata, kterým jsme se možná déle nevěnovali, což věříme bude přínosné a rozvíjející. Podařilo se nám významně rozšířit tým tutorů, kteří se podílejí na výuce řady předmětů a bez kterých by nebylo možné tak širokou nabídku kurzů vůbec nabízet. Za pozitivní považuji také větší zapojení externistů do výuky. Na druhé straně v lednu odešla Dominika Šolcová (což nás mrzí a tímto jí ještě jednou děkujeme), která se starala o tutory, turoring a současně pracovala na NPO projektu zaměřeném na informační bezpečnost v online vzdělávání, což je expertíza, o kterou částečně přicházíme a částečně ji přebírá Pavla Vizváry. To znamená, že tutoring se v kurzech ISK bude muset rozložit mezi více osob s méně systematickým vedením. Dominice patří za její práci jednoznačné velké poděkování, myslím, že řadu věcí v oblasti tutoring dokázala posunout a zprofesionalizovat. Současně zůstává jako vyučující kurzu ISKB78. Děkuji současně všem studentům a studentkám, kteří na této proměně budou participovat. Co se publikovalo Na podzim vyšlo několik zajímavých publikací z edTechového KISKového prostředí, z nichž vybíráme k přečtení: * LU, Wei-lun, DOSTÁLOVÁ, Nicol, LACKO, David, ŠAŠINKOVÁ, Alžběta a ŠAŠINKA, Čeněk. From reading style to cognitive style and its possible application: An eye tracking and CFT approach. Asian-Pacific Journal of Second and Foreign Language Education. SpringerOpen, 2023, roč. 8, č. 22, s. 1–13. ISSN 2363–5169. doi:10.1186/s40862–023–00195–4. * ŠAŠINKOVÁ, Alžběta, ČENĚK, Jiří, UGWITZ, Pavel, TSAI, Jie-Li, GIANNOPOULOS, Ioannis, LACKO, David, STACHOŇ, Zdeněk, JAN, Fitz a ŠAŠINKA, Čeněk. Exploring cross-cultural variations in visual attention patterns inside and outside national borders using immersive virtual reality. SCIENTIFIC REPORTS. ENGLAND: NATURE PORTFOLIO, 2023, roč. 2023, č. 13, 12 s. ISSN 2045–2322. doi:10.1038/s41598–023–46103–1. * STACHOŇ, Zdeněk, ČENĚK, Jiří, LACKO, David, HAVELKOVÁ, Lenka, HANUS, Martin, LU, Wei-lun, ŠAŠINKOVÁ, Alžběta, UGWITZ, Pavel, SHEN, Jie a ŠAŠINKA, Čeněk. A comparison of performance using extrinsic and intrinsic bivariate cartographic visualizations with respect to cognitive style in experienced map users. CARTOGRAPHY AND GEOGRAPHIC INFORMATION SCIENCE. 2023. ISSN 1545–0465. doi:10.1080/15230406.2023.2264752. * ČERNÝ, Michal. Hybrid Education through the Eyes of Information Studies and Library Science Students. Journal of Educators Online. Phoenix: Grand Canyon University, 2023, roč. 20, č. 4, s. 1–15. ISSN 1547–500X. doi:10.9743/JEO.2023.20.4.2. * ČERNÝ, Michal. Perceptions of the Design and Use Chatbots for Educational Purposes: A Dialogue Partner. Journal of Educators Online. Phoenix: Grand Canyon University, 2023, roč. 20, č. 4, s. 1–26. ISSN 1547–500X. * ČERNÝ, Michal. Informační gramotnost. 1. vyd. Praha: Grada, 2023. 317 s. ISBN 978–80–271–5195–0. Co plánujeme na jaro * Bude konference NASIV, kterou má na starosti dr. Mazáčová se svým týmem. Jde o největší konferenci zaměřenou na informační gramotnost v českém prostředí, na kterou bychom rádi přivedli co nejvíce studentů. Jste srdečně zváni. * Druhou velkou konferencí plánovanou na zkouškové období bude Budoucnost vzdělávání perspektivou informačních věd, kde mají povinnou účast studenti Učící se společnosti, ale bude call a zveme i další zájemce. Konferenci organizuje Michal Černý. * Portfolia se rozrostou i do bakalářského stupně studia, byť zatím méně povinně, ale chtěli bychom s nimi pracovat. Novinky postupně přidává také Scrapbook, o který se stará Martin Černocký. Se Simonou Kramosilovou pak plánujeme postupné zlepšování portfoliové výuky vůbec. * Rádi bychom udělali jarní edTechové setkání profilace, absolventů, studentů, vyučujících. A možná (pravděpodobně) budou i další noviny a překvapení. Těšte se tak, jako my! Za edTech krásný začátek semestru přeje Michal Černý Edtechové noviny akademického roku 2023/2024 was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

31. 12. 2023

Michalův rok 2023

Psát reflexi za celý kalendářní rok je náročné, protože události ledna či února jsou vzdálené a současně se — v akademickém prostředí obecně — časovost nevtěsnává do běžné časové osy. Několik textů, které mám připravené na vydání a pracoval jsem na nich v průběhu letoška, tak zařadit nemohu, a naopak mnohé z minulých let přetéká do letoška. Přesto si myslím, že určité ohlédnutí smysl má. Tak jako v minulých letech se ho snažím strukturovat do jednotlivých oblastí. Letošní rok pro mne měl dvě novinky. Tou první bylo, že jsem během něj neskládal žádné zkoušky a nic nestudoval. Poprvé od školky. A vlastně musím říci, že mi to velice chybělo a pokusím se s tím v dalších letech něco udělat. Vím, že musím hledat nějakou rovnováhu mezi učením se pro potěchu a odborným profilovaným růstem, ale v této oblasti vnímám určitý dluh, který budu chtít v budoucnosti splácet. Druhou novinkou pro mne byla práce zástupce vedoucího katedry (KISK FF MU), což s sebou přineslo relativně velký balík povinností, ale také možnosti některé věci měnit, posouvat, zlepšovat. Byť samozřejmě nejde ani zdaleka o individuální přínos mé osoby, ale o práci katedry jako celku, jejího klimatu, hodnot, práce všech. Z osobních technologických objevů mám dva, které mnoho lidí užívá, ale já se k nimi dostal až letos. Evernote jsem vyměnil za Notion, který používám pro své psaní poznámek, evidenci textů, na kterých pracuji a k mnoha dalším věcem. Poznámky jsou pro mne málo kolaborativní, ale hodně personalizovanou, záležitostí. Současně přiznávám, že k přechodu mě částečně dotlačila neskutečná stagnace Evernote — od finanční politiky po funkce. Druhý „objev“ bylo Zotero — konečně se mi podařilo si v něm nastavit ekosystém práce, který mi dost pomáhá s psaním, jeho rychlostí i efektivitou. A třeba i se změnami citačních norem, tedy psaní do různých časopisů. Zotero je určitě jednou z věcí, kterou bych doporučil každému. Výuka Výuka tvoří jádro mé práce a pokud bych se měl nějak profesně identifikovat, pak mám pocit, že bych byl učitel. To jistě neznamená, že učím dokonale, ale spíše že mne to baví a že se najdou studenti, které to případně baví také. Čím dál tím více se snažím pracovat s participativními metodami, tedy s tím, že si studenti sami určují své úkoly, reflektují je, dávají si zpětnou vazbu. Ne vždy se to podaří ideálně, ale mám pocit, že se mi daří v této oblasti zlepšovat. Za cennou považuji online výuku, hybridní výuku a také to, když učím tandemově nebo alespoň ve dvojící s někým dalším. Pokud bych měl vytáhnout nějaké (letos) specifické předměty, pak bych rád zmínil následující: * Učící se společnost je předmět, ve kterém se hodinu přednáší a hodinu diskutuje, studenti píší své příspěvky na EdTech Medium v závěrečných esejích i průběžných úkolech a končí se velkou několikadenní konferencí. Právě ona byla letošní novinkou a myslím, že příspěvky byly inspirativní a že se studenit od sebe navzájem hodně neučili. I třeba o tématech, kterým úplně moc nerozumím. A samozřejmě si studenti — tak jako každý rok — mohli volit částečně obsah přednášek pomocí otevřeného sylabu a svých příprav. * Od údivu k poznání: srovnání výzkumu přírody a společnosti je klasický seminární předmět, kde se čtou Lakoff, Heidegger, Arendt, Dewey, Sokol či Le Goff a diskutuje se o nich. Mám pocit, že letos byly diskuse živé, intelektuálně stimulující (alespoň pro mne) a ukazovali zájem frekventantů o myšlení a kritické čtení. * Filosofické aspekty sociálních věd učím s Michalem Kaplánkem a letos byly naposledy (mění se akreditace), což je pro mne nostalgické i v tom ohledu, že šlo o první předmět, který jsem na Katedře sociální pedagogiky učil a který se vždy dělal důsledně tandemově. * Věda a společnost se letos učil poprvé a přišel mi velice zajímavý tím, v jak širokém a zajímavém týmu jsme se v něm objevili — jak věkově, tak profesně. * Kurz práce s informacemi — běžel podruhé jako CORE a mám pocit, že ukazuje, jak se e-learning proměňuje, jaký význam mají přednášky, co nekopírují texty, ale vedou k přemýšlení a motivaci; praktické úkoly i cílené konzultace; vzájemné hodnocení i expertní podpora. Radost mám také z nového kurzu Creativity learning and information literacy, který poběží na jaře a který jsme během podzimu chystali. Zásadní díky patří všem tutorům a tutorkám, kteří mi umožňují provozovat velké množství online kurzů, aniž bych musel řešit jejich každodenní chod ať již jde o Dominiku Šolcovou (včetně koordinace dalších tutorek), Veroniku Batelkovou, nebo juniornější kolegyně — Terezu Kořínkovou, Nikolu Svobodovou, Daniela Marka, Danielu Ryšavou, Janu Ševčíkovou nebo Annu Porubanovou. Samozřejmě velké díky patří Kristýně Kalmárové, které semnou učí Vzdělávací technologie. Rád učím také s Michalem Kaplánkem, Janem Krásou, Barbarou Strobachovou a Pavlínou Mazáčovou, nově i s týmem okolo Petra Škyříka. Výuka pro mne měla letos ještě jeden „meta“ rozměr. Stal jsem se zástupcem vedoucího katedry pro výuku a měl jsem možnost o některých věcech přemýšlet z vyšší perspektivy: * Jsem rád, že se nám (Informační studia a knihovnictví) podařilo projít velkým hodnocením a provést změny v akreditacích, které jsou jednoznačně ku prospěchu studujících. * Náš bakalářský studijní program byl zařazen mezi excelentní studijní programy na univerzitě, jako jediný bakalářský z FF. Současně kolegové uspěli v soutěži zaměřující se na inovaci předmětů. * Velice výrazně se nám podařilo pohnout s tématem portfolií. Ať již přípravnou na rozšíření na bakalářský stupeň (díky Dominice Šolcové), státnicovými úvahami, Scrapbookem (díky Daliborovi Černockému a kol.) nebo změnami na magisterském stupni (díky Simoně Kramosilové). * Zdá se, že jsme konečně dokázali vytvořit širší internacionalizační rámec, poskládat předměty v angličtině především do podzimního semestru a začali s vyjednáváním o nových Erasmus smlouvách (díky Valerii Ulíkové). Tato oblast byla dlouhodobě edukačním dluhem KISKu a mojí snahou je tento aspekt nekvality v příštím roce výrazně začít zlepšovat. Změny v kurikulu posilující angličtinu a internacionalizaci budou hlubší. * Dokážeme (jako KISK a lidé z KISKu) nabízet předměty společného univerzitního základu v šíři, která významně převyšuje „očekáváné“ — učíme (garantujeme nebo spolupracujeme na) CORE072, CORE100, CORE053, CORE043, CORE042, CORE093 či ENTRE01. Měl jsem také možnost vést některé diplomové (8) a bakalářské (2) práce: * Dominika Šolcová: Bezpečnost distanční výuky a zkušebních procesů v zahraničí: integrace technických a psychologických přístupů v e-learningových centrech * Martin Jůda: Nástroje na tvorbu interaktivních multimediálních učebnic * Pavlína Řezáčová: Komparativní analýza mind uploadingu se zaměřením na etické aspekty * Daniela Kasalová: Design kurzu zaměřeného na monitoring technologií určeného pro rodiče dětí na základní škole * Michaela Velebová: Tvorba a implementace chatbotů ke kurzu KPI55 * Tereza Kořínková: Využití vzdělávacích technologií pro práci s kulturním dědictvím: případová studie města Lanžhot * Daniela Ryšavá: Digital wellbeing: hledání nového přístupu? * Teresa Klingorová: Affective and Cognitive Factors in the CAMIL * Lucie Tomaňová: Metaphors and What They Say About the Worlds We Live In: Differences in Speech Acts as Used in English Courses Offline and in Virtual Reality * Veronika Batelková: How to tackle disinformation pandemic: Design, realisation and evaluation of a media literacy university course Přišlo mi zajímavé, že jich relativně hodně (3) bylo v angličtině. Současně jsem měl štěstí na to, že velká většina z diplomantů (diplomantek) jsou pracovití, chytří a tvůrčí lidé, kteří člověka posunou v myšlení dále a práci dále, dokáží ukazovat nové perspektivy a možnosti reflexí konkrétních témat. Projekty Letošní rok pro mne byl — v mnoha ohledech — projektově sice ne tak silný, ale přesto zajímavý. Měl jsem možnost být v řešitelském týmu tří TAČR projektů: * Vzdělávání v kolaborativní imerzní virtuální realitě * Sociálně-motivační efekt virtuální reality v distančním vzdělávání * Osobní vzdělávací prostředí vysokoškolských studentů zdravotnických oborů Vlastně ve všech třech kombinuji roli výzkumníka, pedagoga a informačního vědce, což je velice zajímavé. Jsem rád, že jsem měl možnost na projektech participovat a mnohému se naučit, setkat se s prostředími, ve kterých člověk běžně nepohybuje nebo si musí klást otázky, které nejsou běžné nebo triviální. Na těchto projektech si člověk uvědomuje, jak důležitá je věda pro praktickou výuku, pro přemýšlení, pro vedení studentů. Že není možné být dobrým univerzitním pedagogem a nepěstovat vědu, že jde o prostor růstu a bání. Pak jsem měl možnost být ve dvou projektech NPO — jeden se věnoval kyberbezpečnost a jejímu vztahu k realizaci distančních forem výuky a druhý se soustředil na inovace ve vzdělávání, takže jsem mohl vyrábět online studijní materiály nebo pořádat konference. V rámci CORE předmětů jsem byl v projektech AI revoluce: umělá inteligence jako příležitost i hrozba pro společnost a Věda a společnost, jako člen řešitelského týmu. Mimo to participuji na projektu specifického výzkumu Komunita, resilience, udržitelnost: design informačních služeb. Sám jsem byl řešitelem projektů na edTech inovací výuky Rozmanitost, otevřenost, udržitelnost, péče: podpora rozvoje vybraných online kurzů, Kurz práce s informacemi a Umělá inteligence, kreativita a prostor pro myšlení. Publikace Publikace mohu, tak jako běžně rozdělit do několika kategorií — na knihy, kapitoly a statě, články v časopisech a učební texty. Každý žánr přináší určitá specifika a současně platí, že věci, které vyšly letos, byly částečně napsány loni a mnohé letošní texty dojdou (doufám) publikace v následujícím roce. Psaní je pro výuku zcela nezbytná věc. Vnímám, že bez toho, aniž bychom vstupovali do prostředí argumentační soutěže s recenzenty a posouvali hranice poznání, soustředili se na drobná témata do hloubky, lze učit nějaké úplně úvodní praktické kurzy, ale pak jde více o středoškolské vzdělávání než o akademickou práci. Pokud chci být univerzitním pedagogem, je třeba psát. Citace na Google ScholarUrčitě nejvíce času jsem investoval do knihy Informační gramotnost, která vyšla v Gradě a představuje určitý soubor mých úvah a výzkumů na toto téma v posledních několika letech. Spojuje informační vědu, vědy o vzdělávání s filosofií edukace a informace, což mi přišlo jako zajímavý průsečík pro takto koncipovanou monografii. U kapitol a příspěvků ve sbornících bych rád vybral alespoň dva tituly. Býti knihovníkem, býti vzdělavatelem — formování identity knihovníka Lidové knihovny na Moravě v letech 1948–1968 pokračuje v mé dlouhodobé snaze o hlubší porozumění toho, jak fungovaly knihovny v době komunistické totality. Doufám, že až budu mít někdy čas, budu se tomuto fenoménu věnovat systematičtěji a hlouběji. Using Web Analytics Methods to Design Open Web-Based University Courses: Case Study on Creative Work with Information Course je text, který vyšel ve sborníku Communications in Computer and Information Science v nakladatelství Springer. Jde současně o pravděpodobně poslední můj text pracující s Google Analytics, jako s nástrojem pro výzkum učebního chování. Evropské regulace jsou v tomto ohledu neúprosné. U časopiseckých studií bych rád zmínil hlavně studie Hybrid Education through the Eyes of Information Studies and Library Science Students a Perceptions of the Design and Use Chatbots for Educational Purposes: A Dialogue Partner, které po dlouhé době vyšly v mém oblíbeném Journal of Educators Online. S kolegy z projektu Humanitní vědy dokořán jsme napsali Nonlinear Interactive Stories as an Educational Resource, což je určité ohlédnutí se za podstatnými věcmi v projektu, respektive syntéza naší výzkumné práce v něm. Po docela náročné a dlouhé recenzi vyšla ještě studie Educational Psychology Aspects of Learning with Chatbots without Artificial Intelligence: Suggestions for Designers. V Journal of Applied Technical and Educational Sciences mi pak vyšly tři články — Artificial intelligence, creativity and education: finding a new perspektive a Proctoring as a journey to quality education? A critical review of the literature (s Dominikou Šolcovou), což jsou přehledové studie a empirická studie založená na mých studentech, totiž MOOCs as part of the university curriculum: A case study. Poslední kategorií jsou učební texty a popularizace. Zde určitě nejdůležitější byla příručka DigCompEdu: Digitální kompetence učitelů od teorie k praxi, kterou vydal Národní pedagogický institut. Svůj význam a čtenost měla také příručka ChatGPT ve školní praxi. A s kolegy z TAČR projektu jsme vydali učebnici Osobní vzdělávací prostředí studenta: Učebnice pro učitele zdravotnických nelékařských oborů na vysokých školách a metodickou příručku k ní. Celkově mám u publikací radost především z těch „prestižních“, ale také (hlavně) z Informační gramotnosti, která vyšla v Gradě, jde asi o nejdelší a nejkomplexnější teoretickou reflexi tohoto fenoménu a já jsem rád, že jsem k ní mohl takto přispět. Současně člověka vždy formuje, když musí napsat 400 stran textu na určité téma, systematicky s ním pracovat a přemýšlet o jeho struktuře a hloubce. V tomto ohledu si ji vážím nejvíce, protože mne samotného nejvíce ovlivnila. Konference V roce 2023 jsem měl možnost se jako řečník zúčastnit několika konferencí. V podstatě platí, že české jsou komunitní a sdílející, pečující o vzájemnost a nabízející možnost se potkat po delší době, zajít na kávu, poznat se promluvit. Ale věda se na nich „dělá“ jen ve velice omezené míře. Jsou ale klíčovým místem šíření inovací. Na druhou stranu mé anglické konference mne potěšili svojí vědeckostí, zajímavými metodologickými přesahy i osobnostmi, se kterými je možné se na nich setkat. Toto pnutí si uvědomuji u časopisů a přemýšlím, jaké dopady toto oddělení vědy do anglicky koncipovaného prostředí může mít. Sám i relativně často na přednášce hledám český pojem pro něco, co běžné říkám a poslouchám v angličtině. U konferencí New Media Pedagogy, Disco a Cyberspace jsem měl možnost být předsedajícím příslušné sekce. Na konferencích Informační interakce a LibCon jsem se účastnil diskusního panelu. * New Media Pedagogy 23: research trends, methodological challenges and successful implementations: AI literacy * Informační interakce (INFNT 2023): Nová konceptualizace fenoménu informační gramotnosti v kontextu rozvoje generativní umělé inteligence * UčitelIn: Tvorba nelineárních interaktivních multimediálních příběhů a her v Twine2 * Disco: The Design Process of Textbook Development for Non-Medical Health Education Teachers: A Case Study (s Janem Besedou) * Disco: Open Web-Based DigcompEdu Course — Developing Digital Pedagogical Competencies for Non-Teachers: A Case Study * Religiozita České republiky ve světle posledního sčítání lidu: Neviditelné náboženství a spirituální gramotnost jako hermeneutické klíče k současné religiozitě * Učíme hrou: Nelineární příběhy jako edukační nástroj * LibCon: Knihovny jako inkubátor demokratické společnosti * Inovativní a aktivizační metody ve vzdělávání v nelékařských zdravotnických oborech: Výzkumná zjištění Popularizace a mediální vystoupení V letošním roce jsem měl možnost několika mediálních vystoupení, byť ne úplně dlouhých nebo systematických. Asi nejzajímavější pro mne byla účast v Historii.CS na téma Wikipedie. Šlo nejen o zajímavé téma a můj oblíbený pořad, ale také o prostředí ČT, do kterého se běžně nedostávám a o relativně značný časový odstup mezi natáčením a publikováním. Z podcastů bych rád zmínil dva, které připravilo Kariérní centrum MU — #11 Budoucnost práce s umělou inteligencí a #12 Studenti versus AI — hra kdo s koho nebo nové kreativní partnerství?. Oba díly pro mne byly zajímavé tím, jak příjemně dokázal rozhovor plynout. Z běžných rozhovorů bych vybral krátký čas v ČRo Plus od digitálních kompetencích, dále pak rozhovor pro Učitelské noviny — ICT revize: nad publikací o digitálních kompetencích učitelů a pro Řízení školy. Zapomenout nemohu ani na velice příjemný Rozhovor z knihovny České křesťanské akademie o tekuté modernitě a spiritualitě. Odpovídal jsem v anketě Respektu i EM. https://medium.com/media/094a908dc9b3dbebece08d7d72fc1437/hrefRozhovory a mediální vystoupení obecně jsou zajímavé tím, že nikdy člověk neví, jaký budou mít dopad, koho osloví a jakým způsobem. V tom se zásadně liší od akademických textů, u niž člověk docela dobře může odhadnout, kdo je čtenářem a kdo posluchačem, co budou kontroverzní roviny nebo jak mu bude porozuměno. Každý rozhovor nebo mediální výstup je tak otevřeným prostorem pro další přemýšlení a snad i setkání, která by se jinak uskutečnila jen obtížně. Z popularizačních aktivit jsem hodně prostoru věnoval umělé inteligenci — ať již šlo o webináře pro nakladatelství Forum, presenční školení pro Vzdělávací institut JMK nebo setkání na školách v Nedvědici a Blansku. A samozřejmě workshop v knihovně v Liberci. Celkově mám tuto popularizaci rád — člověk vidí, jak učitelé či knihovníci přemýšlejí, interagují, co řeší za problémy, únavy a radosti. A současně, že jim záleží na tom, co dělají. Což je fajn. Pro JCMM jsem pak měl workshop o kreativitě a technologiích pro učitele na základních školách. Četba U četby je vždy složité, co vlastně vybrat. Doba, kdy by se klíčová sdělení ve vědě realizovala formou knih je (bohužel) pryč a důraz na rychlá sdělení, jasné zacílení a jití k věci vede k psaní pečlivých studií v IMRAD struktuře, ale omezuje význam odborné literatury jako takové. Pokud bych přesto měl z odborné literatury něco vybrat, co mne skutečně oslovilo, bylo by to například: * Šíp a kol.: Na cestě k inkluzivní škole: interakce a norma. Kniha ukazuje, jak důležité je hledat teoretická východiska a významy výzkumů. Autoři napřed v rámci GAČR projektu sesbírali data a pak nabídli, na ploše knihy velice zajímavý a hluboký text. Chytře napsané, opřené o data a současně přemýšlivé, text má charakter primárního výzkumu, který může proměnit české školní prostředí. * Krása: Jak řeč ovlivnila člověka. Kniha, kterou téměř nikdo nezná, ale současně nabízí mimořádně zajímavý pohled na to, jak evoluční psychologie může chápat fenomén jazyka. Autor se drží svého pole působnosti, ale současně dokáže nabízet adekvátní přesahy, je čtivý a současně čtenářsky vstřícný. * Halík: Odpoledne křesťanství. Text, který je nesporně bestsellerem od Tomáše Halíka představuje pro mne zajímavý zdroj inspirace ve třech ohledech. Předně ukazuje, jak modernita nedokáže svojí neukončeností odpovídat na potřeby současné společnosti ani jednotlivého člověka. Za druhé analyzuje církevní prostředí jako takové, které se své stereotypizace a fixce představ na společnost (která již neexistuje a dost možná ani nikdy neexistovala) nechce vzdát a působí tím četná zranění všem, kdo to s vírou a katolickou církví myslí alespoň trochu vážně. A za třetí, že nemusíme končit ve beznaději, že existují přístupy a akcenty určující zralost jako hodnotu, církev jako polní nemocnici chápající znamení času. Navíc je text skvěle napsaný. * Matějčková: Kdo to mluvil o vítězství? Soubor esejů, které pojednávají o resignaci, jako filosofickém postoji. Jakkoli s Matějčkovou obecně příliš nesouhlasím, tak tento soubor úvah představuje jednu z nejlepších filosofických knih v posledních letech od českých autorů či autorek. Nejde o repetiční shrnutí či manuál pro začátečníky, jak se může na první pohled zdát, ale o pečlivé provazování jednotlivých kapitol a hledání obecnějších strukturních vzorců. * Latour: Zpátky na zem. Konkrétně tuto knihu vybírám trochu náhodně, protože rok 2023 je pro mne rokem objevení Latoura, ne že bych ho před tím neznal, ale šlo spíše o povrchní znalost a jeho smrt na konci roku 2022 mne vedla k přečtení alespoň některých textů, které jsou pro mne zajímavé důrazem na síť, kritikou modernity nebo důrazem na ne-entičnost, což jsou témata, kterým se snaží dlouhodobě věnovat. Současně jsem letos od něj přečetl také Kde to jsem? — Poučení z lockdownu pro pozemšťany a Stopovat a skládat světy s Brunem Latourem. Latour je mistrem v krátkých a úderných textech. Myslím, že pokud jde o beletrii podařilo se mi ji přečíst nejvíce v životě a současně s ní mám pocit, že dokáže některé aspekty skutečnosti zachycovat hlouběji a plastičtěji než vědecké publikace. Podařilo se mi dočíst vše, co v češtině vyšlo od Murakamiho (celkem 18 knih) a Houellebecqa (celkem 8 knih). Oba autoři podle mého soudu mimořádně jasně ukazují krizi současné moderní společnosti spojené s představou člověka jako jednostranně racionální bytosti. Vrátil jsem se ale i Kafkovi (3 knihy) nebo Kunderovi (3 knihy). Kunderu jsem vlastně dříve nikdy nečetl a tím, jak zemřel otevřel nový interpretační prostor. Přiznám se, že jeho romány mi přijdou čtivé, ukazující určitou ztracenost člověka ve světě, ale současně možná až příliš kotvené v reáliích socialismu na to, aby mohly být skutečně vtahující. Vlastně podobně jako Camus (2 knihy), který píše skvěle, ale v kulisách již zcela neexistujících a nedostupných evropskému čtenáři. Líbila se mi ale i próza Kateřiny Tučkové Bílá voda, která je skvěle napsaná a ukazuje opět na určité rysy nespokojenosti nebo nezahojenosti v současné společnosti. Seznam četby je k dispozici zde. Architektura Čas od času se člověk musí učit něčemu novému, najít si koníček či vášeň, do které se ponoří, i když to nedává smysl z hlediska jeho kariérního nebo jiného profilu. Architektura je pro mne jako hra, bez důrazu na výsledek, ale s velkým potěšením z procesu tvorby. Vím, že bych nikdy nemohl být architekt, nemám prostorovou představivost, neumím kreslit ani lepit. Ale jsem moc rád, že do mne důvěru vložil Jiří Richter, se kterým a jeho týmem jsem mohl být u návrhu několika školních budov a další edukačních staveb. Spolupracujeme už — pokud správně počítám — pět let je to pro mě vždy radost a inspirace. Nepřestává mne fascinovat, jak dokáží lidé v CHYBIK+KRISTOF ARCHITECTS & URBAN DESIGNERS naslouchat, pracovat s obecnými idejemi a převádět jen do prostoru, zhmotňovat a zkonkretizovávat věci, které běžně učím na teoretických seminářích dokáží převést do formy, která je vizuální, konkrétní a jasná. Věřím, že se nakonec dostaneme k tomu, že zkusíme obecněji popsat, co to znamená přemýšlet nad architekturou školy, protože to je v českém prostředí stále velice nedotažená a nejasně reflektovaná disciplína. Základní škola ve Staré Boleslavi je první stavba, se kterou jsme společně (tedy více oni, než já) dokázali uspět v soutěži. Jde o návrh školy, který odmítá raně moderní figuru buď /anebo, vytváří prostor učební, odpočinku, bytí, komunity i individuálnosti v jednom prostředí. Ukazuje, že mnohé hranice, které si kreslíme nedávají smysl a že je možné je vhodnou architekturou překročit. Byť zatím často narážíme na to, že některé tradiční prvky tvoří entity, kterých se systémy v různém ohledu zatím nechtějí nebo neumějí snadno vzdát. Michalův rok 2023 was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

12. 7. 2023

Jakou roli plní e-portfolia ve vzdělávacím procesu?

V oblasti vzdělávání, je pro jedince důležité, aby si uvědomoval svou vlastní cestu vzdělávacím procesem. Student by měl mít přehled o svých zkušenostech, dovednostech a znalostech, které v procesu vzdělávání získal. K tomuto může studentovi sloužit výroba jeho osobního studentského e-portfolia, kde navíc má student možnost i tyto své znalosti prezentovat. „Portfolio je uspořádaný soubor prací žáka sebraný za určitou dobu výuky, který poskytuje rozmanité informace o jeho zkušenostech a školních výsledcích.“(Národní pedagogický institut, 2021) E-portfolio může být definováno jako soubor elektronických dokumentů nebo jiných digitálních objektů, kterými student reprezentuje jeho individuální zkušenosti, dovednosti a znalosti, které tak uceleně prezentuje v digitálním prostředí. Například v prostředí internetu, kde mohou být propojena webovými odkazy s jinými stránkami. (Národní pedagogický institut, 2021) Jaké druhy portfolií se ve vzdělávání objevují? Studentská e-portfolia ve vzdělávání mohou být dělena do kategorií podle funkce, pro kterou byly vytvořeny. Existují následující tři kategorie: 1. Prezentační (Výběrové) portfolio Prezentační portfolia slouží studentům k představení jejich vybraných nejlepších prací. Jejich tvorba bývá z pravidla určená k prezentování studijních výsledků, například pro zaměstnavatele nebo další stupeň vzdělávání. 2. Sběrné portfolio Oproti tomu pracovní portfolio slouží převážně k sebehodnocení studenta. Student tento typ portfolia často využívá k zhodnocení svého procesu učení za určité časové období. Tento typ portfolia obsahuje všechny studentovy osobní poznámky, připomínky a mapování probíraného tématu, za určité časové období. 3. Pracovní portfolio Další druh portfolia tvoří pracovní portfolium, která často slouží i jako nástroj pro učitele nebo lektory. Studenti do něj zaznamenávají své pokroky a učitel má tak možnost sledovat, jak se jeho práce vyvíjela a jaké silné nebo slabé stránky studentův proces poznání má. 4. Dokumentační portfolio Je to typ portfolia, který „obsahuje práce, které dokumentují žákův vývoj vzhledem k cílům vzdělávání, žák na něm spolupracuje s učitelem.“ (Národní pedagogický institut, 2021) Jaké přínosy může mít vedení portfolia pro žáka? Jako hlavní pozitivum můžeme vidět především v tom, že portfolia tvoří nástroj pro sebereflexi studenta. Dále mu může sloužit jako nástroj k rozvoji některých schopností nebo dovedností, především organizační schopnosti, rozhodovací schopnosti, individualitu a osobní rozvoj. Tato je reflektováno i ve výzkumu od autorů Zhang a Tur (2022), kde portfolia hodnotí následovně. „Jako multifunkční nástroj může e-portfolio poskytnout příznivé vyhlídky pro začlenění technologií do vzdělávání; kromě toho, že se jedná multimediální kontejner, slouží e-portfolia také ke zlepšení studentovi zkušenosti se vzdělávacím procesem tím, že studenta staví do centra učení a podpory metakognitivní schopností, jako je stanovování cílů, identifikace strategie a reflexe učení.“ Zdroje: Národní pedagogický institut. Portfolio žáka jako nástroj formativního hodnocení [online]. 2021 [cit. 25.06.2023]. Dostupné z: https://zapojmevsechny.cz/landing-pages/detail/portfolio-zaka-jako-nastroj-formativniho-hodnoceni#zd Zhang, Peng a Tur, Gemma. Educational e-Portfolio Overview: Aspiring for the Future by Building on the Past. In: IAFOR Journal of Education [online]. 2022, 10(3), 51–74 [cit. 25.06.2023]. Dostupné z: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1372508.pdf [1] originální znění: „As a multifunctional tool, an eportfolio can provide beneficial prospects for incorporating technology into education; in addition to being the multimedia container, it also serves to improve students’ learning experiences by putting the student at the centre of learning and supporting crucial metacognitive abilities like goal setting, strategy identification, and learning reflection.“ Jakou roli plní e-portfolia ve vzdělávacím procesu? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

12. 7. 2023

Informační chudoba u seniorů

V současnosti je fenomén informační chudoby jedním z podstatných problémů, se kterými se současná společnost musí potýkat. Tento problém může být zjednodušeně definován, jako určité odříznutí od informací. Toto může mít mnoho různých příčin, mezi nimi například digitální propast, sociální vyloučení ze společnosti nebo tento problém bývá často propojen s ekonomickou chudobou. To, že se osoba ve svém životě trpí informační chudobou, si často neuvědomuje, jedná se o tzv. “neviditelný“ druh chudoby, který je často spojen s dalšími sociálními nebo ekonomickými problémy jedince. (Černý, 2022) Čím je v této oblasti ohrožena právě populační skupina seniorů? Jednou z možných příčin vzniku informační chudoby u seniorů mohou být právě technologie, se kterými má tato populační skupina horší předpoklady držet krok a zároveň k ní může mít horší přístup. Tím mohou přijít o nové kanály informačních toků a ztratit schopnost se aktivně pohybovat ve stále se měnící společnosti. Další příčinou vzniku informační chudoby u seniorů mohou být jejich sociální kruhy, které je mohou utvrzovat jejich zaběhnuté zvyky a utlumovat jejich potřebu se vzdělávat. Proto je důležité s informační chudobou pracovat, aby se minimalizoval její negativní efekt. Mezi negativní efekty, které tento jev může přinést je například špatné porozumění oficiálním dokumentům, nebo malá informační gramotnost. Jev informační chudoby je závažným problémem dnešní doby, se kterým je potřeba pracovat a informovat o jeho existenci. (Brychta, 2022) Zdroje: [1] Brychta, Filip. Informační chudoba může ohrozit samotnou demokracii, říká expert na vzdělávání [online]. 2022 [cit. 18.05.2023]. Dostupné z: https://www.voxpot.cz/informacni-chudoba-muze-ohrozit-samotnou-demokracii-rika-expert-na-vzdelavani/ [2] Černý, Michal. Informační chudoba jako edukační výzva I [online]. 2022 [cit. 18.05.2023]. Dpstupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/23058/informacni-chudoba-jako-edukacni-vyzva-i.html Informační chudoba u seniorů was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

12. 7. 2023

Reflecting selected keywords from the Encyclopedia of the Sciences of Learning

Illustration for Ilarie Voronca’s “Plante și animale” by Constantin BrâncușiIn this short article, I looked at a few keywords from the Encyclopedia of the Sciences of Learning published by Springer in 2012 [1]. I rarely work with traditional encyclopedias even though I see them as an excellent introductory resource and gateway to more nuanced sources. The entries in this particular encyclopedia are well-structured academic texts. I chose 3 keywords based on my sudden interest in them. I will briefly reflect on each of them below. The underlying goal of my reflection is to think of their connections to the idea of learning society and lifelong learning, but I will not strictly stick to it. Learning Metaphors Paul Hagers’s entry stressed the importance of metaphors shaping our understanding of learning. I personally become more sensitive to metaphors later on in my studies thanks to some courses that discussed metaphors either from a language or design perspective. Recently, I am becoming to see metaphors as tools I can choose from, which I did not before to a similar extent. I think metaphors are way too important when it comes to lifelong learning. Often when I ‘encounter’ individuals who are no longer participating in formal education, they often say they no longer want to ‘grind’ stuff. Hager started with a historical perspective and described a traditional metaphor that sees learning as a matter of transfer or acquisition of external substance. I think the ‘grind’ metaphor of learning fits this perspective well. When the people I met say they want to grind, no more, it means they see no special value in this notion of learning in their particular situation. Later on, Hager discusses alternative metaphors of learning: participation, construction and becoming. He describes them more closely and critically. Each of these metaphors is closely related to learning theories such as constructivism, situated learning or other sociocultural theories. These notions of learning are more suitable for adult individuals and for the vision of a learning society. A few questions pop into my mind. How do support the shift in how society thinks of learning towards the alternative notions of learning? And how can traditional institutions such as universities align with the alternative notions of learning on the system goal level? Learning in Conflictual Practice Another keyword, ‘Learning and Paradoxes’ has led me to this entry by Klaus Nielsen from Aarhus University in Denmark. The author states that contradictions and conflicts are key to learning. Surprisingly for me, he began to the description of the conflict in the dualistic thinking of Marxist theory. This theoretical anchor was hard for me to follow because I know a little about the theory. The subsequently introduced theories were closer to my understanding. For example, Vygotsky’s action theory, which I know is related to the concept of the Zone of proximal development or the Theory of Legitimate Peripheral Participation and Communities of Practice. The position and role of conflict were mentioned here but in a slightly different way than I expected. I somehow assumed the text would philosophically and poetically elaborate on how conflict calls for its analysis, persisting in it and deriving new knowledge from it as I jumped to the text from a different encyclopedia entry. That being said, I believe understanding conflict and paradoxical situations in learning as an opportunity and knowing how to tackle them should be part of the toolset for learning society. Social Construction of Learning This Dudley-Marling’s entry follows up on my previous reflections. It asks three simple questions: what is learned, where and how learning occurs and where learning resides in the social construction of learning? The social perspective is still somehow unrooted for me so being able to read short, explicit answers for exactly these questions is very helpful for me. Funny enough, the answer to all of them according to the author is ‘social/cultural practices’. There is a metaphor of a dance to the teaching-learning relationship in the second part of the text. When thinking of the relationship as of dance, we can perhaps see the mutuality, relatedness and sharing of the everyday teaching-learning practices and steps in a better way. Given our nature, culture, language etc. it seems inevitable to participate in socially constructed learning. But thinking of learning this way to me still holds an alternative notion of learning. I think dance is a beautiful metaphor for learning in more ways. Because it is a very much social physical activity, it entails a different emotion to it, yet it is a highly creative activity, depending on the type of dance, often connected to the feeling of freedom. I think closing my reflection with the dance metaphor in mind is good not for the mere verbal play of the metaphor but for what it actually entails. Citations [1] Seel, N. M. (Ed.). (2012). Encyclopedia of the Sciences of Learning. Springer US. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-1428-6 Reflecting selected keywords from the Encyclopedia of the Sciences of Learning was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

29. 6. 2023

Flexibilita jako kompetence pro 21. století

Koncept kompetencí pro 21. století má za cíl připravit jedince na moderní svět, kde se rychle mění ekonomické, sociální a technologické prostředí. Vzdělávací instituce a zaměstnavatelé se čím dál více soustředí na výuku a rozvoj kompetencí pro 21. století, aby mohli připravit studenty na nové výzvy a umožnili jim úspěšné fungování v moderním světě. Tyto kompetence jsou obvykle klasifikovány do tří kategorií. Jsou to gramotnosti, akademické kompetence a osobní kompetence. Jedná se o tyto kompetence: Akademické 1. Kritické myšlení a řešení problémů 2. Kreativita a inovace 3. Kolaborace a týmová spolupráce 4. Komunikace Gramotnosti 5. Informační gramotnost 6. Mediální gramotnost 7. Počítačová gramotnost Osobní 8. Flexibilita a adaptabilita 9. Leadership 10. Sebepoznání a samostatnost 11. Produktivita 12. Sociální schopnosti Mentální flexibilita je schopnost rychle a efektivně se přizpůsobovat novým situacím, uvažovat o problémech z různých úhlů pohledů a hledat kreativní řešení. V dnešním rychle měnícím se světě, kde se objevují nové technologie, obchodní modely, politické a sociální výzvy, je mentální flexibilita klíčovou schopností pro úspěch jak v osobním, tak i v pracovním životě. Lidé s vysokou mentální flexibilitou dokážou rychle reagovat na neočekávané situace a efektivně se přizpůsobovat změnám. To je velmi důležité pro řešení problémů, komunikaci s ostatními, plánování a organizaci, rozhodování a změny v pracovním nebo osobním životě. Mentální flexibilita má průnik hned s několika dalšími kompetencemi. Mentální flexibilita je klíčová pro kreativní myšlení a inovaci. Schopnost přizpůsobit se novým myšlenkám a přístupům umožňuje jedincům přemýšlet mimo zaběhlé konvence a nalézt nové řešení problémů. Rovněž hraje důležitou roli v kritickém myšlení. Schopnost rychle se přizpůsobit novým informacím a revidovat své postoje umožňuje jedincům analyzovat informace z různých perspektiv a vyvodit logické závěry. Například v práci může být mentální flexibilita klíčovou schopností pro inovaci a růst. Zaměstnanci s vysokou mentální flexibilitou jsou schopni přijmout nové nápady a inovace, a přizpůsobit se rychle se měnícím podmínkám. Tím přispívají k růstu a rozvoji organizace. Organizace naopak by měla tyto lidi patřičně ohodnotit. V osobním životě může být mentální flexibilita klíčová pro dosažení cílů a zvládání stresových situací. Lidé s vysokou mentální flexibilitou jsou schopni rychle se přizpůsobit novým situacím, najít nové způsoby řešení problémů a efektivně zvládat stresové situace. Zlepšení mentální flexibility může být dosaženo různými způsoby. Jedním způsobem může být trénování kreativity. Kreativita a mentální flexibilita jsou totiž velmi úzce propojeny. Kreativní lidé jsou obvykle schopni přijmout nové nápady a hledat kreativní řešení. Dalším způsobem může být meditace, která může pomoci zlepšit schopnost koncentrace a snížit úzkost. Různé formy terapie, jako je kognitivně-behaviorální terapie, mohou také pomoci zlepšit mentální flexibilitu. Zdroje: STAUFFER, Bri. What Are 21st Century Skills?. In: Aeseducation.com [online]. [cit. 2023–05–03]. Dostupné z: https://www.aeseducation.com/blog/what-are-21st-century-skills 21st century skills. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2023 [cit. 2023–05–03]. Dostupné z: https://en.wikipedia.org/wiki/21st_century_skills What are 21st century skills?. Thoughtful Learning [online]. [cit. 2023–05–03]. Dostupné z: https://k12.thoughtfullearning.com/FAQ/what-are-21st-century-skills 21ST CENTURY SKILLS. The Glossary of Education Reform [online]. [cit. 2023–05–03]. Dostupné z: https://www.edglossary.org/21st-century-skills/ Flexibilita jako kompetence pro 21. století was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

29. 6. 2023

Nejrůznější techniky učení

Tradiční výuka Transmisivní vyučování je charakteristické pouhé předávání informací. Tradiční výuka má několik typických znaků. Při tradiční výuce se pedagog soustředí hlavně na splnění učební osnovy a nepřizpůsobuje ji potřebám či problémům jednotlivých žáků. Převažuje zde výklad učiva, takže žáci dostávají hotové řešení, které je nutné se „nabiflovat“ a není nutné nad tímto řešením přemýšlet. Při tradiční výuce dochází jednoduše ke vznikům překážek, kdy dochází k žákům k chvilkové nepozornosti. Učitel většinou přizpůsobuje rychlost výkladu průměrnému nebo nejslabšímu žáku, což má za následek nepozornost u šikovnějších žáků, které výklad nebaví. Posledním typickým rysem u tradiční výuky je komplikovanost při kontrole vědomostí a hodnocení schopností. [1] Techniky učení Je nutné mozek neustále trénovat. Pokud trénujeme každý den drobnosti jako je nakupování bez seznamu, přesné pořadí dílů v seriálu a cokoliv dalšího co nás baví, mozek se bude lépe učit i nudnější texty na zkoušky. Je dobré několik metod vyzkoušet a zjistit, která vám vyhovuje nejvíce. Můžeme paměť rozdělit na sluchovou, hmatovou a vizuální. Podle toho, která vaše paměť je nejsilnější je dobré vybrat i metodu učení, popřípadě metody různé kombinovat. Samozřejmě jsou nejrůznější základní rady, jak se lépe učit. Nepřeskakovat z předmětu na předmět, dávat si přestávky, soustředit se na učení, dostatek spánku a správné jídlo. Jedno z posledních doporučení je 25 minut soustředění na jednu věc, nenechat se rozptylovat okolím, vypnout si telefon a plně se soustředit. Po této téměř půl hodině je dobré dát si 5 minut pauzu, při které se protáhnete, napijete a nějakým jednoduchým způsobem budete chvíli relaxovat. Poté opět 25 minut soustředění. Podle Riefové si při čtení zapamatujeme 10% textu, ale 26% co slyšíme. Až 30% toho, co vidíme a pokud u toho ještě posloucháme, můžeme si zapamatovat až 50%. Pokud něco vykládáme, zapamatujeme si 70% textu a k maximálnímu množství zapamatování (90%) dochází, pokud říkáme a děláme. Nejrůznější studie rozdělují procenta různě, ale ze všechny vychází hlavní myšlenka ta, že pokud kombinujeme více smyslů, dochází k většímu množství zapamatování. Nejlepších výsledků dosáhneme při praktickém tréninku.[2] Podtrhávání Asi nejčastější metoda, která ale na vysokých školách není dostatečná. Podtrhávání se hodí u menšího objemu dat. Pokud už podtrháváme, je důležité se skutečně na text soustředit, vymazat rušivé okolní vlivy.[3] K podtrháváním je dobré doplnit ještě výpisky, které nám k vizuální paměti přidají ještě další možnost, jak si učivo zapamatovat. NEaNA Oproti podtrhávání je mnohem účinnější metodou cvičné testování. V tu chvíli již totiž pouze nevkládáme informace do mozku, ale rovnou v mozku trénujeme opětovné vyvolání. Je dobré si například místo výpisků, sepisovat otevřené otázky ke kterým se můžete v rámci učení vracet. Využívá se zde metoda NEaNA (Nestudovat a Nastudovat), vžijte se do role učitele a pokládejte otázky svým pomyslným žákům. [4] Tato metoda se také testovala na Obchodní akademii v Neratovicích, kde se žáci 3.ročníku snažili zlepšit v němčině pomocí metody NEaNA. Každý žák si připravil jeden gramatický jev, který musel z pozice učitele vysvětlit svým spolužákům. Žáci mohli mít doplňující dotazy a nakonec je „učitel“ vyzkoušel a ověřil jejich znalosti. Cílem projektu nebylo pouze zlepšení němčiny a celkově zájmu o učení, ale i rozvíjení klíčových kompetencí u žáků, což bylo řešení problémů (když měli ostatní žáci doplňující otázky), sociální kompetence (když měl svěřený úkol, který musel splnit), kompetence práce s informacemi (když se žák chystal na přednášku z pozice učitele). Testování ověřovalo část teorie Ing. Davida Grubera, který tvrdí, že naše podvědomí se nám podaří „ošidit“ když se nebudeme sami učit, ale budeme se připravovat na to, že budeme učit někoho jiného. Gruber zkratku NEaNA překládá jako NEučit ale NAučit. [5] SQ3R a SQ4R SQ3R (survey, question, read, recite, review) je metoda efektivního čtení odborných textů. Můžete ji například využít když máme pocit, že po přečtení části textu si nepamatujete, co jste vlastně četli. Při této metodě dochází u čtení textu k rozdělení textu do 5-ti stupňů. 1. Survey (prozkoumání) — Čtenář získá obecnou představu o textu, co obsahuje a jak je strukturovaný. 2. Question (otázka) — Určit si otázky, na které chceme v textu najít odpověď 3. Read (čtení) — Čtení celku, které se věnuje hledání odpovědí 4. Recite (hlasité opakování) — Rekapitulace, zda jsme získali odpovědi 5. Review (rekapitulace) — Projití textu znovu, abychom si z něj zapamatovali co nejvíce informací [6] Metodu si můžete rozšířit ještě o jedno R — Reflect (přemýšlení), které by mělo následovat po čtení jako krok číslo 4. Takže po přečtení informací o nich popřemýšlíte, abyste si ujasnili, co jste vlastně přečetli. [7] U této metody se opět využívá více možností, jak si zapamatovat přečtený text. Nejenže ho čtete, vy o něm po přečtení i přemýšlíte a hlasitě ho opakujete. Takže informace musíte říct, a ještě je slyšíte. PQRST Metoda PQRST je velice podobná předchozí metodě SQ3R. Jedná se opět o 5-ti bodový systém, kde na sebe jednotlivé kroky navazují. První bod se týká začátku kapitoly, pátý bod se týká konce kapitoly a body QRS se týkají jednotlivých sekcí. Metoda by opět měla pomoci pochopení a zapamatovatelnosti čteného textu a tím i schopnostem lépe si vybavit získané informace. Vyvarujete se tak tomu, aby čtení bylo ztrátou času. [8] 1. Preview (náhled) — Na začátku je dobré projít si nějakým způsobem celou část, kterou máte v plánu přečíst a zapamatovat. Stačí rychlejší projití, abychom věděli, co nás čeká, na co se budete v blízké budoucnosti soustředit a co se pravděpodobně dozvíte. 2. Question (otázka) — Tento bod se již týká jednotlivých sekcí. Před čtením každé sekce nebo kapitoly, byste se měli zamyslet a položit si otázku, co se v této kapitole chcete dozvědět a jaké informace byste chtěli získat. Opět tím připravíte mozek na to, co bude následovat. 3. Read (čtení) — Při čtení je dobré se skutečně na čtení soustředit, věnovat tomu dostatečný časový rámec a nespěchat, pokud chcete, aby tato metoda byla účinná. Měli byste přemýšlet o významu toho, co čtete, což vám opět pomůže uložit do paměti více informací. U čtení můžete přemýšlet nad tím, co o tomto tématu dále víte, které informace jsou pro vás opakování a které jsou nové. Ale pozor na odvedení pozornosti od hlavního tématu. Můžete si zásadní pasáže podtrhnout nebo nějak zvýraznit, ale je nutné se vyvarovat zvýrazňování každé druhé věty. Pokud si chcete dělat poznámky, v optimálním případě je sepište až po přečtení celé části. 4. Self-recite (opakování) — Ihned po dočtení si uvědomte hlavní myšlenky, které jste se v tuto chvíli dozvěděli. Zkuste co nejvíce hlavních myšlenek odříkat nahlas. Projděte si znovu přečtený text, abyste si objasnili, které zásadní informace jste vynechali. Pokud je vám vše jasné, můžete přejít k další kapitole a začínáte bodem 2 — pokládáte si otázku, co se chcete v této části dozvědět. 5. Test (testování) — Po dokončení vymezené části je dobré se znovu otestovat. Znovu si přečtěte svoje poznámky, promyslete, co jste se v které kapitole dozvěděli a jestli vše do sebe zapadá a dává vám smysl. Tato metoda je velmi oblíbená, jelikož postupně zahřívá mozek a připravuje ho na učení. Tímto stylem je psána i většina vzdělávacích materiálů a knih. Na začátku máte úvod, který vás připraví na to, co v knize bude za informace, pak máte jednotlivé kapitoly a na konci testové otázky, na kterých si můžete ověřit získané informace. [9] Sugestopedie a zapojení obou hemisfér Sugestopedie je metoda, která vznikla v Bulharsku a jejím autorem je prof. Georgi Lozanov. K vytvoření této metody ho inspirovala sugestologie, což je věda, kterou aplikoval při lékařských zákrocích. Profesor Lozanov uvedl pacienta do transu, což zmírnilo bolest a bylo možné provést zákrok bez medikace. Profesor se později začal věnovat pedagogice a psychologii učení a odhalil roli sugesce. Při sugestopedii dochází k odkrytí schopností mozku, kdy nám přestane bránit naše vědomí v tom, kolik jsme schopni se naučit. Tato metoda umožňuje se učit 2x-3x rychleji.[11] Při sugestopedii je důležitá znalost myšlenkových operací a spolupráci pravé a levé mozkové hemisféry. Lozanov věřil tomu, že pokud má být učení skutečně efektivní je potřeba zapojit obě mozkové hemisféry, a tedy podporovat souběžnou práci celého mozku. Při klasické metodě dochází převážně k využití levé hemisféry, která má na starosti matematické a logické myšlení a verbální schopnosti. Pravá hemisféra je centrem tvořivost, uměleckého nadání, intuice, představivosti a komplexního vnímání. Při sugestopedii dochází ke kombinaci obou hemisfér a proto je učení výrazně efektivnější než při klasickém „biflování“. Pro zapojení obou hemisfér lze využít nejrůznější didaktické prvky. Například netradiční uspořádání učebny, zvláštní a originální dekorace (podporují představivost) a využití hudby. Dále je možné přidat prvky jógy, rytmické dýchání, střídání relaxace a soustředění. [12] Sugestopedie má pozitivní výsledky při učení. Pokud zapojíme obě hemisféry můžeme pojmout větší množství učiva za výrazně kratší čas a jsme schopni si tuto látku zapamatovat delší dobu. Navíc žáci, kteří nejsou ve stresujícím prostředí mají mnohem větší motivaci pro učení se novým věcem. Pokud sugestopedii využíváme pro učení se cizího jazyka (stejně jako profesor Lozanov) je potřeba se zaměřit na komunikaci, na procvičování nového učiva pomocí komunikace a na jeho praktické využití. Sugestopedie vede žáky k tomu, aby v cizím jazyce přemýšleli a přeskočili krok, kdy každé slovo v hlavě překládají a postupně vytvářejí jednotlivé věty. Při sugestopedii se klade důraz na smysl věty a gramatické struktury jsou podřadné. Proto je důležité zaměřit se na slovní zásobu a gramatická pravidla se žáci naučí formou dialogů zcela přirozeně [13] Při této metodě se hodně využívá hudba. Podle Obrovské (2009) jsou vhodná hudební díla od Johanna Sebastiana Bacha, George Friedricha Händela, George Philippa Telemann a Antonio Vivaldi.[14] Metoda trojzubce Tato metoda není úplně optimální technika pro efektivní učení. Je to ale relativně dobrá metoda pro zvládání zkouškového období nebo pokud máme málo času na přípravu. Jedná se o metodu, kdy si potřebnou látku rozdělíte na třetiny. Jednu třetinu se naučíte perfektně. Většinou se jedná o tu část, která vás docela baví a jste schopni se tomuto tématu věnovat. Druhou třetinu si pouze přečtete, abyste věděli, co se v této části řeší a poslední třetinu zcela vynecháte. V tuto chvíli sice nevíte příliš mnoho informací, uniká vám celistvost s propojenost myšlenek, ale je statisticky pravděpodobné, že zkoušku zvládnete. [10] Je mnoho dalších variant učení a možností, které mohou studenti využívat. Je dobré vyzkoušet nejrůznější varianty a vybrat si, co je zrovna pro vás ideální. Navíc jsou metody, které se více hodí na určité předměty, ale při dalším učení je možné využít zcela jinou metodu. Zdroje: [1] Zormanová, L. (2012). Výukové metody V pedagogice: Tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, KLASIFIKACE Výukových Metod. Grada. [2] Rief, S. F., & Staňková, L. (2010). Nesoustředěné a neklidné dítě ve Škole: Praktické Postupy pro vyučování a výchovu dětí S ADHD. Portál. [3] Lalkovičová, E. (2016, January 3). Jak ve zkouškovém neztratit hlavu. em.muni.cz. https://www.em.muni.cz/student/6994-jak-ve-zkouskovem-neztratit-hlavu [4] Redakce. (2020, November 29). Nejúčinnější techniky učení. Zapomeňte na podtrhávání a vypisování | Studenta.cz. Studenta.cz. https://www.studenta.cz/work/nejucinnejsi-techniky-uceni-zapomente-na-podtrhavani-a-vypis/r~st:article:1648/ [5] Publikace Příklady dobré praxe SOŠ a SOU, Národní ústav odborného vzdělávání. (2023, June 26). Národní ústav odborného vzdělávání. https://nuov.cz/kurikulum/publikace-priklady-dobre-praxe-sos-a-sou [6]Odborný článek: Metody efektivního čtení. (2023, June 26). Metodický portál / Odborné články. https://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/14531/metody-efektivniho-cteni.html [7] (2023, June 26). Welcome To Utah State University. https://www.usu.edu/academic-support/files/SQ4R_Reading_System.pdf [8] The PQRST method. (2023, June 26). https://www.lintech.org/study-skills/The_PQRST_method.html [9] The PQRST method. (2023b, June 26). https://www.lintech.org/study-skills/The_PQRST_method.html [10] Jak se učit — Studuj vejšku. (2023, June 26). Studuj vejšku. http://studujvejsku.cz/jak-se-ucit/ [11] Vznik a vývoj sugestopedie | MultiLingua. (2023, June 26). Intenzivní kurzy Anglického jazyka — Multilingua. http://www.multilingua.cz/vznik-a-vyvoj-sugestopedie/ [12] TŮMOVÁ, Kateřina. (2011) Alternativní metody ve výuce cizích jazyků. České Budějovice : Jihočeská unverzita, Pedagogická fakulta. [13] Odborný článek: Sugestopedie. (2023, June 26). Metodický portál / Odborné články. https://clanky.rvp.cz/clanek/c/P/19683/SUGESTOPEDIE.html [14] OBROVSKÁ, Vendula. (2009). Principy sugestopedie jako inspirace pro výuku německého jazyka na ZŠ. Brno : MU, Pedagogická fakulta. Nejrůznější techniky učení was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

29. 6. 2023

Kritické myšlení a jeho důležitost v 21.století

Pokud jste někdy psali životopis, či byli na pohovoru kvůli nové práci, mohli jste se dostat na téma kritické myšlení a zda umíte kriticky myslet či nikoliv. Stále více zaměstnavatelů si uvědomuje, jak je důležité zaměstnávat lidi, kteří nemají pouze naučené definice, ale umí nad svojí prací, popřípadě nad novými informacemi kriticky přemýšlet. V současnosti Vám už zaměstnavatel neuvěří, když mu pouze odkýváte nebo zatrhnete kolonku v životopise, že samozřejmě máte kritické myšlení. Většina firem již požaduje nějakou ukázku, kdy jste využily kritické myšlení. Podle diskuzí s mým okolím mohu soudit, že velká část populace považuje kritické myšlení a kritiku za synonymum, přičemž kritika je vždy negativní. Ale tak to není. Podstata kritického myšlení nespočívá v negativních myšlenkách, ale v umění rozlišovat a posuzovat získané informace. Pokud jsme schopni kritického myšlení, znamená to, že jsem schopni komplikované kognitivní funkce. Tato funkce je úmyslná, vědomá a řízená. Při kritickém myšlení se vždy opíráme o fakta, snažíme se vymanit z pocitů emocí a nerozhodujeme se unáhleně. [1] Proč je dobré osvojit si kritické myšlení Nejen když chceme ohromit zaměstnavatele a získat novou práci, kritické myšlení se hodí i v běžném životě. V současnosti jsme obklopeni stále novými informacemi, zajímavými zprávami a nejrůznějšími oznámeními. Navíc pod každým novým článkem a zjištěním se na sociálních médiích strhne diskuze, kdy účastníci mají „ověřená fakta o tom, jak to skutečně bylo“. Kritické myšlení nám pomáhá bojovat proti nepodloženým zprávám, fake news a hoaxům. Vždy je dobré si zprávu ověřit z více zdrojů. Dále si díky kritickému myšlení můžeme vytvořit vlastní názor, který nebude zmanipulovaný, pomáhá nám rozvíjet kreativitu a vymanit se ze stereotypů. [2] Jak rozvinout svoje kritické myšlení Je několik způsobů, jak se kritické myšlení naučit nebo se v něm zlepšit. Jednoduchý způsob pro studenty Masarykovy univerzity je zapsat si předmět MKM11 Metody kritického myšlení. [3] Na tomto e-learningovém distančním kurzu se naučíte aplikovat kritické myšlení na nejrůznější situace, a tedy se i kriticky rozhodovat. Další možností jsou nejrůznější kurzy, které mohou být zdarma nebo placené. Pak je tu samozřejmě možnost i samostudia. V České republice je jedním z propagátorů kritického myšlení Petr Ludwig. Na webové stránce youtube nebo facebook můžete shlédnout jeho přednášky o kritickém myšlení. Dalším velkým propagátorem je Lukáš Hána, který založil projekt #krimyš a každý rok pořádá konferenci na téma kritické myšlení v České republice. [4] Některé přednášky z konference si můžete zdarma shlédnout na stránkách https://www.growjob.com/growjob-konference/zaznamy/ Metody kritického myšlení Metod kritického myšlení je spousta, zda je pouze malá ukázka dvou příkladů, jak může takové kritické myšlení fungovat a jak moc se můžete rozhodnout špatně, pokud se bude rozhodovat jen podle emocí. a) Klam přeživších — pokud se soustředíme pouze na přeživší, což bývá jen malé procento z celku a ignorujeme výrazně větší procento, které nějakým způsobem neuspělo. Například během druhé světové války se měly obrnit bombardéry, aby vydržely více zásahů. Na základě bombardérů, které se vrátily na základnu, se vybraly místa, kam bombardéry dostaly nejvíce zásahů. Naštěstí správně odhalený klam přeživších pomohl uvědomit si, že ty bombardéry, které byly zasaženy jinam, se nevrátily vůbec. [5] b) Stádový efekt — čím více lidí nám bude tvrdit nějakou myšlenku, tím je větší šance, že tuto myšlenku přijmeme za svoji i když jsem s ní předtím nesouhlasili. Výrobce se může obhajovat, že jeho produkt je kvalitní, protože je oblíbený a velké procento lidí si ho kupuje. Na základě tohoto tvrzení se zvedne prodej výrobku, protože začne platit stádový efekt, když si ho kupuje tolik lidí, musí to být kvalitní produkt vhodný i pro mě a tím pádem si ho také koupím.[6] Jsou nejrůznější metody kritického myšlení a nejrůznější způsoby, jak se v kritickém myšlení zlepšit. Co je ale důležité si uvědomit, že kritické myšlení se stává stále důležitější, protože kolem nás je stále více a více falešných zpráv a tvrzení. Zdroje: [1] Welcome to the Jungle. (2022, December 27). Kritické myšlení: Jak ho naplno využít v práci? Welcome to the Jungle — The guide to employment. https://www.welcometothejungle.com/cs/articles/kriticke-mysleni [2] Welcome to the Jungle. (2022, December 27). Kritické myšlení: Jak ho naplno využít v práci? Welcome to the Jungle — The guide to employment. https://www.welcometothejungle.com/cs/articles/kriticke-mysleni [3] Přihlášení do IS MU. (n.d.). Informační systém. https://is.muni.cz/auth/predmet/phil/jaro2023/MKM11 [4] Kritické myšlení — naučte se posuzovat kvalitu informací, názorů a myšlenek. (2023, June 26). Kritické myšlení — naučte se posuzovat kvalitu informací, názorů a myšlenek. https://www.krimys.cz/kriticke-mysleni/ [5] Klam přeživších — Bez faulu. (2023, June 26). Bez faulu. https://bezfaulu.net/kognitivni-zkresleni/klam-prezivsich/ [6] Stádový efekt — Bez faulu. (2023, June 26). Bez faulu. https://bezfaulu.net/kognitivni-zkresleni/stadovy-efekt/ Kritické myšlení a jeho důležitost v 21.století was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

29. 6. 2023

Revize RVP a Strategie 2030+

Strategie 2030+ je zásadní dokument, který se věnuje rozvoji vzdělání v České republice v letech 2020–2030+. Jeho cílem je modernizace vzdělávacího systému. Dokument se týká oblasti regionálního školství, zájmového a neformálního vzdělávání a celoživotního učení. Snaží se vyřešit problémy, které se v českém vzdělání přetrvávají. [1] Se Strategií 2030+ souvisí i revize RVP. „Rámcové vzdělávací programy (RVP) tvoří obecně závazný rámec pro tvorbu školních vzdělávacích programů škol všech oborů vzdělání v předškolním, základním, základním uměleckém, jazykovém a středním vzdělávání. Do vzdělávání v České republice byly zavedeny zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon).“ [2] RVP by měly reagovat na nejnovější výzkumy a poznatky. Nejen v oblasti vědních disciplín, ale i pedagogiky a psychologie. Vzdělání by tak mělo zprostředkovat optimální informace a praktické využití vědních disciplín a zaměřit se i organizační uspořádání vzdělávání podle věku a schopností žáků. Rámcové vzdělávací programy vydává MŠMT. [2] Proč je potřeba revize RVP? Školství by se mělo vyvíjet stejně jako okolní svět, bohužel je to něco, co často funguje spíše stylem „takto jsme to dělali vždycky“. Většina revizí za posledních 20 let bylo pouze částečných a nyní probíhá snaha o celkovou revizi, která vychází z vládní strategie 2030+. V rámci revize RVP ZV (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání) by mělo dojít k zpřehlednění učiva, což je výhodné jak pro učitele, tak pro studenty. Pro učitele je důležité, že by mělo dojít k poskytování snadno využitelných a ověřených materiálů, kterou mohou používat ve výuce. [3] Výuka by také měla více odpovídat potřebám současné a budoucí pracovní poptávky. Připravit žáky lépe na to, co je bude čekat po dokončení studia. Revize by také měla pomoci zlepšit atmosféru a spolupráci mezi studenty, učiteli a rodiči. Revize je součástí Strategie 2030+, na kterou by pak měly navazovat další kroky. [3] Strategie 2030+ byla schválena 19.10. 2020 Vládou České republiky a má dva hlavní strategické cíle. První cíl se zaměřuje na to, aby vzdělání bylo více zaměřeno na získávání kompetencí, které budou vhodné pro aktivní občanský, profesní a osobní život. Druhý strategický cíl se zaměřuje na snížení nerovností v přístupu ke kvalitnímu vzdělání a umožnění rozvoje potenciálu u žáků. [4] Jak probíhala příprava Strategie 2030+ Příprava tohoto dokumentu trvala 2 roky. V roce 2018 MŠMT zahájila přípravu nové Strategie tak, aby navazovala na stávající Strategii vzdělávací politiky ČR do roku 2020. Na začátku byla ustanovena osmičlenná externí skupina expertů, kterou vedl prof. Arnošt Veselý. Tato skupina připravila výchozí dokument, který se během roku 2019 projednával s veřejností napříč celou Českou republikou. Plánovaly se další veřejné akce, které byly přerušeny pandemií Covid 19. V červnu se však podařilo zorganizovat online konferenci, kterou sledovalo více než 8 700 lidí. Poté byla v říjnu 2020 Strategie 2030+ schválena vládou. Zdroje: [1] Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, MŠMT ČR. (2023, June 26). MŠMT ČR. https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030 [2] Edu.cz. (2023, June 26). edu.cz — Jednotný metodický portál MŠMT. https://www.edu.cz/rvp-ramcove-vzdelavaci-programy/ [3] Velké revize RVP v ZV. (2023, June 26). velké revize RVP ZV. https://velke-revize-zv.rvp.cz/ [4] Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, MŠMT ČR. (2023b, June 26). MŠMT ČR. https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030 Revize RVP a Strategie 2030+ was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

29. 6. 2023

Wiki…

Asi neexistuje student, který by neznal webové stránky „wikipedia.org“. Většina z nás ji zná hlavně jako zdroj, který nemáme oficiálně používat, jelikož zde nejsou ověřené informace. A většina z nás ji používá pro zjištění základních definic a hlavního přehledu na vybrané téma. Nicméně neexistuje jen čistá wikipedie. Nadace Wikimedia (Wikimedia Foundation, Inc.) spravuje mnoho dalšího projektů, které spadají pod wiki skupinu. Nadace byla založena 20.června 2003 jako nezisková organizace. Autorem je Jimmy Wales. Cílem nadace je podpora a rozvoj otevřených wiki projektů. Veškerý obsah těchto projektů musí zůstat pro uživatele zcela zdarma. [1] V současnosti nadace zaštiťuje tyto projekty: Wikislovník — Wiktionary Mnohojazyčný (má různé jazykové verze) světový (popsání slov ze všech světových jazyků, aby byly definice dostupné širokému počtu lidí) slovník s definicemi, výslovností, překlady a etymologií. Tento projekt byl spuštěn 12.prosince 2002 na provizorní adrese a o rok a půl později začala fungovat oficiální adresa http://wiktionary.org. V lednu letošního roku slovník obsahuje 163 jazykových verzí, největší je anglická, česká je na 35.místě v rámci obsahu hesel. [2] Wikicitáty — Wikiquote Sbírka citátů a přísloví která byla spuštěna 27.června 2003 v angličtině. Spuštění české verze proběhlo o rok později. Česká verze má v současnosti 13 007 stránek s citáty. Vyhledávat můžete podle osob, oblastí nebo témat. Pokud si vyberete určité slovo, zobrazí se Vám stránka, kde můžete vidět použité slovo ve výrocích i s autorem, v dílech anebo v lidové slovesnosti. [3] Wikiknihy — Wikibooks Soubor volně šiřitelných učebnic, manuálů a dalších podobných textů. Projekt byl založen 10. července 2003, česká verze byla vydána o rok později. Podprojektem wikiknih je soubor Wikijunior, který se specializuje na knihy pro děti do 12 let. [4] Wikidruhy — Wikispecies Snaha o vytvoření volně přístupného katalogu všech přírodních druhů. Do seznamu jsou zahrnuti živočichové, rostliny, bakterie, houby a jednobuněčné organismy. Vy si tak můžete například vyhledat „camelus“ a zjistíte, do kterých kategorií a podkategorií zvíře patří, jaká je jeho typická lokalita, jak vypadá a jak se jmenuje v nejrůznějších jazycích. Zde je to známý velbloud z pohádky Lotrando a Zubajda. Wikicesty — Wikivoyage Cílem projektu je vytvoření mnohojazyčného cestovního průvodce. Projekt vznikl jako odnož německého portálu o cestování v prosinci 2006. První verze byla tedy německá, o rok později se přidala italská verze a v roce 2012 se Wikivoyage stala součástí nadace Wikimedia. Od začátku letošního roku projekt funguje v 25 jazykových verzích. Česká verze mezi ně zatím bohužel nepatří, ale již se na ní pracuje. V tuto chvíli však obsahuje pouze malé množství článků. Nicméně v angličtině si můžete o České republice klidně číst. [5] V rámci nadace Wikimedia existují ještě další projekty, například Wikimedia Inkubátor, který se zaměřuje na ostatní projekty v dalších verzích jazyka nebo Wikizprávy (Wikinews), který se prezentuje jako otevřený zpravodajský server. Nadace Wikimedia se tedy snaží obsáhnout velké množství dalších kategorií jako jsou knihy nebo aktuální zprávy. Zdroje: [1] Přispěvatelé projektů Wikimedia. (2004c, November 21). Nadace Wikimedia — Wikipedie. Wikipedie, otevřená encyklopedie. https://cs.wikipedia.org/wiki/Nadace_Wikimedia [2] Přispěvatelé projektů Wikimedia. (2003, September 20). Wikislovník — Wikipedie. Wikipedie, otevřená encyklopedie. https://cs.wikipedia.org/wiki/Wikislovník [3] Wikicitáty. (2023, June 26). Wikicitáty. https://cs.wikiquote.org/wiki/Wikicitáty:Hlavní_strana [4] Wikiknihy. (2023, June 26). Wikiknihy. https://cs.wikibooks.org/wiki/Wikiknihy:Hlavní_strana [5] Contributors to Wikimedia projects. (2013, February 3). Wikivoyage — The free worldwide travel guide that you can edit. Wikivoyage — The free worldwide travel guide that you can edit. https://en.wikivoyage.org/wiki/Main_Page Wiki… was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

29. 6. 2023

Informační gramotnost a její testování

Informační gramotnost Většina z nás nebo dokonce i téměř všichni se považují za informačně gramotné, ale přesto spousta jedinců neví, co přesně informační gramotnost znamená, někdo netuší, někdo si plete informační a počítačovou gramotnost. Na začátku je tedy třeba jasně určit, co informační gramotnost, anglicky Information literacy, vlastně znamená. Pro jasnější určení můžeme využít definici Americké knihovnické asociace (ALA) z roku 1989. Tato definice říká, že pokud chce jedinec dosáhnout informační gramotnosti, musí být schopen rozpoznat, kdy potřebuje informace, musí je být schopen vyhledat a vyhodnotit a tyto získané informace efektivně využít. [1] Definice zní velice jasně, ale co to znamená v praxi? Pokud jsem informačně gramotný jedinec, musím v první řadě uvědomit, že potřebuji informace, které mi pomohou vyřešit informační problém. Pro praktickou ukázku můžeme vybrat například i docela triviální situaci jako je výběr nových strun na akustickou kytaru. Předpokládejme, že jsem kytaru dostala, nikdy jsem struny nekupovala a nic o nich nevím. První krok — rozpoznat, kdy informace potřebuji V tuto chvíli rozhodně potřebuji další informace ohledně strun. Různé kytary potřebují rozdílné struny, existují různé tvrdosti strun i nejrůznější materiály. V tuto chvíli potřebuji zjistit jaké struny jsou vhodné pro akustickou kytaru, jaká tvrdost strun je přiměřená pro začátečníka, který materiál zvolit. Všechny tyto informace potřebuji, pokud chci vybrat správně. Druhý krok — zajistit si informační zdroj Kde zjistím veškeré potřebné informace? Je samozřejmě několik možností. Mohu si pročíst informace na internetu, mohu se zeptat kamaráda kytaristy, které struny by mi doporučil, nebo mohu přijít do specializovaného obchodu a nechat si poradit od prodavačů. Ať už si vyberu kteroukoliv cestu, je nutné vybrat správná klíčová slova — ty nám pomáhají vyjádřit naši informační potřebu. Nestačí tedy například na internetu vyhledávat „nové struny“, ale hledat přesněji „ideální tvrdost strun pro začátečníky“ nebo „začínám hrát na kytaru“ a podobně. Třetí krok — vyhodnocení získaných informací Ať už vyberu odborné rady nebo samostudium, vždy bych měla porovnávat informace získané z více zdrojů. Získané informace se mohou samozřejmě lišit podle informačních zdrojů a jejich kvality. Pokud budu pročítat informace na internetu, mohu zjistit, že optimální nové struny jsou tvrdosti 10, materiál bronz. Pokud budu získávat informace od kamaráda kytaristy (který hraje zcela rozdílný styl než já) mohu mít informace, že ideální struny jsou tvrdost 13 a materiál fosfor-bronz, abych dosáhla dostatečně mohutného zvuku. Všechny tyto informace musím vyhodnotit, nakolik jsou pro mě zásadní, co je ověřený zdroj a podle čeho budu vybírat. Pro utřídění informací mohu využít poznámky, nebo vytvořit myšlenkové mapy. Čtvrtý krok — využití informací Pokud mám všechny informace, které jsem potřebovala zjistit, porovnala jsem zdroje a získané informace a vybrala jsem ideální variantu pro mě a moji kytaru, mohu nyní v klidu nakoupit vybrané struny a efektivně tak využít získané informace. Informační gramotnost versus počítačová gramotnost Informační gramotnost nemusí mít nic společného s počítačem či dalšími moderními doplňky posledních let. I naprosto informačně gramotný člověk může mít nulovou počítačovou gramotnost. Počítačová gramotnost prezentuje schopnosti a dovednosti při využívaní počítače. [2] ICILS ICILIS (International Computer and Information Literacy Study) je mezinárodní šetření, které se snaží získat informace o počítačové a informační gramotnosti u žáků (CIL — Computer and Information Literacy). Šetření probíhá každých 5 let a porovnává rozdíly ve výsledcích CIL mezi zeměmi, školami. První zjišťování informací proběhlo v roce 2013. Testování se účastní žáci okolo třinácti let věku (v České republice to odpovídá žákům 8. ročníku základních škol). V každé zemi je vybírán vzorek žáků, minimálně 4 000 ze 150 až 225 škol. [3] ICILS 2013 v České republice V roce 2013 se šetření zúčastnili žáci z 19 zemí světa, v České republice to bylo 3 200 žáků a 2 150 učitelů ze 170 škol. Žáci České republiky dosáhli nejlepšího výsledku, druhá byla Kanada, třetí Austrálie. Žákovský test počítačové a informační gramotnosti obsahovat 2 třicetiminutové moduly. Každý modul se skládal z 8 menších úkolů a 1 náročnějšího úkolu. Dívky dosáhli lepšího výsledku než chlapci a víceletá gymnázia lepšího výsledku než základní školy. Bohužel o 5 let později, v roce 2018 se Česká republika dalšího šetření nezúčastnila. V rozpočtu MŠMT se nenašlo dostatek finančních prostředků. V roce 2023 se Česká republika opět účastní, ale výsledky jsou očekávané až v listopadu 2024. Zdroje: [1] Informační gramotnost — náš problém(?). (2023, June 26). Ikaros. https://ikaros.cz/informacni-gramotnost-nas-problem [2] Počítačová gramotnost, zábavnější než kdy dřív. (2023, June 26). Blog Psaní Hravě. https://www.psanihrave.cz/blog/ostatni/dalsi-clanky/pocitacova-gramotnost-zabavnejsi-nez-kdy-driv/ [3] Počítačová gramotnost, zábavnější než kdy dřív. (2023, June 26). Blog Psaní Hravě. https://www.psanihrave.cz/blog/ostatni/dalsi-clanky/pocitacova-gramotnost-zabavnejsi-nez-kdy-driv/ Informační gramotnost a její testování was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

29. 6. 2023

Jak změnit vzdělání z humanitního oboru na IT pomocí Czechitas

Humanitní vědy zahrnují skupinu věd jako filozofie, filologie, historie, literatura, teorie umění a religionistika. Oproti tomu máme technické obory, které zahrnují například nejrůznější práci v IT firmách. [1] Humanitní vědy a technické obory k sobě nemají úplně blízko, ale i přesto můžete díky skvělé organizaci Czechitas přejít ze studia jakéhokoliv oboru, ať už humanitního nebo oboru technického typu na práci v IT oblasti. Historie Czechitas Czechitas je česká nezisková organizace, která si dala za cíl vzdělávat ženy v informačních technologiích a budovat komunitu se zájmem o IT. Začátek Czechitas se datuje v roce 2013. V tomto roce Czechitas uspořádali první programovací víkend pro holky. Akce měla obrovské ohlasy, protože první dívky „neprogramátorky“ se naučili využívat technologie v běžném životě. Na tvorbu loga, využití makro balíčků a spoustu dalších užitečných nástrojů. [2] Zakladatelkou Czechitas je Dita Přikrylová (dříve Formánková), která sama pracuje jako datová analytička. [3] Kurzy v Czechitas Czechitas nabízí kurzy hlavně pro ženy, děti a učitele, ale i pro všechny ostatní. Kurzy mají nejrůznější zaměření, počet hodin i náročnost studia. Organizace kurzy průběžně mění a přizpůsobuje je aktuálním potřebám trhu. Takže kurz, který někdo absolvoval před půl rokem může nyní vypadat úplně jinak. Pro děti do 15 let nabízí Czechitas ovládání ozobotů nebo základy programování ve Scratchi. Pro středoškoláky pak možnost dostat se na letní školu IT, kde objevují kouzlo IT nebo se učí programovat. Pro ženy je výběr kurzů neskutečně obsáhlý. Témata se pohybují od základů IT, přes datovou analýzu, programování, testování a spoustu dalších možností. Časová náročnost bývá 1–2 dny, týden nebo celý semestr, vše záleží na typu a rozsahu kurzu. V současné době se kurzy uskutečňují v 11 městech České republiky nebo online či hybridní formou. Moje zkušenost s Digitální akademií V tomto článku bych se ráda věnovala Digitální akademii Testování, což je semestrální kurz s rozsahem 300 hodin. S tímto kurzem mám osobní zkušenosti a jsem nadšenou absolventkou podzimního běhu v roce 2021. Než jsem se přihlásila na Akademii, absolvovala jsem s Czechitas asi 6 jednodenních kurzů a byla jsem čím dál víc nadšená a odhodlaná věnovat se studiu pořádně. V roce 2021 se konaly 2 digitální akademie — Testování a Datová analýza. Pro přihlášku bylo potřeba nejen vyplnit dotazník, ale i natočit krátké video (1 minuta), které Vás v rychlosti představí. Už tento základ byl oříšek, protože jsem chtěla udělat dobrý dojem a 1 minuta je relativně krátká, pokud o sobě chcete něco říct. První pokus zabral asi 5 minut, pak začalo škrkání textu. Nicméně bylo video natočeno, přihláška odeslána, a nakonec přišla i kladná odpověď, že od září mohu začít se studiem. Byly to krušné 4 měsíce, kdy jsem měla pocit, že už se mi do hlavy nevejde nic, ale lektoři nás dál zasypávali novými informacemi. Naštěstí elán lektorů a koučů, kteří neměli problém cokoliv zopakovat a s čímkoliv pomoci a úžasný kolektiv plný nadšených holek dokázal nemožné a všechny jsme celý kurz přežily. Během kurzu jsem se naučili manuální testování, začali jsem automatizovat, pracovali jsem s běžnými programy, které testeři používají a spoustu dalších věcí. Díky Czechitas jsme se dostali i do firem, které měli zájem o testerky a my jsme se tedy mohly podívat na naše možné budoucí pracoviště a na vše se zeptat. Na konci kurzu nás čekal závěrečný test, který většině z nás zabral 8–10 hodin. Pozitiva /(negativa) kurzu Pokud někdo přemýšlí o dovzdělání, doporučuji Czechitas na 100%. Myslím, že nikde jinde nenajde tak skvělý tým a výbornou podporu ve všem, co děláte. Czechitas Vás skvěle připraví na práci, pomůže Vám zlepšit životopis a vyzkouší s Vámi i pohovory. Samozřejmě jsou zde i negativa. Kurz uteče hrozně rychle a vy jen doufáte, že to ještě chvíli potrvá a na konci máte chuť se přihlásit na další Akademii. Zdroje: [1] Průcha, J. (2012). Andragogický slovník. Grada. [2] O nás. (2023, June 26). Czechitas. https://web.archive.org/web/20170216211619/http://www.czechitas.cz/o-nas/ [3] Czechitas — IT je budoucnost. I Tvoje. (2023, June 26). Czechitas — IT je budoucnost. I Tvoje. https://www.czechitas.cz/ Jak změnit vzdělání z humanitního oboru na IT pomocí Czechitas was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

29. 6. 2023

Rozšířená realita ve vzdělávání

Rozšířená realita může být definována jako přímý nebo nepřímý obraz světa v reálném čase, který byl vylepšen nebo rozšířen o počítačem generované informace. Rozšířená realita tak kombinuje skutečné a virtuální objekty, které jsou interaktivní a uživatel je registruje ve 3D. (Carnigniami a Furt, 2011) Fungování rozšířené reality je závislé na technologiích, které zaznamenávají reálný svět a promítají do něj virtuální objekty. Například ve formě textů, animací nebo dat, které uživatel vnímá z obrazovky počítače, telefonu, tabletu, interaktivních brýlí nebo jinou zobrazovací technologií. (Elmgaddem, 2019) Kontinuum Virtuality-reality Téma rozšířené reality dobře ukotvuje tzv. kontinuum virtuality-reality, které definovali a okomentovali Paul Milgram a Fumi Kisino. Kontimuum je definováno tím, že se zaobírá obsahem mezi skutečným a virtuálním prostředím a zahrnuje rozšířenou realitu (AR) a rozšířenou virtualitu (AV), kde rozšířená realita je blíže k reálnému světu a rozšířená virtualita je blíže k virtuálnímu prostředí. (Carnigniami a Furt, 2011) Toto kontinuum může být představeno, jako úsečka, kde je jeden její konec tvořen čistě reálným prostředím s čistě reálnými objekty a druhý konec je tvořen čistě virtuálním prostředím s čistě virtuálními objekty. Na úsečku virtual-reality kontinua jsou pak řazeny veškerá prostředí, ve kterých se míchá reálné a virtuální objekty a vytváří tzv. mixed reality (MR). (Skaberz, Smith a Whitton, 2021) Rozšířená realita si tak klade za cíl zprostředkovat virtuální informace do přímého pohledu na realitu, ale také nepřímého pohledu na reálný svět.(Carnigniami a Furt, 2011) Jako příklad nepřímého pohledu je možné uvést video, na které se uživatel přímo dívá. Oproti tomu virtuální realita uživatele plně ponoří do virtuálního světa, kde mu ukazuje obraz virtuálního světa v reálném čase.(Kopřiva a Kučera, 2017) Posun v kontinuu virtuality-reality Po dlouhou dobu tento model věrně zachycoval potřeby ukotvení rozšířené reality, avšak i on časem narazil na určité limity, které ho donutili upravit svou koncepci. Tato úprava byla například popsána ve článku od autorů Skaberz, Smith a Whiton (2021) s názvem: „Revisiting Milgram and Kishino’s Reality-Virtuality Continuum“, kde byli řešeny určité limity tohoto kontinua. Jednou ze změn je rozšíření o tzv. externí virtuální prostředí, které bylo přidáno jako reakce na limity předchozího modelu. Tento dodatek vznikl v návaznosti na nemožnost úplného ponoření se do prostředí virtuální reality, kde lidé stále vnímají externí, reálné, podměty za pomoci interoceptivních smyslů. Jako příklad těchto smyslů je možné uvést orientace v prostoru, lidé cítí který směr je dolů k podlaze. Nejsou tedy plně ve virtuálním prostředí. (Skaberz, Smith a Whiton, 2021) Rozšířená realita ve výuce Rozšířená realita nabírá v souvislosti s plošnou dostupností mobilních a počítačových zařízení na stále větší popularitě. Fenomén rozšířené reality tak proniká do mnoha odvětví a proces vzdělávání zde netvoří výjimku. Existuje mnoho studií, které poukazují na přidanou efektivitu, kterou může využití rozšířené reality při vyučování a učení. Proces učení zde, pro potřeby tohoto článku, může být definován jako změna v lidských znalostech, chování, přesvědčení nebo postojů.( Garzón et. al., 2020) Možnosti a příležitosti, které může rozšířená realita do vzdělávání vnést už v dnešní době nelze popřít. Především pokud systém s rozšířenou realitou vznikl spojením více typů technologií. U rozšířené reality můžeme definovat pět typů jejího využití pro oblast vzdělávání. (Wu et. al., 2013) Rozšířená realita má potenciál, v procesu vzdělávání, uživateli umožnit: A. sledovat učební obsah ve 3D perspektivě B. všudypřítomné a kolaborativní učení C. umocňování bezprostřední výuky a pocitu sounáležitosti D. vizualizace abstraktních, nebo v momentální realitě nepřítomných informací E. propojit formální a neformální učení Učební obsah ve 3D perspektivě Jedním z populárních využití rozšířené reality pro zlepšení výuky je integrace interaktivních 3D syntetických objektů, jako metody k rozšíření výuky. Tyto objekty umožňují uživatelům s nimi interagovat a přispívají tak ke zlepšení vizuálního vnímání prostředí nebo daného systému. Příkladem může být možnost prohlížet si 3D objekty z různých úhlů. Existuje mnoho výzkumů zabývajících se touto problematikou, avšak rozporuplné výsledky výzkumů, které jsou často úzce spojeny s cílovou skupinou, brání definitivnímu stanovení, zda jsou 3D virtuální modely ve vzdělávání efektivnější než reálné 3D modely. Je tedy důležité pokračovat s výzkumem a sběrem poznatků, abychom lépe porozuměli přínosům a omezením používání 3D virtuálních modelů ve vzdělávání. (Wu et. al., 2013) Příkladem tohoto typu využití rozšířené reality mohou být 3D objekty, které si uživatelé mohou prohlížet z různých úhlů, manipulovat s nimi nebo o nich získávat další informace prostřednictvím zařízení uzpůsobených pro práci s virtuální realitou. Zapojení tohoto typu virtuální reality do vzdělávání, může zlepšit schopnost studentů porozumět složitým konceptům. Například v oblasti vědeckých nebo technických disciplín, kde jim může umožnit objevování a prozkoumávání prostředí nebo objektů, ke kterým by jinak neměli přístup. (Wu et. al., 2013) Všudypřítomné a kolaborativní učení Další oblastí, pro kterou se rozšířená realita využívá je kolaborativní učení. Toto hledisko pro využití rozšířené reality ve vzdělávání je často spojováno s využíváním přenosných počítačů. „Díky mobilním zařízením, bezdrátovému připojení a technologii registrace místa by všudypřítomný nebo mobilní AR systém mohl umožnit všudypřítomné, kolaborativní a lokalizované učení rozšířené o počítačové simulace, hry, modely a virtuální objekty v reálném prostředí“ (Wu et. al., 2013) [1] Systémy umožňující tento typ učení by měli umožňovat přenositelnost, sociální interaktivitu, kontextovou citlivost, konektivitu a individualitu. Díky těmto atributům mohou systémy pracující s rozšířenou realitou umožňovat všudypřítomné, kolaborativní a lokalizované učení, které je rozšířené o počítačové simulace, hry, modely a virtuální objekty v reálném prostředí. (Wu et. al., 2013) Systémy umožňující tento typ učení by tedy měly pracovat s následujícími klíčovými vlastnostmi. Patří mezi ně: * Přenositelnost: AR systémy by měly být dostupné na přenosných zařízeních, jako jsou chytré telefony, tablety nebo brýle, aby uživatelé mohli mít přístup k rozšířené realitě kdekoli a kdykoli. * Sociální interaktivita: AR systémy by měly podporovat interakci mezi uživateli, umožňovat sdílení zkušeností a spolupráci v reálném čase. * Kontextová citlivost: Systémy by měly být schopny rozpoznávat a reagovat na okolní prostředí a kontext uživatele, aby poskytovaly relevantní informace a zážitky. * Konektivita: AR systémy by měly využívat bezdrátové připojení k internetu, aby mohly získávat aktuální data, přístupové informace a aktualizace. * Individualita: AR systémy by měly umožňovat personalizaci a přizpůsobení zážitků jednotlivým uživatelům na základě jejich potřeb, zájmů a preferencí. Umocňování bezprostřední výuky a pocitu sounáležitosti Dalším důležitým aspektem využití rozšířené reality ve vzdělávání je schopnost poskytnout studentům prostředí, které jim umožní pocítit přítomnost a interakci s ostatními. Tento pocit přítomnosti může přispět k posílení komunity studentů. Rozšířená realita také umožňuje poskytování zpětné vazby v reálném čase, což může podpořit pocit bezprostřednosti u studentů.(Wu et. al., 2013) Bezprostřednost je klíčová pro podporu afektivní stránky učení. Rozšířená realita, která propojuje studenty, virtuální objekty nebo informace a postavy v reálném prostředí, mají potenciál zvýšit pocit bezprostřednosti. A konečně, imerzivní média, jako je rozšířená realita, mohou studentům poskytnout pocit ponoření, tedy subjektivní dojem účasti na reálném a komplexním zážitku. (Wu et. al., 2013) Vizualizace abstraktních, nebo v momentální realitě nepřítomných informací Další hledisko, ke kterému můžeme rozšířenou realitu využít, může být následující. U virtuální reality mohou být využity její schopnosti překrývat fyzické objekty nebo prostředí virtuálními objekty nebo informacemi. Což může studentům nebo učitelům přinést možnost vizualizace neviditelných konceptů nebo událostí. „AR systémy mohou podporovat studenty při vizualizaci abstraktních vědeckých konceptů nebo nepozorovatelných jevů, jako je proudění vzduchu nebo magnetická pole, pomocí virtuálních objektů, včetně molekul, vektorů a symbolů.“(Wu et. al., 2013)[2] Tyto vizualizace pak mají potenciál studentům umožnit lepší porozumění abstraktním nebo neviditelným jevům a konceptům. Propojení formálního a neformálního učení Posledním, v tomto článku uvedeným, hlediskem pro využití vzdělávacích technologií ve vzdělávání je možnost propojení formálního a neformálního vzdělávání za pomoci rozšířené reality. V rámci formálního vzdělávání může být rozšířená realita použita k poskytnutí interaktivních a vizuálně bohatých informací nebo zkušeností. Například studenti mohou použít zařízení se systémem rozšířené reality, jako jsou chytré telefony nebo speciální brýle, k zobrazení 3D modelů a animací, které jim pomohou lépe porozumět složitým konceptům ve vědě, matematice nebo jiných předmětech. Rozšířená realita tak může také umožnit vytváření interaktivních simulací, které umožňují studentům experimentovat a objevovat prostředí, které by jim jinak nebylo přístupné. Na druhé straně, rozšířená realita může také spojit formální vzdělávání s neformálním prostředím. Neformální vzdělávání se odehrává mimo tradiční učebny, například v muzeích, výstavních síních, přírodních rezervacích atd. Rozšířená realita (AR) může být použita k přidání dalších informací a interaktivních prvků ke skutečným artefaktům, expozicím nebo prostředí, čímž se studentům poskytuje bohatší a zapojenější zážitek. Například AR aplikace může poskytnout doplňující informace, zvukové komentáře, virtuální průvodce nebo interaktivní hry při prohlídce muzea. Výše zmíněná hlediska však nejsou zprostředkována pouze pomocí rozšířené reality. S některými z nich mohou pracovat i jiné systémy nebo prostředí. „Pro využití možností rozšířené reality (AR) je důležité zkoumat, jak lze použití AR sladit s různými instruktivními přístupy, aby se dosáhlo navrhovaných vzdělávacích cílů.“ (Wu et. al., 2013) [3] Využití různých přístupů při práci s rozšířenou realitou Při zkoumání toho, jak vzdělávací instituce pracují s virtuální realitou, jaké přístupy používají pro své cíle, byly zjištěny tři různé kategorie. Zde je také potřeba pracovat s faktem, že některé přístupy mohou být využitelné pro více kategorií. A. přístupy zdůrazňující zapojení studentů do “rolí” Přístupy zaměřující se na podporu “rolí“ mohou fungovat následovně. Tyto přístupy se snaží podporovat interakci a spolupráci mezi studenty. Obvykle je k jejich průběhu využito zařízení umožňujících spolupráci. B. přístupy zdůrazňující interakce studentů s fyzickými “místy” Přístupy zaměřující se na “lokalitu“ kladou důraz na interakce studentů s okolním prostředím. Metody v této kategorii často pracují s mobilními zařízeními, která zaznamenávají jejich geografickou polohu a umožňují tak studentům přístup k serverům v reálném čase. Tato zařízení pak studentům skrze mobilní zařízení zpřístupňují relevantní informace vázající se k jejich geografické poloze. C. přístupy zdůrazňující návrh vzdělávacích “úkolů” Přístupy zaměřující se na “úkoly“ jsou asi nejrozmanitějších. Jejich podstatu tvoří hraní her, řešení problémů a plnění studijních aktivit. Kvůli rozmanitosti této oblasti, není implementace těchto přístupů závislá na konkrétní skupině technologií vybraných pro využití rozšířené reality. Závěrečné shrnutí Koncept rozšířené reality a technologie, které tento koncept využívají, mají potenciál pozitivně působit na efektivitu výuky. AR má potenciál zlepšit vizualizovaní objektů ve výuce. AR má dále potenciál vytvořit studijní materiály, které jsou všudypřítomné, mohou podporovat kolaboraci mezi studenty a mohou pomoci studentům vizualizovat některé abstraktní objekty nebo jim pomoci propojit formální učení s neformálním. Jedná se tedy o koncept s mnoha možnostmi využití a budoucností v oblasti vzdělávání. Zdroje: 1. Carnigniami ,Julie a Furt Borko. Augmented Reality: An Overview, In: NameSpringer [online]. 2011, 3–46 [24.06.2023]. ISBN 978–1–4614–0064–6. Dostupné z: https://doi.org/10.1007/978-1-4614-0064-6_1  2. Elmgaddem, Noureddine. Augmented Reality and Virtual Reality in Education. Myth or Reality?. In: International journal of emerging technologies in learning [online]. 2019, 14(3) [cit. 25.06.2023]. Dostupné z: https://doi.org/10.3991/ijet.v14i03.9289 3. Garzón, Juan; Kinskuk; Baldiris Silva; Gutiérrez Jaimie a Pavón Juan. How do pedagogical approaches affect the impact of augmented reality on education? A meta-analysis and research synthesis, In: Educational Research Review [online]. 2020, 31, 1–19 [cit. 25.06.2023]. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100334 4. Chen, Peng; Liu, Xiaolin a Huang Ronghuai. A review of using Augmented Reality in Education from 2011 to 2016. In: Innovations in Smart Learning [online]. 2016, 13–18 [cit. 27.06.2023]. Dostupné z: https://doi.org/10.1007/978-981-10-2419-1_2  5. KOPŘIVA, Lukáš a KUČERKA, Daniel. VIRTUÁLNÍ REALITA: TECHNOLOGIE, POUŽITÍ. In: ProQuest Central [online]. Mladá věda, 2017, 5(7), 39–44 [cit. 24.06.2023]. Dostupné z: https://www.proquest.com/scholarly-journals/virtuální-realita-technologie-použití/docview/1966387961/se-2  6. Laal, Marjal; Laal Mozhgan. Collaborative learning: what is it?. In: Procedia — Social and Behavioral Sciences [online]. 2012, 31, 491–495 [cit. 26.06.2023]. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.12.092 7. Skaberz, Richard; Smith Missie a Whitton C. Mary. Revisiting Milgram and Kishino’s Reality-Virtuality Continuum. In: frontiers [online]. 2021 [cit. 25.06.2023]. Dostupné z: https://doi.org/10.3389/frvir.2021.647997 8. Wu, Hsin-Kai; Lee W. Silvia; Chang, Hsin-Yi a Liang, Jyh-Chong. Current status, opportunities and challenges of augmented reality in education. In: Computers & Education [online]. 2013, 62, 41–42 [cit. 26.06.2023]. Dostupné z: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.10.024 [1] Originální znění: „With mobile devices, wireless connection, and locationregistered technology, the pervasive or mobile-AR system could enable ubiquitous, collaborative and situated learning enhanced by computer simulations, games, models, and virtual objects in real environments“ [2] Originální znění: „AR systems could support learners in visualizing abstract science concepts or unobservable phenomena, such as airflow or magnetic fields, by using virtual objects including molecules, vectors, and symbols.“ [3] Originální znění: „To exploit the affordances of AR, thus, it is important to explore how the use of AR could be aligned with different instructional approaches in order to achieve proposed educational objectives“ Rozšířená realita ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

26. 6. 2023

SEL a program Druhý krok

Photo by Hannah Busing on UnsplashSociálne-emocionálne vzdelávanie (Social and Emotional Learning (SEL)) označuje rôzne procesy a stratégie, ktoré majú za úlohy posilniť a rozvinúť päť základných oblastí sociálne-emocionálnych kompetencií, a to sebauvedomenie (self-awareness), samospráva (self-management), zodpovedné rozhodovanie (responsible decision-making), vzťahové zručnosti (relationship skills) a spoločenská uvedomelosť (social awareness) (CASEL, nedat.). Tieto schopnosti a kompetencie považuje Committee for Children (nedat.) za kľúčové pre úspešný život jednotlivca. SEL má jednotlivcovi vďaka rozvoju spomínaných piatich kľúčových oblastí napomôcť v dmocionálnom a spoločenskom dozrievaní a tak zasiahnuť nie len osobné životy každého individuálne, ale aj triedy, rodiny a komunity, ktoré sa na vzdelávaní podieľajú. Hlavnou cieľovou skupinou tohto typu vzdelávania sú deti ideálne v predškolskom veku, ktoré má SEL naučiť ako byť sebaistými, ako si nastaviť ciele, a ako zefektívniť prácu a existenciu s ostatnými (Second Step, nedat.). Na účely tohto vzdelávania bol špeciálne vyvinutý program s názvom Druhý krok. Committee for Children definuje SEL ako proces rozvíjania sebauvedomenia, sebakontroly a medziľudských vzťahov, ktoré sú všetky kľúčové pre úspešné zvládnutie školy, práce a celkovo, pre životný úspech. Podľa Committee for Children ľudia so silnými sociálne-emocionálnymi zručnosťami lepšie zvládajú každodenné prekážky. Vzhľadom na všetky stránky, ktoré má SEL za cieľ zlepšiť, ponúka táto forma vzdelávania dlhodobé pozitívne dopady nielen na životy detí, ale aj celých komunít, ktoré takto vzdelaní ľudia posúvajú ďalej. V nasledujúcej časti rozoberieme každý zo základných aspektov sociálne-emocionálneho vzdelávania. Čerpať budem pritom zo stránok Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning — projektu, ktorý sa významne podieľa na popularizácii, implementácii a výskume SEL. Sebauvedomenie Sebauvedomenie sa týka schopnosti porozumieť vlastným emóciám, myšlienkam, hodnotám a ich dopadu na ľudí v našom okolí, ale aj ich postavenie v širšom kontexte. Rozvinutie tejto schopnosti má viesť k poznaniu vlastných silných a slabých stránok, poskytnúť človeku pocit sebavedomia a napomôcť s pocitom zmyslu či s vytýčením si cieľov. Medzi konkrétne schopnosti z tejto oblasti patria napríklad rozpoznanie osobnostných, kultúrnych, alebo jazykových výhod, kritický náhľad na predsudky a zaujatosť a rozvíjanie vlastných záujmov. Samospráva Pod samosprávou CASEL predstavuje schopnosti ovládania vlastných emócií, myšlienok a správania efektívne a úmerne k situácii, alebo na podporu dosahovania cieľov a ambícií. Táto oblasť seba rozvoja má posilniť schopnosť oddialiť uspokojenie, zvládnuť stres, pocítiť motiváciu a silu dosiahnuť osobné a kolektívne ciele. Schopnosti, ktoré má oblasť rozvíjať sú aj rozlíšenie a používanie stratégií na zvládanie stresu, sebakontrola a seba motivácia, organizačné a plánovacie schopnosti a nastavenie osobných a spoločných cieľov. Zodpovedné rozhodovanie Posilnenie tejto oblasti má viesť k zlepšenej schopnosti robiť dobré, zodpovedné a konštruktívne riešenia, ktoré zahŕňajú rôzne pohľady a prístupy k problému. Tieto rozhodnutia sa netýkajú len riešenia problémov, ale aj spôsobov ako sa správať v rozličných situáciách — či už sa jedná o zváženie morálnych a etických princípov, alebo prínosov a dôsledkov správania jednotlivca. V tejto oblasti sa rozvoj zameriava na schopnosti ako prejavovanie zvedavosti a tolerancie, rozhodovanie sa na základe informácií, dát a faktov, predpokladanie a zvažovanie dôsledkov vlastných činov a uvažovanie nad vlastnou rolou v rodine, respektíve komunite. Vzťahové zručnosti SEL sa snaží vo svojom programe o posilnenie jedných z najdôležitejších ľudských zručností a tými sú zručnosti vzťahové. Pod týmto pojmom si môžeme predstaviť schopnosti, ktoré nám napomáhajú vo vytváraní zdravých a podporujúcich vzťahov a efektívne komunikovať v rôznorodých prostrediach. Za základ týchto zručností je možné označiť schopnosti jasne komunikovať, spolupracovať, vyjednávať a požiadať o, prípadne ponúknuť, pomoc. Súčasťou tohto balíčku schopností je aj podporovanie preukazovania vodcovských čŕt, konštruktívne riešenie konfliktov a odporovanie negatívnemu spoločenskému nátlaku, ako napríklad konzumácii drog, alebo inému nebezpečnému správaniu. Spoločenská uvedomelosť Spoločenská uvedomelosť predstavuje schopnosti, ktoré napomáhajú porozumieť uhlu pohľadu ostatných a schopnosť vcítiť sa do ich kože, nezávisiac na tom, z akého pozadia, kultúry, alebo rodiny pochádzajú. Toto zahŕňa pocity pochopenia pre druhých, porozumenie historickému a spoločenskému kontextu a spoločenským pravidlám v rôznych prostrediach, ako napríklad v rodine, škole a komunite. Medzi špecifické schopnosti rozvíjané v tejto oblasti patrí rozpoznávanie silných stránok druhých, starostlivosť o pocity druhých, rozpoznávanie príležitostí a požiadaviek a chápanie vplyvu systémov a organizácií na správanie. CASEL ďalej identifikuje štyri hlavné prostredia, v ktorých sa jednotlivec pohybuje a ktoré považuje za kľúčové v sociálne-emocionálnom vzdelávaní. Trieda V rámci triedy je k dispozícii hneď niekoľko stratégií, ktorými je možné SEL vykonávať: * Jasné inštrukcie, vďaka ktorým je možné sociálne a emocionálne vzdelávať zodpovedne vzhľadom na vývinovú a kultúrnu úroveň študentov. * Kooperatívne vzdelávanie a vzdelávanie skrz vytváranie projektov. * Integrácia SEL do celej škály predmetov, ktoré študenti majú. Skratka SAFE odkazuje na spôsob, akým by sa všetky inštrukcie mali študentom podávať, aby mohlo SEL dosiahnuť svoj plný potenciál: * Sériové: postupovanie podľa predom určeného prístupu, ktorý má zaručiť správny vývin kompetencií. * Aktívne: kladenie dôrazu na aktívne spôsoby učenia na podporu precvičovania a osvojenia si nových schopností. * Fokusované: cielené nastavenie osnov takým spôsobom, aby bolo rozvíjanie nových zručností v rámci SEL zámerne podporované * Explicitné: definovanie a zameranie sa na špecifické schopnosti, postoje a znalosti. V tejto oblasti sú jednoznačne dôležité správne zaškolenie a nastavenie učiteľov. Učiteľ musí byť schopný nielen identifikovať odlišné úrovne schopností medzi študentmi, ale aj prispôsobiť vzdelávanie kultúrnemu aspektu a vekovej úrovni svojich žiakov. Učiteľ musí byť taktiež schopný podporovať svojich študentov a vytvoriť im bezpečný priestor pre sebavyjadrenie a rešpektovať ich jednotlivé osobnosti. Škola SEL by v ideálnych podmienkach nemalo byť súčasťou len zopár tried v rámci školy, ale súčasťou celoškolského úsilia o zlepšenie budúcnosti študentov, či už sa jedná o materskú, základnú, alebo strednú školu. Pokiaľ je táto forma vzdelávania podporovaná celým učiteľským zborom, môžu sa integrovať všetky dostupné prístupy pre vykonávanie SEL. Škola mimo triedy ponúka ďalšie rôzne prostredia, kde sa vyvinuté sociálne a emocionálne schopnosti môžu hodiť. Týmito sú napríklad ihrisko, chodby, ale najmä jedálne, kde sa stretávajú žiaci z rôznych ročníkov a sú so sebou nútení interagovať. Rodina Rodina zahŕňa všetky domáce prostredia, v ktorých sa môže dieťa nachádzať, čiže napríklad aj opatrovníkov, alebo celkovo dospelých, ktorí majú dieťa na starosti. Vzťah rodiny a školy považuje CASEL za ten najdôležitejší pre vzdelávanie dieťaťa. Spätná väzba od rodiny a informovanie o posunoch dieťaťa, ktoré sú pozorovateľné mimo školské prostredie výrazne napomáhajú k ďalšiemu rozvoju jeho schopností. Rodiny sú pre dieťa taktiež prvotným prostredím vzdelávania a pokiaľ sú princípy do dieťaťa vštepené v škole posilňované aj doma, jeho napredovanie je výrazne podporené. Komunita Komunita môže taktiež výrazne prispieť k SEL detí svojou podporou a prístupom. Komunitou CASEL odkazuje ku komunitným partnerom, ktorí sú schopní zaistiť bohaté a stimulujúce prostredie pre rast a rozvoj detí, či už skrz pomoc školám ,alebo navrhovanie programov, ktoré deťom pomôžu ich novonadobudnuté schopnosti vložiť do praxe. CASEL wheel (CASEL, nedat.)Výskum Podľa Jones a Doolittle (2017, s. 5) predbežný výskum dokazuje, že schopnosti nadobudnuté skrz SEL by mohli byť základom porozumenia a nápravy rozdielov, ktoré pozorujeme medzi skupinami z rozličných socioekonomických alebo rasových a kultúrnych pozadí. Samotný CASEL predstavuje zbierku výskumov, ktorým bolo SEL podrobené a ich výsledky vyzerajú nadmieru pozitívne. Prezentované výskumy sú od rôznych výskumníkov, napríklad LinkedIn report z roku 2019, ktorý tvrdí, že až 80% zamestnávateľov považuje sociálne-emocionálne schopnosti za dôležité pre úspech firiem, alebo podľa výskumu Pew Research Centre z roku 2022 až 93% rodičov aspoň na nejakej úrovni považuje výuku SEL za dôležitú pre budúcnosť svojich detí. Espelage et al. (2013) vo svojom výskume informujú, že po 15 týždňoch SEL sa v triede znížila úroveň fyzického násilia o 42% oproti kontrolným skupinám. Kautz et al. (2014) vykazujú, že vďaka SEL sa znížila úroveň zanechania štúdia o 5–12%. A v neposlednej rade, výskum Taylor et al. (2017) ukazuje, že vďaka SEL sa zvýšila úroveň akademických úspechov až o 13%. Nezabúdajme na učiteľov V rámci SEL je hlavný dôraz dávaný na deti a budovanie ich schopností, avšak tieto ich schopnosti im musí pomáhať budovať niekto iný. Tento „niekto iný“ je zvyčajne vzdelávateľ, ako napríklad učiteľ, a ten musí mať svoje sociálne-emocionálne schopnosti rozvinuté do takej miery, aby bol schopný deťom pod jeho vedením patričné zručnosti schopný nielen vysvetliť, ale aj ich demonštrovať, objaviť, a podporovať. Pokiaľ, napríklad, by učil deti o zvládaní stresu niekto, na kom je viditeľné, že svoj stres nezvláda, pre deti by mohlo byť ťažšie uviesť do praxe stratégie na zvládanie stresu, pretože sa môžu javiť ako neefektívne a nevidia ch priame uvedenie do praxe. Význam SEL pre dnešnú dobu Joan Cole Duffell, výkonná riaditeľka Committee for Children, prízvukuje dôležitosť SEL pre dnešnú dobu. Podľa Duffell sú vzdelávacie systémy po celom svete stále zaseknuté v dobe, ktorá od škôl vyžadovala, aby študenti vedeli „recitovať informácie a prejsť kognitívne testy, aby efektívne pracovali na výrobnom páse.“ (Committee for Children, nedat., s.1). Avšak, vo svete nastal výrazný posun do informačnej doby, v ktorej sa potrebné kompetencie výrazne líšia. V dnešnej dobe je práca odlišná od práce čo i len v minulom storočí. Dnes zamestnanie častokrát vyžaduje kontakt s ľuďmi z rozdielnych spoločenských, alebo kultúrnych pozadí, schopnosť vžiť sa do kože druhého (napríklad pri navrhovaní dizajnových produktov a služieb), samostatnú prácu (táto schopnosť je významne dôležitá v postkovidovom svete home-office) — jednoducho, je nesmierne dôležité byť v dnešnom svete vyzbrojeným celým spektrom soft-skills, čo je práve oblasť, ktorú SEL vo svojom programe rozvíja. Podľa slov Duffell, „sociálne-emocionálne schopnosti nie sú nepotrebné ozdoby, alebo niečo navyše. Namiesto toho sú základom pre budúcu kvalitu života dobre vzdelaného dieťaťa 21-ho storočia.“[1](Ibid, s.2). Druhý krok Program Druhý krok bol špeciálne vyvinutý ako nástroj pre sociálne-emocionálne vzdelávanie. Tento program je preventívny, teda intervencia v podobe Druhého kroku má predísť nežiaducemu správaniu či už v školskom kolektíve, alebo v domácom prostredí. Cieľom je rozvoj spomínaných oblastí SEL vo vekovo, kognitívne a kultúrne adekvátnom tempe. Pôvodne bol tento program určený pre deti v materských školách po piaty ročník základnej školy, avšak v dnešnej dobe je program Druhý krok dostupný ako aj pre deti do veku zhruba 11 rokov, tak aj pre dospelých. Cieľová skupina dospelých, ktorý majú podstúpiť SEL, sú najmä vzdelávatelia, z vyššie uvedených dôvodov. Druhý krok patrí do osnov primárneho vzdelávania rôznych krajín sveta, napríklad USA, UK, krajín Škandinávie, Nemecka, alebo aj Japonska. Do programu je zapojených vyše 260 základných a materských škôl na Slovensku (Druhý krok, nedat.) vďaka združeniu PROFKREATIS plus. Toto združenie taktiež vo svojej licencii zastrešuje aj Českú repubiku (Palová, s. 29). Občianske združenie PROFKREATIS plus vytyčuje päť základných cieľov preventívneho programu, a to (Druhý krok, nedat.): Rozvíjanie empatie u detí * Chápanie vlastných emócií a schopnosť rozprávať o nich. Zníženie agresie a agresivity na školách * Šikana a agresia voči spolužiakom a učiteľom je čoraz častejším fenoménom — SEL má cez Druhý krok pomôcť deťom zvládať svoje emócie a konštruktívne riešiť problémy. Zvýšenie tolerancie k odlišnosti * V dnešnej dobe sme stále svedkami predsudkov voči inakosti a rozdielnym členom našej spoločnosti — deti nie sú výnimka. Preventívny program má práve dostatočne skorou intervenciou zabrániť rozvinutiu tohto myslenia a podporiť otvorenosť a toleranciu voči ostatným. Zlepšenie spolupráce školy a rodiny * Keďže učitelia hrajú významnú rolu vo výchove dieťaťa, je práve vzťah medzi učiteľmi a rodičmi kľúčový pre úspech dieťaťa mimo školu a jej kolektív. Prevencia * Druhý krok je preventívny program. Dostatočne skorý zásah je kľúčový pre potlačenie negatívnych čŕt správania a rozvoj zdravej osobnosti dieťaťa a pozitívnych, prospešných schopností. Holistickým prístupom od nástupu dieťaťa do kolektívu až po jeho dospelosť má program Druhý krok (teda SEL) zaistiť čo najoptimálnejší rozvoj osobnosti dieťaťa a pripraviť ho na život v 21-vom storočí. Rad zamestnávateľov považuje sociálne-emocionálne schopnosti za rovnako dôležité ako tie kognitívne, a tak majú deti, ktoré si prešli týmto typom vzdelávania náskok pred svojimi rovesníkmi. Okrem pozitívneho dopadu na spoločenský život má SEL pozitívny dopad aj na neskoršie prežívanie jednotlivca a jeho celkovú spokojnosť. Zručnosti, ktoré si jednotlivec z tohto typu vzdelávania odnesie, sú tak kľúčové pre prácu a existenciu v rozmanitom, rýchlom svete, ktorý deti za oknami vzdelávacích inštitúcií čaká. Zdroje Advancing Social and emotional learning. In: CASEL [online] [cit. 18.06.2023]. Dostupné na internete: https://casel.org/. COMMITTEE FOR CHILDREN. How Social-Emotional Learning Helps Children Succeed in School, the Workplace, and Life [online]. [cit. 18.06.2023]. Dostupné na internete: https://www.cfchildren.org/wp-content/uploads/mission-vision/what-is-sel/docs/sel-e-book.pdf ESPELAGE, Dorothy et al. The impact of a middle school program to reduce aggression, victimization, and sexual violence. In: Journal of Adolescent Health. 2013, roč. 53, č. 2, s. 180 –186. JONES, Stephanie M., DOOLITTLE, Emily J. Social and emotional learning: Introducing the issue. In: The Future of Children. 2017, roč. 27, č. 1, s. 3–11. KAUTZ, Tim et al. Fostering and Measuring Skills: Improving Cognitive and Non-Cognitive Skills to Promote Lifetime Success. In: OECD Education Working Papers. 2014. O programe. In: Druhý krok [online] [cit. 18.06.2023]. Dostupné na internete: https://druhykrok.sk/o-programe/ PALOVÁ, Kateřina. Program Druhý krok jako nástroj sociálně-emocionálního učení. [cit. 18.06.2023]. Dostupné na internete: https://theses.cz/id/9smsi9/ Second step® programs homepage. In: Second Step [online] [cit. 18.06.2023]. Dostupné na internete: https://www.secondstep.org/ Social-emotional learning programs. In: Committee for Children [online] [cit. 18.06.2023]. Dostupné na internete: https://www.cfchildren.org/ TAYLOR, Rebecca D. et al. Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. In: Child Development. 2017, roč. 88, č. 4, s. 1156–1171. [1] “social-emotional skills aren’t a nice-to have frill, or an extra add-on. Instead, they’re fundamental to a well-educated 21st-century child’s future well-being.” SEL a program Druhý krok was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

23. 6. 2023

Hack Club: a community for self-determined learning (A summer EdTech pick)

Introduction In this summer pick, I would like to briefly present a picture of a particular online learning community [1] called Hack Club. I would recommend anyone interested in free, open learning to see this particular community. The goal of this essay is to briefly describe how the community works and why it’s an interesting space for self-directed learners. Hack Club is a global, nonprofit, informal education network of high-school makers and student-led coding after-school clubs. After-school clubs and hackathon events represent a highly accessible opportunity for students to socialise and learn around fun and authentic activities [2], [3]. The organization was founded to saturate the need of students interested in coding, which traditional after-school clubs, often focused on sports, science and arts, did not cover. They also devoted a significant focus on the lacking of diversity in the IT sector. Motivation What initially sparked my interest in HC is that they are in many ways pioneers as they operate in a global, hybrid environment. Its learning community might be understood as an interesting scaffolding for self-directed or self-determined learning. From the educational perspective, we may see Hack Club as an environment for applied heutagogy or as a safe space for learning in a semi-connectivist and constructionist way. Heutagogy is a paradigm which puts focus on the learner’s ownership over their learning journey. It is often described using the following key principles: human agency (learner-centeredness), capability, self-reflection and metacognition, double-loop learning, and non-linear learning. The theory manifests in self-determined learning in which learners choose what they want to learn and how. Self-determined learning, similar to self-directed learning, requires being ready for autonomy and acting as a teacher providing monitoring and evaluation to oneself [4]. But the fuel of a self-determined learner is intrinsic and aligned to the learner’s value system rather than externally motivated [5]. It’s up to learners to act autonomously, reflect on their work and learn from the reflection itself. The overall goal here is to develop capability rather than competency, which means being able to learn and apply skills in new unfamiliar situations. Heutagogy thus promotes future readiness [6]. In my opinion, one of the biggest problems of self-determined learning is its inherent dependency on social presence, which may not be apparent to learners and instructors as well. For example, e-learning design shouldn’t be confused with complex instruction or learning environments, in which social presence plays an important role. This is a simplifying attitude towards self-determined learning which I see as a trap for the learners. In his meta-study on success factors in online education, Gwern Branwern says “technology-driven shift in demand for Conscientiousness, not intelligence”, almost completely ignoring social aspects of learning [8]. While discussions around the design of e-learning, MOOCs and so on often emphasise the importance of social dimension, it seems to be more of a secondary part of the design that supplements the technology-supported content-first learning process. This content-first attitude is reasonable because it enables companies to create highly scalable products — various kinds of learning materials which are meant to be used as tools in the learning process. For such learning materials to be meaningfully used, its users must be very motivated learners with a good setup, or skilled instructors. Heutagogy then has its pitfalls regards a lack of social presence. Ryan and Deci “argue that the central role of teachers and learning environments is to satisfy the student’s three basic emotional and social needs: the need for a sense of competence, the need for a sense of autonomy, and the need for a sense of relatedness” [7]. In self-directed learning, the need for social relatedness might be paradoxically covered up by heutagogy’s focus on self-determination and thus personalisation. As learners act based on their intrinsic motivations and personal learning needs, the probability they will find the right social environment by traditional means is lower unless they have access to a special environment which supports self-determined learning in a social environment. This might seem simple, but my intuition is that such a social environment must be designed respectfully for the heutagogy. Building such an environment in a system that enforces external motivation as the primary means likely creates value incoherence in the learner’s position, eventually setting extrinsic goals for the whole community. The aspect of self-directed learning needing background infrastructure still seems to be very little understood at least in my humble opinion. I think Hack Club is a good example of an educational pursuit that balances some of the pitfalls of online education and self-determined learning by putting the community first. The Hack Club Ecosystem The history of the organisation can be tracked down between 2014 and 2015. Hack Club was founded by Zach Latta. At the time, the platform was called HackEdu and aimed at supporting student-led high school clubs. In its first year, the organisation brought about 40 high school clubs. At this point, they claim to be on 1 % of US high schools. In total, there are about 650 coding clubs across all continents with approx 400+ high schools attached to Hack Club’s activities. Hack Club online community has currently approx 20k total members with about 660 weekly active members growing organically with a spike during the summer of 2020 which can be claimed to the surge of covid 19 and Hack Clubs’ intensive public activities. The organisation has a 30-ish-person team. Hack Club ecosystem perspective sketchHack Club creates infrastructure to support coding clubs as well as independent learners or other non-profit projects. The first part of the infrastructure includes the back-office and front-office for the clubs. HC is run by The Hack Foundation NGO which acts as a fiscal sponsor, meaning that the foundation offers legal entity, annual-based funding to the clubs, and administrative processes and tools to reduce the burden of running the clubs for their leaders. The online community is part of the infrastructure of HC and fits into its activities in several ways. The position of the community regards the clubs and the main HC activities is shown in the following diagram. The community is the communication channel on which HC has direct influence over its members. Since the network of coding clubs is highly decentralised and the clubs are largely independent, the community plays uniting role that connects the clubs and their members in one global platform which amplifies the educational potential of individual clubs. Below, we will describe how it works. Coding clubs According to Cedric Hutchings, a member of the HC team, most clubs do not participate in the online community as there are about 20 club leaders in the Slack of a total of 650 clubs based on my estimation. HC has little power over individual clubs, functioning and contents due to its decentralised nature. It’s also difficult to make general claims about the clubs since clubs don’t need to report to the organisation. Since our main interest is in the online community, we will cover the clubs only briefly. As we’ve suggested, clubs utilise HC as an infrastructural support and a shared identity. Hack Pennsylvania (a high school hackathon)As in typical after-school clubs, most coding clubs operate with zero budget and have a connection to high school that provides the basic support: mostly the physical space where clubs operate. Teachers may be involved as intermediaries between the high school and club leaders. Club size in terms of members varies, they are mostly students interested in coding or related things. It is up to the club leaders how they organise meetings. However, most clubs are led as workshops similar to traditional teaching methods led by student club leaders. Formal environment and learning incentives like grading and strict structure don’t apply in the informal environment of their peers. For students, the coding clubs represent an opportunity to learn coding in a fun and more authentic setting. The students work at their own pace and follow their intrinsic motivations. They are encouraged to work on anything related to coding and have both physical and social space in the coding club for it. HC gives the clubs the option to connect in the central online community. Attendees of the physical club meetings are encouraged to share their creations and experiences there. Showing off the work with other members of this community creates an extra opportunity to get feedback, interact and find a place among the bigger pool of members. Such a culture of sharing creates a strong basis for experiential learning as students present their work and often are encouraged to reflect on what they have done. Global community HC gives the clubs the option to connect in the central online community run on Slack. Attendees of the physical club meetings are encouraged to share their creations and experiences there. Showing off the work with other members in this community creates extra opportunities to get feedback faster, interact and find a place among a global pool of members. The design of the community’s communication platform almost urges its users to share their workings, discuss topics of interest and interact on a regular basis, as there are dedicated chat channels for these activities. On top of that, members can create their own channels of choice with little restriction, so the platform is flexible enough for the members' needs. There are 4400 public channels at the time of writing this essay. We’ve already shown how the community connects coding clubs. It may be a little hidden that the community is open to individual learners with no connection to real-life coding clubs. The central community can be interpreted as a certain safe place which is large enough and has a sufficient number of users so that students can freely experience learning in a live network and build their own identity in it. The member moves within certain security guarantees of support, feedback, socialisation and rituality which are not commonplace on the Internet. In this sense, the community offers an interesting open environment for students of various cultural backgrounds and needs, which is part of their values since the beginning of the organization. One of the most interesting aspects of the community for me as an individual learner is the momentum the community gains as it grows, which means an increased likelihood of creating learning opportunities hardly any other community offers. With more users, the probability of getting intrinsic and authentic feedback on learners’ work grows. This goes in hand with the identity of the organisation which given its size, funding, marketing and history establishes more communication channels for learning in semi-connectivist way, connecting learners to interesting learning opportunities such as meeting interesting people. One of the biggest struggles of online communities in general is their sustainability over prolonged periods of time. Intuitively, communities thrive with a shared sense of purpose and meaningful activities around it. In an educational community like Hack Club, building and maintaining a sense of belonging is key. Interestingly enough, they cover common dimensions of sociability as discussed in the literature [9]–[11]. The most important part of the solution is the members of the organization’s close team, who are regular members and act as regular members of the community, thus strengthening the community’s culture when it comes to sharing learning journeys and keeping the community’s rituals alive. Backing the community with a professional team that supports its culture and ensures it’s working, as Hack Club does, is in my opinion a critical thing that many similar communities lack and therefore struggle to keep the community’s momentum. Infrastructuring and product thinking The organisation builds its finance infrastructure product called Hack Club Bank which exposes transparent bank accounts specifically designed for the clubs and possibly other nonprofit communities the NGO can patronise. The rest of the provided tooling contains methodologies, workshop materials and tools to run successful coding clubs and arrange meetings and workshops. This way, the founding members of new clubs do not need to invest extra time to develop their materials since can reuse the best practices instead. Many more products are being developed as part of the infrastructure for the community and are published under open-source licenses. Members of the community are encouraged to join their development or ship their own products. Developing tools and services tailored for the community makes the community’s member’s experience more refined as all the tooling helps with their specific problems and share its visual identity. Other products developed under the organisation are Sprig — a programmable game console, Scrapbook — a student learning diary on top of Slack, and Sinerider — a math puzzle game. Conclusion and personal reflection I regularly seek online communities when I struggle with a problem or when I want to deep dive into a new field. I see the collapse of traditional relationships based on geographical location or destiny’s random co-occurrences as one of the major changes brought by the internet. While the concept of onlife suggests we no longer differentiate between online and offline, popular memes of a man standing in the corner at a party saying “They don’t know I am X” show there is an important schism between being online and offline. While offline fails to keep up with the online world, offline communities enable deeper interactions over shared goals compared to online settings. Unfortunately, most online communities seem flat compared to the interactions I am used to experiencing in a physical setting. It’s very hard to balance meaningful interaction over shared goals with the time spend interacting with the communities to get the expected result and it’s very hard to get the right feedback at the right time in online communities that are too small. Hack Club manages to overcome these pitfalls. I initially followed the organisation’s actions as part of my research with no goal of writing this essay. As I engaged with the community and fell in love with the community’s values, I realize there is a preoccupation in my view now. One of my biggest realizations is how impersonal communication is when it comes to sharing a learning journey on social media which is not designed for this specific thing. I also realized how rarely I engaged with an outer global world as part of my study at university. There is much more to be discussed about the community. For example, the organisation’s stated values and philosophy predefine interactions within the learning community in an interesting way which could be observed for research purposes. Overall, I think the community succeeds in empowering the students thanks to their values and principles, size and marketing. The identity of the community plays an important role in empowering students. I personally tried to invite a founder of a big public company for an interview on behalf of Hack Club’s identity, being given the organisation’s support. Contacting the person on my own or even using my university’s name would mean a decreased likelihood of success. And even though the interview did not happen yet, the experience of performing the action of writing the email and contacting the person was unexpectedly forming for me. It is also good to see community nurturance based on leading by example and inspiration that requires active and authentic people’s work. It creates an enjoyable environment for sharing personal learning journeys with the community. As I already stated, I would recommend the community to everybody either for research purposes or for participation in the community in the name of learning. References [1] W. Hudgins, M. Lynch, A. Schmal, H. Sikka, M. Swenson, and D. A. Joyner, ‘Informal Learning Communities: The Other Massive Open Online “C”’, in Proceedings of the Seventh ACM Conference on Learning @ Scale, Virtual Event USA: ACM, Aug. 2020, pp. 91–101. doi: 10.1145/3386527.3405926. [2] A. Nandi and M. Mandernach, ‘Hackathons as an Informal Learning Platform’, in Proceedings of the 47th ACM Technical Symposium on Computing Science Education, Memphis Tennessee USA: ACM, Feb. 2016, pp. 346–351. doi: 10.1145/2839509.2844590. [3] J. Warner and P. J. Guo, ‘Hack.edu: Examining How College Hackathons Are Perceived By Student Attendees and Non-Attendees’, in Proceedings of the 2017 ACM Conference on International Computing Education Research, Tacoma Washington USA: ACM, Aug. 2017, pp. 254–262. doi: 10.1145/3105726.3106174. [4] M. Zhu and C. J. Bonk, ‘Designing MOOCs to Facilitate Participant Self-monitoring for Self-directed Learning’, OLJ, vol. 23, no. 4, Dec. 2019, doi: 10.24059/olj.v23i4.2037. [5] A. Glassner and S. Back, ‘Psychological and Sociological Aspects of Heutagogy’, in Exploring Heutagogy in Higher Education, Singapore: Springer Singapore, 2020, pp. 49–57. doi: 10.1007/978–981–15–4144–5_4. [6] L. M. Blaschke, ‘Self-Determined Learning: Designing for Heutagogic Learning Environments’, in Learning, Design, and Technology: An International Compendium of Theory, Research, Practice, and Policy, M. J. Spector, B. B. Lockee, and M. D. Childress, Eds., Cham: Springer International Publishing, 2016, pp. 1–22. doi: 10.1007/978–3–319–17727–4_62–1. [7] R. M. Ryan and E. L. Deci, ‘Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being.’, American Psychologist, vol. 55, no. 1, pp. 68–78, 2000, doi: 10.1037/0003–066X.55.1.68. [8] G. Branwen, ‘Conscientiousness & Online Education’, Jul. 2012, Accessed: Jun. 21, 2023. [Online]. Available: https://gwern.net/conscientiousness [9] E. Rietveld, S. de Haan, and D. Denys, ‘Social affordances in context: What is it that we are bodily responsive to?’, Behav Brain Sci, vol. 36, no. 4, pp. 436–436, Aug. 2013, doi: 10.1017/S0140525X12002038. [10] C. J. Kreijns, Sociable CSCL environments: social affordances, sociability, and social presence. Maastricht: Datawyse boek- en grafische producties, 2004. [11] K. Kreijns and P. A. Kirschner, ‘Designing Sociable CSCL Environments: Applying Interaction Design Principles’, in What We Know About CSCL, J.-W. Strijbos, P. A. Kirschner, and R. L. Martens, Eds., Dordrecht: Springer Netherlands, 2004, pp. 221–243. doi: 10.1007/1–4020–7921–4_9. Hack Club: a community for self-determined learning (A summer EdTech pick) was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

21. 6. 2023

Gamifikace, game-based learning a proč se vyplatí hrát videohry

Autor: katemangostar na FreepikVzdělávání hraje klíčovou roli při formování jednotlivců a jejich přípravě na výzvy moderního světa. Žijeme v době, která na nás klade nemalé nároky, a otázkou posledních dekád je, zda tradiční přístupy ke vzdělávání, tak jak je známe, zvládnou připravit studenty na život v dnešní, stále se měnící a technologiemi překypující společnosti. Určitou krizi, kterou školství zažívá, signalizuje i rozmach nových přístupů ke vzdělávání. V posledních letech se ve vzdělávání klade stále větší důraz na personalizaci, přičemž se bere v potaz, že každý student je jedinečný a má odlišné vzdělávací potřeby. Personalizace ve vzdělávání má obrovský potenciál transformovat tradiční modely učení a vytvářet nové, efektivnější a zábavnější vzdělávací zkušenosti. Přizpůsobením výuky na míru individuálním potřebám zvyšujeme zapojení studentů, poskytujeme cílenou výuku, která řeší konkrétní silné a slabé stránky studentů a umožňujeme studentům převzít kontrolu nad jejich studijní cestou (Johnson et al., 2017). Stále více a více se také dostávají do popředí pojmy jako unschooling, sebeřízené vzdělávání, učení hrou, gamifikace, game-based learnig. V následujících řádcích se postupně dotkneme všech pojmů a pokusíme se vytvořit ucelený obrázek o tom, jak může vypadat učení hrou. Gamifikace Gamifikace je praxe používání prvků herního designu a herních mechanismů v původně neherní aktivitě, a to s primárním cílem zvýšit motivaci účastníků. Mezi tyto mechanismy můžeme zařadit například bodovaný systém a odznaky úspěšnosti, žebříčky, ukazatele pokroku a úrovně/úkoly, herní pravidla, role-playing apod. Výhody gamifikace zahrnují zvýšené zapojení, vyšší úroveň motivace, zvýšenou interakci s uživatelem (zákazník, zaměstnanec, student) a větší loajalitu (Rula et al. 2016). Gamifikovat lze v podstatě cokoliv. Obchodní řetězce často používají tuto metodu ke zvýšení motivace zákazníků k nakupování. Sbírání a lepení bodů na kartičky, které pak vyměníte za dárkový předmět, nebo slevu na určité zboží funguje na principu herního mechanismu — hráč sbírá body, aby se mu otevřely nové úrovně a dostal přístup k novým věcem či odměnám. Vzdělávací gamifikace změní proces učení se na hru. Herní mechanismy a herní prvky aplikuje na již stávající vzdělávací obsah či výukové kurzy s cílem lépe motivovat a zapojit studenty. Apostol a kol. (2013) vymezili osm prvků, které se používají specificky ke gamifikaci výuky — příběh, hráči, pravidla, určené cíle a výsledky, feedback a odměny, řešení problémů, bezpečné prostředí a pocit dosažení mistrovské úrovně. Metodu je vhodné používat k edukaci dětí, především pak žáků základních škol. Studie ukazují, že mnoho z nich používá při hraní her strategii pokus-omyl a tímto způsobem gamifikovaný vzdělávací proces by jim tak pomohl překlenout strach z neúspěchu a problémy s motivací, čímž by se zvýšila úspěšnost učení (Su & Chang, 2013). Na co si dát pozor? V posledních dvou dekádách vychází stále více studií potvrzujících pozitivní aspekty gamifikace v kontextu vzdělávání/učení, nejčastěji hovoří o zlepšení přístupu studentů k edukačnímu procesu z hlediska zvýšené motivace a zapojení do vzdělávacích aktivit/úkolů. Současně ale také existuje množství studií poukazující na negativní výsledky, kterým je třeba věnovat pozornost, chceme-li nějakým způsobem začleňovat gamifikaci do procesu učení. Jedná se například o efekt zvýšené konkurence a stres z hodnocení úkolů (Hamari et al., 2013) negativní vliv sociálního srovnávání na motivaci a zejména to, že gamifikace nemusí vůbec fungovat jako motivační booster, protože někteří studenti neradi soutěží a stresuje je to (Domínguez et al., 2013). Mišikov (2022) zároveň hovoří o tom, že typické herní chování „pokus-omyl“ může být v určitých případech problematické — „ lidé mohou také začít věřit, že to zkusí znovu, pokud neuspějí na první pokus, což se může stát problematickým v odvětvích, jako je zdravotnictví nebo soudnictví. Například při simulaci operace nejsou následky selhání fatální a odpovědnost za lidský život tolik netíží. Vyvstává tedy otázka slučitelnosti učení metodou pokusu a omylu s cíli výuky konkrétního oboru“. Abychom se vyhnuli případným hrozbám, je nutný pečlivý výběr a příprava herních prvků s ohledem na učební cíle a potřeby studentů (Apostol et al., 2013). Gamifikovaný vzdělávací proces tedy úzce souvisí s personalizací. Vyžaduje přístup soustředěný na uživatele/studenty a jejich potřeby a přání. Gamifikace mění proces učení jako celek do hry, zatímco Game-Based Learning používá hru jako součást procesu učení.Game-based learning Obrovské množství lidí tráví čas tím, že hraje hry. Ať už online na internetu, na počítači, na mobilu, na herních konzolích či na tabletu. Platforma Steam, která je určená k digitální distribuci her, má denně okolo 25 milionů aktivních uživatelů. Gibson a kol. (2020) tuto oblíbenost vnímá jako potenciál, který můžeme využít k tomu, abychom zvedli zájem o vzdělání. Na rozdíl od gamifikace, která se zaměřuje především na aspekt motivace a míry zapojení, game-based learning, tedy učení založené na hře, učení pomocí her či učení hrou, se týká používání her k zvýšení efektivity samotného procesu učení. Samozřejmě platí, stejně jako u gamifikace, že je možné videohry používat jako edukační nástroj, už jen proto jsou efektivním motivátorem. Jestliže se totiž učíme pomocí hry, vstřebáváme vědomosti, a přitom se jednoduše bavíme, užíváme si čas. To však ale není jediné, co může tato aktivita nabídnout. Pokud jde o pozitivní vliv hraní počítačových na jedince, nejčastěji se hovoří o rozvíjení jazykových a kognitivních schopností, tréninku řešení problémových situací, zlepšování strategického myšlení, zdokonalování prostorového vnímání a multitaskingu (Prensky, 2006). Lidé, kteří hrají počítačové hry, mohou lépe přistupovat k řešení problémů díky tomu, že si umí rozvrhnout čas a naplánovat úkoly, které se musí nejdříve vyřešit. Díky počítačovým hrám jsou totiž zvyklí uvažovat systematicky — rozdělit si problém na menší části, které pak řeší postupně. Při hraní hry funguje stejný princip — existuje zde úkol hlavní takzvaný „main quest” a úkoly vedlejší — “side quests”. Aby hráč dokázal splnit hlavní úkol, musí nejprve splnit úkoly vedlejší. Tím pádem se učí, jak si zorganizovat čas při řešení problémů. Prostorové vnímání si hráč rozvíjí jednoduše už jen tím, že se musí v dané hře orientovat. Do většiny her je situovaná nějaká mapa, podle které se musí hráč řídit, když se potřebuje dostat z bodu A do bodu B. Hry jsou v dnešní době vytvářeny ve dvou zobrazení — 2D a 3D, navíc může hráč sám různě měnit pohled — z první nebo třetí osoby, a ještě k tomu také orientaci kamery — z vrchu či ze spodu. Je zde tedy mnoho možností a úkonů, ke kterým hráč potřebuje schopnost prostorové představivosti, aby se vůbec mohl ve hře pohybovat a někam se ve hře posouvat. Stejně jako Prensky, zmiňuje i Tham (2014), že díky počítačovým hrám se zlepšuje schopnost multitaskingu, tedy schopnosti dělání více věcí najednou. Hráč se totiž při hře běžně ocitá v situaci, kdy musí udělat více úkonů naráz. Může to být například v soubojích, nebo při zdolávání překážek, či zadávání pokynů do hry — hráč musí sledovat, co se děje na obrazovce, zároveň mačkat tlačítka na klávesnici, a ještě při tom pohybovat myší (a v mnoha případech ještě odpovídat rodičům, kteří na něj křičí přes zavřené dveře, ať konečně přestane hrát ty hry). Počítačové hry ale zároveň otvírají dveře i složitějším fenoménům. Maqsood, Mekhail a Chaisson (2018), kteří vytvořili hru, jejíž cílem je rozvíjet digitální gramotnost, ukazují, jak jednoduchý herní mechanismus může účinně a efektivně učit jedince o složitém a komplexním problému. Základním teoretickým principem hry je procedurální rétorika a témata řešená ve hře zahrnují kyberšikanu, soukromí, sdílení a ověřování informací online. Hra pomáhá uvědomit své důsledky svých rozhodnutí v simulovaném prostředí. Poskytuje tak možnost projít si určité situace bezpečně v herním prostředí, než se s ním setkáte v reálném světě. Ve virtuálním prostředí mohou studenti experimentovat, rozhodovat se a být svědky důsledků svých činů. Tato praktická zkušenost posiluje porozumění a pomáhá přenášet znalosti do kontextu reálného světa. Na to, jak fenomén počítačových her ovlivňuje rozvoj gramotností potřebných pro život v dnešní společnosti se v posledních letech odborníci zaměřují často. Ukazuje se, že hry pomáhají rozvíjet kromě té digitální i gramotnost počítačovou a informační. Více se tomu věnuje tento článek. Barr zase (2018) publikoval kvalitativní výzkum s cílem podpory dříve provedeného kvantitativního výzkumu, jehož výsledky poukazují na to, že komerční videohry mohou být použity k rozvoji užitečných dovedností a kompetencí u vysokoškolských studentů (academic skills). Zaměřuje se především na přístupy a postoje studentů k používání počítačových her k rozvoji komunikačních dovedností, kreativity a adaptability. Ve svém výzkumu odhaluje vysoce pozitivní vnímání účinnosti her pro rozvoj těchto dovedností ze stran studentů a diskutuje o aspektech her, které napomáhají tyto dovednosti rozvíjet. Mezi tyto aspekty patří potřeba komunikovat se spoluhráči a nepředvídatelná, stále se měnící povaha herních výzev a úkolů (již zmíněných questů), která napomáhá studentům adaptovat se na změny a pracovat pod stresem. Uživatelé v herním prostředí často vytváří menší herní komunity, kde při komunikaci s ostatními dochází k rozvoji komunikačních, především jazykových dovedností, ale také k prezentaci vlastní identity ostatním a socializaci (Przymus et al., 2020). Počítačové hry tak vytváří prostředí pro zlepšování kooperativních dovedností. Ve hrách pro více hráčů studenti spolupracují, komunikují a vyjednávají se svými vrstevníky (Gros, 2007), což podporuje sdílení znalostí a kolaborativní učení. Pasivní a aktivní učení Učení pomocí her probíhá buď pasivně, nebo aktivně. V případě pasivního vstřebávání vědomostí v podstatě pouze hrajeme hru a během toho se učíme nové dovednosti, aniž bychom si to uvědomovali. Tento způsob učení napomáhá rozvíjet anglický jazyk. Většina her je totiž v anglickém jazyce, takže mnoho hráčů zlepšuje své jazykové dovednosti, aniž by si to uvědomovali. Učí se anglická slova díky jejich vizualizaci. V praxi to vypadá tak, že hráč spatří na monitoru slovo “sit” a v tom samém okamžiku si jeho postava sedne. Jasně tak pochopí, co slovo znamená, a tak si nevědomky rozšiřuje slovní zásobu při zabíjení zombíků. Při aktivním učení pomocí her musíme vynaložit nějaké úsilí/činnost, abychom se něco naučili. Volíme si hry za účelem specifické dovednosti, kterou si chceme osvojit. Jestliže chceme rozvíjet své jazykové dovednosti, zvolíme hry takové, které mají buď potenciál rozšířit slovní zásobu, nebo jsou přímo určené ke studiu angličtiny Jestliže si například chceme procvičit slovní zásobu v anglickém jazyce na elementární úrovni, je vhodné zvolit hry na bázi The Sims apod. Více se tomu věnuje tento článek. Dalším příkladem takových her můžou být například hry určené ke studiu digitální gramotnosti Cyberstart nebo The Adventures of Digi and Net: A Cybersecurity Game. Druhá zmíněná hra je navržena tak, aby děti naučila bezpečnému chování na internetu a pomohla jim identifikovat potenciální rizika spojená s používáním internetu. Zajímavé je, že nakonec zvládla efektivně seznámit s danou problematikou i samotné pedagogy (Gordillo et al., 2021). Zajímavý případ učení se pomocí her Reza Ahmadi a Saman Ebadi v roce 2022 provedli studii, kterou nazvali A Native Video Gamer’s Journey Toward Multi-literacy Development. Tato kvalitativní studie využívá metodu narativního šetření a zahrnuje shromažďování dat ze zkušeností teenagera, který od dětství trávil značné množství času hraním počítačových her. Jejich cílem bylo zjistit, jaké dovednosti se díky hraní her u hráče rozvinuly, přičemž se zaměřovali primárně na anglický jazyk a multi-gramotnost. Jako jediný participant studie byl vybrán čerstvý absolvent střední školy, a to především z toho důvodů, že se od dětství učil anglický jazyk pouze prostřednictvím hraní počítačových her v anglickém jazyce (studie byla provedena v Íránu, kde se sice ve veřejných školách vyučuje anglický jazyk, úroveň vzdělávání tohoto jazyka je zde ale velmi nízká). Údaje byly shromažďovány v průběhu delšího časového úseku za pomocí individuálních face-to-face rozhovorů, telefonních hovorů, verbálních protokolů, deníků a textových zpráv přes komunikační platformu WhatsApp. Analýza příběhu poskytuje pohled na to, jak hraní videoher vede k rozvoji multi-gramotnosti a ovlivňuje rozvoj kognitivních dovedností, jazykového vzdělávání a kulturní znalosti nativního hráče videoher Výsledky totiž ukazují, že hraní počítačových her bylo pro participanta nejen zdrojem zábavy, ale pomohlo mu k dosažení tzv. multigramotnosti 21. století, což zahrnuje gramotnosti digitální, mediální a informační. Jeho jazyková úroveň v anglickém jazyce byla ve studii stanovena jako C1, což je považováno za pokročilou úroveň. K měření úrovně jeho jazykových znalostí byl použit test DIALANG. Jedná se o online test znalostí evropských jazyků, který hodnotí jazykové znalosti podle skóre od A1 do C2 podle standardů Společného evropského rámce pro Reference for Languages ​​(CEFR). Game-based learning a výzvy Implementace her do procesu vzdělávání čelí výzvám, někdy dokonce problémům. Jestliže používáme hry jako vzdělávací nástroj, je důležité zmínit několik aspektů, na které musíme brát ohled. Patří mezi ně relevance hry pro učební osnovy a sladění designu hry s učebními cíli (de Freitas & Oliver, 2006). Hry musí být pečlivě vytvořeny tak, aby odpovídaly konkrétním výsledkům učení a kurikulárním cílům a vyvažovaly hodnotu zábavy se vzdělávacím obsahem. Aby byl pozitivní vliv počítačových her na jedince efektivní a úspěšný, je důležité správné navržení herních mechanismů. Měnící se postoje nebo chování by měly být ve hře promítnuty a navrženy tak, aby hráče přesvědčily, že požadované chování/postoj je správný (Antle et al., 2014). Toh a Kirschner (2020) na základě své studie zkoumající přístup studentů ke hraní her, navrhují vlastní pedagogický rámec na podporu sebeřízeného vzdělávání. Self-directed learning — sebeřízené vzdělávání se týká přístupu k učení, kde jednotlivci přebírají primární odpovědnost za své vlastní vzdělávání a řídí svůj vlastní proces učení na základě svých zájmů, cílů a preferencí. Zdůrazňuje osobní autonomii a přesvědčení, že žáci/studenti jsou schopni získávat znalosti a dovednosti bez tradičního školního vyučování nebo formálního vyučování (Grey, 2013). Autoři studie mimo zmíněného pedagogického rámce navrhli i schéma kódování, které napomáhá k analýze studentů a umožňuje user-experience designerům porozumět tomu, které herní aspekty podporují proces učení. Ti pak mohou začlenit tyto informace do designu budoucích her. Tím by se zvýšil edukační potenciál počítačových her a podpořila se jejich pedagogická použitelnost a užitečnost. Začlenění game-based learningu do stávajících vzdělávacích systémů navíc vyžaduje odpovídající technologickou infrastrukturu a zdroje (Shute et al., 2017). Velmi podstatná, často však opomíjená, je také podpora poskytovaná učitelům, třeba v podobě školícího programu. (Gordillo, 2021) Školy a instituce musí investovat do vhodného hardwaru, softwaru a profesního rozvoje pro pedagogy, aby efektivně integrovali výuku založenou na hrách do osnov. Je důležité zmínit, že, stejně jako gamifikace, je game-based learning metoda, která opět úzce souvisí s personalizací vzdělávání a vyžaduje velmi pečlivý přístup, jak ze strany pedagoga, který se ji rozhodne aplikovat, tak ze strany studenta, který s určitou volností přijímá i odpovědnost za své učení. Pro oba to pak znamená řadu výzev. Na co si dát pozor? Není novým zjištěním, že nekontrolované, přílišné hraní her může mít nespočet negativních následků. Existuje velké množství videoher, které rozhodně nejsou určeny pro děti, či dospívající. Často se v nich objevuje přílišné násilí, vulgarismy, sexuální tématika a nelegální činnosti. Tyto aspekty mohou mít výrazný negativní vliv na hráče, a zejména pak na děti. Dlouhodobé vystavení se hrám s násilnými či vulgárními tématy může v dětech a dospívajících vyvolávat agresivní chování. A to jak mezi vrstevníky, tak v rodinném prostředí. Stejně tak se mohou objevit i symptomy deprese (Ferguson, 2011). Je tedy zřejmé, že takové hry by rozhodně neměly být využívány pedagogy při tvorbě vzdělávacího obsahu. Největší silná stránka her — zaujetí, pohlcení, flow — je zároveň tou největší hrozbou. Potřeba neustálého hraní a neschopnost odpoutat se od herního světa mohou vyústit v závislosti na hraní her a na internetu. Tyto závislosti provází především absolutní ztráta kontroly, kdy pak hráči nejsou schopni zorganizovat si čas a fungovat ve škole, v zaměstnání, a dokonce ani v osobním životě (Ekinci & Yalçın, 2017). Zde tedy platí, že hraní her by mělo být vždy korigované a jistým, neinvazivním způsobem, kontrolované, a to buď pedagogy (pokud se hraje v rámci vzdělávání) nebo rodiči, jestliže děti hrají ve volném čase doma. Zdroje Antle, A. N., Tanenbaum, J., Macaranas, A., & Robinson, J. (2014). Games for change: Looking at models of persuasion through the lens of design. In A. Nijholt (Ed.), Playful User Interfaces (1st ed., pp. 163–184). Springer. DOI:10.1007/978–981–4560–96–2_8 Apostol, S., Alexe, I.M., & Zaharescu, L.I. (2013). GAMIFICATION OF LEARNING AND EDUCATIONAL GAMES. eLearning and Software for Education. Barr, M. (2018). Student attitudes to games-based skills development: Learning from video games in higher education. Computers in Human Behavior, 80, 283–294. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.11.030 C.-H. Su and C.-H. Cheng, “A mobile game-based insect learning system for improving the learning achievements,” Procedia — Social and Behavioral Sciences, vol. 103, pp. 42–50, November 2013 Domínguez, Adrián & Saenz-de-Navarrete, Joseba & de-Marcos, Luis & Fernandez-Sanz, Luis & Pagés, Carmen & Martínez, José. (2013). Gamifying Learning Experiences: Practical Implications and Outcomes. Computers & Education. 63. 380–392. 10.1016/j.compedu.2012.12.020. Ebadi, S., & Ahmadi, R. (2022). A Native Video Gamer’s Journey Toward Multi-literacy Development: A Narrative Inquiry. Journal of Language Identity & Education. DOI:10.1080/15348458.2022.2029450 Ekinci, N., & Yalçın, İ. (2017). An investigation of the digital game addiction between high school students. International Journal of Human Sciences, 14(4), 6. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED585257.pdf Ferguson, C. J. (2011). Video Games and Youth Violence: A Prospective Analysis in Adolescents. Journal of Youth and Adolescence: A Multidisciplinary Research Publication de Freitas, S., & Oliver, M. (2006). How can exploratory learning with games and simulations within the curriculum be most effectively evaluated? Computers & Education, 46(3), 249–264. Gibson, D., Aldrich, C., & Prensky, M. (Eds.). (2007). Games and Simulations in Online Learning: Research and Development Frameworks. IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-59904-304-3¨ Gordillo, A., Barra, E., López-Pernas, S., & Juan Quemada, J. (2021). Development of Teacher Digital Competence in the Area of E-Safety through Educational Video Games. Digital Teaching Competences for Sustainable Development, 13(15). https://doi.org/https://doi.org/10.3390/su13158485¨ Gray, P. (2013). Free to learn: Why unleashing the instinct to play will make our children happier, more self-reliant, and better students for life. Basic Books/Hachette Book Group. Gros, B. (2007). Digital games in education: The design of games-based learning environments. Journal of Research on Technology in Education, 40(1), 23–38. Hamari, J. Koivisto, J. and Sarsa H. (2014) Does gamification work? A literature review of empirical studies on gamification in Proc. the Annual Hawaii International Conference on System Sciences, p. 3025–3034. Johnson, B., et al. (2017). The impact of personalized learning on student self-efficacy and self-regulation skills. Journal of Educational Psychology, 109(6), 757–768. Mišikov, J. (2022). Gamifikace vzdělávacího prostředí optikou user experience. In P. Kolenčík, M. Macák, & L. Magalová, Quo Vadis: Uploads and Downloads of Digital Age (pp. 100–133). Fakulta masmediálnej komunikácie UCM. https://doi.org/https://fmk.sk/download/Quo-Vadis-2022.pdf Maqsood, S., Mekhail, C., & Chaisson, S. (2018). A day in the life of jos: a web-based game to increase children’s digital literacy. In IDC ’18: Proceedings of the 17th ACM Conference on Interaction Design and Children (pp. 241–252). Association for Computing Machinery. https://doi.org/https://doi.org/10.1145/3202185.3202753 Prensky, M. (2006). Don’t bother me, Mom, I’m learning! Pryzmus, S. D., Lengeling, M. M., Mora-Palo, I., & Serna-Gutiérrezb, O. (2022). From DACA to Dark Souls: MMORPGs as Sanctuary, Sites of Language/Identity Development, and Third-Space Translanguaging Pedagogy for Los Otros Dreamers. Journal of Language, Identity & Education, 21(4), 248–264. https://doi.org/https://doi.org/10.1080/15348458.2020.1791711 Rula Al-Azawi, Fatma Al-Faliti, and Mazin Al-Blushi. (2016). Educational Gamification Vs. Game Based Learning: Comparative Study,” International Journal of Innovation, Management and Technology vol. 7, no. 4, pp. 131–136. Sandberg J., Maris M., and de Geus K. (2011). Mobile English learning: An evidence- based study with fifth graders, Computers and Education, vol. 57, no. 1, pp. 1334–1347. Shute, V. J., Ke, F., & Wang, L. (2017). Assessment and learning of qualitative physics in game-based STEM learning environments. Computers in Human Behavior, 72, 536–545 Toh, W., & Kirschner, D. (2020). Self-directed learning in video games, affordances and pedagogical implications for teaching and learning. Computers & Education, (154), 11. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103912 Tham, R., & Tham, L. (2014). The Effectiveness of Game-based Learning As An Instructional Strategy to Engage Students in Higher Education in Singapore. International Journal on E-Learning, 13(4), 14. https://www.learntechlib.org/p/40444/ Gamifikace, game-based learning a proč se vyplatí hrát videohry was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

18. 6. 2023

Europeizace ve vzdělávání

Europeizací obvykle rozumíme vzájemné interakce mezi institucemi a strukturami vytvořenými na úrovni Evropské unie a národních států. Cílem EU je zlepšení spolupráce mezi členskými státy. Postupně tedy dochází ke stále většímu prohlubování integrace v různých oblastech, čímž se právě proces europeizace umocňuje. V zásadě tedy o europeizaci ve vzdělávání můžeme říci, že je souborem procesů a vlivů, které na náš vzdělávací systém EU má. Photo by Antoine Schibler on UnsplashVzdělávání zůstává nadále v národních kompetencích, avšak od roku 1992 se do vzdělávací politiky celého kontinentu zavádí nová pravidla a doporučení, která vychází ze srovnávání jednotlivých národních vzdělávacích systémů. Co se obecně oblasti vzdělávání týče, EU si klade za cíl podporovat především jeho kvalitu. Zaměřuje se také na evropskou mnohojazyčnost, přičemž pomáhá s výukou a studiem jazyků, podporuje mobilitu studentů, stážistů, učitelů a mladých lidí a usnadňuje výměnu informací a zkušeností. Toho dosahuje především prostřednictví programů Erasmus+ a Evropský sbor solidarity. Erasmus+ jako vzdělávací program podporující mobilitu vznikl pod záštitou EU pro období 2014–2020. Ten navázal na program Erasmus, který fungoval již od roku 1987. Cílem programu je podpořit vzájemné vztahy mezi školami napříč Evropou, zkvalitnit jazykovou výuku a dát vzdělávání mezinárodní rozměr. Od roku 2014 se programu kromě vysokoškoláků účastní také mládež, pedagogové nebo absolventi. Pod EU je založen také takzvaný Evropský prostor vzdělávání. Dne 18. února 2021 bylo přijato Radou EU Usnesení o strategickém rámci evropské spolupráce v oblasti vzdělávání a odborné přípravy s ohledem na vytvoření Evropského prostoru vzdělávání a další vývoj po jeho dosažení. Jedná se o dokument platný pro období 2021–2030. Jeho obsahem je usnesení, které obsahuje pět strategických priorit: Priorita č.1: Zlepšení kvality, rovnosti, inkluze a úspěchu pro všechny ve vzdělávání a odborné přípravě Aby mohli všichni lidé prosperovat v dnešním světě a vyrovnávat se s budoucími změnami ve společnosti, hospodářství a na trhu práce, musí být vybaveni odpovídajícími znalostmi, dovednostmi a kompetencemi. Vzdělávání má klíčový význam pro osobní, občanský a profesní rozvoj evropských občanů. Priorita č.2: Celoživotní učení a mobilita realitou pro všechny Nezbytným předpokladem pro spravedlivou transformaci je podpora celoživotního vzdělávání a celoživotního profesního poradenství, jenž pomohou občanům obstát na trhu práce, který poptává stále komplexnější dovednosti a kompetence, které odpovídají aktuálním společenským výzvám. Je také třeba vynaložit další úsilí k odstranění stávajících překážek a bariér pro všechny druhy vzdělávací mobility a mobility vyučujících, včetně otázek souvisejících s přístupem, poradenstvím, službami pro studenty a uznáváním kvalifikací v zahraničí. Nadále bude podporován a rozvíjen program Erasmus+. Priorita č.3: Posilování kompetencí a motivace v pedagogických povoláních Aby mohli vzdělavatelé podporovat inovace, inkluzi, kvalitu a dosahování výsledků ve vzdělávání, musí být vysoce kompetentní a motivovaní. To pak vyžaduje, aby během celé své profesní dráhy měli přístup k široké nabídce možností odborného vzdělávání a podpory. Zvláštní důraz je kladen také na duševní pohodu vzdělavatelů. Priorita č.4: Posílení evropského vysokoškolského vzdělávání Vysokoškolské instituce budou vybízeny k hledání nových forem užší spolupráce, a to zejména vytvářením nadnárodních aliancí, sdílením znalostí a zdrojů a vytvářením více příležitostí pro mobilitu a zapojení studentů a zaměstnanců. Podpořen bude také výzkum a inovace, mimo jiné i prostřednictvím plného provedení iniciativy „Evropské univerzity“. Priorita č.5: Podpora ekologické a digitální transformace ve vzdělávání a odborné přípravě a jejich prostřednictvím Ekologická a digitální transformace jsou ústředními body agendy rozvoje EU pro další desetiletí. V rámci vzdělávání je třeba zajistit, aby občané EU měli nezbytné znalosti, kompetence, dovednosti a postoje, se s nastávajícími změnami vyrovnat a nedocházelo k sociálním nerovnostem. Zdroje: Usnesení o strategickém rámci evropské spolupráce v oblasti vzdělávání a odborné přípravy s ohledem na vytvoření Evropského prostoru vzdělávání a další vývoj po jeho dosažení (2021–2030). In: . Brusel: Rada Evropské unie, 2021. Dostupné také z: https://www.msmt.cz/uploads/231/Dokumenty_o_dalsim_vzdelavani_a_celozivotnim_uceni/Usneseni_Rady_o_strategickem_ramci_evropske_spoluprace_v_oblasti_vzdelavani_a_odborne_pripravy_2021_2030_15.3.2021.pdf European Education Area: Quality education and training for all. European Comission [online]. [cit. 2023–06–15]. Dostupné z: https://education.ec.europa.eu/about-eea/the-eea-explained ŠTEIGROVÁ, Leona. Dopad procesu europeizace na vzdělávání a vzdělávací politiku České republiky. Sociální studia / Social Studies [online]. 2007, 4(3), 89–105 [cit. 2023–06–15]. ISSN 1803–6104. Dostupné z: https://doi.org/10.5817/SOC2007–3–89 Vzdělávání, odborná příprava a mládež. Evropská unie [online]. [cit. 2023–06–15]. Dostupné z: https://european-union.europa.eu/priorities-and-actions/actions-topic/education-training-and-youth_cs Europeizace ve vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

18. 6. 2023

Pozornost a vzdělání v éře multitaskingu

Multitasking nebo-li schopnost vykonávat více úkolů najednou se stal nedílnou součástí našeho moderního digitálního života. S nástupem technologií a jednoduchým přístupem k informacím se často ocitáme v situaci neustálého přepínání mezi různými úkoly a aktivitami. Na první pohled to může vypadat jako výhoda, je však také důležité se zamyslet nad tím, jak multitasking ovlivňuje naši pozornost a efektivitu. Photo by Jonas Leupe on UnsplashMultitasking Je obyčejně vnímán jako pozitivní jev, může nám totiž pomoci zvládat úkoly efektivněji, a to zejména v případě jednoduchých a opakujících se úkolů. Naproti tomu však může rozdělení pozornosti do více činností ovlivnit negativně výsledek. Psychologové zkoumající, co se děje s duševními procesy, jakmile se lidé snaží vykonávat více úkolů současně, zjistili, že lidská mysl a mozek nejsou schopny zvládat náročný multitasking. Když provádíme multitasking, naše mozkové aktivity se rychle přepínají mezi různými úkoly. Tento neustálý přechod zatěžuje náš mozek. V důsledku toho je méně efektivním a může být vyčerpán. Tato situace zvláště ovlivňuje naši schopnost soustředit se. Negativní dopady přepínání mezi úkoly označují psychologové jako “náklady na přepínání úkolů”. Tyto náklady se projevují jako negativní účinky vyplývající z přechodu z jednoho úkolu na druhý. Aby byli psychologové schopni zjistit, nakolik je přepínání mezi úkoly pro člověka náročné, provádějí experiment porovnáním doby, za kterou lidé dokončí všechny úkoly. V roce 2001 provedli doktoři Joshua Rubinstein, Jeffrey Evans a David Meyer celkem čtyři experimenty, při kterých účastníci přepínali mezi různými úkoly jako řešení matematických problémů nebo klasifikace geometrických objektů. U všech úkolů účastníci ztráceli čas, když museli přecházet z jednoho úkolu na druhý. Čím těžší úkol byl tím více času ztráceli. Výzkum podle nich ukázal, že existují dva odlišné, doplňující se kroky v procesu exekutivního řízení, které umožňují lidem přepínat mezi úkoly bez vědomí: * Změna cíle: právě teď chci udělat tohle místo toho * Aktivace pravidla: vypínám pravidla pro tohle a zapínám pravidla pro tohle Tyto fáze jsou nápomocné při přepínání mezi úkoly. Problémy však vznikají tehdy, jakmile je vynaložené úsilí spojené s přepínáním v konfliktu s produktivitou a bezpečností v daném prostředí. Je tedy důležité vyhýbat se multitaskingu u složitých úkolů. (Rubinstein et al., 2001). Multitasking může být funkční pokud jedinec uklízí kuchyň a přitom telefonuje, ale vysoce nefunkční a nebezpečný pro řidiče, který telefonuje, protože pro něj může být ztráta pouhé půl vteřiny mezi přepínáním úkolů rozhodující v čase mezi životem a smrtí. Čas, který věnuje přepínání na druhý úkol by například stačil pro vyhnutí se autu jedoucí v protisměru. (Davis, 2023). Broadbentova teorie selektivní pozornosti Jedná se o teorie z oblasti kognitivní psychologie, kterou navrhl Donald Broadbent v roce 1958. Tato teorie se zabývá procesem, jakým lidé vybírají a zpracovávají informace ve svém okolí. Dospěl k ní na základě svých experimentů s dichotickým poslechem. V těchto experimentech měli účastníci nasazeny sluchátka, přičemž do jednoho ucha jim byla prezentována jedna řečová zpráva a do druhého ucha jiná řečová zpráva. Úkolem účastníků bylo stínovat, tedy reprodukovat, pouze jednu zprávu a ignorovat druhou. Broadbent zaznamenal, že účastníci měli problémy se zapamatováním obsahu z nepozorného ucha, což naznačovalo, že nepozorné informace byly zapomenuty nebo jen velmi málo zachyceny. Na základě těchto pozorování Broadbent došel k závěru, že existuje omezený kanál zpracování, který selektuje informace ze smyslového vstupu a přenáší je do dalších kognitivních procesů, jako je krátkodobá paměť. Kanál přitom vybírá informace na základě fyzikálních vlastností podnětu, jako je umístění zvuku a frekvence. Pokud je kanál přetížen, například při multitaskingu, část informací je odfiltrována a pouze vybrané informace jsou dále zpracovávány. (Mcleod, 2023) Existují benefity multitaskingu? Existuje řada studií, která ukazují, že multitasking vyvolává obavy. Souhrnně tohle množství studií naznačuje, že multitasking vede k vyššímu počtu chyb, snížené schopnosti uchovávat informace a změně v způsobu, jakým naši mozky fungují. Tímto se otevírá otázka — Existují benefity multitaskingu? Podle článku “Cognitive Control in Media Multitaskers” od Eyal Ophir a kolektivu publikovaném v časopise Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America (2009), lze identifikovat některé z benefitů multitaskingu. Studie se zaměřila na tzv. “media multitaskers”, tedy lidi, kteří často provádějí multitasking při používání digitálních médií. Zjistilo se, že tito jedinci mají vyšší schopnost rychle přepínat mezi různými úkoly a zpracovávat více informací současně. To může vést k lepšímu výkonu v situacích, kde je potřeba rychle reagovat na různé podněty a zpracovávat více zdrojů informací najednou. Dalším benefitem multitaskingu může být zvýšená kreativita. Výzkum publikovaný v časopise Computers in Human Behavior od Shalini Misra (2014) ukázal, že kombinace více aktivit nebo podnětů může stimulovat kreativní myšlení a podporovat generování nových nápadů. Další z odborných článků nesoucí název “The Benefits and Costs of Multitasking” od Davida Sanbonmatsu a kolektivu, publikovaném v časopise Current Directions in Psychological Science (2013) uvádí tyto příklady výhod multitaskingu — jde situace, kdy multitasking umožňuje efektivní zvládání různých úkolů, které nevyžadují vysokou kognitivní zátěž. Jedná se o paralelní multitasking, který zahrnuje například poslouchání hudby při provádění rutinních úkolů nebo přehrávání audioknih během fyzické aktivity, což přispívá k lepšímu využití času a zvyšuje zábavu při aktivitách. Je však důležité poznamenat, že i přesto, že existují některé benefity multitaskingu, není to univerzálně přínosný přístup. Pro každou osobu může být multitasking efektivní nebo kontraproduktivní v závislosti na konkrétních úkolech, kontextu a individuálních schopnostech. Multitasking v rámci vzdělávání Odvádění pozornosti v přednáškové místnosti či učebně není novým fenoménem. Existují známé způsoby, jak se rozptýlit pomocí jednoduchých technologií, jako je psaní poznámek, povídání nebo kreslení. Podle výzkumu laboratoře Larryho Rosena zkoumajícího chování studentů při studiu na počítačích obsahoval kontrolní formulář aktivity jako: čtení knihy, psaní na počítači, surfování po internetu, poslech hudby a další. Účastníci výzkumu byli pozorování po dobu 15 minut, přičemž výzkumníci každou minutu zapisovali aktivitu studentů a zkoumali počet otevřených oken mimo studijní materiály. Ačkoliv byli studenti upozorněni, že budou při práci pozorováni, netrvalo dlouho a jejich pozornost se snižovala (Murphy, 2013). První náznaky ztráty koncentrace se začaly objevovat již během dvou minut. Po uplynutí 15 minut výsledky ukázaly, že studenti strávili v průměru pouze 65 % pozorovacího období úkolem v rámci studia (Murphy, 2013). Ukazuje se, že pokud studenti provádějí více úkolů současně během školní práce, jejich učení je méně efektivní a jejich porozumění a schopnost si informace zapamatovat jsou nižší. Kromě toho se také objevují problémy s přenášením naučeného do nových situací. Tato problematika je natolik vážná, že někteří výzkumníci navrhují, aby byla odolnost vůči rušivým vlivům, jako jsou například neustále přicházející e-maily nebo zvonící telefony, novým měřítkem pro akademický i profesní úspěch. Tento jev má významný dopad na schopnost studentů efektivně se učit a plnit své úkoly. Fenomén mediálního multitaskingu v rámci výuky mediální multitasking se týká současného provádění více mediálních aktivit současně. Zahrnuje paralelní sledování televize a používání mobilního telefonu, poslouchání hudby při prohlížení internetu nebo při psaní zpráv, a další kombinace různých mediálních aktivit. Mediální multitasking je často spojován se vzrůstající dostupností digitálních zařízení a online obsahu. Lidé mají tendenci být zapojeni do více médií najednou, což může zahrnovat vizuální, auditivní a interaktivní prvky. Například sledování televize zároveň s procházením sociálních médií na chytrém telefonu je běžným příkladem mediálního multitaskingu. Existuje několik důvodů, proč lidé se uchylují k mediálnímu multitaskingu: * Patří sem snaha získat více informací nebo zábavy. * Pocit nezbytnosti, nutnost být neustále online a propojen s různými sociálními sítěmi a komunikačními kanály. Všichni jsme se s tím již setkali nebo to sami děláme — přepínáme mezi různými aplikacemi, kontrolujeme emaily, sledujeme aktuální počasí nebo se zajímáme o výsledky zápasů. Mnoho z nás je uvězněno v pasti multitaskingu médií. Až 95 % uživatelů technologií potvrzuje, že multitaskuje na dvou zařízeních (Kuckkan, 2022) Dopady mediálního multitaskingu Manfred Spitzer, německý psychiatr, se zabývá dopady multitaskingu na lidský život. Ve své knize “Digitální demence” představil výzkum provedený vědci ze Stanfordovy univerzity, kteří se zaměřili na vliv multitaskingu na duševní výkon. V této studii bylo zahrnuto 262 studentů, z nichž 19 bylo identifikováno jako silní mediální multitaskeři a 22 jako slabí mediální multitaskeři. Tito studenti byli následně podrobeni dalším testům. Výsledky studie ukázaly, že lidé, kteří provádějí multitasking s více médii současně — silní mediální multitaskeři — vykazují problémy s regulací své pozornosti a psychiky. Mají obtíže s vyloučením nedůležitých detailů a méně účinně dokážou ignorovat bezvýznamné informace a disponují taky sníženou schopností potlačení nezbytného zadání úkolů. Na základě těchto zjištění Spitzer dospěl k závěru, že multitasking není něco k čemu bychom měli příští generaci vést (Vlasáková, 2020). Na druhou stranu se však objevují také výzkumy, které prokazují, že mediální multitaskeři mohou lépe spojovat vizuální a sluchové informace.V další vybrané studii byli účastníci ve věku 19 až 28 let vyzváni k tomu, aby vyplnili dotazníky týkající se jejich užívání médií. Následně byli vystaveni úkolu vizuálního vyhledávání se zvukem i bez zvuku, přičemž zvuk signalizoval změnu barvy objektu. Výsledky ukázaly že silní multitaskeři byli úspěšnější při vyhledávání, když byl prezentován zvuk, toto naznačuje jejich schopnost efektivněji integrovat oba smyslové zdroje informací. Naopak si vedli hůře než lehčí multitaskeři jakmile zvuk nebyl přítomen (Lui, Wong, 2012). Závěr Z těchto studií vyplývá, že mediální multitasking má komplexní dopady na lidský život. Zjištění Manfreda Spitzeře naznačují, že lidé, kteří se věnují multitaskingu s více médii současně, mohou mít obtíže s regulací pozornosti a psychikou, což může negativně ovlivnit jejich schopnost se soustředit a efektivně se učit.Toto zjištění je zvláště relevantní v kontextu vzdělávání, kde koncentrace a zpracování informací jsou klíčové pro dosažení úspěchu. Naopak další studie ukázala, že někteří multitaskeři mohou být schopni lépe integrovat vizuální a sluchové informace, což by mohlo přinést určité výhody při vzdělávacím procesu — při sledování prezentací, poslechu přednášek nebo vykonávání úkolů, které vyžadují současnou interpretaci vizuálních a sluchových prvků. Je tedy zřejmé, že multitasking má jak negativní, tak pozitivní aspekty, a je důležité zvážit tyto faktory při hodnocení jeho vlivu na lidskou výkonnost, a také duševní procesy. Nicméně je důležité si uvědomit, že benefity i negativa multitaskingu se mohou lišit mezi jednotlivci a závisí na konkrétních úkolech, kontextu a individuálních schopnostech. Je proto důležité zvažovat, jakým způsobem a v jakých situacích využíváme multitasking a vhodně vyvažovat jak jeho přínosy, tak negativní dopady. Rubinstein, J. S., Meyer, D. E. & Evans, J. E. (2001). Executive Control of Cognitive Processes in Task Switching. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 27, 763–797. DAVIS, Jennifer E. Multitasking and How It Affects Your Brain Health. Lifespan. (2023). Dostupné z: doi:https://www.lifespan.org/lifespan-living/multitasking-and-how-it-affects-your-brain-health MCLEOD, Saul. Theories Of Selective Attention. Lifespan. 2023. Dostupné z: doi:https://www.simplypsychology.org/attention-models.html OPHIR, Eyal, Clifford NASS a Anthony D. WAGNER. Cognitive control in media multitaskers. SimplyPsychology. 2009. Dostupné z: doi:https://doi.org/10.1073/pnas.0903620106 MISRA, Shalini. The iPhone Effect: The Quality of In-Person Social Interactions in the Presence of Mobile Devices. Computers in Human Behavior. 2014. Dostupné z: doi:10.1177/0013916514539755 PAUL, Annie Murphy. Multitasking while studying. 2013. Dostupné z: doi:https://www.fullerton.edu/learn/interesting-articles/multitasking-while-studying.php BELLUR, S., Nowak, K. L., & Hull, K. S. Make it our time: In class multitaskers have lower academic performance. Computers in Human Behavior, 53, 63–70.2015, Dostupné z: doi.org/10.1016/j.chb.2015.06.027. SPITZER, Manfred. Digitální demence: jak připravujeme sami sebe a naše děti o rozum. Přeložil František RYČL. Brno: Host, 2014. ISBN 978–80–7294–872–7 CHERRY, Kendra. How Multitasking Affects Productivity and Brain Health. 2023. Dostupné z: doi:https://www.verywellmind.com/multitasking-2795003#citation-5 Lui KFH, Wong AC-N. Does media multitasking always hurt? A positive correlation between multitasking and multisensory integration. Psychon Bull Rev. 2012. Dostupné z doi:10.3758/s13423–012–0245–7 KUCKKAN, Kevin. The post-pandemic classroom: Media multitasking and digital distractions impact student engagement. 2023. Dostupné z: doi:https://www.deledao.com/post/media-multitasking-and-digital-distractions Pozornost a vzdělání v éře multitaskingu was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

18. 6. 2023

Kreativita v dospelosti

Ako definovať kreativitu v kontexte digitálnych kompetencií? Kreativita ako digitálna kompetencia sa vzťahuje na schopnosť používať digitálne nástroje a technológie inovatívnymi spôsobmi na vytváranie originálnych nápadov a riešení. Zahŕňa využitie digitálnych zdrojov, ako sú multimediálne platformy a online nástroje na spoluprácu, na vyjadrenie nápadov, riešenie problémov a vytváranie zmysluplných a pútavých digitálnych artefaktov. V kontexte digitálnej kompetencie môžeme popísať jednotlivé prvky, ktoré je možné zahrnúť ako súčasť kreativity. Jednou z nich je silné porozumenie a odbornosť v používaní digitálnych nástrojov a platforiem na skúmanie. Je možné nazvať to ako digitálnu plynulosť. Ďalšia časť kreativity je kritické myslenie, ako schopnosť analyzovať a vyhodnocovať digitálne informácie a médiá, kriticky premýšľať o ich dôsledkoch a robiť informované rozhodnutia v digitálnej sfére. Generovanie nápadov je ďalším prvkom kreativity. Môžeme ho popísať, ako schopnosť vytvárať nové a inovatívne nápady, koncepty a možnosti pomocou digitálnych nástrojov a platforiem, často prostredníctvom brainstormingu, myšlienkových máp. S týmto je priamo prepojený ďalší prvok a to je tvorba digitálneho obsahu. Zručnosť vytvárať a produkovať digitálny obsah, ako sú videá, grafika, animácie, webové stránky alebo interaktívne aplikácie, pomocou rôznych digitálnych nástrojov a technológií. Rovnako dôležitá je spolupráca a zdieľanie. Schopnosť spolupracovať s ostatnými v digitálnom priestore, kde je možné zdieľať a prepájať jednotlivé myšlienky, nápady a zapájať sa do spoločnej tvorby, ktorá je obohacujúca pre všetkých zúčastnených. V tomto kontexte je však rovnako dôležitá prispôsobivosť a flexibita. Či už voči ostatným ľuďom, s ktorými zdieľame digitálne prostredie, alebo už len postojom k tomu, byť otvorený experimentovaniu s novými digitálnymi nástrojmi a technikami. Ako môžeme teda vidieť, kreativita je v tomto kontexte veľmi obšírna a zahŕňa nespočetné množstvo schopností a prvkov.[1] Existuje rozdiel medzi kreativitou a kreatívnym správaním? Kreativita je širší pojem, ktorý zahŕňa celkovú schopnosť vytvárať originálne a hodnotné nápady, riešenia a výsledky. Zahŕňa schopnosť myslieť divergentne, spájať zdanlivo nesúvisiace koncepty a vytvárať nové a zmysluplné výtvory. Kreativita presahuje len myslenie a rozširuje sa na skutočnú realizáciu a realizáciu nápadov v rôznych oblastiach, ako je umenie, veda, technika a ďalšie. Na druhej strane, kreatívne myslenie sa vzťahuje konkrétne na kognitívne procesy a mentálne stratégie používané na vytváranie kreatívnych nápadov a riešení. Je to mentálny prístup a myslenie, ktoré umožňuje jednotlivcom myslieť mimo rámca, pristupovať k problémom z viacerých perspektív a prekonávať tradičné alebo konvenčné vzorce myslenia. Kreatívne myslenie zahŕňa vlastnosti, ako je flexibilita, originalita, zvedavosť, otvorenosť a ochota riskovať. Kreativita v podstate zahŕňa širší kontext vytvárania inovatívnych nápadov a vytvárania hmatateľných výsledkov, zatiaľ čo kreatívne myslenie sa zameriava na kognitívne procesy a stratégie používané na uľahčenie tejto tvorivej generácie. Kreatívne myslenie je jedným z aspektov kreativity, hrá kľúčovú úlohu v tvorivom procese, ale nepredstavuje celé tvorivé vyjadrenie.[2] Ako môžeme definovať kreatívne správanie? Kľúčovou charakteristikou tvorivého správania je demonštrácia divergentného myslenia. Jednotlivci, ktorí sa zapájajú do kreatívneho správania, prejavujú schopnosť vytvárať viaceré riešenia, perspektívy alebo možnosti pre daný problém alebo situáciu. Skúmajú nekonvenčné prístupy, spochybňujú zavedené normy a púšťajú sa do neprebádaných oblastí myslenia. Kreatívne správanie presahuje lineárne, logické myslenie a zahŕňa nelineárne, nápadité a flexibilné kognitívne procesy. Okrem toho tvorivé správanie zahŕňa vytváranie jedinečných asociácií a spojení. Kreatívni jednotlivci čerpajú z rôznych zdrojov inšpirácie, vedomostí alebo skúseností a integrujú zdanlivo nesúvisiace nápady alebo koncepty, aby vytvorili nové poznatky a perspektívy. Majú talent na rozpoznávanie vzorov, analógií alebo metafor, ktoré premosťujú rozdielne domény, podporujú nové kombinácie a inovatívne prístupy.[3] Ako sa prejavuje kreativita u detí? Tvorivé správanie detí je charakterizované rôznymi činmi, záujmami a prejavmi, ktoré ukazujú ich nápadité myslenie a originalitu. Jedným z kľúčových aspektov je ich živá predstavivosť a zapojenie do predstieranej hry, kde vytvárajú imaginárne svety a vymýšľajú prepracované scenáre. Okrem toho, kreatívne deti prejavujú prirodzenú zvedavosť a dychtivosť skúmať svoje okolie, často kladú množstvo otázok a hľadajú nové skúsenosti. Flexibilita a originalita sa prejavuje aj v ich myslení a riešení problémov. Kreatívne deti prichádzajú s jedinečnými riešeniami, myslia mimo rámca a zvažujú nekonvenčné nápady. Ich neobmedzené vyjadrovanie myšlienok, emócií a nápadov je ďalším prejavom kreativity, ktorý sa často prejavuje prostredníctvom rozprávania, kreslenia, maľovania, písania alebo iných foriem umeleckého vyjadrenia. Ochota riskovať a experimentovať je bežnou črtou medzi tvorivými deťmi. Sú otvorení skúšaniu nových vecí, testovaniu rôznych prístupov a prijímaniu procesu učenia sa, aj keď čelia možnosti zlyhania. Hravosť a humor sú často prepojené s ich kreativitou, pretože sa zapájajú do slovných hier, vtipov a rozmarných scenárov, ktoré demonštrujú ich schopnosť kreatívne myslieť a vyvolávať smiech. Schopnosti riešiť problémy a kritické myslenie sú tiež dôležité u tvorivých detí. Pristupujú k výzvam z rôznych uhlov pohľadu, spájajú zdanlivo nesúvisiace koncepty a vytvárajú nové nápady. Okrem toho je pozoruhodná ich vytrvalosť a odolnosť, pretože prejavujú odhodlanie a ochotu pokračovať v práci na úlohách alebo projektoch napriek prekážkam alebo neúspechom.[4] Ako sa prejavuje kreativita u dospelých? Generovanie nápadov: Dospelí prejavujú kreatívne správanie prostredníctvom generovania nových nápadov. Aktívne sa zapájajú do brainstormingu alebo cvičení na generovanie nápadov aby prišli s novými perspektívami a inovatívnymi konceptmi. Na základe svojich vedomostí a skúseností môžu dospelí skúmať viaceré možnosti, zvažovať rôzne uhly pohľadu a spochybňovať existujúce predpoklady. Riešenie problémov: Kreatívne správanie je často evidentné v prístupoch dospelých k riešeniu problémov. Využívajú odlišné myslenie, aby zvážili širokú škálu riešení a prístupov na riešenie výziev alebo prekážok. Dospelí sú otvorení nekonvenčným alebo neortodoxným metódam a sú ochotní riskovať pri hľadaní účinných riešení. Môžu tiež kombinovať nápady z rôznych oblastí alebo disciplín, aby dospeli k novým stratégiám riešenia problémov. Kritické myslenie a identifikácia problémov: Dospelí s kreatívnym správaním majú horlivú schopnosť identifikovať problémy alebo výzvy, ktoré si ostatní nemusia všimnúť. Vykazujú schopnosti kritického myslenia pri analýze zložitých situácií, identifikácii základných problémov a rámcovaní problémov novými spôsobmi. Táto kreatívna identifikácia problému pripravuje pôdu pre inovatívne riešenia a zásahy. Spolupráca a spolutvorba: Dospelí s tvorivým správaním sa často zapájajú do spoločného úsilia pri realizácii svojich nápadov. Uvedomujú si hodnotu rôznych perspektív a aktívne vyhľadávajú informácie od ostatných. Kreatívni dospelí radi tvoria spolu s ostatnými, vymieňajú si nápady a stavajú na príspevkoch rôznych jednotlivcov pri vytváraní inovatívnych výsledkov. Prispôsobivosť a flexibilita: Kreatívni dospelí sú často prispôsobiví a flexibilní vo svojom myslení a správaní. Prijímajú zmeny, orientujú sa v neistých situáciách a nachádzajú kreatívne riešenia v dynamickom prostredí. Sú otvorení novým perspektívam, ochotní revidovať svoje nápady alebo prístupy a sú schopní prispôsobiť svoje stratégie podľa potreby.[5] Aký je rozdiel medzi deťmi a dospelými? Jedným z nápadných rozdielov je hravosť, ktorú deti prejavujú vo svojom tvorivom úsilí. Deti sa často zapájajú do nápaditej hry, vytvárajú si predstierané scenáre a slobodne skúmajú svoju kreativitu pre radosť z toho. Majú prirodzenú schopnosť prijať spontánnosť a prejav bez zábran. Naproti tomu dospelí môžu pristupovať ku kreativite štruktúrovanejším a cielenejším spôsobom, pričom často hľadajú hmatateľné výsledky alebo riešenia. U dospelých môžeme teda kreativitu vnímať ako cielený proces s očakávaním výsledku. U detí je tento proces prirodzený a častokrát spontánny. Ďalším rozlišovacím faktorom je strach zo zlyhania. Deti sa vo všeobecnosti menej zaujímajú o to, aké chyby urobili alebo či ich niekto bude súdiť za výsledok ich kreatívneho procesu. Ochotne riskujú a skúmajú nekonvenčné nápady bez strachu z kritiky. Táto sloboda im umožňuje myslieť mimo rámca a využívať svoju vrodenú kreativitu. Naopak, dospelí, ovplyvnení spoločenskými očakávaniami a strachom zo zlyhania, môžu byť pri vyjadrovaní svojej kreativity opatrnejší a uvedomelejší. Môžu váhať vyjsť zo svojej zóny pohodlia a hľadať potvrdenie pre svoje kreatívne úsilie. Rozdiely vo vedomostiach a skúsenostiach majú vplyv aj na to, ako deti a dospelí využívajú kreativitu. Dospelí majú širšiu škálu vedomostí a životných skúseností, z ktorých môžu čerpať. Využívajú svoje minulé skúsenosti, nahromadené odborné znalosti a nadobudnuté znalosti na vytváranie nápadov, riešenia problémov a rozhodnutí. Deti so svojimi perspektívami a obmedzeným vystavením pristupujú ku kreativite z nevinnejšieho a nezaťaženého hľadiska. Ich tvorivé prejavy môžu byť poháňané pocitom úžasu a zvedavosti, nespútané predstavami alebo spoločenskými normami. Do hry vstupuje aj praktickosť a obmedzenia. Dospelí pri vyjadrovaní svojej kreativity často zvažujú praktickosť a uskutočniteľnosť v reálnom svete. Medzi faktory ktoré ovplyvňujú ich rozhodnutia patrí finančný rozpočet, časové obmedzenie, dostupné zdroje. Môžu sa zamerať na riešenie konkrétnych problémov alebo dosahovanie konkrétnych cieľov prostredníctvom svojich tvorivých aktivít. Deti zasa bývajú menej zaťažené praktickými úvahami. Ich kreatívne prejavy môžu byť náladové, nápadité a neobmedzené obmedzeniami reálneho sveta. Samozrejme deti nepociťujú priame následky ich kreatívnych procesov. Niektorí dospelí si zachovávajú detský prístup k tvorivosti, hravosť a spontánnosť. Naopak, niektoré deti môžu prejavovať zrelšie a na cieľ orientované tvorivé myslenie.[6] Ako môžeme podporovať kreativitu u dospelých? Na podporu kreativity u dospelých je dôležité pestovať „growth mindset“. Dospelý potrebujú rovnaké množstvo povzbudzovania ako vyžadujú malé deti pri učení určitých schopností. Potrebujú pravidelné povzbudzovanie aby verili vo svoju schopnosť rozvíjať nové zručnosti, poučili sa z neúspechov a prijímali nové výzvy. S pestovaním growth mindsetu je priamo prepojená tvorba podporného prostredia. Obklopenie sa rovnako zmýšľajúcimi jednotlivcami, ktorí oceňujú kreatívne aktivity, môže byť vysoko motivujúce pre všetkých prítomných. Takýmto prostredím sa môže myslieť zúčastnenie sa workshopov alebo zapájanie sa do spoločných projektov, ktoré umožňujú vymieňanie nápadov a podávanie konštruktívnej kritiky. V zhone každodenného života je hľadanie času na kreativitu často v úzadí. Je však dôležité uprednostniť a vyhradiť si čas venovaný tvorivým činnostiam. Povzbudzovanie dospelých, aby si každý týždeň vyhradili konkrétne bloky času na aktivity, ktoré podporujú ich kreativitu, či už je to maľovanie, písanie, hra na hudobný nástroj alebo akákoľvek forma umeleckého vyjadrenia. Vyčlenením času na kreativitu si dospelí môžu zaviesť rutinu a poskytnúť si potrebný priestor.[7] Rada by som uviedla pár služieb dostupných na internete, ktoré poskytujú priestor na kreatívne vyžitie: Procreate: Procreate je výkonná aplikácia pre digitálne umenie a ilustrácie dostupná pre iPad. Poskytuje širokú škálu nástrojov a funkcií, ktoré používateľom umožňujú vytvárať úžasné umelecké diela, náčrty a návrhy. Vďaka intuitívnemu rozhraniu a rozsiahlym možnostiam prispôsobenia ponúka Procreate platformu pre dospelých, aby mohli digitálne preskúmať svoje umelecké schopnosti. Headspace: Aj keď sa aplikácia Headspace nezameriava výlučne na kreativitu, ponúka všímavosť a meditačné cvičenia, ktoré môžu pomôcť dospelým využiť ich tvorivý potenciál. Podporou relaxácie, znížením stresu a zlepšením sústredenia si môžu dospelí vyčistiť myseľ a nájsť inšpiráciu pre svoje tvorivé aktivity. Na záver by som rada uviedla pár rád, ktoré pomáhajú rozvíjať kreativitu denne: 1. Venovať sa záujmom, ktoré vás nabíjajú energiou Niektoré úlohy nás prirodzene vyčerpávajú, zatiaľ čo iné nás napĺňajú úžasnou energiou. Zistite, ktoré veci vám vyhovujú, a každý deň sa k nim vracajte, aby ste zvýšili svoju energiu a podporili kreativitu. 2. Venovať čas seba reflexii Meditácia alebo reflexia v tichu zvyšujú vaše intuitívne uvedomenie a robia vás otvorenejším na vnímanie všetkého okolo vás, čo zase podporuje vašu kreativitu. 3. Dostatočný spánok Dobrý nočný odpočinok je nevyhnutný na to, aby ste podporili svoju kreativitu a zvýšili svoje intuitívne povedomie. Odpočinok pomáha mysli fungovať naplno a robí vás bystrejšími a otvorenejšími kreatívnym príležitostiam počas dňa. 4. Urobiť si každý týždeň radosť niečím špeciálnym Častokrát je ťažké sa zastaviť a zamyslieť sa nad tým, čo všetko sa deje v jednej jedinej chvíli počas toho ako bežíte z jedného miesta na druhé. Pre podporu pokoja v mysli je odporúčané vykonať týždenne maličkosť ako bezcieľna prechádzka, káva v obľúbenej kaviarni alebo návšteva zaujímavej udalosti. 5. Stráviť čas v prírode 6. Venovať sa záujmu len pre zábavu Pre tento bod je veľmi odporúčané využívať kupóny alebo kurzy v kruhu priateľov alebo samostatne na rôznorodé činnosti, s ktorými nemáte ešte skúsenosť. 7. Precvičovanie fantázie Stačí si vybrať náhodné slovo ako „mačka“ a náhodné kreatívne médium ako „maľovanie“ a dať si výzvu vytvoriť niečo s týmito dvoma parametrami. 8. Pravidelné naťahovanie svalstva 9. Čítať denne [1] WALIA, Chetan. A Dynamic Definition of Creativity. Creativity Research Journal [online]. 2019, 31(3), 237–247 [cit. 2023–06–16]. ISSN 1040–0419. Dostupné z: doi:10.1080/10400419.2019.1641787 [2] EDELSON, Paul Jay. Creativity and Adult Education. New Directions for Adult and Continuing Education [online]. 1999, 81, 3–13 [cit. 2023–06–16]. ISSN 1052–2891. Dostupné z: doi:10.1002/ace.8101 [3] GLAVEANU, Vlad Petre, Michael HANCHETT HANSON, John BAER, Baptiste BARBOT, Edward P. CLAPP, Giovanni Emanuele CORAZZA, Beth HENNESSEY, James C. KAUFMAN, Izabela LEBUDA, et al. The Journal of Creative Behavior [online]. 2020, 54(3) [cit. 2023–06–16]. ISSN 0022–0175. Dostupné z: doi:10.1002/jocb.395 [4] FEIST, Gregory J a Frank X BARRON. Predicting creativity from early to late adulthood: Intellect, potential, and personality. Journal of Research in Personality [online]. 2003, 37(2), 62–88 [cit. 2023–06–16]. ISSN 00926566. Dostupné z: doi:10.1016/S0092–6566(02)00536–6 [5] ALPAUGH, Patricia Kay, Iris A. PARHAM, Kenneth D. COLE a J. E. BIRREN. CREATIVITY IN ADULTHOOD AND OLD AGE: AN EXPLORATORY STUDY. Educational Gerontology [online]. 2006, 8(2), 101–116 [cit. 2023–06–16]. ISSN 0360–1277. Dostupné z: doi:10.1080/0380127820080202 [6] MINDHAM, Carole. Creativity and the young child. Early Years [online]. 2005, 25(1), 81–84 [cit. 2023–06–16]. ISSN 0957–5146. Dostupné z: doi:10.1080/09575140500043245 [7] RUTH, Jan-Erik a James E. BIRREN. Creativity in Adulthood and Old Age: Relations to Intelligence, Sex and Mode of Testing. International Journal of Behavioral Development [online]. 1985, 8(1), 99–109 [cit. 2023–06–16]. ISSN 0165–0254. Dostupné z: doi:10.1177/016502548500800107 Kreativita v dospelosti was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

18. 6. 2023

Co může nabídnout žákům i učitelům umělá inteligence?

V posledních letech jsme svědky výrazného rozvoje umělé inteligence a jejího vlivu na různé oblasti lidského života. Jednou z oblastí, ve které se umělá inteligence stává stále významnější, je vzdělávání. Zatímco tradiční vzdělávací přístupy se často zakládaly na standardizovaných metodách a hromadném vyučování, umělá inteligence přináší nové možnosti personalizovaného a adaptivního učení. Umělá inteligence (UI) otevírá dveře ke vzdělávacímu prostředí, které se mění a přizpůsobuje individuálním potřebám studentů. Díky algoritmům a analytickým nástrojům UI dokáže lépe porozumět každému studentovi a nabídnout mu šitou míru podpory a vedení. Tato technologie může přinést celou řadu výhod a přínosů pro studenty, zlepšit jejich výsledky a přispět k rozvoji jejich dovedností. V tomto článku se podíváme na to, jak umělá inteligence může obohatit vzdělávání a co konkrétně může nabídnout studentům a učitelům. Je důležité si uvědomit, že příchod umělé inteligence ve vzdělávání přináší také nové výzvy a etické otázky. “Stanovisko k využívání umělé inteligence ve výuce na Masarykově univerzitě nabádá studenty ke zvídavosti, pragmatičnosti, svědomitosti a poctivosti, transparentnosti a zodpovědnosti. Toto stanovisko také můžeme shrnou tak, že studenti se nemají bát používat umělou inteligenci, ale zároveň by umělá inteligence neměla sloužit jako nástroj na plnění domácích úkolů.“[1] Konkrétní online aplikace Gradescope Gradescope je online webová aplikace která má usnadnit vytváření, distribuci a hodnocení domácích úkolů a testů. Aplikace je schopna rozlišit různé skupiny testů, a tedy stačí učiteli ohodnotit každou skupinu testů zvlášť namísto opravování všech testů. Zároveň aplikace nabízí hodnotící systém, který vytváří velmi férové prostředí napříč všemi studenty. Zrychlení a zjednodušení procesu hodnocení umožňuje učiteli se soustředit na důležitější aspekty výuky, než je známkování. Jako například lepší příprava do hodin a dynamická úprava osnovy podle potřeb žáků. Slidesgo.com/ai-presentations Slidesgo je jednoduchá aplikace, která jen při zadání formátu a tématu vytvoří prezentaci. Aplikace může použita jak učiteli, tak i žáky. Musí se však dbát i na etickou stránku věci. Pokud je hlavní důvod vytváření prezentace to, aby prokázala, že má student schopnost vytvořit takou prezentaci a následně ji přednést, pak může být použití této aplikace považováno za neetické. Zároveň pokud má vzniknout prezentace např. pro přednes jiné práce, například psaného referátu, pak bych to považoval za etické. Výsledný produkt musí však projít fact-checkingovací fází a rovněž tak i korekturou. Aplikace má problémy hlavně při datování událostí v minulosti. Typická chyba může vypadat třeba jako “180s” místo správného “1800s”. ChatGPT ChatGPT může být skutečnou součástí výuky, musí se ale s ním umět pracovat tak. Studenti by měli dobře chápat, jak a na co je dobré ChatGPT používat a učitelé by to měli svým žákům řádně vysvětlit. Ono se stačí i jen zeptat samotného ChatGPT k čemu a jak může být nápomocný. 1. Vysvětlování konceptů: ChatGPT může pomoci studentům porozumět složitým konceptům a tématům. Studenti mohou položit otázku o určitém tématu a GPT může poskytnout vysvětlení srozumitelným způsobem. Učitelé také mohou využívat ChatGPT k vyjasnění konceptů, pokud potřebují další podporu při vysvětlování určitých témat svým studentům. 2. Zodpovídání otázek: Studenti mohou pokládat otázky týkající se jejich výuky nebo domácího úkolu a ChatGPT může poskytnout odpovědi nebo nasměrovat studenty na příslušné zdroje informací. To může být užitečné, pokud studenti nemají okamžitý přístup k učiteli nebo pokud potřebují rychlé odpovědi mimo učebnu. 3. Generování nápadů: Učitelé mohou využít ChatGPT ke generování nápadů pro výukové plány, projekty nebo cvičení. ChatGPT může přispět k rozšíření myšlenek a nabídnout alternativní přístupy nebo příklady. 4. Korektura a redakce: ChatGPT může pomoci studentům s korekturou a redakcí jejich psaných prací. Studenti mohou získat zpětnou vazbu na gramatiku, pravopis a strukturu svých esejí nebo jiných písemných prací. Tímto způsobem mohou zlepšit své psaní a komunikační dovednosti. 5. Jazyková podpora: ChatGPT může sloužit jako jazykový tutor nebo konverzační partner pro studenty, kteří se učí cizí jazyk. Může opravovat jejich výslovnost, poskytovat příklady vět nebo odpovídat na jejich otázky týkající se jazykových pravidel. 6. Tutoriál pro programování: ChatGPT může poskytnout základní tutoriál nebo odpovídat na otázky studentů týkající se programování. Může vysvětlit základní koncepty, syntaxi programovacích jazyků nebo pomoci studentům při ladění chyb ve svém kódu. 7. Podpora při matematických výpočtech: Studenti mohou položit matematické otázky, a ChatGPT může poskytnout návod k řešení, vysvětlit matematické postupy nebo provést výpočty. 8. Motivace a studijní tipy: ChatGPT může nabídnout inspiraci a motivaci studentům, kteří se cítí demotivovaní nebo mají problémy se studiem. Může poskytnout studijní tipy, strategie pro organizaci času nebo nabídnout povzbuzující slova. 9. Testování znalostí: ChatGPT může být využíván jako interaktivní test, kde studenti mohou odpovídat na otázky a dostávat okamžitou zpětnou vazbu na své odpovědi. To může pomoci studentům při opakování a posílení jejich znalostí. 10. Kreativní psaní: Učitelé mohou využít ChatGPT k podpoře tvůrčího psaní studentů. ChatGPT může generovat nápady na příběhy, poskytovat slovníky synonym nebo poskytovat konstruktivní zpětnou vazbu na psané práce. Grammarly Grammarly je webová a mobilní aplikace, která slouží k opravování gramatických a pravopisných chyb, stylistických nedostatků a dalších jazykových problémů. Je to užitečný nástroj pro lidi, kteří píší anglicky a chtějí zlepšit svou gramatiku a jazykovou správnost. Grammarly funguje na principu strojového učení a umělé inteligence. Analyzuje text a identifikuje případné chyby, jako jsou gramatické a pravopisné nedostatky, špatná interpunkce, nekonzistentní styly a další. Následně navrhuje opravy a poskytuje vysvětlení, aby uživatelé lépe porozuměli chybám a mohli se z nich učit. Je k dispozici ve formě rozšíření pro webové prohlížeče, desktopové aplikace a mobilní aplikace. Existuje jak bezplatná verze, která nabízí základní opravy, tak i placená verze s rozšířenými funkcemi, jako je kontrola stylu, slovník synonym, doporučení větné struktury a další. Duolingo Duolingo je online platforma a mobilní aplikace pro výuku jazyků. Jejím cílem je poskytnout uživatelům snadný a zábavný způsob, jak se učit nový jazyk. Aplikace využívá herní prvky, jako jsou body a úrovně, které motivují uživatele k pravidelnému učení. Kurzy se skládají z různých cvičení, jako jsou poslech, čtení, psaní a mluvení. Aplikace také využívá umělou inteligenci pro personalizaci učení a adaptaci na individuální potřeby uživatele. Studentům může nabídnout: 1. Přístupnost a flexibilita: Studenti mohou používat Duolingo kdykoli a kdekoli, pomocí webového rozhraní nebo mobilní aplikace. To jim umožňuje učit se podle svého vlastního rozvrhu a tempo. 2. Interaktivní cvičení: Duolingo nabízí různé druhy cvičení, jako je poslech, čtení, psaní a mluvení, které pomáhají studentům rozvíjet různé jazykové dovednosti. Cvičení jsou interaktivní a často založená na praktických situacích, což pomáhá studentům rozvíjet praktickou jazykovou kompetenci. 3. Motivace a sledování pokroku: Herní prvky, jako jsou body, úrovně a odznaky, motivují studenty k pravidelnému učení. Duolingo také umožňuje studentům sledovat svůj pokrok, vidět své statistiky a znalosti, což může sloužit jako motivace ke zdokonalování se. Učitelům může nabídnout: 1. Nástroje pro sledování a hodnocení: Učitelé mohou vytvořit třídy a přidělit svým studentům Duolingo úkoly. Poté mohou sledovat pokrok studentů, sledovat jejich aktivity a zhodnocovat jejich výkon. 2. Personalizace výuky: Duolingo využívá umělou inteligenci, aby se přizpůsobovalo individuálním potřebám studentů. To umožňuje učitelům lépe se zaměřit na specifické oblasti, ve kterých studenti potřebují více podpory. 3. Supplement k tradiční výuce: Duolingo může sloužit jako doplněk k tradiční výuce jazyků ve třídě. Učitelé mohou doporučovat Duolingo jako domácí úkol nebo doplňkovou aktivitu, která studentům pomáhá posilovat a rozšiřovat jejich jazykové dovednosti mimo hodiny. Wolfram Alpha Wolfram Alpha je mocným nástrojem pro vyhledávání znalostí a výpočtů napříč mnoha obory. Studenti a učitelé ho mohou využít jako referenční zdroj, nástroj pro ověřování výpočtů, vizualizační nástroj a prostředek k lepšímu porozumění složitým konceptům. 1. Výpočty a matematika: Wolfram Alpha je silným nástrojem pro matematické výpočty. Může vyřešit rovnice, provést derivace a integrály, vypočítat limity, řešit algebraické problémy, pracovat s maticemi a mnoho dalšího. Studenti matematiky mohou využít Wolfram Alpha k ověření svých výpočtů, získání mezipříkladů a porozumění matematickým konceptům. 2. Fyzika: Wolfram Alpha obsahuje rozsáhlou databázi fyzikálních znalostí a formulí. Studenti a učitelé mohou použít Wolfram Alpha k vyhledání fyzikálních konstant, výpočtu fyzikálních veličin, řešení rovnic pohybu, analýze elektrických obvodů a mnoho dalšího. Wolfram Alpha také poskytuje vizualizace a grafy pro lepší porozumění fyzikálním konceptům. 3. Chemie a biologie: Wolfram Alpha má databázi chemických sloučenin a biologických termínů. Studenti chemie a biologie mohou vyhledat informace o chemických látkách, molekulárních strukturách, reakcích, genetickém kódu, anatomii a dalších biologických pojmech. Wolfram Alpha poskytuje také interaktivní vizualizace a animace pro lepší vizuální porozumění. 4. Jazyky a překlady: Wolfram Alpha může pomoci studentům a učitelům s jazykovými dotazy. Může poskytnout překlady slov, frází a vět do různých jazyků, nabízet správnou výslovnost, poskytovat synonyma a antonyma, a dokonce analyzovat gramatiku vět. 5. Historie a geografie: Wolfram Alpha obsahuje rozsáhlé množství informací o historii a geografii. Může poskytovat informace o událostech, datumech, geografických údajích, demografii a mnoho dalšího. Studenti a učitelé mohou využít Wolfram Alpha k získání faktů, statistik a mapových vizualizací. PlantNet PlantNet je mobilní aplikace a webová platforma, která umožňuje uživatelům rozpoznávat rostliny pomocí fotografií. Tato aplikace byla vyvinuta ve spolupráci s mezinárodní komunitou botaniků s cílem pomoci lidem identifikovat a získávat informace o různých druzích rostlin. PlantNet využívá technologii rozpoznávání obrazu a strojového učení k porovnání poskytnuté fotografie rostliny s rozsáhlou databází obrázků a botanických informací. 1. Identifikace rostlin: Studenti biologie, botaniky nebo ekologie mohou využít PlantNet k identifikaci rostlin, se kterými pracují v rámci svých studií. Místo ručního hledání a porovnávání rostlin, mohou jednoduše pořídit fotografii a nechat aplikaci provést identifikaci. To jim umožní rychle zjistit, o jaký druh rostliny se jedná a získat příslušné informace o ní. 2. Studium botaniky: PlantNet může sloužit jako výukový nástroj při studiu botaniky. Studenti si mohou prohlížet rozsáhlou databázi rostlin a jejich charakteristik. Můžou se naučit rozpoznávat různé druhy rostlin a studovat jejich morfologii, květenství, plodiny a další důležité vlastnosti. Tímto způsobem si mohou rozšířit své znalosti o flóře a porozumět různým botanickým konceptům. 3. Výzkumné projekty: Studenti, kteří provádějí výzkumné projekty týkající se rostlin, mohou využít PlantNet jako pomocníka při identifikaci a sběru dat. Místo ručního zaznamenávání informací o rostlinách, mohou snadno použít aplikaci k identifikaci rostlin a získání botanických detailů. To jim usnadní sběr přesných a relevantních dat pro jejich výzkum. 4. Terénní studium: Studenti přírodovědných oborů, jako je ekologie, geografie nebo ochrana přírody, mohou využít PlantNet při terénních studiích. Při průzkumu terénu mohou pořizovat fotografie rostlin a okamžitě získat informace o identifikaci a vlastnostech rostlin pomocí aplikace. To jim umožní rychle se seznamovat s místní flórou a získávat botanické údaje pro své studie. Seek Seek je mobilní aplikace vyvinutá společností iNaturalist, která využívá technologii rozpoznávání obrazu a umožňuje uživatelům identifikovat rostliny a živočichy. Tato aplikace je zaměřena na podporu přírodního vzdělávání a ochrany životního prostředí. Aplikace může být velmi užitečným nástrojem ve výuce přírodních věd a biologie. 1. Identifikace druhů: Seek umožňuje studentům identifikovat rostliny a živočichy, se kterými se setkávají v přírodě. Může být použita při terénních výpravách, exkurzích do přírody nebo při procházkách ve školním okolí. Studenti mohou pořizovat fotografie neznámých druhů a pomocí aplikace získat informace o jejich jménech, vlastnostech a biologii. 2. Výzkum a sběr dat: Může sloužit také jako nástroj pro sběr dat ve výzkumných projektech. Studenti mohou dokumentovat druhy, které nacházejí ve svém okolí, a přispívat k databázi iNaturalist. Tímto způsobem mohou pomoci s mapováním biodiverzity a sledováním změn v populacích rostlin a živočichů. 3. Vzdělávací zdroj: Aplikace poskytuje uživatelům podrobné informace o jednotlivých druzích, včetně popisů, fotografií, ekologie a dalších zajímavostí. Může být využita jako interaktivní vzdělávací zdroj ve třídě, kde studenti mohou prozkoumávat různé druhy a rozšiřovat své znalosti o přírodním světě. 4. Podpora samoučení: Seek může být také použita pro individuální studium a samoučení. Studenti mohou aplikaci používat ve svém volném čase k objevování a identifikaci různých druhů v okolí svého domova. Tímto způsobem mohou rozvíjet své znalosti o přírodě a posilovat své dovednosti v identifikaci druhů. Umělá inteligence má v oboru vzdělávání potenciál zásadně inovovat a obohatit vzdělávací procesy. Rešerše identifikovala několik různých aplikací využívajících UI, které již existují nebo jsou ve vývoji. Tyto aplikace zahrnovaly personalizované učení, adaptivní testování, virtuální asistenty, analytické nástroje a automatizovanou zpětnou vazbu. Tyto technologie mohou pomoci studentům zlepšit své vzdělávací výsledky, zvýšit motivaci a angažovanost a poskytnout učitelům cenné informace pro lepší vedení výuky. Zároveň však bylo třeba zdůraznit nutnost citlivého a etického využívání UI vzdělávacích aplikací, aby byly zajištěny rovné příležitosti a respektována soukromí studentů. S ohledem na rychlý vývoj UI je důležité, aby vzdělávací instituce a pedagogové sledovali nové trendy a přizpůsobovali své přístupy a metody vzdělávání tak, aby mohli efektivně využívat potenciálu UI a přispívat ke zlepšení vzdělávacích výsledků a rozvoji studentů. Zdroje: Stanovisko k využívání umělé inteligence ve výuce na Masarykově univerzitě. Muni.cz [online]. [cit. 2023–06–14]. Dostupné z: https://www.muni.cz/o-univerzite/uredni-deska/stanovisko-k-vyuzivani-ai OpenAI [online]. 2023 [cit. 2023–06–14]. Dostupné z: https://chat.openai.com/chat ČERNÝ, Michal. ChatGPT ve školní praxi [online]. 2023 [cit. 2023–06–14]. Dostupné z: https://www.slideshare.net/xcerny/chatgpt-ve-koln-praxi Wolfram alpha [online]. 2009 [cit. 2023–06–14]. Dostupné z: www.wolframalpha.com INaturelist [online]. [cit. 2023–06–14]. Dostupné z: https://www.inaturalist.org Plantnet [online]. 2014 [cit. 2023–06–14]. Dostupné z: www.identify.plantnet.org Duolingo [online]. 2012 [cit. 2023–06–14]. Dostupné z: www.duolingo.com Grammarly [online]. San Francisco, 2009 [cit. 2023–06–14]. Dostupné z: www.grammarly.com Slidesgo [online]. [cit. 2023–06–14]. Dostupné z: www.slidesgo.com Gradescope [online]. 2014 [cit. 2023–06–14]. Dostupné z: www.gradescope.com [1]HLOBIL, Tomáš. Umělá inteligence o UI ve vzdělávání. In: Medium [online]. USA, 2012 [cit. 2023–06–14]. Dostupné z: https://medium.com/edtech-kisk/um%C4%9Bl%C3%A1-inteligence-o-ui-ve-vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD-7879ee568477 Co může nabídnout žákům i učitelům umělá inteligence? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

18. 6. 2023

Edukace dětí a dospělých pomocí preventivních programů v zubním lékařství

Jak si správně čistit zuby? To je otázka, kterou si klade většina dospělých a zvláště pak ti, kteří mají už své potomky. Nikdo nechce vidět své dítě nešťastné na zubařském křesle jen proto, že sám něco zanedbal (či plakat nad výsledným účtem ze stejných důvodů). Pro ukázku a nácvik správného čištění zubů mohou sloužit i různé preventivní programy, jenž v České republice nabízí jak soukromé společnosti, tak existují i programy podporované Ministerstvem zdravotnictví či Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy. Těm bude věnován následující text. Zároveň přidám zkušenost studentky zubního lékařství Lékařské fakulty Masarykovy univerzity v Brně, jež školí v rámci jednoho z představovaných programů. zdroj: pixabay.comNa úvod ještě zmíním obecné zásady prevence, týkající se nejen vzniku zubního kazu, ale i rozvoji parodontózy, tedy ústupu dásní a kosti, a z toho vyplývající ztráty zubu/zubů. Kromě pravidelných preventivních prohlídek u svého zubního lékaře by měl každý navštěvovat jednou ročně také dentální hygienu. Návštěvu na dentální hygieně částečně proplácí většina pojišťoven. Mladí lékaři přijímající nové pacienty posílají tyto pacienty na hygienu ještě před tím, než začnou léčit další problémy v dutině ústní. Dělají to i proto, aby se zde pacienti naučili správné technice čištění, a tedy zabránili v budoucnu vzniku dalších onemocnění. Čištění ale není všechno. Důležité také je vyhýbat se jednoduchým cukrům, které jsou potravou pro kazotvorné bakterie. Preventivní programy pro děti Preventivní programy pro děti jsou častější a rozšířenější, než ty zaměřené i na dospělé. Zdravé zuby Prvním programem, který zde představím, je program Zdravé zuby. Je zaměřen na žáky prvního stupně základních škol a funguje již přes 20 let. Samotní tvůrci programu tvrdí, že: „Cílem programu ZDRAVÉ ZUBY je zlepšit zubní zdraví u dětí a mládeže, a tak vytvořit předpoklady k zajištění zdravých zubů i u dospělé populace v budoucích letech. Program buduje u dětí pozitivní vztah k zubnímu zdraví a vede je k pravidelným preventivním návštěvám stomatologa.“ [1] Tento program podporuje jak MŠMT a Ministerstvo zdravotnictví, tak Kancelář WHO v ČR. V rámci tohoto programu jsou dětem rozdávány k vypracování pracovní listy, sloužící zároveň k soutěži o věcné ceny, tedy motivace k návštěvám zubního lékaře. Zároveň tento program pořádá metodické semináře pro pedagogy akreditované MŠMT. Na webu mají dostupné ke stažení jak pracovní listy pro každou třídu prvního stupně ZŠ, tak také Metodickou příručku. Vše respektuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Program je sponzorován značkou Orbit[1]. Příklad pracovního listu (1. třída) [1]Příklad pracovního listu (1. třída) [1]Zdravý úsměv O rok starší než program Zdravé zuby, je program Zdravý úsměv a je tedy nejstarší odborně garantovanou preventivní aktivitou v České republice. Odborným garantem tohoto programu je Stomatologická klinika Lékařské fakulty Univerzity Karlovy a Fakultní nemocnice v Hradci Králové, ta zaštiťuje i vzdělávání lektorek (studentky SŠ a VOŠ). Zaměřují se na děti v předškolním a školním věku. Na webu fakulty jsou dostupné výukové podklady k tomuto předmětu. Bohužel je zde stále uvedeno, že se akce do odvolání ruší, původně zrušené Mimořádným opatřením MZČR z důvodu koronavirové pandemie a nedohledala jsem, že by se v těchto akcích znovu pokračovalo [2]. Výsledky svého úsilí ale přetavili do statistické studie publikované v časopise Česká stomatologie v roce 2014. Zde uvádí, že děti, které absolvovaly jejich program, mají nižší hodnotu kpe zubů, než děti zapojené do programu Zdravé zuby a než kontrolní skupina [3]. Hodnota kpe je počet zubů s kazem, chybějících či s výplní (plombou) na dočasných (mléčných) zubech [4]. Odkaz na studii je uveden v použité literatuře. Nechci kazy ŠKOLKA Tento projekt České stomatologické společnosti navazuje na dřívější projekt Zoubky jako perličky. Je zaměřen na mateřské školy či dětské skupiny po celé ČR. Jejich lektory jsou studenti zubního lékařství a učí správné zubní hygieně jak děti, tak pedagogické sbory. Program pro jednu třídu trvá 45 minut, samotný nácvik probíhá nasucho s kartáčky, které si děti přinesou z domova. Vhodnost těchto kartáčků lektoři posoudí a na konci programu každé dítě obdrží kartáček nový. Cena tohoto programu vychází na 80 korun na jedno dítě a tato částka slouží k pokrytí nákladů [5]. Program návštěvy [5]: Dětský úsměv Tento preventivní program, zahájený v roce 2001, se zaměřuje nejen na děti v mateřských školách a na prvním stupni ZŠ, ale také na děti v dětských domovech. Zaměřují se primárně na nácvik správného čištění, jelikož zuby českých dětí jsou 2,5krát více zkažené než v zemích západní Evropy. Zároveň zde uvádí, že se v České republice jen za výplně (plomby) zaplatí z veřejného zdravotního pojištění ročně 1,5 miliardy korun. Nejen, že zkažené zuby představují riziko rozšíření infekce dále do těla, také mohou takové mléčné zuby ohrozit budoucí stálý zub uložený pod ním, či, pokud dojde k předčasné ztrátě mléčných zubů, i nakonec ke špatnému vývoji čelistí a zvyšuje se tak pravděpodobnost nutnosti ortodontické léčby [6]. Při výuce používají lektorky pracovní sešity či modely. Nejdůležitější je ale samotný praktický nácvik správného čištění. Na webu, v sekci Pro rodiče a děti, mají zároveň dostupné odpovědi na nejčastější dotazy, které mohou při různých situacích vyvstat [7]. Preventivní programy nejen pro děti Republika bez kazu Tento osvětový program je zřízen přímo Českou stomatologickou komorou. Na vlastních webových stránkách republikabezkazu.cz se zaměřují jak na děti, tak dospělé. Dětskou částí provází komiks na pokračování s Princem Bubym a Panem Myšákem. Tento komiks je ale velmi nový a době psaní tohoto textu byl zveřejněn pouze první díl s tím, že druhý díl vyjde 19. 6. 2023. Zároveň je zde velmi podrobný text, jak se o mléčné zuby starat, ale odhaduji, že ten je spíše pro rodiče. Nakonec nechybí kvíz pro děti, který je na pokračování spolu s komiksem [8]. Sekce pro dospělé je již více formální se spoustou článků, informativních videí a poradnou [9]. Preventivní akce Sdružení studentů stomatologie ČR Toto sdružení vzniklo v roce 2001 jako dobrovolná nezisková organizace pro studenty zubního lékařství a je součástí jak Mezinárodní, tak Evropské asociace studentů zubního lékařství. Členství v tomto sdružení je zdarma a členové mají zlevněné vstupy na stomatologické akce či na nákup dentálních potřeb [10]. Jednou z preventivní akcí, vznikající pod SSS ČR, je Ve zdravé ČR zdravý zub. Tato akce probíhá v každém městě, kde lze studovat obor Zubní lékařství (Praha, Brno, Plzeň, Hradec Králové, Olomouc) a v letošním roce se konala 12. dubna. Studenti zde se zájemci nacvičují techniku čištění běžným i jednosvazkovým kartáčkem nebo zkouší použití mezizubních kartáčků a ústní vody. Akce je sponzorována jednotlivými fakultami a značkami Curaprox a Listerine [11]. Dalšími akcemi, které SSS ČR pořádají, jsou Na vlnách Listerine ve Vyšším Brodu (zatím bez přesného data konání) a Herbatúra, jež se bude konat 15.-17. září letošního roku. Zde ale zatím není známo místo konání [12]. Bohužel pro některé preventivní programy a s nimi spojené akce se nejspíš stala osudnou koronavirová pandemie. Aktuálně nejsou obnoveny již zmíněný Zdravý úsměv a dále např. program Zdravý zoubek nebo Stop kazům, spadající pod neziskovou společnost Arak o.p.s., který se sice dokázal přenést do online verze, ale i ta je naposledy aktualizována v roce 2020 [13]. Jejich facebookový profil zveřejnil poslední příspěvek v září 2021. Dental Prevention Preventivní program Dental Prevention plně spravuje a financuje společnost Curaden Czech, s.r.o. (pod tuto společnost spadá i dříve zmíněný Curaprox). Je zaměřen na dospělé i děti, aby je naučil, jak pečovat o zuby a dásně. Jejich školení jsou rozdělena na teoretickou a praktickou část. Školitelé tohoto programu jsou vybíráni mezi studenty zubního lékařství a procházejí přípravným programem zakončeným zkouškami. Tím ale jejich vzdělávání nekončí, i po absolvování přípravného programu si doplňují vědomosti a dovednosti. Tento program je určen pro širokou veřejnost, školy či školky nebo si tento program může objednat zaměstnavatel pro své zaměstnance. Program je vždy přizpůsoben dané cílové skupině a není je jednorázovou záležitostí [14]. Jak ale takové příprava školitelů probíhá? A jak se do tohoto programu může student zubního lékařství dostat? Jak probíhají samotná školení pořádaná tímto programem? Zkušenost studentky 4. ročníku zubního lékařství na Lékařské fakultě Masarykovy univerzity je následující. O možnosti zapojit se do programu jako školitel se dozvěděla hned na začátku studia v rámci Zubařských prvákovin od starších spolužáků. Příprava školitelů probíhá formou schůzek vedených přímo zubními lékaři, na nichž se postupně dozvídají např. o zubním plaku, jak se tvoří a proč je potřeba jej čistit, či jak čistit jednotlivými typy kartáčků (klasické, jednosvazkové, mezizubní) a zubní nití. Vše si při tom prakticky (na sobě) zkouší s produkty od Curaproxu. Po všech těchto sezeních probíhá přezkoušení, které je po půl roce zopakováno, ale každé další přezkoušení je vždy po roce. Na samotná školení např. do škol chodí vždy 2 školitelé. Výukové prezentace mají rozděleny pro děti v 1.-3. třídě a pro děti od 4. třídy výš. U dětí v mateřských školách se využívají papírové prezentace. Nejdříve školitelé přednesou prezentaci, zde témata jako jak vypadá zub, jaká je jeho struktura, jak vzniká zubní plak. Je to velmi založeno na interakci a zapojení dětí již od začátku. Pak následuje samotná praktická část, kde je nejprve ukázána technika čištění na velkém modelu čelisti, děti si toto taky vyzkouší samy nejprve na modelu a následně sami na sobě. Školitelé děti postupně obchází a kontrolují, jestli to dělají správně. Školení probíhá vždy zadarmo a časově zabere jednu vyučovací hodinu. Mimo uvedené preventivní programy dochází do škol někteří studenti zubního lékařství v rámci předmětu Preventivní zubní lékařství (praxe na LF MUNI). Exkurs do zahraniční praxe Zubní pas Jedním ze zahraničních preventivních programů, jehož výsledky byly publikovány v odborném časopisu, je chorvatský „Zubní pas“, v chorvatštině „Zubna putovnica“. Poprvé byl uveden ve školním roce 2016/2017 a již v tom následujícím se stal programem národním. Zaměřuje se na děti v předškolním a školním věku kdy děti při každé prohlídce u zubního lékaře dostanou formuláře tohoto Zubního pasu. Taková prohlídka se stává pro rodiče a děti příležitostí, jak lépe poznat zubního lékaře, získat základní informace a pokyny pro zachování zdraví zubů a dutiny ústní, zahájit léčbu a domluvit se na kontrolní vyšetření za účelem osvojení návyku na pravidelné návštěvy a nepřetržitou péči o chrup [15]. Samotný výzkum zpracovával výsledky vyšetření zapsané do formulářů a týkal se převážně dětí nastupujících do 1. třídy a dětí v 6. třídě. Následné porovnávání úspěch tohoto programu se liší v různých oblastech Chorvatska. Nejčastějším preventivními úkony byl motivace dětí k ústní hygieně, ukázka čištění, flouridace tekutá nebo gelová a pečetění fisur [16]. Podrobnější informace k programu jsou dostupné pouze v chorvatštině na stránkách Chorvatského institutu veřejného zdraví. Formulář zubního pasu [16]Formulář Zubního pasu [16] Abychom ale nemuseli tak daleko, představím ještě několik preventivních programů fungujících na Slovensku. Zdravý úsmev Na Slovensku funguje také program Zdravý úsmev, ale zde již od roku 1997. Jeho součástí je pravidelné statistické šetření stavu orálního zdraví dětí na Slovensku (probíhalo v letech 1999, 2001, 2003, 2009 a 2017) pro následnou přípravu dalších programů. Projekt je realizován pomocí studentů dentální hygieny, nezaměstnaných žen, školních asistentů zubní péče, úřadu práce apod. Oceňuji, že zde uvádí, že „Projekt nevedie k tomu, že deti niečo musia, ale učí ich o príčinách vzniku ochorení a o možnostiach, ako ochoreniam predchádzať. Deti vedia, že mať zubný kaz znamená vlastnú nedbalosť, za ktorú treba platiť nielen bolesťou, ale aj peniazmi.“ [17] DentalAlarm & Brusher Dalším slovenským dvojprogramem je DentalAlarm, zaměřený na mateřské a základní školy (do 7. třídy), a Brusher, zaměřený na 8. a 9. třídu základních škol a studenty všech ročníků středních škol a fungující od roku 2006 (DentalAlarm), resp. od roku 2015 (Brusher). DentalAlarm se skládá ze 4 teoreticko-praktických školení buď za 6 € konaných online, nebo za 8 € konaných osobně. V ceně jsou vždy 2 zubní kartáčky a motivační materiály. Naopak Brusher zahrnuje 2 setkání, cena 5 € je stejná pro online i osobní setkání a každý žák dostane jeden zubní a jeden mezizubní kartáček a stylové odměny. Školiteli tohoto programu jsou studenti zubního i všeobecného lékařství a farmacie a také učitelé. Všechny kartáčky jsou od společnosti Curaprox, která je hlavním partnerem programu [18]. Spolupráce sítě lékáren Dr. Max a SKZL Posledním projektem je spolupráce Slovenské komory zubních lékařů (SKZL) se sítí lékáren Dr. Max, která funguje od roku 2019 a organizují v dubnu Týden ústního zdraví. Kromě individuálního poradenství a doporučení vhodných produktů byl součástí i dotazníkový průzkum. Ten ukázal silné a slabé stránky Slováků v péči o zuby a ústní hygienu. Lékárníci jsou školeni přímo SKZL [19]. Závěr V této eseji jsem se pokusila shrnout preventivní programy zaměřené primárně na děti, ale některé i pro dospělé jak z pozice rodiče, tak i přímo na ně Zaměření na děti je logické, protože je důležité naučit se správné návyky ještě v raném věku, aby se tak předešlo pozdějším problémům. Zapojení studentů zubního lékařství je dobrou formou, jak si již od začátku studia vyzkoušet práci s malým i velkým pacientem a zkušenosti z těchto školení jistě zúročí ve své budoucí praxi. Nejlepším výsledkem výše zmíněných preventivních programů je dodržování všech zásad z nácviků a doporučení, s nimiž se účastníci seznámili, a následná návštěva zubního lékaře v rámci preventivní prohlídky. Samozřejmostí by měly být pravidelné návštěvy dentální hygieny, kde podle potřeby hygienistka zopakuje techniky čištění a zároveň je schopna např. odborně vyčistit pigmentové skvrny. Velké poděkování patří Gabriele Humpolíkové, studentce zubního lékařství, za vhled do fungování preventivních programů z pohledu školitele. Literatura [1] O programu. In: Zdravé zuby [online]. [cit. 2023–06–16]. Dostupné z: https://zdravezuby.cz/o-projektu/o-programu/ [2] Zdravý úsměv. In: Lékařská fakulta v Hradci Králové: Univerzita Karlova [online]. [cit. 2023–06–16]. Dostupné z: https://www.lfhk.cuni.cz/Fakulta/Organizacni-struktura/Domaci-stranky/Stomatologicka-klinika/Zdravy-usmev/ [3] KOBEROVÁ, R. Ivančaková, E. RYŠLAVÁ a K. PROUZOVÁ. Hodnocení preventivního programu Zdravý úsměv. Czech Stomatology [online]. 2014, 114(5), 93–98 [cit. 2023–06–16]. ISSN 12130613. [4] BOŘILOVÁ LINHARTOVÁ, Petra a Michaela BARTOŠOVÁ. Nové metody v primární prevenci zubního kazu u dětí. Brno: Masarykova univerzita, 2019. ISBN 978–80–210–9203–7. [5] Nechci kazy Školka. In: Nechcikazy.cz [online]. [cit. 2023–06–16]. Dostupné z: https://nechcikazy.cz/skolky/ [6] O projektu. In: Dětský úsměv [online]. [cit. 2023–06–16]. Dostupné z: http://www.detskyusmev.org/o-projektu/ [7] Pro rodiče. In: Dětský úsměv [online]. [cit. 2023–06–16]. Dostupné z: http://www.detskyusmev.org/pro-rodice/ [8] Pro děti. In: Republika bez kazu [online]. [cit. 2023–06–16]. Dostupné z: https://www.republikabezkazu.cz/home/pro-deti/ [9] Pro dospělé. In: Republika bez kazu [online]. [cit. 2023–06–16]. Dostupné z: https://www.republikabezkazu.cz/home/pro-dospele/ [10] Sdružení studentů stomatologie České republiky: O nás. In: Sdružení studentů stomatologie České republiky [online]. [cit. 2023–06–16]. Dostupné z: https://www.ssscr.cz/o-n%C3%A1s [11] Ve zdravém ČR zdravý zub. In: Sdružení studentů stomatologie České republiky [online]. [cit. 2023–06–16]. Dostupné z: https://www.ssscr.cz/event-details/ve-zdravem-cr-zdravy-zub [12] Preventivní akce. In: Sdružení studentů stomatologie České republiky [online]. [cit. 2023–06–16]. Dostupné z: https://www.ssscr.cz/preventivni [13] Stop kazům. In: Stopkazum.cz [online]. [cit. 2023–06–16]. Dostupné z: https://stopkazum.cz/ [14] Informace pro veřejnost. In: Dental Prevention [online]. [cit. 2023–06–16]. Dostupné z: https://dentalprevention.cz/informace-pro-verejnost/ [15] Zubna putovnica. In: Hrvatski zavod za javno zdravstvo [online]. [cit. 2023–06–16]. Dostupné z: https://www.hzjz.hr/sluzba-javno-zdravstvo/zubna-putovnica-2/ [16] PAVIĆ ŠIMETIN, Ivana, Marijana RADIĆ VULETA, Hrvoje JURIĆ, Anka KVESIĆ JURIŠIĆ a Ana MALENICA. Program for Dental Health Advancement in Children „Dental Passport“. Acta Stomatologica Croatica [online]. 2020, 54(2), 121–129 [cit. 2023–06–16]. ISSN 00017019. Dostupné z: doi:10.15644/asc54/2/1 [17] Zdravý úsmev. In: Slovenská komora zubných lekárov [online]. [cit. 2023–06–16]. Dostupné z: https://www.skzl.sk/zdravy-usmev/ [18] DentalAlarm & Brusher [online]. [cit. 2023–06–16]. Dostupné z: https://www.dentalalarm-brusher.sk/ [19] Spolupráca lekární Dr. MAX a SKZL. In: Slovenská komora zubných lekárov [online]. [cit. 2023–06–16]. Dostupné z: https://www.skzl.sk/spolupraca-lekarni-dr-max-a-skzl/ Edukace dětí a dospělých pomocí preventivních programů v zubním lékařství was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

16. 6. 2023

Předškolní vzdělávání: první krok k úspěchu

Doba předškolního vývoje je z hlediska lidského vývoje klíčová. V tomto období se děti nejrychleji rozvíjejí a učí, a proto je důležité poskytnout jim v tomto období náležitou podporu a zabezpečit podnětné prostředí. Důležitou roli v tomto období sehrává nejen rodina, ale i to, zda děti navštěvují zařízení předškolního vzdělávání či nikoliv. V následujícím textu se zaměřuji na některé z přínosů předškolního vzdělávání pro další úspěch dětí a na to, jaká skupina dětí může z předškolního vzdělávání těžit nejvíce. Photo by BBC Creative on UnsplashO předškolním vzdělávání obecně Předškolní vzdělávání je součástí českého vzdělávacího systému. Probíhá v mateřských školách, které jsou určené dětem zpravidla od 2 do 6 let, kdy poslední rok předškolního vzdělávání je od roku 2017 povinný (zákon č. 178/2016 Sb.). Dle rámcového vzdělávacího programu pro tento druh škol se předškolní vzdělávání orientuje k tomu, „aby si dítě od útlého věku osvojovalo základy klíčových kompetencí a získávalo tak předpoklady pro své celoživotní vzdělávání, umožňující mu snáze a spolehlivěji uplatnit se ve společnosti znalostí“ (MŠMT, 2021, str. 6). Předškolní vzdělávání má vliv na různé aspekty dalšího vzdělávání jedince. Tyto efekty mohou být dvojího druhu. Mohou být dlouhodobé a okamžité. Dlouhodobé jsou zjišťovány ve vyšších ročnících školy a můžeme mezi ně řadit například to, že žáci, kteří navštěvovali předškolní vzdělávání, dosahují později (např. v 15ti letech) lepších výsledků než ti, kteří předškolní vzdělávání neabsolvovali (OECD, 2014). Kvalitní předškolní programy jsou také například spojené s nižší mírou opakování ročníků, speciálním vzděláváním nebo vyšším dosaženým vzděláním. Pozitivní efekty se projevují také v projevech sociálního chování, kdy je předškolní vzdělávání spojeno s nižší delikvencí a kriminalitou v dětství i v dospělosti (Barnett, 2008). Pokud jde o okamžité efekty předškolního vzdělávání, je dokládána například vysoká účinnost v kognitivním rozvoji dětí a rovněž účinnost v sociálním a emočním rozvoji dětí, ve srovnání s dětmi, které jsou bez předškolního vzdělávání (Průcha, 2016). I pokud jde o efektivitu finančních investic, odhaduje se, že zásahy v předškolním věku dítěte mají nejvyšší multiplikační efekt. Investování peněz do předškolního vzdělávání má tedy potenciál přinést významné výsledky ve srovnání s investovanou částkou (Česká školní inspekce, 2022). Předškolní vzdělávání a čtenářská gramotnost Jednou z hlavních úloh mateřské školy je vytváření pregramotnosti dětí, tedy elementárních dovedností a pozitivních postojů, které jim později usnadní osvojit si gramotnost jako takovou (Průcha, 2016, str. 198). Analýza dostupných mezinárodních průzkumů tento účel potvrdila, kdy byl prokázán vztah mezi předškolním vzděláváním a vyššími výsledky v testech měřících gramotnost, což podtrhuje důležitost adekvátně vedeného předškolního vzdělávání. Velmi silný vztah byl zjištěn zejména v oblasti čtenářské gramotnosti (Česká školní inspekce, 2022). Čtenářská gramotnost a osvojení dobré čtenářské dovednosti je tím nejdůležitějším základem, díky kterému se dítěti otevírají dveře ke vzdělání (Kropáčková, Wildová a Kucharská, 2014). Čtenářská gramotnost je důležitá sama o sobě, kdy jde o schopnost číst, ale také schopnost porozumět textu, kriticky jej vyhodnotit, vyhledávat informace a podobně. Je ale důležitá také z toho důvodu, že je předpokladem pro rozvoj v dalších oblastech a ovlivňuje osvojení dalších gramotností (přírodovědné, matematické, počítačové, mediální apod.) (Wildová, 2012, str. 10). V případě, že si dítě neosvojí čtenářskou dovednost dostatečně dobře, nelze tuto dovednost ničím nahradit, je funkčně negramotné, má špatné výsledky a jeho vzdělání je tak velmi omezené (Kropáčková, Wildová a Kucharská, 2014). V pozdějším věku pak mohou mít jedinci, kteří tuto gramotnost postrádají, problémy v pracovním i společenském životě, mohou vykazovat společensky nežádoucí chování a podobně. Období předškolního věku je tedy velmi důležité, jelikož se pokládají základy pro osvojení čtenářské gramotnosti, rozvíjí se pregramotnost. Čtenářskou pregramotnost lze definovat jako „soubor postupně se rozvíjejících předpokladů pro čtení a psaní u dětí v široké době před nástupem do školy. Jedná se o komplex schopností, dovedností, postojů a hodnot potřebných pro zahájení a úspěšně rozvíjení čtenářské gramotnosti i jejímu užívání v různých individuálních a sociálních kontextech“ (Kucharská, 2014, str. 40). Úloha předškolního vzdělávání je tedy v této souvislosti velmi významná a věnuje se jí řada studií. Například Wildová a Kropáčková (2015) realizovaly na Pedagogické fakultě UK v letech 2010–2012 výzkum zaměřený na to, jak jsou děti pro výuku čtení ve škole připravené. Dívaly se na to, jestli lze najít rozdíl mezi chlapci a děvčaty, mezi dětmi z velkých a malých měst/vesnic, dětmi navštěvujícími předškolní zařízení a dětmi z domácí péče. Do výzkumu bylo zahrnuto 648 dětí předškolního věku (od věku 5 let do věku 6,5 let). V rámci této studie se mimo jiné ukázalo právě i to, že významným faktorem je docházka do předškolního zařízení. Nelze podceňovat také význam domácí péče dítěte, nicméně z pohledu rozvoje čtenářské pregramotnosti nemusí být dostačující, jelikož může postrádat metodologický přístup (Kropáčková, Wildová a Kucharská, 2014). Závěry potvrzující pozitivní vliv předškolního vzdělávání na gramotnost dětí byly zjištěny i v dalších studiích. Zjištění potvrdila například i Česká školní inspekce (Brusenbauch Meislová et al., 2019) v rámci sekundární analýzy PIRLS uskutečněné v roce 2016. Ačkoliv bylo sledováno množství faktorů, od uplatňovaných postupů ve výuce, využívání ICT ve výuce čtení, přes různé dílčí škály (např. sebejistota studentů apod.), byl sledován také vliv rodiny a předškolního vzdělávání a ukázalo se, že na výsledky žáků v testech čtenářské gramotnosti mělo vliv to, zda si do školy žáci již přinesli nějaké dovednosti čtení. Z toho plyne, že jakákoliv aktivita, která tyto dovednosti rozvíjí (i docházka do mateřské školy), má pozitivní vliv na čtenářskou gramotnost dětí. S výsledky žáků byla pozitivně asociována i délka předškolního vzdělávání. Vztah délky předškolního vzdělávání a čtenářské gramotnosti lze pozorovat níže na grafu, ze kterého vyplývá, že čím déle žáci navštěvují předškolní vzdělávání, tím vyššího skóre čtenářské gramotnosti v následném vzdělávání dosahují: Délka předškolního vzdělávání žáka a jeho výsledek v testu čtenářské gramotnosti (Česká školní inspekce, 2022).Rozvoj čtenářské gramotnosti samozřejmě odvisí také od rodinného prostředí. Ovlivňuje ho to, zda rodiče dětem čtou, jaký mají vztah ke čtení a podobně. Přesto nelze zpochybnit vliv docházky dětí do mateřské školy na rozvoj čtenářské pregramotnosti, ale i pregramotností v jiných oblastech. Značný přínos má nicméně zejména pro ty děti, kde rodina nezabezpečuje dostatečně podnětně prostředí pro rozvoj těchto pregramotnostních dovedností (Průcha, 2016). Předškolní vzdělávání a rozvoj socio-emocionálních kompetencí Předškolní období je zásadním obdobím, kdy děti nejenom získávají základní dovednosti a znalosti, buduje se základ pro osvojení důležitých gramotností, ale také se rozvíjejí socio-emocionální kompetence dětí. Emocionální kompetence se týká vyjadřování emocí způsobem, který je vhodný pro momentální interakce a vztahy v průběhu času (Denham, 2006). Sociální kompetence reflektují efektivitu sociálních interakcí jedince. Emocionální a sociální kompetence jsou spolu propojeny, což znamená, že emocionální kompetence dítěte ovlivňují jeho sociální kompetence a naopak (Schapira a Aram, 2019). Tyto kompetence jsou důležité z toho důvodu, že pomáhají dětem lépe zvládnout přechod do školy, ale můžou ovlivnit i to, zda ve škole zažijí úspěch. U dětí, které jsou schopny efektivně zvládat své emoce a chování, ačkoliv jsou třeba vystavené různým stresorům, je větší pravděpodobnost, že si ve škole povedou lépe než jejich vrstevníci, kteří tyto kompetence postrádají (Webster-Stratton, Reid, and Stoolmiller, 2008). Nicméně je zřejmé, že sociální a emocionální kompetence jsou důležité nejen pro předškolní věk a pro úspěch ve školním prostředí, ale také pro budoucí život dětí obecně. Uplatňují se při sociálních interakcích, které jsou podstatné ve všech oblastech našeho života a mohou ovlivňovat jejich kvalitu. Souvisejí také s duševní pohodou jedinců (Schapira a Aram, 2019). V celkovém rozvoji dítěte a získávání sociálních a personálních kompetencí hraje klíčovou roli přirozené sociální prostředí, které mateřská škola poskytuje. V předškolním vzdělávání se děti setkávají s různými situacemi a vztahy, tráví čas se svými vrstevníky, verbálně i neverbálně řeší své první konflikty, tvoří si první přátelství apod. Skrze tyto situace se učí porozumět svým emocím a také empatii k druhým. Důležité je například zapojení dětí do společných her, kdy výzkum ukázal, že hry významně přispívají k emocionálnímu a sociálnímu rozvoji dětí (Ashiabi, 2007). Při společných hrách i různých jiných aktivitách se učí naslouchat ostatním, respektovat jejich názory, učí se spolupracovat a také vyjadřovat své nápady, potřeby a myšlenky. Zajímavý poznatek spojený s emocemi a psychickou odolností dětí vyplynul například ze studie psycholožky S. Hoskovcové (2006), která se zaměřila na zjišťování toho, jak se u dětí předškolního věku utváří tzv. self-efficacy. U vnímaní osobní účinnosti (self-efficacy), jde o to, jakou mají jedinci sebedůvěru ve vlastní úspěšnost a jak moc jsou samostatní ve svém rozhodování. Výzkum ukázal, že „učitelky v mateřských školách hodnotí samostatnost dětí většinou výše než rodiče“ (Hoskovcová, 2006, str. 118), což může být stěžejní zejména pro děti, jejichž rodiče víru ve vlastní schopnosti u dítěte tolik nepěstují (Průcha, 2016). Sociální a personální kompetence jsou i v rámci Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání považovány za klíčové. Jak by se u dítěte ukončující předškolní vzdělávání mělo osvojení této kompetence projevovat? Jako příklad lze uvést to, že „si uvědomuje, že za sebe i své jednání odpovídá a nese důsledky“, „je schopno chápat, že lidé se různí, a umí být tolerantní k jejich odlišnostem a jedinečnostem“, „umí vyjádřit svůj názor“ nebo „napodobuje modely prosociálního chování a mezilidských vztahů, které nachází ve svém okolí“ (MŠMT, 2021). Předškolní vzdělávání jako spravedlivý start? Ačkoliv má docházka do zařízení předškolního vzdělávání přínosy pro všechny děti, zdůrazňován je především význam předškolního vzdělávání a jeho pozitivní dlouhodobé přínosy pro děti ze sociálně znevýhodněného prostředí (Barnett, 2008). I efektivita finančních investic se týká zejména těchto dětí. Předškolní vzdělávání totiž může sloužit jako nástroj vyrovnávání vzdělávacích nerovností. Jde o to, že děti v těchto rodinách často nejsou vedeny k cílenému zlepšování svých schopností a dovedností, mají méně podnětů ke svému rozvoji a podobně. Mateřské školky tak mohou tyto odlišnosti způsobu výchovy a prostředí sociálně vyloučených rodin do určité míry vyrovnávat a přispívat k vyrovnávání různých handicapů (Čada, 2015). Jako příklad lze uvést děti romského etnika. Se vzděláváním příslušníků tohoto etnika jsou v České republice spojeny značné problémy a řada odborníků se shoduje na tom, že je potřeba zvyšovat úroveň vzdělání mladých Romů. Jejich vzdělávací dráha by však neměla začínat až základním vzděláním, ale dříve. Důležité je jejich začlenění již do předškolního vzdělávání, jelikož přínosy mohou být velké (Průcha, 2016). Pozitivní vliv předškolního vzdělávání u romských dětí potvrdil například sociologický výzkum zaměřený na analýzu podoby a příčin segregace dětí, žákyň, žáků a mladých lidí ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí. Jedním z hlavních zjištění tohoto výzkumu bylo to, že existuje jasná souvislost mezi úspěchem ve vzdělávání romských dětí a jejich účastí v mateřské škole. Děti, které navštěvovaly předškolní zařízení alespoň 2 roky, dosahovali statisticky významně lepších výsledků ve čtenářské gramotnosti než děti, které předškolní vzdělávání neabsolvovali nebo jej absolvovali v délce kratší než dva roky (GAC, 2009). Také Daniel Prokop (2021), přední český sociolog, ve své studii mluví o důležitosti předškolního vzdělávání, zejména pokud jde o zlepšení výsledků znevýhodněných dětí. Investice do včasné předškolní péče považuje za ty nejúčinnější v porovnání s těmi ve vyšším věku a píše o rozšiřování předškolního prostředí (zlepšení přístupnosti předškolního vzdělávání) jako o něčem, co snižuje vzdělávací nerovnosti. I přes to, že byl potvrzen tento pozitivní vliv předškolního vzdělávání na děti ze sociálně znevýhodněného prostředí, často právě např. vyloučené romské rodiny posílají své děti do mateřských školek výrazně méně. Faktory mohou být různé. Může jít o ekonomické důvody, absorpční kapacitu mateřských škol, věk a počet sourozenců, rodičovské styly, kulturní faktory a další (Čada, 2015). Malé míře návštěvnosti dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí mělo dle Studie proveditelnosti (Tady a teď, 2015) pomoci zavedení povinného předškolního vzdělávání. Procento všech 5letých dětí v zařízeních předškolního vzdělávání se po zavedení povinné účasti v podstatě nemění. Pohybuje se okolo 97–98 %. Jenže určité procento dětí (v některých krajích ČR až 14 %) do mateřské školy nastoupí právě až ve věku pěti let a jedná se zejména o děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. Avšak pro tyto děti, jak již bylo naznačeno výše, jeden rok nemusí být dostatečný (Česká školní inspekce, 2021). Závěr Období předškolního věku je velmi významné období, které může jedince ovlivnit na celý život. Jaké dovednosti, hodnoty, postoje, kompetence nabude dítě v tomto věku, může určovat jeho další vzdělávací cestu. Ale nejen tu. Míra rozvoje dítěte v tomto období se může promítat do různých oblastí života jedince, což pak může následně ovlivňovat i další aspekty chodu naší společnosti. V tomto období hraje velkou roli rodina, ale také to, zda dítě dochází do zařízení předškolního vzdělávání či nikoliv. Cílem tohoto příspěvku bylo poukázat právě na to, jaký může mít předškolní vzdělávání vliv na to, jak se dále vyvíjí vzdělávací cesta dětí a zda ve škole, nebo i mimo ni, zažívají úspěch. Je prokázáno, že předškolní vzdělávání, v České republice zajišťované především mateřskými školami, přináší dětem pozitivní výsledky. Může přispívat k tomu, že jsou děti více připravené na přechod do základní školy, vytváří optimální předpoklady pro další vzdělávací cestu a úspěch na ní, ale může pozitivně ovlivnit i jiné oblasti života. Důvodem je například to, že u dětí, které docházejí do mateřské školy, jsou lépe rozvíjeny socio-emocionální kompetence nebo čtenářská pregramotnost. Existuje ale mnoho dalších aspektů předškolního vzdělávání, které utváří celkový rozvoj osobnosti dítěte, jeho dovednosti a kompetence a které nejsou v tomto článku více rozebírány. V neposlední řadě je důležité zmínit, že jedním z hlavních zjištění, které z výzkumů vlivu předškolního vzdělávání vyplývá, je to, že nejvíce z předškolního vzdělávání mohou profitovat děti ze sociálně znevýhodněného prostředí, kdy docházkou do mateřské školy mohou být vyrovnány určitě nedostatky rodinného zázemí. Zdroje: Ashiabi, G. S. (2007). Play in the Preschool Classroom: Its Socioemotional Significance and the Teacher’s Role in Play. Early Childhood Education Journal, 35(2), 199–207. https://doi.org/10.1007/s10643-007-0165-8 Barnett, W. S. (2008). Preschool education and its lasting effects: Research and policy implications. Boulder, CO: Education and the Public Interest Center & Education Policy Research Unit. https://nepc.colorado.edu/sites/default/files/PB-Barnett-EARLY-ED_FINAL.pdf Brusenbauch Meislová, M., Daniel, S., Folwarczný, R., Hájek, O., Lebeda, T., Lysek, J., Marek, D., Navrátilová, A., Soukop, M., Zymová, K., Zapletalová, M., & Žídková, M. (2019). Role rodičů, učitelů a moderních technologií v rozvoji čtenářské gramotnosti žáků 4. tříd ZŠ v České republice: sekundární analýza PIRLS 2016. Česká školní inspekce. Čada, K. (2015). 1.2. Romští žáci v předškolním vzdělání. In Spravedlivý start?: Nerovné šance v předškolním vzdělávání a při přechodu na základní školu (pp. 27–37). Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta. Česká školní inspekce. (2021). Kvalita a efektivita vzdělávání a vzdělávací soustavy ve školním roce 2020/2021 — Výroční zpráva České školní inspekce. https://www.csicr.cz/CSICR/media/Elektronicke-publikace/2021/Vyrocni_zprava_Ceske_skolni_inspekce_2020_2021/html5/index.html?pn=3 Česká školní inspekce. (2022). Zajímavosti českého vzdělávání: vybrané faktory ovlivňující podmínky, průběh a výsledky vzdělávání pohledem pěti let sekundárních analýza : sekundární analýza. https://www.csicr.cz/CSICR/media/Elektronicke-publikace/2023/SA_Zajimavosti_ceskeho_vzdelavani/html5/index.html?pn=1 Denham, S. A. (2006). Social-Emotional Competence as Support for School Readiness: What Is It and How Do We Assess It?. Early Education & Development, 17(1), 57–89. https://doi.org/10.1207/s15566935eed1701_4 GAC. (2010). Vzdělanostní dráhy a vzdělanostní šance romských žákyň a žáků základních škol v okolí sociálně vyloučených romských lokalit. Praha: MŠMT Hoskovcová, S. H. (2006). Self-efficacy in preschool children. Studia psychologica, 48(2), 175. Kropáčková, J., Wildová, R., & Kucharská, A. (2014). Pojetí a rozvoj čtenářské pregramotnosti v předškolním období. Pedagogická orientace, 24(4), 488–509. DOI: https://doi.org/10.5817/PedOr2014-4-488 Kucharská, A. (2014). Riziko dyslexie. Vydavatelství PedF UK. MŠMT. (2021). Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. https://www.msmt.cz/file/56051/ OECD. (2014). PISA in Focus n°40: Does pre-primary education reach those who need it most?. https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/pisa-in-focus-n40-(eng)-final.pdf Prokop, D. (2021). Nerovnosti ve vzdělávání jako zdroj neefektivity. Paq Research. https://www.paqresearch.cz/post/nerovnosti-vzdelani-neefektivita Průcha, J. (2016). Předškolní dítě a svět vzdělávání: přehled teorie, praxe a výzkumných poznatků. Wolters Kluwer. Rosenthal, M. K., & Gatt, L. (2010). ‘Learning to Live Together’: training early childhood educators to promote socio‐emotional competence of toddlers and pre‐school children. European Early Childhood Education Research Journal, 18(3), 373–390. https://doi.org/10.1080/1350293X.2010.500076 Schapira, R., & Aram, D. (2020). Shared Book Reading at Home and Preschoolers’ Socio-emotional Competence. Early Education And Development, 31(6), 819–837. https://doi.org/10.1080/10409289.2019.1692624 Tady a teď, o.p.s. (2015). Zavedení povinného posledního roku předškolního vzdělávání před zahájením povinné školní docházky — studie proveditelnosti . Kudy vede cesta. http://tadyated.org/wp-content/uploads/2015/10/studie_1_final.pdf Wildová, R. (2012). Rozvoj pregramotnosti a počáteční čtenářské gramotnosti v kurikulu evropských zemí. Pedagogika, 62(1–2), 10–21. Wildova, R., & Kropáčková, J. (2015). Early childhood pre-reading literacy development. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 191, 878–883. DOI: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.04.418 Zákon č. 178/2016 Sb., zákon, kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, a zákon č. 200/1990 Sb., o přestupcích, ve znění pozdějších předpisů. https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2016-178 Předškolní vzdělávání: první krok k úspěchu was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

16. 6. 2023

5 tipů, jak bezpečně využívat 3D tisk ve školách

Zdroj: https://www.3dnatives.com/en/wp-content/uploads/sites/2/article_3DPEducation.jpg3D tiskárny se stávají stále častější výbavou firem, domácností, ale i škol. Ve školách mohou plnit různé funkce. Mohou sloužit jako zajímavá motivace a odměna pro studenty, využít se dají k tisku pomůcek do výuky, ale především jsou využitelné k vzdělávání samotnému. Jenom pozitiva? Jak uvádí specialista na využití technologií ve vzdělávání Luděk Sefzig, „3D tisk umožňuje studentům aktivně se zapojit do celého procesu učení, od počáteční myšlenky přes design až po konečný 3D tištěný objekt. Umožnit interakci s předmětem v každé fázi lekce pomáhá studentům pochopit předmět a uchovávat si informace. To je zvláště výhodné při výuce komplexních témat.“ Rozsáhlým zdrojem, který podrobně přibližuje dobré praxe využití 3D tisku ve školách je také Galerie ukázkových projektů od výrobce 3D tiskáren Josefa Průši. Využití 3D tiskáren ve výuce může být zajímavým a přínosným, má to ale nějaké stinné stránky? Jelikož se jedná o manipulaci s materiálem v procesu zahřívání, rozhodně se nabízí otázka bezpečnosti. V tomto článku se zaměříme na nejvíce rozšířené 3D tiskárny, které se s největší pravděpodobností vyskytují v školských zařízeních. Jsou nimi FDM/FFF tiskárny, které pracují na bázi zahřívání materiálu (filamentu) a v jeho následném protlačování skrze trysku na tiskovou plochu, na které je vytvářen model. Na co si u nich dát pozor? 5 tipů pro bezpečné zacházení 1. Pozor na popálení — hlavní princip FDM/FFF tiskáren je nažhavení trysky a podložky. Konkrétní teplota je dána typem materiálu, ale pohybuje se někde okolo 200 °C u trysky a 35 °C u podložky. To jsou již hodnoty, které mohou při neopatrném zacházení způsobit popáleniny. 2. Pravidelně čistěte tiskárnu — bez tohoto kroku se může jednoduše stát, že se do vašeho 3D modelu vytiskne navíc i nějaká nečistota, která může být potenciálně zdravotně nebezpečná. Tryska se také může ucpat, což může vést k poničení tiskárny a k zbytečnému přeškvaření materiálu. 3. Vyhněte se olovu — na materiálu, z nějž je vyrobena tryska také záleží. Ty se nejčastěji vyrábí z mosazi nebo nerezy. Přitom první zmíněná varianta může obsahovat olovo, které je zdravotně závadné. 4. Vyberte správný filament — některé filamenty, jakožto například ASA a ABS, mohou být pro člověka škodlivé. Běžnější filamenty PLA či PETG by měly být zdravotně nezávadné. Mohou ovšem obsahovat barviva, která nezávadná být nemusí — zkontrolujte tedy vždy nejenom certifikaci filamentu, ale také barviva. 5. Netisknete nádobí — i při velice detailním tisku mohou u modelů zůstávat malé nerovnosti, v jakých se mohou hromadit bakterie. Takto vytištěné nádobí je potřeba vyhladit to ovšem přidává značně nebezpečný krok navíc, protože se při něm využívají žíraviny. Co si z toho odnést? Pokud bychom si shrnuli výše popsané, použití 3D tiskáren ve školách se sebou nese jistá rizika, podobně jako například práce v laboratoři v rámci hodin chemie. Nicméně velké části přítomných rizik se dá efektivně zabránit, zejména preventivními kroky. Existují speciální 3D tiskárny přímo do škol, které jsou zabezpečené v „sejfu“, který chrání studenty jak před popálením, tak před výpary. Pro ochranu před popálením si můžete takovou obranou klec vyrobit i sami, například pomocí několika dřevěných latěk a plexiskla. Netisknout v malých uzavřených místnostech zase pomůže proti toxinům, které se mohou v procesu 3D tisku vylučovat. V neposlední řadě je klíčové kupovat kvalitní a certifikované materiály a vždy dobře promyslet, jak se budou používat objekty, které vytisknete. Pokud jste se tedy pro 3D tisk nadchly, určitě nevěšte hlavu — dbajíc na bezpečné používání se můžete se studenty bez problémů vrhnout do tvorby! Použité zdroje ALL3DP, 2023. The 7 Main Types of 3D Printing Technology. All3DP Pro [online] [vid. 2023–06–15]. Dostupné z: https://all3dp.com/1/types-of-3d-printers-3d-printing-technology/ FARCAS, Mariana T., Walter MCKINNEY, Chaolong QI, Kyle W. MANDLER, Lori BATTELLI, Sherri A. FRIEND, Aleksandr B. STEFANIAK, Mark JACKSON, Marlene ORANDLE, Ava WINN, Michael KASHON, Ryan F. LEBOUF, Kristen A. RUSS, Duane R. HAMMOND, Dru BURNS, Anand RANPARA, Treye A. THOMAS, Joanna MATHESON a Yong QIAN, 2020. Pulmonary and systemic toxicity in rats following inhalation exposure of 3-D printer emissions from acrylonitrile butadiene styrene (ABS) filament. Inhalation Toxicology [online]. 32(11–12), 403–418. ISSN 0895–8378. Dostupné z: doi:10.1080/08958378.2020.1834034 KOČÍ, Jakub, 2020. Jak tisknout zdravotně nezávadné 3D modely. 3D tiskárny Original Prusa [online] [vid. 2023–06–15]. Dostupné z: https://blog.prusa3d.com/cs/jak-tisknout-zdravotne-nezavadne-3d-modely_40666/ LUCAS CAROLO, 2022. The Best 3D Printer Nozzle Types, Sizes & Materials. All3DP [online]. Dostupné z: https://all3dp.com/2/3d-printer-nozzle-size-material-what-to-know-which-to-buy/ SEFZIG, Luděk, 2018. 7 důvodů pro využití 3D tisku ve školách [online] [vid. 2023–06–15]. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/c/O/21812/7-duvodu-pro-vyuziti-3d-tisku-ve-skolach.html 5 tipů, jak bezpečně využívat 3D tisk ve školách was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

16. 6. 2023

Wikipédia ako výskumný nástroj

Od jej založenia v roku 2001 je Wikipédia používaná po celom svete ako zdroj “relatívne-presných” infromácií o nespočte rôznych tém. Projekt začal ako Nupedia, [1] online repozitár odborných článkov, priestor kam mali doktorskí akademickí pracovníci prispievať ku slobodnému vedeckému dškurzu. Nupedia mala stanovený niekoľkostupňový proces peer-review, a čitatelia mali garantovaný prístup ku článkom zdarma. Nupedia, 2001Čoskoro však bola Nupedia nahradená verzatílnejšou Wikipédiou, ktorá funguje do dnes ako otvorená encyklopédia väčšiny dostupných ľudských znalostí. Dnes obsahuje viac než 58 miliónov článkov v 320-tich jazykoch [2], a na jej údržbe pracuje v neziskovej organizácii Wikimedia Foundation viac než 700 ľudí. [3] Wikipédia funguje na princípe takzvanej Wiki. Ide o hypertextovo previazaný súbor znalostí o nejakej konkrétnej téme, voľne editovateľný čitateľmi. Wiki stránky vznikajú o rôznych témach, a užívateľ internetu často natrafí napríklad na Wiki o počítačových hrách [4], alebo o rôznych fiktívnych svetoch [5]. Svojou štruktúrou a účelom použitia predstavuje Wiki podobný koncept ako bájny Memex Vannevara Busha [6] (akurát s prídavkom kolaborativity). Samotná Wikipédia potom predstavuje naše kolektívne vedenie, a je často prirovnávaná k modernej Alexandrijskej knižnici. Cieľom nadácie je priniesť tieto znalosti ľuďom zdarma, vo formáte open source, a celý projekt stojí na piatich pilieroch [7]: * Wikipédia je encyklopédia * Wikipédia je napísaná z neutrálneho uhla pohľadu * Obsah na Wikipédii je zdarma a môže ho ktokoľvek používať, upravovať, a distribuovať * Editori Wikipédie sa k sebe majú chovať s rešpektom a zdvorilo * Wikipédia nemá jasne stanovené pravidlá Kým z princípu je možnosť editovať obsah na Wikipédii dostupná komukoľvek, rozvinula sa okolo projektu komunita editorov — ide o takpovediac superpoužívateľov, ktorých slovo má pri vyhodnocovaní obsahu vyššiu hodnotu, a ktorí sú zodpovední za pravdivostnú hodnotu článkov v ich správe [8]. Toto všetko robia pro bono. A nakoľko je Wikipédia valídna ako nástroj pre výskum? Podľa ich vlastných slov, pri citovaní Wikipédie ako zdroju pre výskumné projekty sa odporúča dbať zvýšenej obozretnosti [9]. Podobne ako pri väčšine encyklopédií, ktoré združujú znalosti skôr povrchne a obšírne než do hĺbky, neodporúča sa ju používať ako zdroj pre “serióznu” vedeckú prácu. Prízvukujú, že “Do your research properly and wisely. Remember that any encyclopedia is a starting point for research, not an ending point.” [10] Podľa University of Exeter [11] ide o tzv. terciárny zdroj, a odporúča sa využívať len na zorientovanie sa v problematike a nájdenie smerovania pre ďalšie bádanie — podobne ako napríklad slovníky. Kalifornská Univerzita v Los Angeles vo svojej vyhláške o používaní Wikipédie [12] túto prax úplne nezatracuje, ale vyzdvihuje nutnosť do zdrojov uviesť presný dátum, kedy bolo ku článku pristúpené — ak ide o článok, ktorý je verifikovaný editormi, hlavným problémom je že ho medzitým mohli zmeniť bežní užívatelia, ale tento problém sa dá vymazať pripojením napríklad odkazu na obraz stránky cez waybackmachine [13]. Tento postup volím aj pri citovaní článkov na Wikipédii na konci tejto eseje, a to by som rád poňal ako zamyslenie sa, či by všetky stránky nemali byť citované priamo cez internetový archív. Osobne nad priamymi citáciami z Wikipédie skôr krčím obočie — nie však preto, lebo by som sa bál o ich informačnú hodnotu — mnoho článkov je vytváraných v spolupráci s erudovanými inštitúciami vyššieho vzdelávania [14], a správnosť ich informácií je tak v mojich očiach garantovaná dostatočne. Skôr mi ide o to, že zdroje článku používam aj ako “ďalšie čítanie k téme”, a ak toto odkazuje na článok na Wikipédii, tak ten som si mohol nájsť aj sám. Súhlasím ale, že ide o neoceniteľný nástroj pre zorientovanie sa v novej téme a nájdenie zdrojov [15], a sám Wikipédiu extenzívne používam takpovediac pri každom výskumnom projekte. Použité zdroje * [1] Wikipedia contributors (2023). Nupedia. Wikipedia. [cit. 2023–05–27]. Dostupné z URL: https://web.archive.org/web/20230527020044/https://en.wikipedia.org/wiki/Nupedia * [2] Wikipedia contributors (2023). List of Wikipedias. Wikipedia. [cit. 2023–06–10]. Dostupné z URL: https://web.archive.org/web/20230610052611/https://meta.wikimedia.org/wiki/List_of_Wikipedias * [3] Wikipedia contributors (2023). Wikimedia Foundation. Wikipedia. [cit. 2023–06–15]. Dostupné z URL: https://web.archive.org/web/20230615084305/https://en.wikipedia.org/wiki/Wikimedia_Foundation * [4] PCGamingWiki. (2023). PCGamingWiki PCGW — an encyclopedia of PC game fixes. [cit. 2023–06–15]. Dostupné z URL: https://www.pcgamingwiki.com/wiki/Home * [5] Fandom Home Page. (2023). Fandom. [cit. 2023–06–15]. Dostupné z URL: https://www.fandom.com/ * [6] BUSH, Vannevar. As We May Think. The Atlantic Monthly [online]. July 1945, 7 [cit. 2023–06–15]. Dostupné z URL: http://www.theatlantic.com/magazine/archive/1969/12/as-we-may-think/3881/1 * [7] Wikipedia contributors (2023). Wikipedia: Five pillars. Wikipedia. [cit. 2023–05–27]. Dostupné z URL: https://web.archive.org/web/20230527091124/https://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Five_pillars * [8] Schaer, B. (2023). How to Get Started as a Wikipedia Editor. Reputation X. [cit. 2023–06–15]. Dostupné z URL: https://blog.reputationx.com/how-to-wikipedia-editor * [9] Wikipedia contributors (2023). Wikipedia:Citing Wikipedia. Wikipedia. [cit. 2023–05–31]. Dostupné z URL: https://web.archive.org/web/20230531204724/https://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Citing_Wikipedia * [10] Wikipedia contributors (2023). Wikipedia:Academic use. Wikipedia. [cit. 2023–05–30]. Dostupné z URL: https://web.archive.org/web/20230530044910/https://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Academic_use * [11] LibGuides: Wikipedia: Wikipedia as a research tool. (2022). [cit. 2023–06–15]. Dostupné z URL: https://libguides.exeter.ac.uk/c.php?g=658259&p=4648406 * [12] Research Guides: Wikipedia: Editing and Use: Citing Wikipedia. (2023). [cit. 2023–06–15]. Dostupné z URL: https://guides.library.ucla.edu/wikipedia/citing-wikipedia * [13] Internet Archive: Wayback Machine. (2023). [cit. 2023–06–15]. Dostupné z URL: https://archive.org/web/ * [14] Povolný, D. (2016). Univerzita se spojila s encyklopedií Wikipedie. em.muni.cz. [cit. 2023–06–15]. Dostupné z URL: https://www.em.muni.cz/udalosti/6816-univerzita-se-spojila-s-encyklopedii-wikipedie * [15] ProofreadingPal, & ProofreadingPal. (2019). Is Wikipedia a Good Research Tool? — ProofreadingPal. The Proofreading Pulse — a Blog About Proofreading, Editing, and Effective Writing. [cit. 2023–06–15]. Dostupné z URL: https://proofreadingpal.com/proofreading-pulse/writing-guides/is-wikipedia-a-good-research-tool/ Wikipédia ako výskumný nástroj was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

16. 6. 2023

Sexuální vzdělávání v kontextu digitálních technologií

Vzdělávání v oblasti sexuálního a reprodukčního zdraví je přirozeně citlivou a intimní záležitostí, která je důležitou součástí zejména života dospívajících. S všudypřítomností digitálních technologií i laicky pozorovaného množství digitálního obsahu dotýkajícího se nějakým způsobem intimity, sexuálního života anebo reprodukčního zdraví, je příhodné se na tuto oblast vzdělávání zaměřit více. V tomto případě si nasvítíme zejména možnost využití digitálních technologií při vzdělávání v těchto tématech. Photo by Womanizer on UnsplashZ reportu UNESCO z roku 2020 vyplývá, že digitální technologie obecně vytvářejí mnoho příležitostí v kontextu sexuálního vzdělávání. Výhodou digitálního prostředí v tomto směru je jednoznačně možnost anonymity uživatelů a větší pocit soukromí, přičemž obojí může být faktorem, který dokáže vzdělávání v této tematické oblasti eliminovat některé bariéry, které mohou bránit efektivnímu sdílení informací, a to zejména u mladších dospívajících (v pozdějším věku se ukazuje již vzrůstající preference i pro offline konverzace). Je také možné usuzovat, že digitální forma vzdělávacích materiálů v oblasti sexuálního vzdělávání dokáže dosáhnout i na marginalizované skupiny lidí a dospívajících. Může tak být dobrým nástrojem, díky kterému se k například LGBTQ+ lidé či lidé národnostních menšin mohou dostat k informacím, které by ve svém domácím prostředí nebo v dané lokalitě nedokázali získat. [1] Podobný obraz vykresluje také výzkum z oblasti Kolumbie, kde se online vzdělávací kurz zaměřený na sexuální výchovu a reprodukční zdraví ukázal jako velmi hodnotný v oblastech, kde je například osobní formální výuka těchto témat společensky nepřijatelná. Zároveň se jedná o možnost, jak dodat ověřené a podstatné informace do prostředí, kde mohou mít vyučující osobní odmítavý postoj k jejich předávání. V druhé rovině pak kromě zajištění samotné distribuce těchto informací může online výukový materiál zajistit již výše zmiňovanou anonymitu a soukromí studujícím, a tím také přispět k jejich bezpečí. [2] Photo by Reproductive Health Supplies Coalition on UnsplashOnline nástroje také mohou umožňovat větší personalizaci vzdělávacích materiálů a pružněji reagovat na individuální dotazy a požadavky ze strany uživatelů. Amelia Holstrom navíc zdůrazňuje důležitost vyslyšení přání a zpětné vazby od uživatelů a zmiňuje také přínos začlenění cílové skupiny do procesu vytváření vzdělávacích materiálů pro sexuální vzdělávání. Zejména u dospívajících se totiž můžeme setkat s přáním možnosti sdílet své zkušenosti a nejistoty s někým v podobném věku. [3] Pokud tedy zkoumáme online prostředí pouze jako formát pro kurzy věnované sexuálnímu vzdělávání, velice jednoduše můžeme dospět k názoru, že poskytuje nepřeberné množství výhod. Než se vůbec ale naše cílová skupin dostane k pečlivě vytvořenému vzdělávacímu online materiálu, pravděpodobně se setká s množstvím neověřeného obsahu, a to například prostřednictvím mnoha mobilních aplikací. Přestože se některé z nich snaží o holistické pojetí tématu a pozitivní přístup, šíře výseku problematiky, kterou uživatelům poskytují často nepřesahuje téma pohlavně přenosných nemocí a antikoncepčních metod. [4] Doporučením pro vývojáře vzdělávacích aplikací, ale i tvůrce online kurzů či jiných digitálních vzdělávacích artefaktů tedy může být kromě podložení poznatků relevantními odbornými zdroji také hledání způsobů, jak smysluplně zviditelnit a označit jejich kvalitu pro uživatele. [5] Použité zdroje [1] UNESCO, 2020. Meeting report: Switched on: sexuality education in the digital space, International Symposium, 19–21 February 2020, Istanbul, Turkey: Switched on. [2] CHONG, Alberto, Marco GONZALEZ-NAVARRO, Dean KARLAN a Martín VALDIVIA, 2020. Do Information Technologies Improve Teenagers’ Sexual Education? Evidence from a Randomized Evaluation in Colombia. The World Bank Economic Review. 34(2), 371–392. ISSN 0258–6770. Dostupné z: doi:10.1093/wber/lhy031 [3] HOLSTROM, Amelia, 2015/07/03. Sexuality Education Goes Viral: What We Know About Online Sexual Health Information: What We Know About Online Sexual Health Information. American Journal of Sexuality Education. 10, 277–294. Dostupné z: doi:10.1080/15546128.2015.1040569 [4] KALKE, Kerstin, Tamar GINOSSAR, Sayyed Fawad Ali SHAH a Andrew WEST, 2017/12/28. Sex Ed to Go: A Content Analysis of Comprehensive Sexual Education Apps: A Content Analysis of Comprehensive Sexual Education Apps. Health Education & Behavior. 45, 109019811774925. Dostupné z: doi:10.1177/1090198117749259 [5] Tamtéž. Sexuální vzdělávání v kontextu digitálních technologií was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

15. 6. 2023

Využití vizuálních vzdělávacích materiálu v rámci výuky

Ilustrační obrázek, Zdroj: https://www.avmedia.czVzdělávání v moderní době prochází celou řadou změn v závislosti na vývoji společnosti a zejména pak na rychlém rozvoji digitálních technologií. Digitální technologie mají velký dopad na všechny oblasti našeho života, a to včetně vzdělávání. Změnily způsob, jakým se žáci učí a také způsob jakým učitele vyučují. Počítač či interaktivní tabule se stala součástí každé třídy, ale i v oblasti podpůrných vzdělávacích materiálů jsme zaznamenali velké změny a inovace. Otevřely se nám úplně nové možnosti a způsoby, kterými můžeme podpořit výklad učitele a zefektivnit předání informací, a naopak žákovi pomoci zapamatovat si důležité informace rychle, efektivně a bez větších problémů. Vyučovací hodina standartně trvá 45 minut, což je poměrně dlouhý čas na to, aby žáci udrželi po celou dobu svoji pozornost a koncentraci. Většinou se uvádí, že žák udrží pozornost po dobu 15–20 minut. Zaujmout žáky a udržet jejich pozornost po celou vyučovací hodinu může být tak velmi složitý úkol. [1] Pomoci učitelům tak mohou tzv. vizuální vzdělávací materiály, které se používají k vizuálnímu zprostředkování informací a podpoře vzdělávání. Jedná se o vzdělávací materiály, které učitel může zahrnout do své výuky tak, aby lépe a po delší dobu udržel pozornost žáků. Mimo to mohou tyto materiály podpořit a zefektivnit výklad učitele. Vizuální vzdělávací materiály mají důležité místo ve výuce, jelikož pomáhají žákům lépe porozumět tématu a také si zapamatovat důležité informace, jelikož jednotlivé vizuální prvky napomáhají k vybavování si jednotlivých informací. Vizuální vzdělávací materiály podporují vizuální myšlení, které je v dnešní době velmi důležité. Dnes a denně se setkáváme s velkým množstvím informací a východiskem může být právě jejich vizualizace. Žáci už nechtějí tolik číst a ani na čtení nemají tolik času, jako dříve. Vizuální materiály mohou předat informace žákům jasněji, názorněji a především rychleji. [2] Nesmíme také opomenout žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, pro které může být vizualizace informací mnohem snazší na pochopení a usnadní jim porozumění textu. Nyní si představíme některé vizuální vzdělávací materiály, které lze v rámci výuky použít zejména k podpoře výkladu učitele. Zkusíme si definovat jejich možnosti použití ve výuce a také možné chyby, kterých se můžeme při aplikaci či tvorbě vybraného vizuálního materiálu dopustit. Také se podíváme na programy a aplikace, které můžeme k tvorbě takového vizuálního materiálu použít, popřípadě webové stránky, které řadu z těchto materiálů zdarma či za poplatek poskytují. * Výuková prezentace Výuková prezentace představuje v našem školství běžný a hojně využívaný vizuální materiál. Z celého výčtu představených materiálů se tak jedná o jedinou tradičně využívanou vizuální podporu učitelova výkladu. Prezentace bývá zpravidla promítnuta pomocí dataprojektoru nebo interaktivní tabule. Výuková prezentace tvoří oporu při výuce nejen pro samotné žáky, ale také pro učitele. Prezentace výrazně napomáhá k pochopení a orientaci ve struktuře přednášky, poskytuje a zdůrazňuje důležitá data, termíny i informace a v neposlední řadě, také poskytuje zajímavý obrazový a grafický náhled na téma. [3] K tvorbě prezentace se nejčastěji používá PowerPoint, ale lze také použít například Impress nebo Google Slides. Během tvorby bychom se měli držet základních pravidel pro tvorbu výukové prezentace. Tato pravidla nám říkají, že každá prezentace musí mít: jednotný styl, přiměřené množství barev, dostatečnou velikost písma a v neposlední řadě rozumnou míru textu, ideálně tak, aby jedna strana prezentace odpovídala jednomu bodu, či tématu. [4] Tyto body nebývají často dodržovány a taková prezentace nám poté neposkytuje veškeré výhody, které by za normálních okolností poskytovala. Prezentaci mohou používat nejen učitelé k podpoře svého výkladu, ale také samotní žáci při zpracování a následné prezentaci svého úkolu. Velkou nevýhodou je, jak jsem již dříve zmínila, že její používání je opravdu hojné a prakticky na každodenním pořádku. Prezentace tak ztrácí svoji zajímavost a pro žáky se stává naprosto normální součásti hodiny. [5] Také četné výzkumy nám ukazují, že prezentace sice má schopnost zaujmout žáky, ale tato schopnost je pouze krátkodobá a při dlouhodobém používání zcela vymizí. To nám ukazuje například výzkum, který proběhl již v letech 2006–2010 a týkal se využití prezentací v programu Power-Point, který potvrzuje, že dlouhodobé používání prezentace není vhodné. [6] Ukázka výukové prezentace o České republice, Zdroj: https://www.itnetwork.cz* Vzdělávací video Vzdělávací videa jsou audiovizuální materiály, které slouží k poskytování informací někdy též instrukcí za pomoci videonahrávek. Jednotlivé videonahrávky mohou mít různou délku, styl, ale i obsah. Jejich hlavním úkolem je předat užitečné znalosti a informace na dané téma poutavým a zajímavým způsobem. Vzdělávací videa obohacují vyučovací hodiny o nový pohled. Pomáhají učitelům ukazovat události a jevy v celé šíři i kontextu. V žácích probouzí větší zájem o dané téma a pomáhají jim v lepší porozumění i zapamatování uvedených informací. [7] U videa je potřeba si předem ujasnil kde a kdy video do výuky zahrneme. Následně vybrat vhodné vzdělávací video vzhledem k cílové skupině. Video si důkladně prohlédnout a nastudovat. Učitel musí umět na video navázat, vysvětlit možné problematické pasáže a vést případnou diskuzi s žáky. Video může sloužit i jako zajímavý domácí úkol, když k němu přiložíme několik otázek k vypracování. Videa přitom nemusí učitel nutně vytvářet sám, jelikož celá řada vzdělávacích videí je dostupná přímo na internetu. Zajímavá a různorodá videa mohou učitele najít například na stránkách portálu ČT edu, který poskytuje celou řadu vzdělávacích videí vhodných pro předškolní děti, děti na prvním i druhém stupni základní školy, a dokonce i pro žáky středních škol. Jedná se přitom o největší portál vzdělávacích videí v České republice, který obsahuje přes 10 000 videí. Kromě samotných videí, také poskytuje pokyny pro samotné učitele, jak s videi mají pracovat a jakým způsobem je mohou začlenit do výuky. [8] Velice kvalitně jsou zpracována také vzdělávací videa dostupná pod názvem Matýskova matematika, která vás provedou matematikou od 1. do 5. ročníku základní školy a která jsou vhodná k použití v rámci výuky k jejímu ozvláštnění. [9] Ukázka vzdělávacího videa o Janu Amosi Komenském, Zdroj: https://edu.ceskatelevize.cz* Vzdělávací plakát “Plakát je velký, zpravidla jednolistý výtvarně zpracovaný grafický dokument s tiskem po jedné straně informačního, reklamního nebo ideologického charakteru určený k prezentaci na veřejném místě.“ [10] My zde hovoříme o tzv. vzdělávacím plakátu, jehož charakter je především informační a vzdělávací. I když je primární funkce takového plakátu zejména vzdělávací, nesmíme opomíjet funkci estetickou a motivační. Plakát nám totiž umožnuje na velkém prostoru kombinovat texty s obrázky, grafy, symboly i nákresy. Využití různých barev nám pomáhá vyvolávat různé pocity, které žákům usnadní zapamatování si konkrétních informací. [11] Studie s názvem: The effectiveness of posters as a learning media to improve student learning quality z roku 2019 nám ukazuje, že použití vzdělávacího plakátu vede ke zlepšení kvality výsledků studentů. Skupina žáků, která měla k dispozici vzdělávací plakát dosáhla opakovaně v testu lepších výsledků než skupina, která pracovala bez něj. [12] Vzdělávací plakáty lze použit nejen k podpoře učitelova výkladu, tedy v rámci vyučovací hodiny, ale lze je také pověsit na zeď či nástěnku. Zde později u žáků dochází k tzv. nevědomému vnímání. Existuje celá řada výzkumů, která poukazuje na fakt, že i tyto stimuly mají pozitivní vliv a urychlují a usnadňují pozdější učení. [13] Nesmíme také opomenout možnost, že i sami žáci mohou například ve skupinkách vytvořit vlastní plakát na zadané téma, který následně představí zbytku třídy. Může se tak jednat o zajímavou aktivitu, při které se žáci naučí kreativně přemýšlet a prezentovat výsledky své práce. K tvorbě vzdělávacího plakátu lze použít program Canva, která má velmi jednoduché ovládání nebo program VistaCreate, který je také velmi oblíbený a jednoduchý na ovládání. Pokud učitel nechce vzdělávací plakát sám vytvářet, může využít některé webové stránky, které vzdělávací plakáty poskytují zcela zdarma, nebo požádat vedení školy o jejich zakoupení. Zde se jedná o velké a již zalaminované plakáty, které vydrží řadu let. Ukázka vzdělávacího plakátu do angličtiny , Zdroj: https://ucebnice.com* Infografika Infografika je moderní nástroj vizuálního zpracování informací. Kromě textu obsahuje také obrázky, diagramy, mapy a tabulky, s cílem co nejvíce zaujmout žáky a co nejvíce jim usnadnit pochopení prezentovaných informací. V současné době se jedná o nejlepší způsob, jakým lze interpretovat větší množství dat a údajů. [14] Infografika představuje velmi přitažlivý a zajímavý materiál, který lze v rámci vyučovací hodiny použít k podpoře výkladu učitele, a to zejména proto: “že rozšiřuje studentům přirozený způsob hledání a nacházení vzorů či souvislostí v tom, co vidí.” [15] Infografiku lze do výuky začlenit dvěma zcela odlišnými způsoby. Učitel může sám vytvořit nebo využít volně dostupnou infografiku k podpoře svého výkladu v rámci výuky nebo to mohou být sami žáci, kteří vytvoří svoji vlastní infografiku, která bude představovat shrnutí probíraného učiva. Žáci mohou infografiky vytvářet na papír pro svoji vlastní potřebu, ale také je mohou prezentovat před třídou či ve skupinkách a navzájem tak sdílet důležité a podstatné informace od svých spolužáků. Pro tvorbu infografik lze využít také jednoduché nástroje jako je například Canva, Piktochart nebo Infogram. Obě varianty mohou být velmi efektivní. Ukázka infografiky s názvem Naše lesy, Zdroj: https://www.czso.cz/Výše jsme si představili některé vizuální vzdělávací materiály, které učitelé v rámci své výuky používají k podpoře svého výkladu a k udržení pozornosti žáků. Samozřejmě existuje mnoho dalších vizuálních materiálů, které lze použít od jednotlivých obrázků, diagramů a grafů až po různá vizuální cvičení a hry, které kromě vizuální stránky disponují jistou mírou interaktivity a mohou aktivně zapojit žáky do výuky. Jak jsme se sami přesvědčili nemusí to být pouze učitel, který daný materiál vlastnoručně vytvoří, ale řada z uvedených materiálu je volně dostupná na internetu. Na učitele tak nejsou kladeny příliš vysoké nároky a neočekáváme, že veškeré materiály bude sám vytvářet. Společným rysem veškerých uvedených vizuálních vzdělávacích materiálů je fakt, že při dlouhodobém používání pouze jednoho konkrétního materiálu jeho přímé působení na žáky opadá a klesá tak jeho efektivnost a veškeré jeho výhody tím zcela vymizí. Proto je dobré jednotlivé vizuální nástroje střídat a používat s mírou. Použité zdroje: * LUKÁŠOVÁ, Hana. Kvalita života dětí a didaktika. Praha: Portál, 2010. s.149. ISBN 978–80–7367–784–8 * Kreativní práce s informacemi. Vizuální myšlení. 2015. Dostupné z: https://www.nostis.org/files/courses/kreativni-prace-s-informacemi/10%20vizualni%20mysleni.pdf * ZORMANOVÁ, Lucie. Didaktika dospělých. Praha: Grada Publishing, 2017. ISBN 978–80–271–9714–9 * ZIKL, Pavel a kol. Využití ICT u dětí se speciálními potřebami. Praha: Grada, 2011. s. 105. ISBN 978–80–247–3852–9 * ČAPEK, Robert. Moderní didaktika. Lexikon výukových a hodnoticích metod. Praha: Grada, 2015. s. 126. ISBN 978–80–247–9934–6 * URBANOVÁ, Klára. Efektivita zařazování PowerPointových prezentací do výuky obecné chemie. Scientia in educatione, 2012, sv. 3 č. 1. s. 29–43. ISSN 1804–7106. Dostupné z: https://doi.org/10.14712/18047106.28 * TLÁSKALOVÁ, Andrea. 123 tipů pro výuku, která baví děti i učitele. Praha: Grada, 2021. s. 40. ISBN 978–80- 271–4475–4 * Portál je dostupný z: https://edu.ceskatelevize.cz/ * Výukový portál je dostupný z: https://www.matyskova-matematika.cz/ * MATUŠÍK, Zdeněk. Plakát. KTD: Česká terminologická databáze knihovnictví a informační vědy (TDKIV) [online]. Praha: Národní knihovna ČR, 2003 [cit. 2023–06–10]. Dostupné z: https://aleph.nkp.cz/F/?func=direct&doc_number=000001025&local_base=KTD. * REINHAUS, David. Techniky učení, jak se snadněji učit a více si pamatovat. Praha: Grada, 2013. s. 74. ISBN 978–80–247–4781–1 * ROSANTI, Susi Yulia a kol. The effectiveness of posters as a learning media to improve student lear-ning quality. The Journal of Social Sciences Research, 2019, s. 97–103 * KLEIN, Zamyat M. 100 kreativních metod a her na semináře a workshopy. Praha: Grada Publishing, 2012. s. 66. ISBN 978–80–247–4023–2 * SIEGLOVÁ, Dagmar. Cesta k cizím jazykům. 100+10 metod, strategií, cvičení a rad pro učitele i samostudium. Praha: Grada Publishing, 2020. s. 260. ISBN 978–80–271–4007–7 * ŠAMBAZOV, Ramil. Význam infografiky ve výuce. Metodický portál: Spomocník [online]. 2015 [cit. 2023–06–11] ISSN 1802–4785. Dostupné z: https://spomocnik.rvp.cz/clanek/20025/VYZNAM-INFOGRAFIKY-VE-VYUCE.html Využití vizuálních vzdělávacích materiálu v rámci výuky was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

15. 6. 2023

Digitální portfolio snadno a rychle? Notion je na to ideální!

Portfolio je v původním slova smyslu přenosná brašna na listiny. V dnešní době se s portfoliem velmi často setkáte i s přídavkem digitální. Digitální portfolio může sloužit jakožto vizitka pro prezentaci jednotlivých děl a výstupů člověka, skupiny nebo firmy. Digitální portfolia se dají využívat i ve vzdělávaní. Studenti je mohou využít k reflektovaní svých poznatků z jednotkových předmětů, mohou se s ostatními podělit o své zkušenosti nebo zde prezentovat své výstupy. Zdroj: https://gridfiti.com/best-notion-website-templates/Co je to Notion? Notion je na první pohled pouhý online textový editor. Jeho možnosti jdou ovšem mnohem dál. Vizí firmy Notion je vytvořit pracovní prostředí, které bude sloužit stejně jako Lego — budete mít velké množství dílků, a to jak si je poskládáte je jen na vás. Už teď Notion umí velkou část toho, co klasické textové editory, jakým je například Microsoft Word, a navíc k tomu přidává i práci s tabulkami, databázemi a nejrůznějšími plánovači. Všechny tyto části jsou propojeny a mohou se nad nimi vytvářet logické a automatizované operace. Pokud by vám ovšem tohle nestačilo, Notion nabízí i svou AI a možnost připojení aplikací třetích stran. Co je nesporně obrovskou výhodou je rychlost a jednoduchost, s jakou můžete vámi vytvořenou stránku v Notion nasdílet na web. Jak použít Notion jako portfolio? Stejně jako má Lego návody, které vám poradí, jak z jednotlivých dílků vytvořit skládačku, tak i Notion má šablony, které můžete pro své portfolio využít anebo se pouze v některých částech inspirovat. Tyto šablony se dají najít přímo na webu Notion a velká většina z nich je neplacená. Kromě šablon se můžete inspirovat například ve videu Setting Up Your UI/UX or Product Design Portfolio in Notion od Elizabeth Alli z DesignerUp. Tento kanál se zaměřuje na sdílení znalostí z oblasti UX/UI a produktového designu. V tomto krátkém videu vás Elizabeth Alli provede sestavením si vašeho prvního portfolia a připojí i zhodnocení slabých a silných stránek u dalších aplikací, které můžete pro tvorbu portfolií využít. Pokud dáváte přednost čtení, tak vám mohu doporučit článek Building your portfolio in Notion od Rama Krushna Behera, který vás stručně provede tím, jak si vytvořit vlastní digitální portfolio od A do Z. Proč ano a proč ne? Hlavní výhodou a zároveň nevýhodou Notionu je určitě jeho rychlost a jednoduchost. To může být skvělé pro tvorbu jednoduchých systémů, jakými jsou osobní a pracovní wikipedie a celkové různá třízení informací. Pro základní jednoduché porfolio je Notion taktéž postačující nástroj. To, co se mu ovšem dá vytknout je to, že postrádá jakousi hloubku a velká část stránek v něm bude vypadat podobně. A to u sebeprezentace nemusí být zrovna výhodou. Tento problém se dá vyřešit aplikacemi třetích stran. Například Super vám umožní vaše portfolio na Notionu převést na web a následně si v kódu můžete upravit vše dle svého. Tak co, zkusíte to? Digitální portfolio snadno a rychle? Notion je na to ideální! was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

15. 6. 2023

Participace a design

Myslím si, že jednou z důležitých kompetencí pro 21.století je aktivní občanství a to zejména díky přínosu pro společnost. V dnešní době zažíváme rostoucí složitosti globálních problémů, jako jsou změna klimatu, sociální nerovnost nebo lidská práva. Aktivní občanství umožňuje jednotlivcům angažovat se ve společnosti a přispívat k řešení těchto výzev. Proaktivní přístup k občanství podporuje inkluzi a pluralitu, posiluje demokratické procesy a zvyšuje participaci občanů ve společenském rozhodování. To vše přispívá k vytváření zdravé a demokratické společnosti, která je schopná čelit výzvám 21. století. Můžeme se podívat na internet a zjistíme, co se děje téměř kdekoliv na světě. Máme možnost spojit se s lidmi, kteří žijí velmi daleko od nás. Lokální společenství tedy není nikterak ve výhodě oproti kterýmkoli jiným místům a lidem. Místní, lokální společenství ztratilo svou jedinečnost dříve danou možností okamžité materiální a informační výměny. Vlivem proměny vnímání prostoru a času dochází tedy v moderní společnosti k rozpadu na místo vázaných sociálních vztahů. (Bauman 1999) Lusknutím prstu dokážeme zjistit, co se děje na druhé straně zeměkoule, ale často, zvláště ve městech, neznáme své sousedy. Zároveň mnohdy nevíme o tom, co se děje v našem bezprostředním okolí přestože to má na náš život přímý vliv. Odpovědí na tuto problematiku může být občanská participace či angažovanost. Definic občanské participace existuje spousta, pro účely mé eseje budu používat široké vymezení tohoto pojmu. Pojem participace a angažovanost ve stejném významu, tedy aktivního, uvědomělého zapojování do společnosti. Občanská participace je propojená s rolí aktivního občana ve společnosti a ve veřejném prostoru, jde o občana/občanky, který si všímá toho, co se v jeho okolí děje, záleží mu/jí a konstruktivním způsobem se do toho dění zapojuje. (Asociace pro interkulturní práci 2016) Participaci můžeme rozdělit na dvě skupiny podle dvou různých směrů odkud kam směřuje, tedy na participaci shora a zdola. Participace zdola je tehdy, když snahy a zájem o zlepšování okolí vychází z neziskových organizací, spolků či od individuálních občanek a občanů. Konkrétně mluvíme například o různých sousedských sítích, aktivistických skupinách, dobrovolnictví atd. Naopak participací shora se rozumí participační nástroje vytvořené veřejně správními institucemi či politickým systémem, jde například o participativní rozpočet, setkání s veřejností, dotazníková šetření. Při participaci shora jde o cílené zapojování veřejnosti do rozhodování, někdy je také nazýváno jako participační inženýrství. (Zittel 2008) Jak se píše v jedné z metodických publikací, “participace představuje jedno z nejkontroverznějších témat současné doby. Každý hovoří o nezbytnosti účasti veřejnosti na veřejném rozhodování, ale je velmi obtížné nalézt shodu v tom, jakým způsobem a do jaké míry mají občané na správě věcí veřejných participovat.” (Agora 2006) Ve své eseji se pokusím na tyto otázky odpovědět pomocí dostupné odborné literatury, výzkumných studií a metodických příruček. Proč participovat? Největšími experty na lokalitu jsou vždy místní, kteří v ní žijí, díky nim je právě naše rozhodnutí kvalitnější. Výsledné řešení je kompromisem mezi mnoha aktéry, má tedy většinovou podporu veřejnosti, je tedy efektivnější a lidmi lépe přijato. Proces participace je také zejména o sdílení emocí, vytváření nových vazeb a přátelství a tedy o tzv. community building. Díky participaci, také vzniká důvěra v demokratický systém, přičemž participace je jeho nutnou součástí. (Agora 2006) Mimo výše zmíněné benefity participace, můžeme mluvit také o přínosech participace pro jednotlivce. Díky participaci má občan možnost podílet se na proměnách svého okolí ve kterém žije. Tím získává k místu a lidem vztah. Participace může přinášet přesah pro komunitu či jednotlivce. Má také potenciál člověka vytrhávat z osamělosti a v neposlední řadě podporuje aktivní postoj v životě jednotlivce. Participaci doprovází často mnoho předsudků, jak ze strany občanů, tak úředníků a politiků. Téměř v každé metodické příručce k participaci najdeme jejich výčet a argumenty, které můžeme použít k jejich překonání. Vhodnými slovy shrnul participaci Petr Klápště v publikaci Angažovaně offline: “Participace se dlouhodobě nedá udržet jen nacvičenými a chytře poskládanými technikami a metodami. Ty jsou podmínkou nutnou, leč nikoli dostatečnou. Participace je prostě a jednoduše práce s lidmi a jejich důvěrou.” (Nesehnutí 2016) Cíle a proces participace Na tom jaké jsou cíle participace nepanuje shoda ani v literatuře ani v praxi. Participace může mít mnohé cíle, které mají vliv na design participativního procesu, zejména na to “kdo” “kdy” a “jak” participaci dělá. Mezi možné cíle podle Gluckera (2013) patří ovlivňování rozhodnutí, zvyšování kapacity demokracie, sociální učení, posilování a emancipace marginalizovaných jednotlivců a skupin, získávání znalostí o lokalitě a místním kontextu, začlenění experimentálních a a na hodnotách založených znalostí, testování odolnosti informací z jiných zdrojů, generování legitimity a řešení konfliktu. Právě propojení těchto cílů a designu procesu sledovala autorka Uittenbroek na případě tří participativních procesů v Nizozemsku věnujících se plánování adaptačním opatřením proti změnám klimatu. V závislosti na cílech participace, můžeme stanovit metody, které při procesu použijeme. Důležité je nejen zvolit metody, které poslouží cílům participace, ale také takové, které budou občané ochotni využívat. Zde je podstatné říct, že množství a variabilita nabídnutých nástrojů veřejnosti je velmi důležité, ještě důležitější se však ve výzkumu ukázala míra opravdového naslouchání veřejnosti a využití jejich poznatků. Při participaci není nutné naplnit všechny výše zmíněné cíle participace, některé se mohou vzájemně dokonce vylučovat. Nejdůležitější poznatky Nizozemského výzkumu jsou, že o participaci musí mít zájem všechny zúčastněné strany, v případě občanské participace tedy občané i lokální samospráva. Druhým poznatkem vyplývající z výzkumu je, že obě strany mohou ovlivnit design a tedy i cíle participativního procesu. I když se tyto dva poznatky mohou zdát jako zřejmé, je podstatné s nimi vědomě pracovat. Jak ze strany lokální vlády při sestavování designového procesu tak ze strany občanů, kteří se mohou ptát na cíle participace a mohou požadovat změny v designu. (Uittenbroek 2019) Jak měřit participaci? Existují různé způsoby jak měřit míru participace. Jedním z prvních způsobů je model Arnsteinové, který vznikl již v roce 1969 a jmenuje se žebřík občanské participace. Autorka na něm demonstruje, různé úrovně participace, které opět souvisí s cíli participace. Také tvrdí, že nelze mluvit o participaci, pohybujeme li se na spodních příčkách pomyslného žebříčku. Občanská participace znamená občanskou moc, participace, je tedy přístup během kterého dochází k přerozdělování moci. (Arnstein 1969) Participace občanů na životě ve městě a jeho podobě se stává čím dál více jak součástí strategií tak praxí měst. (Gaventa, Barrett 2010) Občanská participace je také jeden z cílů dalšího rozvoje města Brna, jak uvádí strategie #Brno2050. Strategie popisuje představu o participaci takto: “Participující město nepřistupuje k veřejné správě autoritativně, dává prostor určitému zapojení všem, kdo o to projeví zájem. Participující město buduje prostřednictvím vstřícné komunikace a naslouchání vzájemnou důvěru jak mezi občany a samosprávou, tak i mezi partnerskými městy či sousedními regiony. Participující město otevřeně informuje o veřejném dění, nebojí se využít znalosti zástupců univerzit a odborníků z praxe, zjišťuje si názor občanů na důležitá politická rozhodnutí, má zájem o zpětnou vazbu a umožňuje občanům přímo rozhodovat o části prostředků v rámci participativního rozpočtování.” (město Brno 2020) Z úryvku vidíme, že město Brno nechce zůstávat pouze při informování občanů, chce, aby se občané rozhodli, co v Brně chtějí například skrze participativní rozpočet. Tak jak pojímá město Brno participaci v některých svých nástrojích, jako je právě participativní rozpočet dosahuje až sedmé příčky. Vidíme tedy, že ambice pro participaci v Brně nejsou nízké. V praxi má 84% občanek a občanů Brna o participaci zájem, ale velké většině v tom něco brání nebo je odrazuje. (město Brno 2022) Dnes nejčastěji využívaný model pro participaci, je opět podobný žebříku, po kterém je možné stoupat vzhůru k větší a větší míře zapojení. (Agora 2006) Nejnižší stupeň zapojení veřejnosti do dění a rozvoje města je její jednostranné informování ze strany vlády. Lze se ještě nedá mluvit o participaci a to ani na druhé příčce žebříčku. Námitky mohou často podávat také občané nedemokratických zemí. Jde o reakci na řešení, které je rozhodnuté, námitky tak často nemají téměř žádný vliv. Včas získaná zpětná vazba může mít vliv na finální řešení. O participaci však mluvíme až od dalšího stupně, v rámci kterého probíhají veřejná setkání, městské diskuse apod. Při partnerství se posouváme o krok zpět a místo toho, aby byli občané informování či by s nimi byli konzultována navrhovaná řešení, řešení se společně, spolu s občany hledá. V rovině partnerství je podstatné, že hlasy zastupitelů i občanů mají stejnou váhu. Vrcholem participace je přenechání rozhodování do rukou občanů, to není v ČR běžné, známe zde pouze jeden nástroj a to je místní referendum. Důležité je, že cílem participace není, aby bylo co nejvíce rozhodnutí převedeno na občany. (Agora 2006) Občanská společnost S občanskou participací je úzce propojená občanská společnost a tedy i občanské organizace. Je to prostor mezi trhem státem a osobním životem. Jde o dobrovolné sdružování lidí za různými cíli, může jít o životní prostředí, sociální služby, zdravotnictví, lidská práva, humanitární pomoc, zájmová činnost a další. Jde například o různé spolky, asociace, nadace, svazy, kluby, a další, které plní podstatnou funkci ve fungování demokratického státu. Nejen, že poskytují cenné služby dalším občanů, je to také možnost seberealizace a sebevyjádření, zároveň slouží občanská společnost jako pomyslný hlídač státu a ekonomické moci v případě porušování práv či utlačování občanů. Zajímavostí je, že podle Českého statistického úřadu v roce 1989 existovalo jen 537 organizací občanské společnosti, v roce 2016 se jejich počet rozrostl na 130 000. Zajímavou organizací je v tomto směru například Zažít město jinak, která podněcuje sousedské a komunitní setkávání zejména v Praze, ale i dalších městech. Tyto setkávání jsou často organizovaná na místech, jako jsou brownfieldy nebo rušné dopravní ulice, díky společenské akci mají sousedé nejen možnost setkat se, ale také zažít místa ve kterých bydlí jinak. Podstatnou součástí participace je zapojování marginalizovaných skupin, mezi ně dnes mimo jiné spadá v ČR několik set tisíc ukrajinských uprchlíků. K této problematice přistupuje aktivně jeden z přístupů v interkulturní práci a tedy „Participační a komunitní interkulturní práce“. Tento přístup se snaží migranty podpořit a motivovat v zapojení se do aktivit ve své lokalitě. Díky tomu může dojít k posílení jednotlivce, ale také k posilování pozitivních změn ve světě a zejména k harmonickému soužití lidí z pocházejících z různých zemí. (Asociace pro interkulturní práci 2016) Jak se participuje v ČR? Právě občanské organizace byly vypíchnuty v analýze participace v ČR z roku 2015, jako hlavní nositelé participace. A to zejména díky prosazení kooperativního modelu mezi městskou správou a občanskými organizacemi. Organizace často poskytují expertízy a konzultace tvůrcům veřejných politik a jednotlivých rozhodnutí. Zároveň jsou to často propagovatelé participace a nositelé participačních metod a technik, nebo také inovativních praktik ze zahraničí. Již v roce 2015 existovalo mnoho příkladů dobré praxe občanské participace. Ale samozřejmě také existovaly případy negativní. Nejčastějším nešvarem, který dle mého názoru přetrvává dodnes, bylo pouze formální zavázání se k participaci a deklarované spolupráce, které se ve skutečnosti nikdy nestaly. Projevoval se například tím, že se ke spolupráci zvali pouze vybrané organizace či osoby u kterých se vědělo, že “s nimi nebude problém”. (Agora CE 2016) Největší potenciál tkví zejména na lokální úrovni, konkrétně v rámci samosprávy měst a obcí. Jedná se zejména o plánovací procesy. Ty můžeme rozdělit na strategické, územní a finanční. Nejvíce bylo případů participace do roku 2015 proběhlo v oblast územního plánování. Existuje tak v této oblasti nejvíce nástrojů a metod pro zapojení veřejnosti. Jako novější směr bylo identifikováno strategické plánování. Finanční plánování bylo zatím realizované zejména ve formě participativního rozpočtu. Existují však také další dílčí oblasti plánování, jako je například komunitní plánování rozvoje sociálních služeb. Díky tomu vznikají komunitní plány sociálních služeb, které mohou zahrnovat potřeby celé komunity. Dochází však také v různé míře k zapojování veřejnosti do jednotlivých dílčích problémů měst a krajů. Ze závěrů studie z roku 2015 vychází zajímavé poznatky, například to, že právní rámec nikterak nebrání v rozvoji participace v ČR, je tedy závislá na ochotě veřejných rozhodovatelů a občanů. Jako funkční byly shledány motivační nástroje, v podobě dotací a grantů s podmínkou využití participace, čímž jsou obce a města vedeny s participací začít. (Agora CE 2016) V té době v rámci projektu PAKT vznikly také standardy participace, které popisují co lze považovat za kvalitní a efektivní participaci. Dalším doprovodným dokumentem je podrobná metodika participace, která prezentuje jednotlivé metody, nástroje a možnosti jejich využití. Dnes můžeme najít rozličné dobře vypracované metodické materiály, nebo organizace a firmy, které jsou schopné udělat provést město či obec participativním procesem tzv. na klíč. Digitální nástroje Míra využívání digitálních nástrojů roste ve většině oblastech našich životů. Tento trend se promítá také do participace v podobě různých aplikací a softwérů. Tyto nástroje můžeme najít pod pojmem Civic Tech nebo e-participace. Zde je důležité říct, že neexistuje, jeden spásný nástroj díky kterému by mohla kdekoli participace skvěle fungovat. Nástroje můžeme hodnotit například podle míry jejich transparentnosti, uživatelské přívětivosti, ceny atd. Online nástrojů existuje spousta a mají různé funkce a tedy i různé způsoby využití. Můžeme je rozdělit podle funkcí na nástroje zprostředkující: * práce s daty: jde zejména o sběr dat pomocí dotazníky, mapování, atd. a jejich následná vizualizace i analýza * spoluvytváření: nástroje umožňující vytváření návrhů a veřejných politik, jejich konkrétní funkce jsou shromažďování podnětů a návrhů, crowdfunding a crowdsourcing * rozhodování a evaluace podnětů: jde o nástroje umožňující například hlasování nad projekty Častým úskalím Civic tech nástrojů je, že že vytváří dojem, že sesbíraná data vytváří reprezentativní vzorek a odráží názory celé komunity. Běžně nejsou však civic tech využívány ani naprostou většinou komunity, natož úplně celou. Je tedy podstatné online nástroje kombinovat s offline metodami. (IPR Praha 2017) Příkladem Civic Tech mohou být pocitové mapy, D21 což je platforma umožňující hlasování, její výhodou je například to, že můžeme použít i mínusové hlasy pro některé projekty, hlasování tak může odkrýt kontroverzní témata. Dalším nástrojem je Mobilní rozhlas, ten využívá přes 2000 samospráv, pomáhá komunikaci mezi úřadem a občany, skrze aplikaci jsou poskytované informace o kulturních akcích, ztracených mazlíčcích, může také občany zapojovat do dění v obci pomocí anket či participativního rozpočtu. Za zmínění stojí také dnes již poměrně známý a populární HitHit. (Participation Factory, 2022) Zdroje * BAUMAN, Z. Globalizace: Důsledky pro člověka. 1. vyd. Praha: Mladá fronta, 1999. 160 s. ISBN: 80–204–0817–7. * UITTENBROEK, C. J., et al. The design of public participation: who participates, when and how? Insights in climate adaptation planning from the Netherlands. Journal of Environmental Planning and Management, 2019, 62(14), 2529–2547. * ARNSTEIN, S. R. A ladder of citizen participation. Journal of the American Institute of Planners, 1969, 35(4), 216–224. * GAVENTA, J.; BARRETT, G. So what difference does it make? Mapping the outcomes of citizen engagement. IDS Working Papers, 2010, 2010(347), 01–72. * NESEHNUTÍ. Angažovaně offline aneb Čtyři praktické zkušenosti, jak se plánuje a navrhuje se zapojením veřejnosti [online]. Nesehnutí, 2016 [cit. 2023–06–05]. Dostupné z: file:///C:/Users/dotaz/Downloads/Angazovane_offline.pdf. * ZITTEL, T. Participatory Engineering. Promises and Pitfalls. In: DE BIÈVRE, D.; MALONEY, W. (eds.). Opening EU-Governance to Civil Society. Gains and Challenges. CONNEX Report Series No 5. Mannheim, 2008. * Možnosti zapojení do občanské společnosti v ČR. [online]. Praha: Asociace pro interkulturní práci, 2016 [cit. 2023–06–15]. Dostupné z: https://interkulturniprace.cz/moznosti-zapojeni-do-obcanske-spolecnosti-v-cr/. * České produkty v mezinárodním katalogu. Vydala: Participation Factory, 2022 [cit. 2023–06–15]. Dostupné z: https://www.participationfactory.com/cs/ceske-produkty-v-mezinarodnim-katalogu/. * JAK PŘIZVAT OBČANY KE SPOLUPRÁCI aneb jak dát radnici uši, aby slyšela, co lidé chtějí. Vydala: Agora Central Europe společnost pro demokracii a kulturu, 2006 [cit. 2023–06–15]. Dostupné z: http://agorace.cz/wp-content/uploads/2019/05/Participace_-_Jak_prizvat_obcany_ke_spolupraci.pdf. * GLUCKER, A. N., et al. Public Participation in Environmental Impact Assessment: Why, Who and How? Environmental Impact Assessment Review, 2013, 43, 104–111. doi:10.1016/j.eiar.2013.06.003. * Analýza občanské participace v ČR. Vydala: Agora CE, o.p.s., 2016 [cit. 2023–06–15]. Dostupné z: file:///C:/Users/dotaz/Downloads/analyza-participace-v-cr.pdf. * Strategie #Brno2050. Vydalo: město Brno [online]. 2020 [cit. 2023–06–05]. Dostupné z: https://brno2050.cz/pdf/Brno2050_re_Vize_2050_final_RMB_ZMB_9_2020.pdf. * Zkušenosti obyvatel Brna s občanskou participací. Vydalo: město Brno [online]. 2022 [cit. 2023–06–05]. Dostupné z: https://data.brno.cz/documents/mestobrno::zku%C5%A1enosti-obyvatel-brna-s-ob%C4%8Danskou-participac%C3%AD-2022-brno-residents-experience-with-public-participation-2022/explore. * IPR Praha. Manuál participace pro orgány veřejné správy a veřejné instituce [online]. Praha, 2017 [cit. 2023–06–05]. Dostupné z: https://iprpraha.cz/uploads/assets/dokumenty/obecne/manual_participace_tisk_2017.pdf. Participace a design was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

15. 6. 2023

Výuka a TikTok: A Match Made in Heaven?

„Technologické pokroky by neměly být používány, protože jsou trendy. Musí za tím být pedagogický důvod.“ (Escamilla-Fajardo, Alguacil, López-Carril, 2021, s. 11)Photo by Solen Feyissa on UnsplashVyužívání TikToku ve výuce může ve studentech vzbudit zájem o studium tématu, a zároveň může podpořit jejich angažovanost a zvýšit motivaci (Conde-Caballero a kol., 2023, s. 13 ). Vedle toho studenti při zahrnutí aplikace do výuky reportují zlepšení vlastní kreativity a představivosti (Escamilla-Fajardo, Alguacil, López-Carril, 2021, s. 11). Escamilla-Fajardo a kol. (2021) upozorňují, že prostředí TikToku je oproti obvyklým sociálním sítím relativně odlišné, proto by měli studenti mít dostatek času (2 týdny) na seznámení se s aplikací. Na druhou stranu, Conde-Caballero a kol. (2023) jen o pár let později vyzdvihují snadnou použitelnost TikToku jako jednu z jeho výhod, a to jak ze strany studentů, tak ze strany vyučujících. Vyučující totiž srovnání s jinými prostředími virtuálního učení nejsou limitovány cizím obsahem, ale mohou vytvářet obsah vlastní. Pomineme-li bezpečnostní rizika TikToku (NÚKIB, 2023) a navazujícího doporučení Masarykovy univerzity studentům a vyučujícím aplikaci nestahovat a nepoužívat na zařízeních s přístupem k IS nebo INET (Masarykova univerzita, 2023), a zaměříme-li se na něj čistě perspektivou vzdělávání, zjistíme, že ani v takovém případě není zakomponování této sociální sítě do výuky čistě pozitivní záležitostí. S jeho využíváním se pojí například tato 3 rizika: 1. Neověřené informace Mimo obsah kurátorovaný, nebo přímo vytvářený vyučujícími, nelze zaručit pravdivost informací ostatního obsahu, a to i v případě obsahu vytvářeného samotnými studenty. Na druhou stranu, například Conde-Caballero a kol. (2023) toto vnímají jako další příležitost k učení, konkrétně kritického myšlení, ověřování informací a zvyšování úrovně digitálních kompetencích studentů. 2. Snadné rozptýlení Uživatelé TikToku mohou sledovat nejen edukativní videa, ale také další videa dle jejich zájmu, načež může častěji a snadněji docházet k rozptýlení od původního vzdělávacího záměru (Maretha, Anggoro, 2022). Algoritmus aplikace umožňuje vysokou míru personalizace obsahu a další obsah doporučuje na základě interakcí uživatele, informací o obsahu (hashtagy, zvuky či titulky videa) a nastavení zařízení jako je jazyk (TikTok, 2020). Odolá-li tedy student nutkání sledovat videa nesouvisející s výukou nebo oblastí výuky, mohl by naopak získat více podobného obsahu a naopak zlepšit svůj učící se zážitek. Samozřejmě jen do té doby, než algoritmus doporučí “diverzifikující obsah”, který naši pozornost dříve či později získá. Je zajímavé, že i přesto existují studie, podle kterých zapojení TikToku do výuky naopak prokrastinaci snižuje (Maretha, Anggoro, 2022). 3. Přílišné zjednodušení Vzhledem k rozsahu videí na TikToku, které mají maximálně 60 vteřin, není možné během nich vysvětlit komplexnější problémy, aniž by nebyly příliš zjednodušené (Maretha, Anggoro, 2022). Díky formátu těchto videí může však být aplikace použita při microlearningu, jakožto metodě učení, která je založena na krátkých učících se úsecích a věnuje je spíše úzce zaměřeným problémům (eFront Learning, 2015). Zdroje: CONDE-CABALLERO, David; CASTILLO-SARMIENTO, Carlos A.; BALLESTEROS-YÁNEZ, Inmaculada; RIVERO-JIMÉNEZ, Borja; MARIANO-JUÁREZ, Lorenzo. Microlearning through TikTok in Higher Education. An evaluation of uses and potentials. Education and Information Technologies, 2023. https://doi.org/10.1007/s10639-023-11904-4 eFront Learning. 2023. Andriotis, Nikos. Everything you wanted to know about microlearning (but were afraid to ask). [online] Dostupné z: https://www.efrontlearning.com/blog/2015/09/everything-you-wanted-to-know-about-micro-learning-but-were-afraid-to-ask.html. [citováno 2023–06–15] ESCAMILLA-FAJARDO, Paloma; ALGUACIL, Mario; LÓPEZ-CARRIL, Samuel. Incorporating TikTok in higher education: Pedagogical perspectives from a corporal expression sport sciences course. Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education, 2021, vol. 28. https://doi.org/10.1016/j.jhlste.2021.100302 MARETHA, Annisa L.; ANGGORO, Kiki J. App Review: TikTok — Benefits, Drawbacks, and Implications for the ELT Field. MEXTESOL Journal, 2022, vol. 46, č. 2. Dostupné z: https://www.mextesol.net/journal/index.php?id_article=46358&page=journal. Masarykova univerzita. 2023. Masarykova univerzita opouští TikTok. [online] Dostupné z: https://www.muni.cz/pro-media/tiskove-zpravy/masarykova-univerzita-opousti-tiktok. [citováno 2023–06–15] Národní úřad pro kybernetickou bezpečnost. 2023. Aplikace TikTok představuje bezpečnostní hrozbu. [online] Dostupné z: https://www.nukib.cz/cs/infoservis/hrozby/1941-aplikace-tiktok-predstavuje-bezpecnostni-hrozbu/. [citováno 2023–06–14] TikTok. 2023. How TikTok recommends videos #ForYou. [online] Dostupné z: https://newsroom.tiktok.com/en-us/how-tiktok-recommends-videos-for-you. [citováno 2023–06–14] Výuka a TikTok: A Match Made in Heaven? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

15. 6. 2023

Madrasa: Obraz vyššieho vzdelávania v stredovekom arabskom svete

S nástupom Abbásovského kalifátu v deviatom storočí zavládol v arabskej ríši zlatý vek vzdelania, prosperity a luxusu, kým európu zmietal temný vek nepokojov a občianskych vojen. Po zvrhnutí rodu Umajjovcov sa z mnohých utláčaných nearabských skupín obyvateľstva ríše stali právoplatní občania, a z arabského etnického impéria sa stala multikultúrna veľmoc. Posunutím hlavného mesta z Damašku do Bagdadu (“Dar boží”) nabrala ríša perzský (Sunitský) charakter. Jedna čiste arabská inštitúcia sa však napriek tomu dostala do popredia v kultúrnom živote kalifátu — madrasa, obdoba univerzity. Madrasy spĺňali mnoho rovnakých podmienok a kritérií, ktoré spĺňala neskôr univerzita. Bolo tu možné získať obdobu dnešného doktorátu (ijāzah), koncept “akademických kruhov” (kedy študenti sedeli v kruhu okolo prednáśajúceho), princípy akademického koncenzu a akademickej slobody a podobne (Makdisi, 1989). Predstavovali priestor v ktorom sa koncentrovala inteligencia z celého kalifátu a navštevovať túto náboženskú školu bolo považované za prestížnu skúsenosť a znak skutočného učenca. Častokrát sem boli vysielaní členovia islamskej šľachty a vládnucej vrstvy. Hlavný rozdiel bol ale v tom, že univerzita bola z legálneho hľadiska autonómna korporátna entita, ktorá mala isté dané práva a privilégiá, a určitú mieru samosprávy — kým Madrasa bola plne podriadená náboženskému právu (Huff, 2003). Medzi hlavné rozdiely patrí že v univerzitách bolo možné vyučovať aj svetské disciplíny, kým madrasy sa koncentrovali na výuku náboženských tém — ijāzah tu bolo častokrát možné získať len z majstrovstva náboženského práva sharīʻah, a ostatné predmety boli tomuto štúdiu podriadené. Kým madrasy sa dajú považovať za centrá učenosti v širokom okolí dávno pred vznikom univerzít, to neznamená, že v Európe medzitým vzdelanosť upadala. Už od šiesteho storočia vznikali v Európe katedrálové a monastické školy (Riché, 1978), ktoré svojim náboženským zameraním a kuríkulom pripomínali školské prostredie arabskej madrasy. Nedá sa teda tvrdiť, že by arabské náboženské školy boli “skutočným predchodcom univerzít” — skôr často zabúdaným ale dôležitým faktorom pri formovaní podoby európskej univerzity. Podobne tomu bolo aj naopak, a s nástupom univerzít sa aj madrasy začali otvárať svetským kuríkulam, a získavať istú mieru autonómie od štátnych (teda náboženských) zákonov. Každopádne by sme mali zahrnúť tieto centrá vzdelanosti do celkového obrazu vývoja európskej učenosti — uvidíme tak ako sa dva svety, často dnes vnímané ako oddelené, navzájom aktívne ovplyvňovali a zlepšovali. Literatúra * Makdisi, G. (1989). Scholasticism and Humanism in Classical Islam and the Christian West. Journal of the American Oriental Society, 109(2), 175–182. http://doi:10.2307/604423 * Huff, T. (2003). Rise of Early Modern Science: Islam, China and the West (2nd ed.). Cambridge: Cambridge University Press, ISBN 0–521–52994–8 * Riché, P. (1978). Education and Culture in the Barbarian West: From the Sixth through the Eighth Century. University of South Carolina Press, ISBN 0–87249–376–8 Madrasa: Obraz vyššieho vzdelávania v stredovekom arabskom svete was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

15. 6. 2023

Proč by školy měli učit jak, se učit.

Proč toto téma a jaká je moje zkušenost. Konkrétně toto téma jsem si pro svoji esej vybrala záměrně, jelikož se už druhým rokem nacházím ve stavu, kdy už nevím, jak se mám učit, aby mi látka šla aspoň nějak do hlavy. Během bakalářského studia v nějakém předmětu jeden z vyučujících Katedry informačních studií a knihovnictví řekl: “Škola by měla učit, jak se máme učit.”.Photo by MChe Lee on UnsplashToto tvrzení v této chvíli považuji za absolutní pravdu, jenže v mém případě k tomu během mého vzdělávání nedošlo úplně tak, jak by mělo. Ve vzdělávacím procesu jsem od roku 2004, kdy jsem začala povinnou školní docházku. Na své vzdělávací cestě jsem tedy už 19 let a skoro 80 % tohoto času byla ve školských zařízeních, která jsem navštěvovala uplatněna transmisivní výuka. Velkou změnou ve výuce pro mě byl bod, kdy jsem nastoupila na obor Informační studia a knihovnictví, kde se obě pojetí výuky míchají. Na Katedře Informačních studií a knihovnictví někteří vyučující používají transmisivní výuku a jiní zase konstruktivistickou výuku. V rámci svého studijního oboru jsem absolvovala i předměty zaměřené na kritické myšlení, ale i předměty, co se věnovaly tomu, jak se učit. Čtyři roky studia, které bylo částečně zaměřené na konstruktivistickou výuku, však nepřebijí patnáct let čistě transmisivní výuky. Moje zkušenost s učením se za poslední čtyři roky změnila, ale najít styl učení, který by mi vyhovoval se mi nepodařilo. Já se řadím mezi sluchové typy, to znamená, že většinu učiva odposlouchám, ale to mi stačilo na základní a střední škole. Tak jak pro mě učení na základní a střední škole nebylo problémem (vlastně jsem se učit nemusela, stačilo mi poslouchat) tak na vysoké škole je to pro mě hodně náročné, tady už poslouchat nestačí. Takže jak jsem řekla jsem sluchový typ, ale jsem i student se specifickou poruchou učení. Moje specifická porucha učení je dyslexie a dysortografie, pokud víte, jak se tyto poruchy projevují, tak vám dojde, že být sluchový typ a mít dysortografii a dyslexii je celkem paradox. Sice svůj boj najít dobrý způsob, jak se učit zatím prohrávám, ale rozhodně ho nevzdávám. A proto je toto téma eseje pro mě zásadní a rezonuje se mnou. Použité pojmy, které je potřeba vysvětlit. Výše v textu jsem použila některé pojmy, které jsem více nerozepisovala a záměrně jsem jim vyhradila prostor v této části eseje. Pojetí výuky Ve své práci zmiňuji dvě konkrétní pojetí výuky, a to transmisivní pojetí a konstruktivistické pojetí výuky. Transmisivnímu pojetí se také říká klasické nebo tradiční pojetí výuky. Transmisivní pojetí se vyznačuje důrazem na učitele, učitel je ten, kdo nám říká faktické poznatky. Transmisivní pojetí má i několik koncepcí mezi, které řadíme dogmatickou výukovou koncepci, slovně-názornou výukovou koncepci a verbálně-reprodukční výukovou koncepci.[1] Jak říká Zormanová, tak dogmatická koncepce odpovídá středověkému učení, což znamená předávání hotových poznatků, slovně-názornou koncepci představuje Jan Ámos Komenský, tato koncepce se zaměřuje na předvedení věci, označení, popsání a použití, poslední koncepci verbálně-reprodukční představuje Johann Friedrich Herbart, přičemž se koncepce zaměřuje na pamětní osvojování a memorování, aniž bychom látce rozuměli.[2] Hlavním znakem transmisivní výuky je hlavní postava pedagoga, který se drží učebních osnov, žák je v pozadí a zda zvládá učivo není důležité. [3] V transmisivní výuce je tedy kladen důraz na to, co vyučující říká (předkládá hotové vědomosti) a na studijní texty. Potřeby žáků nejsou pro vyučující prioritní. Konstruktivistické pojetí výuky aneb inovativní způsob učení se od tradičního způsobu liší tím, že se zaměřuje i na přípravu řešení životních problémů. Konstruktivistické pojetí výuky se zaměřuje především na žáka, a to konkrétně na to, aby byl připraven řešit životní problémy, byl schopen tvořit vlastní hypotézy, je zde kladen důraz na představivost a intelekt žáka.[4] V konstruktivistickém pojetí výuky je tedy kladen důraz na žáka a je to zejména z toho důvodu, že proces učení bývá ovlivněn úrovní žákových schopnost a znalostí, ale i samotným procesem učení. Hlavním znakem konstruktivistické pojetí výuky je důraz na žáka a jeho schopnosti. V tomto pojetí je učení chápáno jako aktivní proces učení, který je ovlivňován schopnostmi a znalostmi žáka. U konstruktivistického pojetí učení žák zpracovává předložené informace a zkušenosti s ohledem na poznávací procesy, které mohou být ovlivněny aktuálními emocemi, názory a nebo očekáváním.[5] Konstruktivistické pojetí výuky se tedy zaměřuje na to, že žák pracuje už s nějakou svojí představou o světě, zapojuje do procesu učení svoji fantazii, kreativitu, představivost, ale pracuje i se samostatností a logickým myšlením. Rozdíl mezi transmisivním pojetím a konstruktivistickým pojetím výuky spočívá v přístupu k žákovi. U transmisivní výuky žák přebírá hotové vědomosti od vyučujícího a je jedno, zda tomu rozumí. U konstruktivistického pojetí je kladen důraz na žáka a na jeho proces učení, tedy je v tomto pojetí důležitý aktivní proces učení. Při vzdělávacím procesu nejde úplně vyloučit transmisivní pojetí, protože ne vždy se dá vyučovat pouze konstruktivisticky. Je tedy důležité při výuce najít vyvážený stav transmisivního pojetí a konstruktivistického pojetí tak, aby si žák z výuky odnesl co nejvíce. Stejně to vidí i autoři Pavel Pecina a Lucie Zormanová, kteří ve své knize Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi píší: “V praxi jde zejména o vyváženou kombinaci všech výukových strategií v pokud možno nejoptimálnějším zastoupení.”[6]Specifické poruchy učení (SPU) Než se pustíme do vysvětlení některých specifických poruch učení je důležité zmínit, že tyto poruchy jsou vrozené, a pokud ji někdo má tak s ní žije celý život. “SPU jsou vrozené, mohou být způsobeny dědičností a rozhodně jsou celoživotní záležitostí. Není možné, že by na určitém stupni vývoje najednou „zmizely“ (jejich projevy se však mohou samozřejmě v průběhu života zmírňovat, nebo naopak zvýrazňovat).”[7]Výše zmíněná citace je velice důležitá a z vlastní zkušenosti mohu říct, že specifické poruchy učení mohou mít i fáze stagnace. Proč z vlastní zkušenosti? Jako student se specifickou poruchou učení jsem během vzdělávání prošla řadou testů. Tyto testy bývají ze stran školy povinné, když chcete, aby učitelé brali ohled na vaše potřeby. A proč fáze stagnace? Na to je jednoduchá odpověď, když nastupuje žák na střední školu a chce uplatnit svůj nárok, tak na základní škole v devátém ročníku opět podstupuje test. Tento test podstupuje i těsně před maturitní zkouškou, když chce uplatnit nárok na úpravu zkoušky (navýšení času nebo mírně odlišné bodové hranice). Testy, které žák podstupuje, bývají různé v mém případě test v 9. ročníku a test těsně před maturitní zkouškou byl totožný v části, kdy se píše diktát. Když jsem šla na vyhodnocení testů, bylo mi řečeno, že v diktátě jsem udělala úplně ty stejné chyby jako před čtyřmi lety. Toto byla moje fáze stagnace specifické poruchy učení. Jaké druhy specifických poruch jsou v České republice uznávaný? Uznávaných specifických poruch je celkem sedm. Dyslexie, dysortografie, dysgrafie, dyskalkulie, dyspraxie, dyspinxie a dysmúzie. Dyslexie je vývojová porucha čtení, která může ovlivňovat rychlost čtení, správnost čtení a nebo i porozumění čtenému textu. Dyslexie může ovlivňovat i sluchové pamatování, a to právě při špatnému porozumění čteného textu. Dysortografie je vývojová porucha pravopisu. Tato porucha se projevuje chybovostí v psaném textu, především jde o vynechávání písmen nebo slabik, záměna i/y, vynechávání diakritiky nebo záměna podobných písmen. Dysortografové mívají úhledné písmo. Dysgrafie je také vývojová porucha pravopisu, ale je zde rozdíl v písemném projevu. Dysgrafikové mají neúhledné, kostrbaté a často nečitelné písmo, často nerozlišují velká a malá písmena. Dyskalkulie je porucha počítání, ovlivňuje matematické schopnosti. Typy paměti při procesu učení a tři způsoby učení Každý člověk má jiné predispozice pro zapamatování informací při procesu učení. V této části se především zaměříme na to, jaké typy paměti při procesu učení člověk může využít. Těchto typů paměti je mnoho, ale při učení jsou asi nejvíce využívány následující typy: zraková paměť, sluchová paměť a hmatová paměť. Typy paměti úzce souvisí s lidskými smysli, ale nemusí to tak být vždy. Například pohybová paměť se smysli, nesouvisí, ta je zaměřena na motoriku. Výše zmíněné typy paměti, jako je zraková, sluchová a pohybová paměť, tyto druhy paměti prostupují do tří způsobů učení. Způsoby učení jsou pro každého člověka jiné, jelikož souvisejí s tím, jaká naše část je při učení dominantní. Výše jsem uvedla tři konkrétní paměti, a to zrakovou, sluchovou a hmatovou. Tyto tři typy paměti jsou pro způsoby učení důležité, a to zejména protože máme tři typy způsobu učení. Typy způsobu učení se odvíjí od toho, který smysl je při procesu učení dominantní, takže máme sluchový typ, zrakový typ a kinestetický typ. Sluchový typ má při učení dominantní sluch. Tyto typy lidí potřebují při učení poslouchat, často si látku čtou nahlas a nebo jim pomáhá i ústní předávání informací někomu jinému. Zrakový typ má při učení dominantní zrak. Zrakový typ lidí může mít i takzvanou fotografickou paměť. Lidé, co mají zrakový typ učení, mají rádi grafická znázornění a pomáhá jím si zvýrazňovat určité části textu. Kinestetický typ má při učení dominantní hmat. Tyto typy lidí potřebují při učení potřebují věci osahat, ale pomáhá jim i fyzická aktivita (psaní poznámek rukou). Proč by měly školy učit, jak se učit? Pokud jsou školy zaměřené na transmisivní pojetí výuky, tak nekladou důraz na žáka, protože je tento koncept založen na předávání hotových znalostí. Žák tedy přijímá od učitele fakta, která jsou poté po žákovy vyžadována, ale většinou jde o doslovné opakování přijatých faktů. Žák nehledá souvislosti a ani nemusí chápat význam informací, protože důležité je, aby přijaté informace zopakoval. Naopak konstruktivistické pojetí výuky už klade důraz na žáka, je důležité, aby byl schopen řešit problémy. V tomto pojetí je kladen důraz na to, aby byl žák schopen řešit životní problémy. V konstruktivistické pojetí je tedy kladen důraz na pochopení souvislostí a rozšiřování schopností žáka. Transmisivní pojetí výuky nelze úplně vyloučit, protože existují i předměty, u kterých je toto pojetí stále tou nejvhodnější cestou. Proto je důležité, aby školy našli tu nejvhodnější kombinaci při užití jak transmisivní pojetí, tak i konstruktivistického pojetí. Vzdělávání se proměňuje v souvislosti s novými trendy a technologiemi, a proto můžeme ve vzdělávání narazit i na výuku za pomoci imerzivní virtuální reality. V České republice máme rámcový vzdělávací program, který před nedávnem prošel úpravou tak, aby reagoval na vývoj potřeb žáků, které jsou do budoucího života důležité. V novém rámcovém vzdělávacím programu je vidět důraz na kompetence pro aktivní občanský, profesní a osobní život. Už teď je kladen důraz na to, aby žáci uměli mnoho kompetencí, které jsou pro život důležité. Řadíme sem kompetenci k učení, kompetenci k řešení problémů, kompetenci komunikativní, kompetenci sociální a personální, kompetenci občanskou a kompetenci pracovní. Zaměřme se tedy na kompetenci k učení, protože ta je pro naši otázku zcela zásadní. Kompetence k učení se zaměřuje na vybírání a využívání vhodných způsobů, metod a strategií pro efektivní učení. Kompetence k učení tedy odpovídá na otázku, proč by školy měli učit, jak se učit. Jde tedy o to, že když žák ve škole dostane dobrou a kvalitní průpravu do kompetence v učení je vysoká pravděpodobnost, že si žák tuto kompetenci osvojí. Hodně, ale záleží na tom, aby průprava do této kompetence byla kvalitní, protože čím kvalitnější bude, tím větší šance je, že tuto kompetenci žák ve svém budoucím vzdělávání uplatní. Kompetence k učení Kompetence k učení se zaměřuje na to, aby byl žák schopen určit vlastní potřeby při procesu učení. Kompetence se skládá z pěti hlavních bodů, které jsou: vhodné způsoby pro efektivní učení, vyhledávání a řízení informací, práce s obecně užívanými termíny, je schopný bádat a získávat výsledky a je schopný rozpoznat cíl učení. U vhodných způsobů pro efektivní učení je důležité, aby byl žák schopen identifikovat potřeby a na základě nich vybrat a využít vhodné způsoby, metody a nebo strategie pro efektivní učení. Žák by měl být schopen naplánovat, zorganizovat a řídit vlastní učení. Úplně ideální stav je, když, je žák schopen projevit ochotu k dalšímu učení. V bodě týkajícího se informací je důležité, aby žák uměl vyhledat a třídit informace. Je kladen důraz na třídění informací za pomoci pochopení a propojení. Žák by měl být schopen získané informace efektivně využít při procesu učení. Při procesu učení je důležité, aby uměl žák pracovat s obecně platnými termíny, které se využívají v různých oborech (matematika, přírodní vědy, společenské vědy). V kompetenci k učení je kladen důraz i na schopnost experimentování a získávání výsledků z vlastních výzkumů. Výsledky experimentů nebo výzkumů by měl žák být schopen porovnávat a kriticky posuzovat. To, že žák umí najít smysl a cíl při učení, ale je i schopný posoudit vlastní pokrok a identifikovat překážky je důležité pro proces učení a osobní rozvoj. Nesmíme zapomínat i na fakt, že když má žák pozitivní vztah k učení je samo osobě motivací k rozvoji. Školy by tedy měli učit, jak se učit už jen z toho důvodu, že to je zakomponováno v kompetencích, které jsou v kurikulu škol. Toto by neměl být jediný důvod proč učit, jak se učit. Přece jenom je důležité, aby nové generace měli pozitivní vztah k učení a nebylo to pro ně jenom nutné zlo. Vzdělávání je celoživotní proces a je důležité, aby člověk uměl, jak se učit, protože to ovlivňuje jeho pokrok. Když nebudeme umět jak se učit, tak to neznamená, že se něco nenaučíme jen to pro nás bude mnohem těžší. Tak proč si to neulehčit tím, že si správně osvojíme kompetenci k učení. Ještě, abych se vrátila ke specifickým poruchám učení a uvedla to do kontextu, který je pro mě osobně důležitý. Žáci se specifickými poruchami učení, už sami z podstaty věci mají problém s konkrétními věcmi při učení. Zde vidím o to větší důležitost ve správném osvojení kompetence k učení, protože pro tyto žáky je to ještě víc těžší, když kompetenci k učení nemají dobře osvojenou. Klaďme tedy důraz na to, aby školy opravdu učily, jak se učit. [1] ZORMANOVÁ, Lucie, 2012. Výukové metody v pedagogice : tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod, Online. Praha: Grada. Pedagogika. ISBN: 978–80–247–4100–0. Dostupné z: https://katalog.muni.cz/Record/MUB01000711783. [Citováno 2023–06–10]. [2] Tamtéž. [3] PECINA, Pavel a ZORMANOVÁ, Lucie, 2009. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi, Online. Brno: Masarykova univerzita. Spisy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, sv. 114. ISBN: 978–80–210–4834–8. Dostupné z: https://katalog.muni.cz/Record/MUB01000583865#description. [Citováno 2023–06–12]. [4] ZORMANOVÁ, Lucie, 2012. Výukové metody v pedagogice : tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod, Online. Praha: Grada. Pedagogika. ISBN: 978–80–247–4100–0. Dostupné z: https://katalog.muni.cz/Record/MUB01000711783. [Citováno 2023–06–13]. [5] Tamtéž. [6] PECINA, Pavel a ZORMANOVÁ, Lucie, 2009. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi, Online. Brno: Masarykova univerzita. Spisy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, sv. 114. ISBN: 978–80–210–4834–8. Dostupné z: https://katalog.muni.cz/Record/MUB01000583865#description. [Citováno 2023–06–13]. [7] Metodický portál RVP.CZ. Základní informace o specifických poruchách učení. In: Metodický portál RVP.CZ, Online. Praha: Metodický portál RVP.CZ. Dostupné z: https://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=13017. [Citováno 2023–06–13]. Literatura: HUČÍNKOVÁ, Lucie, JEŘÁBEK, Jaroslav, KRČKOVÁ, Stanislava, LISNEROVÁ, Romana A TUPÝ, Jan. Klíčové kompetence v základním vzdělávání, Online. Plzeň: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. ISBN: 978–80–87000–07–6. Dostupný z: Klíčové kompetence v základním vzdělávání — MŠMTmsmt.czhttps://www.msmt.cz › file › download. Metodický portál RVP.CZ. Základní informace o specifických poruchách učení. In: Metodický portál RVP.CZ, Online. Praha: Metodický portál RVP.CZ. Dostupné z: https://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=13017. NOVOTNÁ, Andrea. Tři způsoby učení. Každý přirozeně tíhne k jednomu ze způsobů přijímání informací. Toho lze využít i k lepší domluvě. In: Psychologie.cz, Online. Praha: Psychologie.cz, 2018. Dostupné z: https://psychologie.cz/tri-zpusoby-uceni/. PECINA, Pavel a ZORMANOVÁ, Lucie, 2009. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi, Online. Brno: Masarykova univerzita. Spisy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, sv. 114. ISBN: 978–80–210–4834–8. Dostupné z: https://katalog.muni.cz/Record/MUB01000583865#description. ZORMANOVÁ, Lucie, 2012. Výukové metody v pedagogice : tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod, Online. Praha: Grada. Pedagogika. ISBN: 978–80–247–4100–0. Dostupné z: https://katalog.muni.cz/Record/MUB01000711783. Prezentace: https://www.canva.com/design/DAFl6BHJFho/3gSepIB87lnOI9DlH9SS3g/view?utm_content=DAFl6BHJFho&utm_campaign=designshare&utm_medium=link&utm_source=publishsharelink Proč by školy měli učit jak, se učit. 🤔 was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

15. 6. 2023

Ted-Ed jako nástroj pro microlearningovou výuku

Zdroj: The Student-Produced TED-Ed Lesson: A Lesson Worth Sharing?. Retrieved June 13, 2023, from https://www.kqed.org/education/474416/the-student-produced-ted-ed-lesson-a-lesson-worth-sharingCo je microlearning? Microlearning neboli mikroučení je poměrně novým globálním fenoménem, který zahrnuje rozložení procesu učení na malé části (Brdička, 2017). Označení microlearning poprvé zavedlo the Research Studios Austria pod definicí „učení se pomocí malých kroků“ (Salas, 2017). Význam slova pochází z řeckého slova micro čili malý. (Jomah et al., 2016, s. 104). Následná popularizace fenoménu nastala díky prostředí Webu 2.0, kde jej lze uplatnit (Salas, 2017). Microlearning je definován jako „snaha o rozdělení obsahu učiva na nejmenší prvky, které lze učit formou podnět — reakce (žáka) — odezva (systému), a navazuje na behavioristické a kognitivistické didaktické koncepce z 60. let minulého století, jež se zabývaly myšlenkou výuku pomocí technologií automatizovat a nahradit tak učitele (Brdička, 2017).“ Princip microlearningu spočívá v personalizaci a komunikaci, na které se podílí (učící se) jedinec prostřednictvím podnětu, a systém, jež mu poskytne odpověď (Brdička, 2017). Microlearning je podobný tradičnímu e-learningu ovšem s tím rozdílem, že se věnuje rozdělení učení na menší části. Také se při něm uplatňují designové techniky, které vedou k získávání znalostí a dovedností jedincem pomocí každodenních úkolů (Jomah, et al., 2016, s. 104). Principy microlearningu jsou podporovány teorií kognitivního zatížení, jež byla poprvé popsána Johnem Swellerem. Tato teorie vychází ze dvou přístupů k učení. První z nich popisuje osvojení schémat a tvorba mentální mapy a druhý zahrnuje přenesení znalostí do pracovní paměti (Sweller, 1994). Předpokládá se, že se microlearning stane mainstreamovým tématem a rovněž by bylo na místě, aby toto téma stálo v centru dění budoucích výzkumů (Leong et al., 2021). S tímto tvrzením souhlasím, jelikož se, dle mého názoru, jedná o aktuální téma. Často se také microlearning uplatňuje přes digitální (ať už mobilní či jiné) zařízení, tudíž v dnešní době snadno dostupné a lze ho mít tzv. „po ruce“. Jaké pozitivní prvky microlearning přináší? Jako první z pozitivních prvků, které může microlearning přinést, bych zařadila překonání informačního a kognitivního přetížení (Brdička, 2017). Kognitivní přetížení se projevuje prostřednictvím složitosti daného úkolu či způsobem a designem, jakým je obsah uživateli podán. Na tyto prvky se zaměřuje microlearning, který si klade za cíl omezit kognitivní zatížení a snížit tak obtížnost učení (Sweller, 1994). Brdička (2017) uvádí jako základní prvky microlearningu krátkodobý cíl a jeho následnou odměnu. Jako výhody lze vnímat užití různých metod učení v této oblasti. Konkrétně se jedná například o Flashcards, kvízy umožňující výběr z mnoha odpovědí, zprávy, které si kladou za cíl příjemce vzdělat pomocí krátkého textu nebo cílená nápověda při určitém problému, např. skrze nástroj Duolingo (Brdička, 2017). Další variantou je rozšíření prohlížeče, které jedince přesměruje na krátkou dobu na výukovou platformu (cílem je zamezit uživateli v navštívení stránek, které vedou k prokrastinaci či plýtvání časem a dovést ho k produktivním činnostem) (Inie, Lungu, 2021). K microlearningu se uživatel dostane prostřednictvím mnoha platforem, kupříkladu dříve zmíněné rozšíření prohlížeče Google Chrome či učení pomocí videí na YouTube, podcastů na Spotify ad. či pomocí Facebooku nebo Twitteru (Perry, 2017). Díky microlearningu může jedinec také přirozeně přijímat informace a nedochází tak k vyvolání stresu. Uživatel si také může při učícím se procesu zvolit, jakým úkolům se právě teď chce věnovat, a i najít přesně to, co hledá (Jomah et. al., 2016, s. 104). Domnívám se, že jako nejvíce vhodnou cílovou skupinou mohou být chápáni dospělí lidé v produktivním věku, kteří pociťují, že nemají mnoho času na své blízké a ani na seberozvoj či vzdělávání. V této situaci by bylo vhodné využít microlearning, který zprostředkovává výukový proces během krátkého času (například 30 minut denně) a soustředit se na vzdělávací cíl, kterého chce jedinec dosáhnout. Uživatel vyžaduje okamžité uspokojení, které si může splnit díky krátkodobým cílům jež vedou k dlouhodobým (Perry, 2017). Microlearning však zprostředkovává výhody také pro žáky, studenty či pro školící se zaměstnance, kteří mohou začlenit učící se proces do svého každodenního života (Miloserdova & Belyaeva, 2019, s. 411). Jako výhodu lze brát rovněž sebepoznání, uživatel během učení zjišťuje, jaké oblasti jej nejvíce zajímají a těm se může dále věnovat více do hloubky. Dochází tak k projevení zvídavosti a pochopení vzorců učení jedince (Jomah et. al., 2016, s. 104). Jako další pozitivní vlivy lze uvést jednoduchost témat a úkolů, kdy dochází k uplatnění jen mála úsilí k jejich dokončení, zábava, poutavé a neformální prvky, řešení aktuálních problémů, multitasking, interaktivita, udržení pozornosti či schopnosti věnovat se učení kdekoliv a kdykoliv díky možnosti přenosného digitálního zařízení. Tyto vlastnosti mohou vést k pozitivnímu přístupu k učení. Microlearning pomáhá řešit aktuální problémy, kterými se zabývají pedagogové a lektoři (Jomah et. al., 2016, s. 104). Zdroj: 7 Things Learners want from Microlearning. XL Pro. Retrieved June 13, 2023, from https://playxlpro.com/seven-things-your-learners-really-want-from-micro-learning/Domnívám se, že by mohlo být zajímavé vyzkoušet zařadit microlearning do běžné výuky na středních školách, vysokých školách či univerzitách a zajistit tak modernizaci vzdělávání. Studenti by tak mohli získívat znalosti v různorodých vzdělávacích předmětech jinou formou než při běžné výuce (Jomah et. al., 2016, s. 109). O modernizaci také svědčí čím dál větší nárůst publikací o microlearningu a vyhledávání tohoto fenoménu na internetu (Leong et al., 2021). Microlearning může být využit v mnohých oblastech, kupříkladu výzkum z roku 2018 poukázal na odvětví gastronomie. Konkrétně zde byly zmíněny pozitivní vlivy, a sice to, že zajišťuje levné, efektivní a rychlé předání informací. Rovněž se zasadil o zlepšení konkurenční výhody organizace a umožnil zaměstnancům vyhnout se velkým školením a namísto toho upřednostnit školení prostřednictvím microlearningu, který není vázán na jasně daný čas a prostor, ale zajišťuje možnost individuálního přizpůsobení (Wimmer et al., 2018). Metoda učení pomocí microlearningu vede také k upozadění prokrastinace a soustředění se na učení, kupříkladu jazykových dovedností (Inie & Lungu, 2021). Může mít microlearning na člověka negativní vliv? Microlearning přináší prvky efektivního učení, avšak nemusí být vždy vhodný pro uplatnění ve výuce. „Microlearning není užitečný tehdy, když jedinci potřebují získat a naučit se složité dovednosti, procesy nebo chování; lidé potřebují relevantní praxi a zpětnou vazbu na výkon (Jomah, et al., 2016, s. 104).“ Za negativní důsledek lze považovat také multitasking, pokud se jedinec věnuje více úkolům zaráz, rozhodně nedosahuje efektivního učení (Jomah, et al., 2016, s. 104). Z výzkumu, který se zaměřil na zkoumání microlearningu prostřednictvím klipů, bylo patrné, že uživatelům chyběl kontext. Jedinci si před zhlédnutím nedohledali potřebné informace k zasazení do kontextu. Proto lze jako negativní prvek vnímat nedostatečné provázání informací a znalostí. Lidé proto poté vnímají informace jen částečně, pomocí útržků, nenachází mezi nimi souvislosti a nedovedou je hodnotit. Učení proto ztrácí na efektivitě (Miloserdova & Belyaeva, 2019). Domnívám se, že rizikem také může být přílišné trávení času u digitální technologie (kupříkladu pokud jedinec absolvuje po sobě více učebních lekcí a nevěnuje jim pouze např. 30 minut denně). Jako další negativní důsledek je považována roztržitost při plnění úkolů, která človšks nutí k pauze mezi nimi a může vést k nepozornosti. Některým jedincům také nemusí vyhovovat skutečnost, že nemohou absolvovat kurz jednorázově, ale musí postupovat takto přerušovaně. Microlearning může po absolvování krátkých lekcí následně způsobit ztížení soustředění při delších výukových lekcích v běžné výuce (Miloserdova & Belyaeva, 2019, s. 412). Celková tvorba lekcí pro microlearing nemusí být navíc vůbec jednoduchá. Jelikož by úkoly měly být efektivní, zábavné, srozumitelné, dostupné z více elektronických zařízení (počítač, mobilní, telefon, tablet), mít přístupný design, a především by je měli uživatelé vnímat jako přínosné, zábavné a mít hlavní funkci předat uživateli znalosti a případně také zaplnit mezeru v dané znalostní oblasti. Splnění všech těchto prvků může být pro tvůrce náročné a odradit od tvorby microlearningu (Miloserdova & Belyaeva, 2019, s. 412). Při microlearningu se učitelé mohou zaměřit na využití sociálních sítí. Dorozumívání se prostřednictvím sociálních sítí přináší, na rozdíl od běžné výuky, neformálnost a až přátelskou komunikaci. Ty však na druhou stranu přináší problém, a sice otázku soukromí a upřednostnění formální komunikace v moderním vzdělávání. Z tohoto důvodu se jako vhodná varianta nabízí oddělení osobního účtu a účtu sloužícímu ke komunikaci kupříkladu s vyučujícími, studenty či zaměstnanci. Jako řešení může být poskytnuta tvorba samostatného účtu pro účely vzdělávání a komunikace mezi učitelem a studentem (Miloserdova & Belyaeva, 2019, s. 412). Představení platformy TED-Ed TED-Ed je považován za platformu, která umožňuje vytvářet lekce, které vychází ze vzdělávání formou naučných videí. TED-Ed je možné naleznout pod odkazem ed.ted.com. TED-Ed může být využívána převážně učiteli, kteří jej mohou zařadit do běžné výuky či při formě převrácené třídy. Tvorba lekce spočívá v počátečním výběru videa, které lze kupříkladu vybrat z platformy YouTube či přímo z TED-Ed (zde je nabídnut výběr časového rozmezí, tématu videa a pro jakou věkovou skupinu je určeno, poté už jen stačí při vyhledávání napsat klíčové slovo). Následně již probíhá vytváření konkrétní lekce, při níž si lze vybrat typ otázek (otevřené či uzavřené) a také část videa, kterou chceme, aby žáci zhlédli. Vyučující si také může zvolit vložení diskuse, při které žáci odpovídají na položenou otázku a reagují na odpovědi ostatních. Po dokončení platforma nabízí link, který lze jednoduše zaslat žákům. Zdroj: TED-ED. Cool Hunting. Retrieved June 13, 2023, from https://coolhunting.com/culture/ted-ed/Výhodou může být rovněž jistota vyučujícího při výukové aktivitě, následně totiž vidí, že žáci skutečně video zhlédli a zodpověděli otázky. Navíc pomocí „video nápověd“ („video hints“), tedy konkrétního výběru časového rozmezí videa, které mají žáci za úkol zhlédnout, může vyučující lépe přitáhnout a udržet pozornost třídy. Pomocí této funkce se učitel vyhne např. částem videa náročné pro pochopení. Žáci si mohou také vytvořit svůj vlastní účet na TED-Ed. Pokud tak učiní, mohou přehledně vidět své výsledky a vyučujícímu se nabízí zhotovit souhrn výsledků celé třídy (“Online Tools for Teaching & Learning”). Zdroj: Bazu, S. Learn Interesting Stuff Every Day With TED-Ed Videos. Retrieved June 13, 2023, from https://www.guidingtech.com/12492/ted-ed-videos-learn-interesting-stuff-every-day/Domnívám se, že platforma TED-Ed může být považována za microlearningový nástroj, jelikož obsahuje vzdělávací videa s přidruženými tematickými otázkami. Těmito úkoly se mohou zabývat ve svém tempu. Studenti si zde mohou vytvořit účet a následně průběžně plnit úkoly zadané vyučujícím. Kupříkladu Karczewska (2021) o TED-Ed hovoří jako o platformě obsahující didaktické materiály využitelné například pro výuku angličtiny. Příklady využití TED-Ed ve výuce Pozitivní přínosy Uplatnění TED-Ed bylo testováno ve výuce slovní zásoby. Cílem studie bylo zjistit, zdali platforma podporuje učení studentů, kteří se učí angličtinu jako svůj druhý jazyk. Výzkum se zabýval cvičeními vedenými mluvenou, čtenou a poslechovou formou. Ze zjištění vyplynulo, že se u studentů projevily lepší výsledky při zhlédnutí audiovizuálního média a následného cvičení mluvy než u úloh, které byly zaměřeny na poslech a čtení. Autoři vyzdvihují právě tento výsledek jako pozitivní přínos TED-Ed, jelikož aktivita po zhlédnutí videa přivedla studenty k aktivnímu zapojení do diskuse a také naslouchání svým spolužákům (Rashtchi et al., 2021, s. 1–11). Jako další pozitivní výsledek autoři hodnotí znalosti, které si studenti při výukové aktivitě propojují a již existující vědomosti si dávají do širšího kontextu. Znalosti jsou také ukládány do dlouhodobé paměti. Výzkumníci rovněž upozorňují na výhodu sledování audiovizuálních materiálů, pomocí nichž si studenti poznatky zařadili do kontextu a rovněž si zapamatovali slova a fráze z poslechu, které poté využili v diskusi. Tyto skutečnosti dokázal závěrečný posttest výzkumu (Rashtchi et al., 2021, s. 12). Výzkum z roku 2022 byl zaměřen na studium platformy TED-Ed v kontextu výuky angličtiny. Výzkumníci si kladli za cíl zjistit, zdali dojde k rozdílům u poslechových schopností žáků jedenácté třídy soukromé školy v Surabayi v Indonésii. Konkrétně se zaměřili na srovnání dvou skupin, první z nich sledovala videa na platformě TED-Ed a druhé skupině byly poskytnuty videa z jiného zdroje (autoři se nevyjádřili konkrétně). Z výsledků prostřednictvím provedeného dotazníku vyplynulo, že žáci pozitivně vnímali využití TED-Ed a skutečnost, že je videa motivovala k aktivnímu zapojení se do poslechových úloh. Tyto aktivity studenti rovněž hodnotili jako inovativní a pokročilé, a kromě toho popsali výukovou aktivitu jako aktuální a efektivní v oblasti učení se cizího jazyka. Studenti u videí vyzdvihli také autentičnost a přínos pochopení probíraného tématu a návaznost s poslechem přednášejícího. Jako celkový výsledek výzkumníci uvádí, že po absolvování videí v TED-Ed byli studenti experimentální skupiny schopni dosáhnout lepších výsledků v poslechových aktivitách než studenti kontrolní skupiny (Damayanti & Sumarniningsih, 2022, s. 1, 6–8). Autorka studie z roku 2021 rovněž vyzdvihuje možnost výběru rozmanitých témat videí na platformě TED-Ed. Význam videí je má vliv převážně na probuzení zvědavosti u studentů. Jako další podstatný fakt je považována možnost pro mluvčího podělit se prostřednictvím videa s ostatními o své znalosti (Karczewska, 2021, s. 4). Kromě toho výzkumnice tuto studii provedla během pandemie covidu-19, z tohoto důvodu také upozornila na její výhodu využitelnosti výuky v digitálním prostředí, která byla během tohoto období hojně využívaná (Karczewska, 2021, s. 2). Negativní vlivy TED-Ed Oproti pozitivním vlivům TED-Ed autoři studie z roku 2022 upozorňují na negativní prvky. Hlavním cílem bylo zjistit, zdali se liší názory uživatelů v komentářích u videí na platformách TEDx a TED-Ed, které byly zveřejněny na YouTube. Studie dokázala, že „videa mužských moderátorů vykazovala větší neutralitu, zatímco u videí ženských moderátorek se v odpovědích vyskytovala výrazně větší pozitivní i negativní polarita (Veletsianos et al., 2022).“ Autoři navrhují zařazení moderované diskuse. Následně se k ní však vyjadřují v opačném smyslu, a sice, že by tato funkce nemusela zabránit vznikající negativitě v příspěvcích uživatelů. Přílišný tlak moderované diskuse by mohl naopak vést spíše k nárůstu negativních komentářů. Výzkumníci vybízí k provedení budoucích výzkumů, které by bylo vhodné zaměřit na lepší pochopení a vylepšení komunikace v online prostředí (Veletsianos et al., 2022). Myslím si, že další negativní prvky TED-Ed mohou být vztaženy k tématu microlearningu. Jak již bylo dříve zmíněno, lze zde řadit kupříkladu multitasking, roztržitost při plnění úkolů nebo (časovou) náročnost pro tvorbu úloh v TED-Ed. Závěrečné shrnutí Microlearning pomáhá řešit aktuální problémy, kterými se zabývají pedagogové a lektoři (Jomah, et. al., 2016, s. 104). V kapitole řešící pozitivní prvky microlearningu již byly zmíněny výhody jako např. interaktivita, jednoduchost řešení úkolů či schopnost učit se kdekoli díky přenosnému zařízení. Rovněž platforma Ted-Ed se ukázala jako výhodná pro výuku angličtiny jako cizího jazyka, jelikož je inovativní a rozvíjí slovní zásobu (Rashtchi & Sumarniningsih, 2021, s. 13). Na druhou stranu se domnívám, že u microlearningu a platformy TED-Ed lze spatřit také negativní prvky, jakými jsou například multitasking či skutečnost, že uživatel denně stráví u digitální technologie příliš mnoho času. Přesto se domnívám se, že by bylo zajímavé a přínosné zapojit TED-Ed do výuky, například na středních či vysokých školách. Jelikož je platforma v anglickém jazyce, mohla by být vhodnou právě do hodin angličtiny pro zefektivnění výuky prostřednictvím plnění úkolů. Tato tvrzení dokazují například výzkumníci studie zaměřené na poslechové aktivity v TED-Ed, ti učitelům doporučují zaměřovat se i nadále na vznik úloh na této platformě. Kromě toho je důležité zde tvořit příjemné studijní prostředí s cílem rozvoje znalostí a dovedností studentů (Damayanti et al., 2022, s. 8). Zdroje 1. Brdička, B. (2017). Mikroučení — model personalizovaného vzdělávání. Metodický portál RVP.CZ: Spomocník. https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/21391/mikrouceni-model-personalizovaneho-vzdelavani.html 2. Damayanti, D. A., & Sumarniningsih, S. (2022). The Effectiveness of TED-ED Videos as Audiovisual Input in Listening Activities. Journal of English Language and Education, 7(1), 114–122. https://jele.or.id/index.php/jele/index 3. Dolasinski, M. J., & Reynolds, J. (2020). Microlearning: a new learning model. Journal of Hospitality & Tourism Research, 44(3), 551–561. https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1096348020901579?casa_token=iPNXf-QRfOsAAAAA:KcOdjblREIoOl5SjuON_P1yWhMKREQfEzAxgGHstvL9OsBfX8gjNt7hAfrY7zQS-H-LEx3jszQw 4. Inie, N., & Lungu, M. F. (2021). Aiki — Turning Online Procrastination into Microlearning. Proceedings of the 2021 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems, 1–13. https://doi.org/10.1145/3411764.3445202 5. Jomah, O., Masoud, A. K., Kishore, X. P., & Aurelia, S. (2016). Micro Learning: A Modernized Education System. BRAIN. Broad Research in Artificial Intelligence and Neuroscience, 7(1), pp. 103–110. Retrieved from https://lumenpublishing.com/journals/index.php/brain/article/view/1986 6. Karczewska, M. (2021). TED to fight tedious classes: the use of TED talks and TED-ED lessons in the (online) English classroom. Annals of the University of Craiova. Series Philology. Linguistics, 43(1). https://doi.org/10.52846/aucssflingv.v43i1.12 7. Leong, K., Sung, A., Au, D. H., & Blanchard, C. (2021). A review of the trend of microlearning. Journal of Work-Applied Management, 13(1), 88–102. https://doi.org/10.1108/jwam-10-2020-0044 8. Miloserdova, E. E., & Belyaeva, N. G. (2019). Microlearning: a Way to Study Online. FUNCTIONAL ASPECTS OF INTERCULTURAL COMMUNICATION. TRANSLATION AND INTERPRETING ISSUES. TRANSLATION AND INTERPRETING ISSUES, 406–413. https://doi.org/10.22363/2712-7974-2019-6-406-413 9. Online Tools for Teaching & Learning. https://blogs.umass.edu/onlinetools/assessment-centered-tools/teded/?utm_source=pocket_reader 10. Perry, M. (2017). Learning trend: Microlearning. Canadian Journal of Medical Laboratory Science, 79(2), 7. Retrieved from https://www.proquest.com/scholarly-journals/learning-trend-microlearning/docview/1917630162/se-2  11. Rashtchi, M., Khoshnevisan, B., & Shirvani, M. (2021). Integration of Audiovisual Input via TED-ED Videos and Language Skills to Enhance Vocabulary Learning. MEXTESOL Journal, 45(1), n1. https://eric.ed.gov/?id=EJ1289009 12. Salas, A. (2017). Microlearning: What It Is Not and What It Should Be. Learning Guild Conference. https://www.learningguild.com/articles/2255/microlearning-what-it-is-not-and-what-it-should-be/?rd=1  13. Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional design. Learning and Instruction, 4(4), 295–312. https://doi.org/10.1016/0959-4752(94)90003-5  14. Veletsianos, G., Kimmons, R., Larsen, R., Dousay, T. A., Lowenthal, P. R., & Sugimoto, C. R. (2018). Public comment sentiment on educational videos: Understanding the effects of presenter gender, video format, threading, and moderation on YouTube TED talk comments. PLOS ONE, 13(6). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0197331 15. Wimmer, G. E., Li, J. K., Gorgolewski, K. J., & Poldrack, R. A. (2018). Reward learning over weeks versus minutes increases the neural representation of value in the human brain. Journal of Neuroscience, 38(35), 7649–7666. https://doi.org/10.1523/ JNEUROSCI.0075–18.2018 Ted-Ed jako nástroj pro microlearningovou výuku was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

15. 6. 2023

Kreativní vzdělávání

pro děti, teenagery i vysokoškolské studenty Zdrojem je ICOK.Co si představit pod pojmem kreativní vzdělávání? Jedná se o kreativní vzdělávání jako vzdělávání, v němž umění a kulturní aktivity vědomě cílí k rozvoji kognitivních, sociálních a emočních schopností. Přispívá k rozvoji dovedností mladých lidí v oblasti spolupráce, rozhodování a kritického myšlení. Kreativní vzdělávání zahrnuje jak učení skrze umění, které využívá možností a technik z uměleckých oborů a kreativních průmyslů, tak samotné kreativní učení, kde dochází k rozvoji kreativního myšlení a k rozvoji inovativních přístupů k učení a učení se s využitím umění, kulturních aktivit a kreativních postupů. Patří sem také vzdělání k umění, které se snaží o rozvoj znalostí, dovedností a technik, které vedou ke zvládnutí daného uměleckého oboru. Kde se vzalo kreativní vzdělávání? Koncept kreativního vzdělávání se zformoval z různých pedagogických teoriích a filozofiích. Základní myšlenky a principy kreativního vzdělávání se vyvinuly a rozšířily v průběhu 20. století. Jedním z důležitých předchůdců kreativního vzdělávání byl americký psycholog a filozof John Dewey. Ve svých pracích zdůrazňoval význam zkušenostního učení, praktického zkoumání a tvůrčího myšlení pro rozvoj jedince. Další významný vliv na rozvoj kreativního vzdělávání měl britský teoretik a pedagog Sir Ken Robinson. Ve svých přednáškách a knihách argumentoval, že tradiční vzdělávací systémy potlačují kreativitu a že je třeba přemýšlet o nových způsobech, jak rozvíjet kreativní potenciál u studentů. Pojem “kreativní vzdělávání” se začal více uplatňovat v průběhu 20. století a získal na významu jako reakce na změny ve společnosti a potřebu připravit studenty na složitou a nejistou budoucnost. Vzdělávací systémy začaly více akcentovat rozvoj kreativity, inovace a kritického myšlení jako klíčového prvků pro úspěch a přizpůsobení se rychle se měnícímu světu. Dnes je kreativní vzdělávání široce uznáváno jako důležitý prvek vzdělávacího procesu a je implementováno v různých zemích po celém světě s cílem podporovat osobní rozvoj a inovace ve společnosti. České prostředí Koncept kreativního vzdělávání začal pronikat do České republiky v 90. letech 20. století. S politickými a společenskými změnami po pádu komunismu se otevřely nové možnosti a prostor pro inovace ve vzdělávání, včetně důrazu na kreativitu a tvůrčí myšlení. V prvních letech po přechodu k demokracii a tržní ekonomice bylo kreativní vzdělávání předmětem diskuzí mezi pedagogy, odborníky na vzdělávání a vládními institucemi. Diskutovalo se o tom, jak efektivně zavést nové pedagogické metody, které by podporovaly rozvoj kreativity u žáků a studentů. Na přelomu tisíciletí, konkrétně v první dekádě 21. století, bylo kreativní vzdělávání v České republice velmi diskutované. Vládní politiky a vzdělávací instituce se snažily implementovat kreativní prvky do vzdělávacího systému, a to zejména prostřednictvím vzdělávacích programů a reformních opatření. Mezi lety 2005 až 2010 bylo kreativní vzdělávání diskutovaným tématem a hojně probíhaly konference, semináře a workshopy zaměřené na kreativitu ve vzdělávání. Byly vytvářeny metodické materiály a příklady dobré praxe pro učitele a pedagogy. Od té doby se kreativní vzdělávání stalo součástí širšího diskurzu o vzdělávacích reformách a inovacích v České republice. Existují různé iniciativy a projekty, které se snaží podporovat kreativitu a tvůrčí myšlení ve vzdělávání. webové stránky FUKFUK Kreativní vzdělávání je již desítky let řešeným tématem u nás i v zahraničí a nejaktuálněji se mu věnuje festival FUK — Festival umění a kreativity ve vzdělávání, který pořádá Centrum současného umění DOX. V letošním roce proběhl již třetí ročník a součásti tohoto festivalu jsou panelové diskuze s povolanými lidmi, jako jsou pedagogové, ředitelé/ředitelky škol, náměstci ministrů jak ministerstva školství, tak kultury, dále jsou to umělci, performeři, literární tvůrci a řada dalších. Často se tito hosté nezabývají pouze jedním ze zmíněných povolání, ale rovnou několika a přináší jim tak bližší pohled do kreativního vzdělávání. Festival je určený pedagogům, dětem, rodičům, ale také kulturním profesionálům, úředníkům a zástupcům ministerstev a samozřejmě i široké veřejnosti. Letošním tématem festivalu FUK je Proměna. Řeší se zde například otázka podoby tzv. výchov na základních a středních školách. Debatuje se o tom, zda je reálné zavést kreativnější hodiny a zda by byli stávající učitelé ochotni proměnit způsob jejich výuky. Je potřeba myslet na děti a jejich vzdělání, ale bylo by potřeba i učitele dál vzdělávat. Vyvstávají otázky, jestli pro to u nás máme aktuálně vhodné podmínky, jestli existují finančně dostupné vzdělávací programy pro učitele zaměřené na kreativní vzdělávání a mnoho dalších. https://medium.com/media/88b2eac4b3165ef7eccf9a2a0d6c971e/hrefKreativa = proměna Základní a střední školy Prvky kreativního vzdělávání jsou hojně využívány na základních a středních školách. Je však důležité brát v úvahu potřeby žáků a zároveň si uvědomit, že některé z probíraných látek nelze vyučovat příliš kreativně. Problémem je také to, že školy potřebují žáky naučit znalosti pro zvládnutí například přijímacích zkoušek a maturity. I tak lze u předmětu jako matematika vložit prvky kreativního vzdělávání a to tak, že začlení umělecké předměty. V zahraničí je využívání tohoto konceptu v rámci základního vzdělávání mapováno. Práce Markové zkoumá integraci umění do matematického vzdělávání na základních školách v Česku a zkoumá přínos estetické výchovy pro výuku matematiky a mezipředmětové vazby mezi matematikou a uměleckými předměty. Studie rovněž popisuje teoretické základy programů integrujících estetické prostředky ve výuce matematiky a navrhuje a realizuje konkrétní aktivity v rámci hodin matematiky (Marková, 2023). Další studie prokázaly pozitivní vztahy mezi uměním a akademickými výsledky, když jsou vizuální, pohybová a další umění integrována do jazykových umění, matematiky a přírodních věd. V jedné studii byly zkoumány účinky infuze procesního dramatu do tradičního kurikula jazykových umění. Výsledky naznačují, že studenti ve třídách s integrovaným uměním dosahují lepších výsledků jak v matematice, tak v jazykových uměních (Inoa a kol., 2014). Experimentální demonstrační projekt Framing Student Success byl navržen tak, aby integroval výtvarné umění, matematiku a gramotnost ve výuce. Osnovy tohoto projektu vytvořily spojení mezi předměty a zachovaly kvalitu výuky. Projekt poskytl studentům integrovanou výuku s uměním a profesní rozvoj učitelům a odborníkům v oblasti umění. Tříletá studie ukázala, že interdisciplinární výuka může zlepšit gramotnost a matematické dovednosti studentů a rozvíjet jejich umělecké schopnosti. Úspěch projektu byl zajištěn interdisciplinární spoluprací pedagogů a zapojením studentů s nižšími výsledky a se zdravotním postižením (Cunnington a kol., 2014). Kreativní vzdělávání pro vysoké školy a univerzity Po letmém seznámení s tématem kreativního vzdělávání jsem nabyla dojmu, že se jedná především o jeho využití na nižším stupni vzdělání. Výzkum publikovaný pod článkem Perspective: Acts of Interpretation: A Philosophical Approach to Using Creative Arts in Medical Education mě však zcela vyvedl z omylu (Kumagai, 2012). Výzkum se zabývá otázkou, jak může tvorba uměleckých děl sloužit jako konkrétní důkaz tichého učení a porozumění, které studenti medicíny získávají prostřednictvím lidských interakcí. Celkovým cílem je poskytnout další teoretické základy a praktické informace, které mohou vést k začlenění humanitních a uměleckých oborů do přípravy lékařů. Lékaři využívali vizuální umění pro různé instrumentální účely, jako je například zdokonalování dovedností studentů v pozorování, popisu, kritickém myšlení a komunikaci. Na lékařské fakultě University of Michigan, kde byl výzkum prováděn, bylo vytváření originálních uměleckých děl hlavní součástí Family Centered Experience, tedy dlouhodobé vzdělávací aktivity založené na příbězích, které pacienti vyprávějí o životě s chronickým onemocněním. Pacienti jsou dobrovolníky, kteří se na rozhodli podělit o informace na základě vlastního rozhodnutí. Průběh výzkumu byl následující. Studenti navštěvovali pacienty v průběhu prvního a druhého ročníku a v polovině prvního ročníku plnili skupinový úkol. Každý student v něm měl vycházet ze svých zážitků, emocí a získaných vědomostí získaných od svého pacienta a měl se snažit vyjádřit jejich porozumění vytvořením interpretačního zážitku. Médium si mohli studenti vybrat sami, a vznikla tak řada obrazů, soch, básní, filmů, hudebních skladeb, nebo tanečních představení. Umění v tomto případě podporuje empatii, interakci mezi vypravěčem — dobrovolníkem a posluchačem — studentem, podporuje paměť a schopnost pochopení (Kumagai, 2012). Další článek z univerzitního prostředí se zabývá didaktickým designem pro výuku dějepisu pomocí kombinace analogových a digitálních forem komunikace. Konkrétně se zaměřuje na vzdělávání učitelů předmětů dějepis, sociální vědy a občanská výchova. Autor prezentuje nástroj nazvaný Planungsmatrix, který se používá na několika rakouských univerzitách a institucích vzdělávání učitelů. Planungsmatrix je digitální nástroj, který poskytuje konstrukční funkce pro plánování, pozorování a hodnocení komunikace v rámci historického výukového procesu. Článek se zaměřuje na teorii procesně orientovaného učení, didaktickou explikaci a design pojmů souvisejících s historickým myšlením v kontextu matice. Důraz je kladen také na roli zpětné vazby a sebereflexe jako důležitých prvků v procesu výuky. Studenti v prostředí používajícím Planungsmatrix jsou podporováni ve vyjednávání o existujících narativních příbězích týkajících se daného tématu a ve vytváření historických příběhů spojených se svými životními zkušenostmi. Cílem je podpořit budování identity a porozumění historii ve výuce konkrétního dějepisného kurzu (Ecker, 2022). Podoba PlanungsmatrixuHumor v kreativní vzdělávání pro vysoké školy a univerzity? Ano, je to možné.. například ve výuce matematiky. Podle jedné studie může využití humoru ve výuce matematiky snížit úzkost, která vede studenty k pocitu napětí, obav a strachu z tohoto předmětu. Cílem výzkumu bylo prozkoumat využití humoru ve výuce matematiky a jeho vztah k motivaci. Tato studie využívá design smíšených metod, který je kvantitativní ve formě průzkumu a kvalitativní ve formě rozhovoru v obou případech s poměrně velkým vzorkem. Použitým kvantitativním průzkumem byl dotazník k měření vnímání a preferencí studentů ohledně používání humoru jejich učitelem matematiky. Naproti tomu kvalitativní data byla sbírána na základě polostrukturovaných rozhovorů o vlivu humoru ve výuce matematiky na motivaci. Kvantitativní zjištění naznačují, že existuje propast mezi preferencemi studentů v používání humoru a praktikováním humoru učiteli ve třídě. Zjištění navíc naznačují, že studenti uváděli pozitivní korelaci mezi humorem a motivací ve třídě. Je zajímavé, že kvalitativní zjištění ilustrují, že humor vytváří pozitivní atmosféru ve třídě a vytváří pozitivní zkušenost a emocionální zapojení do matematiky. Závěrem lze říci, že tato studie poskytuje učitelům vhled, jak procvičit používání humoru ve výuce matematiky. Je prokázáno, že je to velmi účinný učební nástroj, který může zvýšit motivaci studentů (Amran a Bakar, 2022). Nejen na matematiku má humor pozitivní vliv, ale také na proces učení studentů oboru výtvarná výchova a kultura, kde lze sledovat znaky vizuálního humoru. Na toto téma byl proveden seriózní výzkum a to pomoci rozhovorů v ohniskových skupinách a shromažďováním ukázek vizuálního humoru a dále byl materiál podroben kvalitativní obsahové analýze. Výzkumná zjištění zdůrazňují edukační potenciál humoru ve výuce výtvarné výchovy. Na základě analýzy byly pojmenovány některé znaky vizuálního humoru, který se dnes dle studentů pojí zejména s internetovou komunikací. Výsledky analýzy se mohou stát inspirativním podnětem do výuky výtvarné výchovy, jež si klade za cíl u žáků prohlubovat vizuální gramotnost, kritické přemýšlení o každodenních projevech vizuální kultury a rozvoj komunikativních a sociálních kompetencí (Plíhalová, 2022). Závěrem Kreativní vzdělávání představuje velký potenciál, ačkoli může být v praxi uplatňováno různými způsoby a někdy i velmi omezeně. Je výzvou přijmout kreativní přístup k vzdělávání, protože vyžaduje zásadní změny ve výukovém procesu. Není možné přejít z tradičního modelu výuky na plně integrovanou kreativní výuku přes noc. Nicméně, zapojení prvků kreativity do výuky přináší mnoho výhod a přínosů. Jedním z hlavních přínosů je vyšší zapojení žáků a studentů do výuky. Kreativní aktivity je přirozenější a motivující pro studenty, a tak pomáhají vytvářet příjemnou a stimulující výukovou atmosféru. Tím se zvyšuje jejich zájem o probíranou látku a podporuje se jejich aktivní účast a vlastní myšlení. Dalším pozitivem je lepší porozumění probíranému učivu. Kreativní přístup umožňuje studentům prozkoumat a aplikovat učivo prostřednictvím různých uměleckých forem, které je přitahují. Tímto způsobem se upevňuje jejich pochopení a propojení s danou tematikou. Kreativita také podporuje rozvoj kritického myšlení, problémového řešení a komunikačních dovedností, které jsou klíčové nejen ve vzdělávání, ale i v budoucím profesním životě. Je však důležité si uvědomit, že každý pedagog má svůj vlastní přístup k využívání kreativního vzdělávání. Je důležité najít rovnováhu mezi strukturovanou výukou a otevřeným prostředím pro kreativitu. Praktiky kreativního vzdělávání se mohou lišit podle předmětu, věkové skupiny studentů a dalších faktorů. Je proto důležité pedagogy a vzdělávací instituce podporovat a poskytovat jim potřebné zdroje a podporu. A pro více informací z oblasti kreativního vzdělávání přikládám odkaz na odborný časopis Creative education, který Vám může nabídnout mnoho odpovědí. Zdroje: Amran, M. S., & Bakar, A. Y. A. (2022). The Use of Humour and Its’ Relation to Motivation in Teaching and Learning Mathematics. Creative Education, 13(8), ISSN Print: 2151–4755 ISSN Online: 2151–4771. Dostupné z: https://doi.org/10.4236/ce.2022.138164 Cunnington, M., Kantrowitz, A., Harnett, S., & Hill-Ries, A. (2014). Cultivating common ground: Integrating standards-based visual arts, math, and literacy in high poverty urban classrooms. Journal for Learning through the Arts, 10(1), 1–24. Dostupné z: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1050589.pdf DOX Prague. (2023). FUK Opening [Video file, 01:17:09]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=DL4q4gsx7VY&t=136s DOX Prague. (2023). Kreativitou proti nerovnosti [Video file, 02:46:15]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=XNcJ50l8V6I Ecker, A. (2022). Communications on History. Building Identity and “Making Sense of History” in the History Course — A Matrix for Empowering Historical Thinking. Creative Education, 13(8), ISSN Print: 2151–4755 ISSN Online: 2151–4771. Dostupné z: https://doi.org/10.4236/ce.2022.138170 Gibson, R. (2010). The ‘art’ of creative teaching: implications for higher education. Teaching in Higher Education, 15(5), 607–613. DOI: 10.1080/13562517.2010.493349. Dostupné z: https://www-tandfonline-com.ezproxy.muni.cz/doi/full/10.1080/13562517.2010.493349 Hickman, R., & Huckstep, P. (2003). Art and Mathematics in Education. Journal of Aesthetic Education, 37(1), 1–12. Dostupné z: https://doi.org/10.2307/3527417 Kumagai, A. K. (2012). Perspective: Acts of Interpretation: A Philosophical Approach to Using Creative Arts in Medical Education. Academic medicine, 87(8), 1138–1144. DOI: 10.1097/ACM.0b013e31825d0fd7. Dostupné z: https://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2012/08000/Perspective__Acts_of_Interpretation__A.30.aspx Marková, T. (2023). Potenciál integrace umění do matematického vzdělávání na základních školách. [Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta]. Brno. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/x957z/ Plíhalová, M. (2022). Možnosti uplatnění vizuálního humoru ve výtvarné výchově. Kultura, umění a výchova, 10(1). ISSN 2336–1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz Kreativní vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

15. 6. 2023

Scénáře budoucna online výuky

Photo by Jezael Melgoza on UnsplashOd středověku do dnešní doby, vysoké školy a vzdělaní obecně se neustále vyvíjely. Skrz Platonovou akademii, katedrální školy a první univerzity z 10 století, jsme krok za krokem jdeme dopředu. Různé životní změny které nejsou pod kontrolou lidské ruky můžou výrazně změnit tok progresu. Jednou z nedávných důležitých událostí, která je často zmiňována a považována za hlavní významný excitátor, je pandemie Covid-19. Dnes je těžko najit výzkumnou práci nebo článek ohledně dnešního stavu vzdělaní, který by neobsahoval část o vlivu pandemie Covid-19. Ale faktem však zůstává, že ten vliv existuje. A je třeba si uvědomit, že to, co se stalo, otevřelo nám nové dveře a příležitosti pro evoluce vzdělávání. Představte si, do jaké míry se vysoké školy a znalosti s časem staly přístupnými pro lidi a do jaké míry budou ještě přístupnější. Tahle informace a již dnes existující příklady vývoje vzdělaní nám pomůžou pomoci spekulativního designu vytvořit několik scénářů budoucna a podívat se na to, co nás teoretický může očekávat. Spekulativní design Nejdříve bychom se seznámili s tím, co je vlastně spekulativní design. Definice byla zpopularizivana jako odvětvi kritického designu(Chakrabarty, 2023) v 90 letech 20. století díky Anthony Dunne, profesoru a vedoucímu programu interakce designu na Royal College of Art, a Fioně Raby, profesorce průmyslového designu na Univerzitě uměleckoprůmyslové ve Vídni (Vinnova, 2022). Spekulativní design ve své podstatě je metoda vytváření hypotéz o budoucích produktech, systémech a službách s cílem konceptualizovat a řešit širší společenské problémy prostřednictvím desénových procesů a systémů (Shanokprasith, 2020). Práce se spekulativním designem nám pomáhá zkoumat nové perspektivy a poskytuje nám nástroje a podporu, abychom mohli využít svou představivost k představování i utváření možných budoucností (Vinnova, 2022). Cílem také není předkládat komerčně zaměřené návrhy designu, ale návrhy, které identifikují a diskutují o zásadních otázkách, které by se mohly v budoucnu stát(Chakrabarty, 2023). Spekulativní design umožňuje inovativně přemýšlet o systémech, ve kterých žijeme, a během tohoto procesu si dovolit vybočit z rámců, které známe. Díky tomuto přístupu můžeme zkoumat velké a složité problémy a výzvy, kterým čelíme, abychom vymysleli možné budoucnosti, které se nemusí vztahovat k dnešním pravidlům a pravdám. (Vinnova, 2022). Speculative Everything: Design, Dreaming, and Social Dreaming by Anthony Dunne and Fiona Raby“Zatímco typický design se zabývá malými problémy, spekulativní design rozšiřuje záběr a snaží se řešit největší problémy ve společnosti.” Simon KulkovMnoho nápadů, které začaly jako spekulativní návrhy, je dnes realitou, protože je umožnila technologie. Spekulativní design se nemusí nutně pohybovat v mezích toho, co je “racionálně” možné s aktuálně dostupnou technologií. Jeho cílem je navrhovat mimo omezení kultury, společnosti, technologie a politiky. Podle Dunne a Raby by se designéři neměli zabývat pouze současnými problémy, ale měli by se také podívat do budoucnosti a ptát se: “Jak můžeme pomocí designu řešit budoucí výzvy?”(Chakrabarty, 2023). Redrawn from “Speculative Everything” by Dunne & RabyDiagram od futurologa Stuarta Candyho, který překreslil Dunne a Raby, ilustruje přístup k praxi a vizi spekulativního designu. Diagram promítá budoucnost od současnosti a rozděluje ji do tří hlavních směrů podle pravděpodobnosti jejich realizace(Shanokprasith, 2020). * The Probable je ten, kde funguje tradiční design. Popisuje, co můžeme předpokládat, že se stane, a to na základě toho, jak svět v současnosti vypadá. * The Plausible začíná uvažovat hlouběji do prostoru plánování scénářů a prognózování. Popisuje alternativní budoucnosti a možnosti, “co by mohlo být” a “co by bylo, kdyby”. * The Possible jde dále, až k extrémním scénářům toho, co je z vědeckého hlediska možné. Zahrnuje utopie a dystopie, přičemž nikdy nepřekračuje hranice fantazie nebo science fiction. Někde mezi probable a plausible scénáři budoucnosti existuje preferovaná verze budoucnosti. To, zda se budoucnost, ke které směřujeme, vyvine v preferovanou, je podstatou práce, kterou spekulativní designéři vykonávají. Ale podle koho je lepší? Designéři nemají pravomoc diktovat, co je preferované. Proto je spekulativní design spíše se zaměřuje na kladení otázek než o poskytování definic toho, jak by věci měly vypadat (Chakrabarty, 2023).Jeho opakem by byl afirmativní design, což je design, který posiluje status quo (Shanokprasith, 2020). Rozdíly mezi A/B, nebo klasickými designovými přístupy a spekulativním designem (SCD) z knihy Speculative Everything.Kniha Speculative Everything byla původně seznamem, kterou před několika lety vydali pod názvem A/B, jakýsi manifest, kde Dunne a Raby k dimenzi A přidali dimenzi B aspektů designu (Chakrabarty, 2023). Tenhle obrázek popisuje postavení praxe v kontrastu s tradičnějšími metodami designu. V žádném případě nemá B nahradit A, ale dává kontext a rozměr rozhovorům o možnostech designu jako nástroje myšlení (Shanokprasith, 2020). Jake změny přinesla pandemie Covid-19 Abychom se posunuly k vytváření možných scénářů, nejdřív bychom měly poznamenat co konkrétně se změnilo s příchodem pandemii Covid-19. Důležité posuny nastaly právě v online prostředí, kdy najednou všechny školy se musely adaptovat a přesunout se do online světu. Před pandemií se většina univerzit nikdy doopravdy nezabývala online vzděláváním, alespoň ne strategicky. Určitě byly k dispozici online výukové programy a software, ale nemělo to velký význam, protože tradiční výuka tváří v tvář měla sílu (Michigan, 2020). Učitele musely změnit myšlení a způsob výuky, aby se podařilo adaptovat k nové realitě. Zkušené učitelé se najednou staly prvňačkami s tímto zcela novým způsobem výuky.”(George et al., 2021). Univerzita najednou se stává jako virtuální město, což částečně máme i dodnes. Rozšiřuje se přistup k různým kurzům a programem. Tak například pokud jedna střední škola nabízí výuku portugalštiny, mohou se k ní na dálku připojit studenti jiné školy (George et al., 2021). Online kurzy také pomáhají snížit náklady tím, že odpadá potřeba fyzických učeben, učitelů, učebnic atd. (Studyo, 2022). Zrodil se digitální kampus, který Harvard spustil za covidu (do té doby měl s online výukou zkušenost každý třetí student). Jedná se o takové virtuální město, jehož součástí jsou online třídy i posluchárny, virtuální kancelářské hodiny, místnosti zvlášť určené pro individuální schůzky i společné porady (Jiřičková, 2022). Spolu s online prostředím přichází hybridní a asynchronní digitální výuka. Asynchronní výuka nepřímo učí studenty lépe hospodařit s časem. Uskutečnil se raketový vzestup a adaptaci systémů řízení výuky (LMS) a digitálních plánovačů. Díky LMS, což jsou softwarové aplikace pro správu, sledování dokumentace, vykazování, automatizaci a poskytování vzdělávacích kurzů, mohou učitelé urychlit své opravy a věnovat více času přípravě výuky. To neznamená, že by učitelé přestali poskytovat individuální zpětnou vazbu, ale naopak automatizovat reakce při výskytu chyb, aby se studenti mohli ze svých chyb poučit (Studyo, 2022). Koncept hybridního vzdělávání je pro oblast vzdělávání zcela revoluční. Veřejné školy již léta prohlašují, že ve třídách je příliš mnoho žáků na to, aby mohly adekvátně zajistit individuální výuku. Nyní, když se ukázalo, že dálkové studium je vhodné, je střídání vyučovacích hodin a online vzdělávání možné více než kdy jindy. Předem nahrané hodiny, nebo záznam přednášek nabízejí studentům možnost učit se vlastním tempem a umožňují personalizovanou výuku. Například velká většina dospívajících potřebuje více spánku kvůli fyziologickým změnám, které v tomto formativním věku probíhají. Možnost flexibilně si přispat a začít, jakmile je tělo plně odpočinuté, je optimálnější než vstávat v šest hodin ráno a připravovat se na přednášku (Studyo, 2022). Existuje také i převracená výuka za využitím právě záznamů přednášek, které si studenti naposlouchají doma a ve škole se pak už místo frontálního výkladu pedagoga diskutuje o problémech a detailech(Jiřičková, 2022). Z šetření mezi studenty víme, že by byli i nadále rádi za možnost záznamů přednášek, které si mohou pouštět opakovaně, pozastavovat či měnit rychlost obsahu. Zvýšilo by to jejich efektivitu učení.(Jiřičková, 2022). Vzdělávací platformy, jako je například Google Classroom, drasticky usnadnily korespondenci mezi učiteli a rodiči/opatrovníky(Studyo, 2022). Rodiče, jejichž rozvrh jim znemožňuje docházet do školy, si nyní mohou snadno domluvit deseti- nebo patnáctiminutový online rozhovor s učitelem(George et al., 2021). Skokové zlepšení digitálních kompetencí vyuřujicích (Jiřičková, 2022). Učitelé si uvědomují důležitost využívání technologií ve třídách, aby mohli efektivněji vyučovat a zapojit své studenty. Začali lépe využívat online výukové zdroje, jako jsou videa, podcasty, blogy a platformy sociálních médií (Studyo, 2022). Nejvýznamnější změnou stal také zvýšený důraz na duševní zdraví studentů. Pandemie COVID-19 způsobila pocity osamělosti, odcizení a zvýšené příznaky deprese (Studyo, 2022). Některé školské systémy začaly rozšiřovat služby v oblasti duševního zdraví. Když nebylo možné poskytnout osobní služby, byla zřízena teleterapie. Byla vytvořena aplikace — “Řekni to jinému. Listening is Key” (T.A.L.K.) — na výukových platformách studentů jim umožnila důvěrně požádat o podporu v oblasti duševního zdraví nebo nahlásit zneužívání(George et al., 2021). V některých vzdělávacích systémech dokonce terapeuti působí přímo ve školách a pracují se studenty a rodinami přímo v areálu školy(Studyo, 2022). Uzavřenost urychlila zavádění digitálních technologií (Michigan, 2020). Doba, kdy žáci potřebovali tužku a papír k mimoškolnímu učení už davno pryč. Dnes žáci a studenti žijí své životy online a pro velkou část moderního vzdělávání využívají internetové zdroje(George et al., 2021). Vývoj nicméně pokračuje i do dnešních dnů a online nástroje už zůstanou nedílnou součástí života na vysoké škole (Jiřičková, 2022). Scénáře budoucna online výuky Teď, když máme určitý základ informace, můžeme se posunout k vytváření scénářů. Aktuálně přemýšlím o dvou možných cestách, které jsou navázané právě na online prostředí. Teď mým cílem je zkusit popsat vytvořené scénáře a argumentovat to. Metaverse nebo Uni-verse První ze dvou cest vyvinutí nese v sebe koncept plného potopení ve virtuálním prostředí a to pomoci VR a AR nástrojů. Můžeme si představit jak celý systém vzdělaní se stěhuje do meta prostoru. Vizuálně bych to zkusila popsat jako svět z filmu Ready Player One: Hra začíná. Máme reální svět a virtuální, a oboje se liší od sebe. Studie neziskové výzkumné organizace Rand Corp. zjistila, že přibližně dva z deseti školských systémů zavádějí virtuální školy, plánují je nebo o nich uvažují. Podle největšího počtu dotázaných vedoucích pracovníků okresů se jedná o inovativní postup, který přežije pandemii(George et al., 2021). Jedním z příkladů, který má potenciál se vyvinut do full virtual vidím náš program na KISKu “Design Informačních služeb”. Je první český program, který do výuky plně zapojuje imerzivní virtuální realitu. Studium umožňuje získáte přístup k originálním podcastům, výukovým materiálům a také do online výukového prostředí. Specialitou je bezprostřední zapojení virtuální reality do výuky — všichni studující dostanou k dispozici brýle pro virtuální realitu a část výuky proběhne práce v rozličných virtuálních prostředích. Dá se předpokládat že je to krok dopředu. Na začátku to může pomalu přinášet víc různých aktivit do virtuálního prostředí až nakonec dovolí technologie přesunout celou univerzitu do její vlastní metaverse. Studenti si mohou lépe uchovat znalosti a uplatnit teorii v praxi v metaverzu, zejména pokud jsou vybaveni náhlavními soupravami nebo brýlemi pro virtuální realitu a rozšířenou realitu. Podle studie společnosti PwC jsou proto studenti ve VR čtyřikrát soustředěnější než jejich vrstevníci v e-learningu a jsou si o 275 % jistější při uplatňování toho, co se naučili (PwC, 2022). Vzdělávací instituce a technologické společnosti se snaží odstranit fyzické bariéry a zároveň je učinit více pohlcujícími, poutavými a komunikativními(Srivastava, 2023). Na vysoké úrovni metaverse změní vzdělávání ze souboru lekcí, které studenti sledují, na soubor zážitků, které studenti prožívají. To povede k hlubšímu učení a vštípí nejen znalosti, ale i intuici (Rosenberg, 2023). Výhodou tohoto způsobu výuky také vidím v tom, že se neomezuje sociální interakce mezi studenty a učitele. Obrovský probléme během lock-downu byl převážně v tom, že studenti, hlavně prváci, neměli možnost interagovat mezi sebou, což vyvolávalo určité potíže s učením a seberegulací během online studia (Ivanec, 2022). Navíc bych řekla že by to zvýšilo přístupnost výuky. Student nemusí se přestěhovat do města kde se nahází vysoká škola aby měl možnost studovat. Nebo student může se naházet úplně v jinem statě nebo i kontinentě a může se zúčastnit výuky. Jaká si MMORPG kde existují různé mapy učeben a budov univerzity, a nejsi omezen v interakcích a komunikacích s lidmi vedle sebe. Rozdělení akademického vzdělaní a online vzdělaní Někteří lidé nevyjadřují zájem o vysokoškolské vzdělání a nechtějí strávit minimálně 3 roky svého života ve výuce na univerzitě. Nicméně, mnoho jedinců je nuceno vstoupit na vysokou školu z důvodu prestiže spojené s vysokoškolským statusem. Některých nutí společnost a pracovní požadavky, zatímco jiní jsou potlačovány rodinou, která věří, že bez vysokoškolského vzdělání není možné být plnohodnotným členem společnosti. Jako druhý scénář budoucna online výuky vadím v “equalizaci” online škol/kurzů a akademického vzdělaní. Mnoho oborů a programů může být převedeno do online formátu nebo kurzu. Zúžit předměty do profilových, které se zaměřují jen na program a zmenšit časovou náročnost — namísto tříletého programu by se mohl vytvořit roční plán studia. Slyšela jsem několik krát stížnosti od profesorů vysokých škol ohledně motivaci studentů. Existuje mnoho studentů, kteří tráví svůj čas na vysoké škole bezcílně. Pro učitele nebo výzkumníky by bylo výhodnější mít méně studentů, kteří se skutečně zajímají o studium nebo akademickou a vědeckou činnost. To by umožnilo vytvářet individualizovaný přístup ve výuce. Lidé by se rozhodovaly vstoupit do akademického prostředí, protože toužily by být součástí tohoto prostředí, nikoliv nucené. V současné době dochází postupně k rozvoji online škol, které poskytují různé programy od programování po design. V budoucnu by se mohly objevit školy zaměřené na humanitní obory. Prestižní vysoké školy nabízejí širokou škálu kurzů, které mohou být placené i zdarma. Discover 1271 universities that offer free online courses, MOOCs, and certificates. Includes universities such as Stanford, Harvard, and MIT. Start learning now! Stanford OnlineHarvardOnline školy můžou byt dokonce nákladově výhodnější, než tradiční vzdělávaní. Často je také k dispozici široká škála možností plateb, které vám umožní platit ve splátkách nebo za jednotlivé lekce. To umožňuje lepší správu rozpočtu. A nejen to, v dnešní době je k dispozici také spousta stipendií pro online studium. Jinými slovy, peněžní investice je menší, ale výsledky mohou být lepší než u jiných možností (Josep, 2022). Pokud student potřebuje převážně získat užší znalosti v určité sféře — online školy budou nástrojem pro realizaci tohoto planu. V tomto scénáře tradiční výuka nemizí, ale vedle ni dostava stejnou prestiž online školy. created by the University of Central Florida.Závěr Pandemie Covid-19 přinesla významné změny v tradiční vzdělaní. Online prostředí , rozšíření online kurzů a výuky, hybridní a asynchronní formáty výuky a rozvoj systémů řízení výuky. Tyto proměny otevřely nové možnosti a přinesly změnu v přístupu k vzdělávání, umožňující personalizovanou výuku a větší přístupnost. Určitě lze si představit i další scénáře toho, kam nás může vést tato cesta, proto spekulativní design je o imaginaci a představivosti. Ale mým cílem bylo otevřít a argumentovat právě ty scénáře, které už delší dobu sedí v mé hlavě. Určitě s velkou kuriozitou budu sledovat kam konečně ta evoluce nás přivede. Zdroje: WIN SHANOKPRASITH, Win. Speculative Design: Thinking About the Future in Times of Uncertainty. Medium [online]. 2020 [cit. 2023–06–13]. Dostupné z: https://medium.com/@winshanokprasith/speculative-design-thinking-about-the-future-in-times-of-uncertainty-b593e2ca11b6 CHAKRABARTY, Pradipto. THE BASICS YOU NEED TO KNOW & UNDERSTAND ABOUT SPECULATIVE DESIGN. Medium [online]. 2023 [cit. 2023–06–13]. Dostupné z: https://uxplanet.org/the-basics-you-need-to-know-and-understand-about-speculative-design-8a8bf5be4162 What is speculative design. Vinnova [online]. 2022 [cit. 2023–06–13]. Dostupné z: https://www.vinnova.se/en/m/emerging-innovations/future-prototypes/speculative-design/ MICHIGAN, David. How Online Learning will Change the Education System post Covid-19. Entrepreneur India [online]. 2020 [cit. 2023–06–13]. Dostupné z: https://www.entrepreneur.com/en-in/news-and-trends/how-online-learning-will-change-the-education-system-post/351137 JIŘIČKOVÁ, Jitka. Covid posunul vzdělání do 21. století. Tak v něm zůstaňme. Forum: Magazín Univerzity Karlovy [online]. 2022 [cit. 2023–06–13]. Dostupné z: https://www.ukforum.cz/rubriky/academia/8599-covid-nam-dal-sanci-posunout-vzdelani-do-21-stoleti-tak-tam-zustanme GEORGE, Donna St., Valerie STRAUSS, Laura MECKLER, Joe HEIM a Hannah NATANSON. How the pandemic is reshaping education. The Washington post [online]. 2021 [cit. 2023–06–13]. Dostupné z: https://www.washingtonpost.com/education/2021/03/15/pandemic-school-year-changes/ How has COVID changed education?. Studyo [online]. 2022 [cit. 2023–06–13]. Dostupné z: https://studyo.co/blog/how-has-covid-changed-education IVANEC, Tea Pavin. The Lack of Academic Social Interactions and Students’ Learning Difficulties during COVID-19 Faculty Lockdowns in Croatia: The Mediating Role of the Perceived Sense of Life Disruption Caused by the Pandemic and the Adjustment to Online Studying [online]. 2022 [cit. 2023–06–13]. Dostupné z: https://doi.org/10.3390/socsci11020042 LIKENS, Scott a Andrea MOWER. What does virtual reality and the metaverse mean for training?. PWC [online]. 2022 [cit. 2023–06–13]. Dostupné z: https://www.pwc.com/us/en/tech-effect/emerging-tech/virtual-reality-study.html SRIVASTAVA, Sudeep. Reimagining the future of education with the metaverse. Appinventiv [online]. 2023 [cit. 2023–06–13]. Dostupné z: https://appinventiv.com/blog/metaverse-in-education/ ROSENBERG, Louis. How the metaverse will revolutionize K-12 and higher education. Big Think [online]. 2023 [cit. 2023–06–13]. Dostupné z: https://bigthink.com/the-future/metaverse-revolutionize-k-12-higher-education/ JOSEP, Gemma. 5 Reasons Why Online Learning is the Future of Education in 2023. Big Think [online]. 2022 [cit. 2023–06–13]. Dostupné z: https://www.educations.com/articles-and-advice/5-reasons-online-learning-is-future-of-education-17146 Linky: * The 20 Best Online Schools for Bachelor's in Computer Programming in 2023 - Online Bachelor Degrees * 10 Best Online Learning Platforms In 2023 | Online Courses Websites * Catalog of Courses https://online.stanford.edu/free-courses Scénáře budoucna online výuky was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 6. 2023

Faktory ovplyvňujúce informačnú chudobu

V súčasnej spoločnosti sa kladie veľký dôraz na otvorenosť a prístupnosť k informáciám, čo je jedno zo základných ľudských práv, spolu so slobodou prejavu. Všeobecne známa fráza „mám právo to vedieť“ v sebe zhŕňa to, že ľudia chcú mať prístup k informáciám a považujú to za prirodzené a normálne, pretože je to jedno zo základných ľudských práv. Nachádzame sa v informačnej spoločnosti, ktorej základná myšlienka vyhľadávania, získavania a využívania informácií je však podmienená viacerými faktormi, napr. informačnou gramotnosťou jednotlivcov, ekonómiou, technológiami, dostupnosťou informačných zdrojov, atď. Informácie sú v dnešnej dobe niekedy cennejšie než finančné prostriedky, pretože sú považované za strategický zdroj a rozhodujú tiež o spoločenskom postavení jednotlivcov.[1] Photo by NASA on UnsplashVďaka tomu, že žijeme v tejto otvorenej dobe, v ktorej máme prístup k najrozmanitejším informáciám by sme si mohli myslieť, že každý vie nájsť hocijakú informáciu, ktorú potrebuje. Avšak, toto tvrdenie je nepravdivé z jednoduchého dôvodu — existencia informačnej chudoby. Definovanie pojmu informačnej chudoby Napriek mnohým možnostiam prístupu k informáciám vedcov posledných 50 rokov zaujíma rozrastajúci sa fenomén informačnej chudoby. Informačná chudoba je koncept, kedy jednotlivec alebo skupina osôb nemá schopnosti, zručnosti, technológie alebo prístup k informáciám, schopnosť interpretovať informácie a následne ich správne použiť.[2] K lepšiemu uchopeniu pojmu informačnej chudoby bola použitá kontextuálna perspektíva. Zaoberala sa ňou Chatman, ktorá vo svojej práci skúmala, či je informačná chudoba ovplyvnená informačnými bariérami malých svetov, v ktorých jednotlivci žijú. Marginalizovaní ľudia nevyhľadávajú informácie mimo svojho známeho sociálneho prostredia, v ktorom sa pohybujú a žijú.[3] Photo by Maria Lupan on UnsplashInformačná chudoba je jedným z významných faktorov obmedzujúca pokrok a rozvoj informačnej spoločnosti. Yu vo svojom výskume tvrdí, že mnoho LIS (Library and Information Science) výskumníkov skúmalo informačnú chudobu určitých skupín kvôli ich znevýhodnenému socioekonomickému postaveniu, a preto výsledky nereflektujú skutočné odpovede na otázky. Preto autorka svoj výskum postavila na základe skúmania informačne chudobných a ich skúseností ako tvorcov, šíriteľov, hľadačov, prijímateľov a používateľov informácií. Výsledky výskumu uvádzajú, že informačne chudobní jedinci sú v mnohých ohľadoch informačne znevýhodnení. V niektorých prípadoch upúšťajú od snahy orientovať sa v rozsiahlych a rýchlo rastúcich informačných zdrojoch kvôli osobným faktorom — nezáujmu. V mnohých prípadoch sa však jedná o faktory, ktoré nevedia ovplyvniť, napr. nedostatok ekonomických zdrojov, nedostatočná gramotnosť a schopnosti a nedostatočná infraštruktúra služieb ako knižnice. Informačne chudobní ľudia sú tiež znevýhodnení z hľadiska vlastných informačných procesov a praktík.[4] Príčin vzniku informačnej chudoby je niekoľko, môže to byť následok napr. technologickej, vzdelávacej, kultúrnej, jazykovej alebo politickej bariéry. Hoci sa v súčasnosti uplatňujú metódy, ktoré podporujú vznik otvoreného prístupu, širší prístup k informáciám a bezplatné otvorené zdroje, informačná chudoba stále pretrváva. Mnoho výskumov sa sústredí na túto problematiku, najmä z prostredia LIS, pretože je to tejto oblasti veľmi blízke. Vedci z LIS skúmali napríklad aj to, ako informačnú chudobu ovplyvňuje informačná a digitálna gramotnosť jednotlivcov.[5] Photo by Mitchel Lensink on UnsplashVzťah medzi informačnou gramotnosťou a informačnou chudobou Thompson vo svojom článku pracuje s definíciou informačnej gramotnosti podľa definície od ALA (American Library Association) z roku 1998: „Aby bol človek informačne gramotný, musí byť schopný rozpoznať, kedy informáciu potrebuje a mať schopnosť vyhľadať, vyhodnotiť a efektívne využiť potrebné informácie.“[6] Definíciu od ALA využíva Thompson kvôli tomu, že podľa jej mienky táto definícia postačuje ako prostriedok k stanoveniu obrovského rozsahu, ktorý má informačná gramotnosť. Táto definícia ukazuje súvislosť medzi informačnou gramotnosťou a informačnou potrebou, ktorú hodnotí ako hlavnú zložku chápania informačnej gramotnosti. Autorka vníma prepojenie medzi informačnou gramotnosťou a informačnou chudobou, pretože vo svojom článku zdôrazňuje, že výskum informačnej chudoby by mal prispieť k výskumu informačnej gramotnosti.[7] Informačná gramotnosť má veľký vplyv na informačnú chudobu. Dokazujú to aj výsledky výskumu z roku 2020, kde sa uvádza, že zvyšovaním informačnej gramotnosti u jednotlivcov sa účinne zníži informačná chudoba. Informačná gramotnosť sa týka vyhľadávania a práce s informáciami v off-line sfére a tiež v prostredí internetu. Táto schopnosť pohybovania sa na internete je pre niektorých jednotlivcov náročná, pretože dochádza k informačnému preťaženiu či vyhýbaniu sa informáciám. To môže zvýšiť informačnú chudobu jednotlivcov. Photo by Glenn Carstens-Peters on UnsplashK zvýšeniu informačnej gramotnosti sa dá pristupovať z viacerých strán. Verejné knižnice a ďalšie inštitúcie by mali posilniť formu informačného vzdelávania, aby bolo zrejmé, že pre rozvoj života, kariéry či záľub je potrebné získavať a pracovať s relevantnými informáciami. Dôležité je tiež podotknúť, že informačné vzdelávanie by malo pracovať s informačnou etikou, aby nedochádzalo k zneužívaniu informácií alebo šíreniu dezinformácií a pod. Ďalším podstatným bodom je verifikácia získaných informácií. Knižnice, ale aj iné inštitúcie, by mali pokračovať v dôslednom vzdelávaní jednotlivcov v oblasti vyhľadávania informácií. Efektívne vyhľadávanie informácií v informačných zdrojoch a systémoch by mala byť základná schopnosť každého jedinca.[8] Faktory ovplyvňujúce informačnú chudobu Vo výskume z roku 2020 uviedli autori niekoľko faktorov, ktoré ovplyvňujú informačnú chudobu: a) Ľudské a behaviorálne faktory – · nedostatočná gramotnosť u jednotlivcov a nedostatok schopností (aj medzi gramotnými osobami) v prístupe k informáciám, ich vyhodnocovania a využívania · telesné a kognitívne postihnutie · jazyková kapacita b) Sociálne a kultúrne faktory – · nedostatočná sociálna štruktúra alebo normy, ktoré spôsobujú prekážky v prístupe k informáciám · viera, hodnoty, presvedčenia · sociálne nepokoje, migrácia c) Faktory dôvery týkajúce sa politiky a propagandy s verejnou sférou – · nedostatok dôvery verejnosti k politikom, rastúca skepsa · rastúca potreba agentúr pre kontrolu faktov d) Vytváranie informácií, ich distribúcia a postupy riadenia – · organizácia a prístup k informáciám · preťaženie informáciami · kvalita informácií · náklady spojené s informáciami e) ICT, infraštruktúra a systémy – · weby, sociálne média, mobilné technológie spôsobujú zmeny v informačnom správaní ľudí · technológie sa používajú na presviedčanie ľudí f) Vnútroštátne a medzinárodné informačné predpisy a nariadenia alebo neexistencia regulačných nariadení – · utajovanie vládnych informácií · zakázaný/obmedzený prístup k informáciám (Čína, Severná Kórea) · súkromie, etika a citlivé údaje g) Ekonomické faktory – · existencia zdrojov a kapacít pre vytváranie, správu a sprístupňovanie informácií h) Prírodné katastrofy – · zemetrasenia, záplavy, požiare a choroby, spôsobujúce zánik alebo ničenie informácií a prístup k nim.[9] Photo by Joshua Sortino on UnsplashDvojica autorov, ktorí sa zaoberali kontextuálnymi faktormi ovplyvňujúcimi informačnú chudobu v oblasti juhozápadnej Číny, vyhodnotili štyri konkrétne faktory ako významne vplývajúce na informačnú chudobu. Týmito faktormi sú: 1. vplyv externých situácií na informačnú chudobu — informačnú chudobu ovplyvňujú zemepisná poloha a informačné zdroje; zemepisné rozdiely spôsobujú informačnú priepasť; informačné zdroje predstavujú základný prístup k informáciám a určujú, kto môže mať tento prístup (dediny v juhozápadnej Číne sa nachádzajú v hornatých lokalitách, ktoré sú od seba často vzdialené, preto zemepisná poloha určuje, koľko energie a snahy musia dedinčania vynaložiť, aby získali potrebné informácie napr. v najbližšom informačnom centre prostredníctvom osobnej interakcie; avšak postupom času a s väčšou dostupnosťou online zdrojov a informácií už nie je potrebné za každých okolností pre týchto dedinčanov cestovať dlhé trasy, aby nejakú informáciu získali); 2. vplyv sociálnych vzťahov na informačnú chudobu — autori sa inšpirovali Chatman a jej teóriou malých svetov; chudobní ľudia sú často odtrhnutí od kultúry a obklopení len vlastnou skupinou vznikajú subkultúry, ktoré ovplyvňujú spoločenské presvedčenia vnímania vonkajšieho sveta a prijímania informácií; (takto to bolo aj v prípade etnických dedín v juhozápadnej Číne, kde výsledky výskumu ukázali, že sociálne presvedčenie ovplyvňuje informačnú chudobu; avšak vplyvom vonkajších kultúr, ktoré pomaly prenikajú aj do tejto časti sveta, sa sociálne vzťahy menia a vyvíjajú, upúšťa sa od zaužívaných zvykov a pod.); 3. vplyv individuálnych situácií na informačnú chudobu — individuálna gramotnosť jednotlivcov je jedným z najvýraznejších faktorov informačnej chudoby, na ktorej sa zhodujú autori mnohých výskumov; keď je výrazne obmedzená schopnosť využívať informačné zdroje, podporuje to informačnú chudobu nielen jednotlivca, ale aj jeho blízkeho okolia; (v Číne sú obyvatelia etnických dedín negramotní v desiatkach jedincov, majú obmedzené kognitívne schopnosti a schopnosti získavania informácií; to výrazne vplýva na zhoršenie informačnej chudoby); informačnú chudobu tiež významne ovplyvňuje psychológia — úvahy ľudí o bezpečnosti, autonómii či dôveryhodnosti zdrojov ovplyvňuje ich využívanie informácií; (obyvatelia etnických dedín v juhozápadnej Číne majú tendenciu pozerať sa na svet fatalisticky (spôsobom predurčenia) a v živote im chýba motivácia či túžba získavať a používať informácie; 4. umierňujúce role sociálnych interakcií — ľudia, ktorí neveria tomu, že im externé informácie môžu pomôcť majú tendencie uchyľovať sa k sebaobranným praktikám v podobe klamania či zatajovania informácií; autori výskumu predpokladali, že sociálne interakcie zmierňujú informačnú chudobu, tieto hypotézy však neboli potvrdené; výsledky výskumu však potvrdili zmierňujúci účinok sociálnych interakcií medzi individuálnou gramotnosťou a informačnou chudobou; (napr. v provincii Tibet majú obyvatelia problém získať pracovnú pozíciu, pretože kvôli svojej negramotnosti a neschopnosti používať počítače, sú odkázaní na pomoc svojich známych, ktorí im pomôžu).[10] Photo by Virginia Choy on UnsplashV 70. rokoch 20. storočia Childers a Post spolu spracovali kultúrno behaviorálny model, určený na lepšie pochopenie informačného správania súvisiaceho s informačnou chudobou — tzv. tripartitný prístup k pochopeniu života informačne chudobných osôb. Pri zhrnutí poznatkov zo sociálnych vied o chudobnej a znevýhodnenej populácií upresnili Childers a Post jedenásť oblastí informačných potrieb — zdravie (choroby, výživa, plánované rodičovstvo); rodina (výchova detí, vzťahy); spotrebiteľské záležitosti (rodinný rozpočet, ceny tovarov a služieb); domácnosť (dostupnosť a financovanie bývania); zamestnanosť (hľadanie práce); sociálne programy (dôchodok); právne záležitosti (skúšobná doba, podmienečné prepustenie); politika (na lokálnej/štátnej úrovni); doprava (MHD); vzdelávanie (vzdelávanie detí a mládeže, celoživotné vzdelávanie); oddych (relax, zábava).[11] Podľa Childersa a Posta existujú tri faktory, ktoré ovplyvňujú informačnú chudobu alebo bohatstvo (information poverty or wealth). Sú to: 1. nízka schopnosť spracovania informácií — môže zahŕňať nízku gramotnosť alebo jazykové schopnosti, telesné postihnutie, zlé sociálne komunikačné schopnosti alebo nedostatočná technická spôsobilosť; 2. subkultúrne obmedzenie — informačne chudobní jedinci nie sú súčasťou spoločnosti, a preto vyhľadávajú informácie len vo svojich informačných uzavretých subsystémoch, ukrývajúcich nadmerné množstvo nedostatočných informácií a dezinformácií; nejaké základné informačné toky týmto ľuďom so spoločnosťou zostávajú, ale väčšinou bývajú jednosmerné, prostredníctvom hromadných správ; 3. osobný prístup — osobné postoje jednotlivcov k určitým typom alebo kanálom informácií ovplyvňuje množstvo informácií, ktoré má jednotlivec alebo skupina k dispozícií.[12] Informačná chudoba na príklade migrantov Informačná chudoba existuje vo vyspelých zemiach, ale je výraznejšia v rozvojových krajinách.[13] Migranti sú veľká skupina, ktorej sa informačná chudoba týka. Po príchode do novej komunity či krajiny čelia často rôznym bariéram, medzi inými aj bariére nedostatku relevantných informácií, ktoré im bránia začať nový život. Kvôli týmto bariéram a problémom nemôžu prispievať do spoločnosti tak, aby z tohto obojstranného vzťahu boli citeľné vzájomné benefity. Pôvodné krajiny, z ktorých imigranti pochádzajú, môžu mať inú dostupnosť informácií a prístup k nim, preto je pre nich rozdielny prístup v nových krajinách mätúci a vedie k prehĺbeniu informačnej chudoby. Informačné infraštruktúry v krajinách sú rôzne, prístup a zdieľanie či šírenie informácií sú odlišné. Nejde len o faktor nízkej informačnej gramotnosti migrantov, pretože niektorí z nich sa napriek svojmu dôkladnému a vysokému vzdelaniu nevedia orientovať v informačných zdrojoch a infraštruktúrach iných krajín. Sú považovaní za marginalizovanú skupinu ľudí v spoločnosti, ktorá však prispieva k prehlbovaniu informačnej chudoby, hoci za to títo ľudia nemôžu, resp. nemôžu ovplyvniť nátlak či nutnosť vedomostí, ktoré sú od nich v novej krajine vyžadované. Photo by Julie Ricard on UnsplashPre migrantov je kľúčový včasný prístup k relevantným informáciám. Konkrétne vo výskume z roku 2022 boli skúmaní africkí imigranti po príchode do Kanady, kde si hľadali pracovné pozície. Častokrát dochádzalo k tomu, že informácie, ktoré sa snažili vyhľadať neodpovedali ich informačnej potrebe alebo boli informácie zastarané, preto ich nakoniec nezískali. Tento výskum súčasne upozorňuje na to, že kultúrne odlišnosti v prístupe k informáciám sú dôležitým faktorom pri prehlbovaní informačnej chudoby. Taktiež autori kladú dôraz na potrebu širšej zainteresovanosti výskumníkov informačnej chudoby vo východných krajinách a rozvojových zemiach.[14] Záver Informačná chudoba ako fenomén pretrváva v mnohých krajinách a častiach sveta. Nejedná sa len o jednu konkrétnu skupinu osôb, ide o viaceré skupiny v spoločnosti, ktoré sú z nejakej príčiny znevýhodnené a informačne chudobné. Je to spôsobené ekonomickými, kultúrnymi, individuálnymi či externými faktormi, a to ďalej prehlbuje ich informačnú chudobu. Skúmanie faktorov ovplyvňujúce či spôsobujúce informačnú chudobu je jedným zo spôsobov ako lepšie spoznať tento mnohovrstevný a komplexný problém. Informačná chudoba vytvára v spoločnosti ekonomické, sociálne, kultúrne a politické nerovnosti, preto je dôležité sa ňou zaoberať. V akademickej sfére sa s týmto pojmom pracuje čoraz častejšie a dôraz naň kladú mnohí výskumníci, ktorí informačnú chudobu skúmajú. Otázkou zostáva, ako s týmto spoločenským problémom pracovať tak, aby jeho dopad minimalizoval ohrozenie informačnej spoločnosti. [1] MOU, Xiaobo a Fang XU. Examining the factors influencing information poverty in western China. The Electronic Library [online]. 2020, 2020, 38(5/6), 1115–1134 [cit. 2023–06–12]. ISSN 0264–0473. Dostupné z: doi:10.1108/EL-04–2020–0095 [2] BRITZ, Johannes J. To Know or not to Know: A Moral Reflection on Information Poverty. Journal of Information Science [online]. 2004, 30(3), 192–204 [cit. 2023–06–12]. ISSN 0165–5515. Dostupné z: doi:10.1177/0165551504044666 [3] CHATMAN, Elfreda A. A Theory of Life in the Round. Journal of the American society for information science [online]. 1999, 50, 207–217 [cit. 2023–06–12]. ISSN 0002–8231. Dostupné z: doi:10.1002/(SICI)1097–4571(1999)50:3<207::AID-ASI3>3.0.CO;2–8 [4] YU, Liangzhi. How poor informationally are the information poor?. Journal of Documentation [online]. 2010, 66(6), 906–933 [cit. 2023–06–12]. ISSN 0022–0418. Dostupné z: doi:10.1108/00220411011087869 [5]MARCELLA, Rita a Gobinda CHOWDHURY, 2020. Eradicating information poverty: An agenda for research. Journal of Librarianship and Information Science [online]. 2018, 52(2), 366–381 [cit. 2023–06–12]. ISSN 0961–0006. Dostupné z: doi:10.1177/0961000618804589 [6] ALA American Library Association: Evaluating Information: Information Literacy [online]. [cit. 2023–06–12]. Dostupné z: https://libguides.ala.org/InformationEvaluation/Infolit [7] THOMPSON, Kim M. Furthering Understanding of Information Literacy through the Social Study of Information Poverty. Canadian journal of information and library science [online]. 2007, 87–115 [cit. 2023–06–12]. ISSN 1195–096X. Dostupné z: https://www.webofscience.com/wos/woscc/full-record/WOS:000261722500005 [8] MOU, Xiaobo a Fang XU. Examining the factors influencing information poverty in western China. The Electronic Library [online]. 2020, 2020, 38(5/6), 1115–1134 [cit. 2023–06–13]. ISSN 0264–0473. Dostupné z: doi:10.1108/EL-04–2020–0095 [9] MARCELLA, Rita a Gobinda CHOWDHURY, 2020. Eradicating information poverty: An agenda for research. Journal of Librarianship and Information Science [online]. 2018, 52(2), 366–381 [cit. 2023–06–12]. ISSN 0961–0006. Dostupné z: doi:10.1177/0961000618804589 [10] ZHANG, Xiaoqian a Feng YANG. What contextual factors affect information poverty? Evidence from ethnic villages in rural Southwest China [online]. 2023, 2023, 45(1) [cit. 2023–06–12]. ISSN 07408188. Dostupné z: doi:10.1016/j.lisr.2022.101224 [11] HORÁKOVÁ, Silvia. ITlib Informačné technológie a knižnice: Rozšírenie chápania informačnej gramotnosti z pohľadu informačnej chudoby [online]. ITlib, 2011 [cit. 2023–06–13]. Dostupné z: https://itlib.cvtisr.sk/Články/clanek742/ [12] THOMPSON, Kim M. Furthering Understanding of Information Literacy through the Social Study of Information Poverty. Canadian journal of information and library science [online]. 2007, 87–115 [cit. 2023–06–13]. ISSN 1195–096X. Dostupné z: https://www.webofscience.com/wos/woscc/full-record/WOS:000261722500005 [13] FARAJPAHLOU, Abdol Hossein, Mansoor KOOHI ROSTAMI, Kiomarth BESHLIDEH a Neda POURKHALIL. Information poverty predictors among Ahvazi citizens; Investigating some cases. Journal of Librarianship and Information Science [online]. 2022, 2022, 54(4), 678–691 [cit. 2023–06–13]. ISSN 0961–0006. Dostupné z: doi:10.1177/09610006211036729 [14] MABI, Millicent N., Heather L. O’BRIEN a Lisa P. NATHAN. Questioning the role of information poverty in immigrant employment acquisition: empirical evidence from African immigrants in Canada. Journal of Documentation [online]. 2022, 2023, 79(1), 203–223 [cit. 2023–06–13]. ISSN 0022–0418. Dostupné z: doi:10.1108/JD-11–2021–0233 Faktory ovplyvňujúce informačnú chudobu was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 6. 2023

Prevence studijní neúspěšnosti v českém terciálním vzdělávání

V rámci diskuze o stavu školství v České republice se čím dál častěji skloňuje pojem „studijní neúspěšnost“, především pak ve spojení s vysokými školami, tedy terciálním stupněm vzdělávání. Vzhledem k povinné školní docházce zaměřené pouze na základní vzdělání jsou střední a vysoké školy v rukou jednotlivců a jejich absolvování není podmíněno žádným ze zákonů. Díky této skutečnosti narůstá počet studentů, kteří školy nedokončí z různých důvodů. Nejen tyto důvody a počty studentů ze statistického hlediska aktivně sleduje a analyzuje Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen MŠMT). Můžeme studijní neúspěšnost definovat? Stejně jako mnoho dalších jevů vycházející z více než jedné oblasti zájmu je definice studijní neúspěšnosti přinejmenším náročná. Podle § 55 zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách jsou klasická, úspěšná studia definována jako „řádně ukončená vykonáním státní závěrečné zkoušky v příslušném studijním programu.“[1] Neúspěšná studia by tedy byla veškerá studia, která jsou ukončena jinak než úspěšně anebo úmrtím studenta. Další důvody pro ukončení studia pak zahrnují studijní důvody (nesplnění požadavků, vyloučení) nebo změny v akreditaci a v uskutečňování studijního programu. V aplikaci MŠMT pro základy statistiky vysokých školy je zdůrazňováno, že pro adekvátní výpočet celkové studijní neúspěšnosti je nutné počítat teprve se studenty, pro které jsou veškeré studijní aktivity definitivně ukončené: „Vzhledem k tomu, že možnosti studia na vysokých školách nejsou nijak omezeny, to znamená vyčkávat až do jeho úmrtí. V praxi ale postačí dostatečně dlouhá časová řada, která je dána zhruba dvojnásobkem standardní doby studijního programu.“[2] Tématu studijní neúspěšnosti jsou v této aplikaci shrnující metodologii pro tvorbu statistik věnovány další dvě kapitoly. První, teoretická, představuje podrobnější informace pro uchopení celého tématu a nastiňuje vlivy, které zkoumanému kontextu neúspěšných studií přispívají. Mezi těmito vlivy může být přizpůsobení studenta na konkrétní životní situaci nebo přehodnocení preferencí a cílů. Přehodnocení cílů může probíhat z důvodu „nedostatečné informovanosti studenta o zahájeném studiu“ a/nebo „nedostatečné připravenosti studenta na zahájené studium.“[3] Nejen tyto důvody pak tvoří základ pro diskuzi o prevenci studijní neúspěšnosti, které se příspěvek bude ještě dále věnovat. Poslední kapitola věnující se tématu je zaměřena především prakticky, protože představuje konkrétní ukazatele a statistická data pro jednotlivé oblasti, ve kterých je neúspěšnost sledována. V této části se již MŠMT snaží „definovat“ studijní neúspěšnost a to ze dvou úhlů pohledů: studenta a vzdělávací instituce. Data sledovaná o studentech nereflektují změny studií v proběhu studování, na druhou stranu pak data z pohledu institucí počítají se studii bez ohledu na změny v dalších studiích studenta. Další statistická data jsou zde představena informací o absolvování v požadovaném roce, které je sledováno z důvodu již zmíněného (ne)překročení standartní doby studia. Poslední zpřístupněná statistika se týká studentů s neúspěšně ukončeným studiem během prvního roku na VŠ. Zdroj obrázku: https://educationtoday.co/blogs/?p=6040Pokusit se definovat studijní neúspěšnost je samozřejmě možné i na základě jiných přístupů, než jen statisticko-analytických. Často skloňovanými pohledy, ať již v akademické nebo veřejné, potažmo mediální sféře, jsou pohledy politické, ekonomické, psychologické a sociokulturní. Například Šmídová ve své studii o faktorech ohrožující první ročníky studia na vysoké škole předkládá, že řešení této problematiky je důležité například i kvůli tlaku na otevřenost vysokoškolských systémů pro další skupiny studentů a vykazování efektivity v oblasti financování a podpory pro vysoké školy.[4] V roce 2017 byla na toto téma také vydána publikace Studijní neúspěšnost na vysokých školách. Teoretická východiska, empirické poznatky a doporučení, ve které se autoři snažili shrnout dosavadní poznatky, vývoj a náhledy na problematiku, společně s doporučeními pro možná řešení. Příčiny i dopady studijní neúspěšnosti dělí do několika kategorií a to podobně jako MŠMT na pohled vzdělávací instituce, studenta a státu. V diskuzi o jednotlivých kategoriích se poté mísí všechny výše zmíněné pohledy — pro stát je studijní neúspěšnost záležitostí především politickou a ekonomickou, pro instituce navíc sociokulturní a přístup studenta je velmi zatížen psychologickými aspekty.[5] Často skloňovaným teoretickým přístupem pro uchopení studijní neúspěšnosti, jak v českém tak zahraničním prostředí terciálního vzdělávání, je Student Integration Model, který v roce 1975 prezentoval světu americký výzkumník Vincent Tinto. Ten jako hlavní aspekt ovlivňující (ne)úspěšné ukončení studia definuje „sociální a akademickou integraci studenta“ — pod touto integrací je možné si představit několik různých směrů, které konečné rozhodnutí, zda na vysoké škole setrvat, ovlivňují, jako například osobnostní rysy studenta, jeho studijní předpoklady, z jakého pochází prostředí, jakou má vnitřní a vnější motivaci ke studiu, obsah probíraného kurikula nebo administrativní a informační požadavky nutné pro průchod studiem.[6][7] Z tohoto krátkého přehledu je možné odvodit, že studijní neúspěšnost je ve své komplexitě obtížné nejen jedním „adekvátním“ způsobem definovat, ale především měřit nebo analyzovat. Jaká je situace dle statistik MŠMT? Jak již bylo zmiňováno, pro účely zobrazení statistických dat o vysokých školách, vede MŠMT webovou aplikaci, ve které je možné získat informace o výkonech VŠ, přijímacím řízení nebo bilančních a finančních přehledech. Tato statistická data jsou plně veřejně dostupná, pro účely podkapitoly jsem zvolila pouze časově ohraničený úsek vybrané statistiky a to od začátku roku 2017 do konce roku 2022. Tento úsek odpovídá dvojnásobku standartní doby pro bakalářská studia. Zdroj obrázku: https://statis.msmt.cz/statistikyvs/neuspesnost.aspxTabulka ukazuje průběh studií z pohledu vzdělávací instituce, tedy optikou studií, nikoliv jednotlivých studentů pro všechny veřejné i soukromé VŠ v ČR bez omezení na stupeň programu. Můžeme pozorovat, že z celkového počtu zahájených studií v roce 2017 (tj. 128 101 studií) bylo k 31. 12. 2022 úspěšně absolvováno 44,45 % studií, zatímco neúspěšných 49,94 %. Důvody, které MŠMT pro neúspěšná studia rozlišuje, jsou viditelné ve sloupcích druhé poloviny tabulky. Procentuálně většinovým důvodem jsou uváděny „studijní důvody“. Toto pojmenování je poněkud zavádějící, protože nereflektuje odchod ze studia pohledem studenta, tedy vlastním rozhodnutím, nikoliv z důvodu nesplnění studijních požadavků. Pro bakalářské programy zahájené v roce 2017 bylo ke konci roku 2022 neúspěšně ukončeno 58,71 %, v případě magisterských programů poté 37,31 %, v navazujících 31,17 % a v doktorských 63,64 %. Data byla sesbírána z tabulek pro nápočtové ukončování, které počítá ukončení bez absolvování od zahájení daného studia do konce daného kalendářního roku. I z tohoto časově ohraničeného představení dat je možné pozorovat, kolik desítek tisíc studií zůstává ročně neúspěšně ukončeno. Právě díky neustále narůstajícím hodnotám je nutné v diskuzi o důležitosti prevence a řešení studijní neúspěšnosti pokračovat jak na úrovni národní, tak v prostředí jednotlivých vysokých škol. Na národní úrovni je studijní neúspěšnost již nyní zavedena ve strategických dokumentech, například ve Strategickém záměru ministerstva pro oblast vysokých škol, vydávaného vždy na konkrétní kalendářní rok. Je možné studijní neúspěšnosti předcházet? Na prevenci studijní neúspěšnosti je, podobně na celou problematiku, možno pohlížet různými pohledy. Je však několik oblastí, které se v odborné literatuře, strategických dokumentech i mediálních analýzách opakují. Tyto oblasti z velké části reflektují celoevropskou studii Dropout and completion in higher education in Europe z roku 2015[8]. Autorský kolektiv již zmíněné publikace o české studijní neúspěšnosti [5] vydal v roce 2018 následující shrnutí zjištěných oblastí prevence: * „zlepšování přístupu k informacím o podobě, náplni a požadavcích studijních programů a podpora uchazečů v tom, aby si vybrali pro ně vhodný program; * opatření v oblasti přijímacího řízení (typicky úprava testů a kritérií tak, aby dokázaly lépe předvídat úspěšnost studentů); * sběr podrobných dat o průchodu studentů studiem a jejich využívání pro cílení podpůrných opatření; * podpora sociální integrace studentů jejich začlenění do života školy; * vyrovnávání šancí studentů zejména nabídkou podpůrných kurzů, podporou vzájemného učení studentů mezi sebou atd.; * a konečně úpravy podoby a náplně studijních programů a pravidel pro průchod studiem“[9] Pro jednotlivé oblasti je možné nalézt různorodá řešení, co se formy a obsahu týče — například pro podporu sociální interakce školy pořádají akce zaměřené na neformální propojování studentů do vysokoškolského života, pro uchazeče i aktivní studenty vytvářejí přípravné či podpůrné kurzy, navyšují kapacity poradenských center, zvyšují povědomí o studijní neúspěšnosti a snaží se pracovat s motivací studentů. Právě poslední zmíněná oblast je dle autorů článku zásadním problémem v českém prostředí, které v některých případech motivaci studentů nedokáže uchopit jako důležitý faktor a tedy ani s ní jakkoliv produktivně pracovat. [9] Rozdílné přístupy k prevenci budou viditelné jak v různých stupních, tak formách studia. Například pro kombinované studenty by mohlo být významnou pomocí vzájemné učení, jak ve svém článku předkládá Karla Brücknerová z Masarykovy univerzity. Vzájemné učení je dokonce stanoveno i ve výše představených oblastech, přičemž významně podporuje i další z oblastí, jako například motivaci a sociální integritu. Přínosy vzájemného učení, které autorka ve svém článku (a později publikaci) předkládá, je možné aplikovat nejenom na studenty kombinované, ale i prezenční formy studia. Studenti během vzájemného učení sdílí a upřesňují si informace, obsahy přednášek a pomáhají navzájem pochopit představené kurikulum. Právě tyto přínosy pak společně tvoří základ pro setrvání studenta na vysoké škole. Bohužel není samozřejmostí, že mezi studenty bude vzájemné učení probíhat, nicméně i další způsoby založené na přirozené interakci se v dalších oblastech jeví jak příhodná cesta pro prevenci studijní neúspěšnosti.[10] Jak popisuje první oblast výčtu, prevenci studijní neúspěšnosti je nutné ukotvit již během přijímacího řízení, především v předávaném obsahu směrem k uchazečům. Změny v prezentování informací s ohledem na nastupující ročníky vysokoškolských studentů prezentovala například Fakulta veřejných politik Slezské univerzity v Opavě: „…pro letošní rok jsme vytvořili novou propagační kampaň, ve které neuvádíme pouze název studijního programu a jeho základní charakteristiku, ale také popisujeme předměty, jejichž výuka je mezi studenty oblíbená, kolik hodin praxe je povinných, což je důležité zvláště pro studenty kombinované formy studia a popisujeme konkrétní pracovní místa, kde absolvent může pracovat.“ [11] Tímto krokem se fakulta snaží ulehčit uchazečům volbu studijního programu — pokud není provedena s dostatkem relevantních informací, studenti mění během studia zaměření či samotnou vysokou školu, což se následně projevuje ve statistice jako neúspěšné studium bez absolvování. Autorka článku dále uvádí, že je nutné soustředit svou pozornost i na učení práce s odbornou literaturou, podporu studentských spolků a využívání nových médií, na což nejsou v současné době řady pedagogů připraveny.[11] Jak přispívá Masarykova univerzita k prevenci studijní neúspěšnosti? Dosavadní popisování problematiky bylo zaměřeno obecně na terciální vzdělávání v České republice. Jakým způsobem je ale řešena studijní neúspěšnost na domovské Masarykově univerzitě (dále jen MU)? Na tuto otázku v rozhovoru pro Magazín M odpovídala garantka Poradenského centra Klára Šeďová. Dle jejího vyjádření je možno definovat čtyři oblasti, které jsou příčinou neúspěšnosti, a to „neadekvátní volba, nepřipoutání, nekoncentrovanost a nezvládání“. Pro podrobnější informace o jednotlivých zdrojových oblastech a opatřeních, které je možné pro každé z nich podniknout, vznikla pod záštitou Poradenského centra a Filozofické fakulty následující infografika [12]: Šeďová v rozhovoru také zdůrazňuje, že byť oblasti souvisejí i s organizací na univerzitě, hlavním hybatelem pro (ne)úspěšné absolvování je sám student. Hlavním prvkem prevence na MU jsou služby poradenského centra, které představuje přehled možných řešení pro jednotlivé dílčí faktory přispívající ke studijní neúspěšnosti — od článků, videí, přes pomoc s organizací adaptačních kurzů nebo zavedením praktických předmětů. Služby centra jsou poskytovány jak studentům, tak zaměstnancům univerzity, pro které byl mimo jiné zřízen i projekt CERPEK[13] nebo stránka věnující se studijní neúspěšnosti na Portálu zaměstnance[14]. Důležitou stránkou pro studenty je také web Dostuduj to, který obsahuje videa z kampaně, která běžela napříč univerzitou před několika lety.[15] Masarykova univerzita se podobně jako další veřejné i soukromé vysoké školy v České republice snaží potlačit příčiny studijní neúspěšnosti rozličnými prostředky. Tyto aktivity podporuje i MŠMT, které ve svých strategických dokumentech čím dál častěji zdůrazňuje, že je studijní neúspěšnost problém, jehož řešení i prevence si zaslouží odpovídající pozornost. Obdobný názor zastávají i autoři odborné literatury, kteří v poslední době upozorňují především na nutnost zaměření se na motivaci studentů, která byla jako další psychologické aspekty v předchozích dekádách spíš upozaďována. Seznam zdrojů [1] Zákon č. 111/1998 Sb. Zákon o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách). In: Zákony pro lidi [online]. AION CS, 2010–2023 [cit. 2023–06–09]. Dostupné z: https://www.zakonyprolidi.cz/cs/1998-111 [2] Neúspěšné ukončení. Základy statistiky vysokých škol 2001 až 2022 [online]. Odbor školské statistiky a analýz, Oddělení statistických výstupů [cit. 2023–06–09]. Dostupné z: https://statis.msmt.cz/statistikyvs/vystupy/neuspech.aspx [3] Neúspěšnost ve studiu. Základy statistiky vysokých škol 2001 až 2022 [online]. Odbor školské statistiky a analýz, Oddělení statistických výstupů [cit. 2023–06–09]. Dostupné z: https://statis.msmt.cz/statistikyvs/faq/neuspesnost.aspx [4] ŠMÍDOVÁ, Michaela. Ohrožení neúspěchem? Faktory ohrožení v prvním ročníku studia na vysoké škole z pohledu výzkumu Eurostudent VII. Aula [online]. 2020, XXVIII(1–2), 94–110 [cit. 2023–06–09]. ISSN 2533–4433. Dostupné z: https://csvs.cz/wp-content/uploads/aula-2020_sm_94_109.pdf [5] VLK, Aleš, Jakub DRBOHLAV, Tomáš FLIEGL, Vladimír HULÍK, Šimon STIBUREK a Václav ŠVEC. Studijní neúspěšnost na vysokých školách: teoretická východiska, empirické poznatky a doporučení. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON), 2017. Studie (Sociologické nakladatelství). ISBN 978–80–7419–248–7. [6] TINTO, Vincent. Dropout from Higher Education: A Theoretical Synthesis of Recent Research. Review of Educational Research [online]. 1975, 45(1), 89–125 [cit. 2023–06–09]. ISSN 0034–6543. Dostupné z: doi:10.3102/00346543045001089 [7] KEHM, Barbara M., Malene Rode LARSEN a Hanna Bjørnøy SOMMERSEL. Student dropout from universities in Europe: A review of empirical literature. Hungarian Educational Research Journal [online]. 2019, 9(2), 147–164 [cit. 2023–06–09]. ISSN 2064–2199. Dostupné z: doi:10.1556/063.9.2019.1.18 [8] https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/4deeefb5-0dcd-11e6-ba9a-01aa75ed71a1 [9] VLK, Aleš a Šimon STIBUREK. Studijní neúspěšnost na vysokých školách: nejvyšší čas na změnu. Perpetum [online]. 2018, V.(13), 18–20 [cit. 2023–06–12]. ISSN 2570–6357. Dostupné z: https://perpetuum.cz/wp-content/uploads/2017/12/Perpetuum-13_1.pdf [10] BRÜCKNEROVÁ, Karla. Importance of Peer Learning Among Part-Time Students in Preventing Drop Out. Lifelong Learning [online]. 2021, 11(1), 11–37 [cit. 2023–06–12]. ISSN 1804–526X. Dostupné z: doi:10.11118/lifele20211101011 [11] KOLAŘÍKOVÁ, Marta. Uchazeč o studium na vysoké škole a konfrontace s realitou studia. In: KALEJA, Martin, Pavel MÜHLPACHR, Beata Maria NOWAK a Ewelina Justyna KONIECZNA. Multidimenzionální proporcionalita studijní neúspěšnosti a její vybrané kontexty v terciárním vzdělávání: Recenzovaný sborník příspěvků z mezinárodního konferenčního workshopu [online]. Opava: Slezská univerzita v Opavě, 2019, s. 47–55 [cit. 2023–06–12]. ISBN 978–80–7510–329–1. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/332401858_Multidimenzionalni_proporcionalita_studijni_neuspesnosti_a_jeji_vybrane_kontexty_v_terciarnim_vzdelavani_Recenzovany_sbornik_prispevu_z_mezinarodniho_konferencniho_workshopu [12] ŠEĎOVÁ, Klára a Karla BRÜCKNEROVÁ. Zdroje studijní neúspěšnosti a protektivní opatření. In: IT MUNI [online]. Poradenské centrum MU [cit. 2023–06–12]. Dostupné z: https://it.muni.cz/media/3316460/zdroje_neuspesnosti_v3.pdf [13] https://cerpek.muni.cz/ [14] https://portal.muni.cz/vyuka/studijni-neuspesnost [15] https://www.muni.cz/studenti/dostuduj Prevence studijní neúspěšnosti v českém terciálním vzdělávání was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 6. 2023

Vizuální představivost a učení

V kurzu Učící se společnost jsme se seznamovali s tématy, které se týkají spíše vzdělávání a učení obecně, ale zároveň jsme probírali věci jako jsou kompetence, personalizace, adaptace a individualizaci vzdělávání. V závěrečném příspěvku se budu věnovat užší problematice, která může potenciálně souviset s výše uvedenými tématy. Vizuální představivost je velmi zajímavé téma, které lidský život může ovlivnit po více stránkách, než si uvědomujeme. Spoustu lidí bere jako jistotu to, že ostatní lidé dokážou vidět v mysli věci, obrazy stejně jako oni. Tak tomu ale není, a vizuální představivost je záležitost, která je pro každého člověka unikátní. Zatímco někdo dokáže v mysli vytvářet složité modely, a dokonce s nimi manipulovat, tak někdo jiný může mít celý svůj život v mysli pouze tmu. Cílem mojí eseje je podívat se na to, zda živost vizuální představivosti může ovlivnit schopnost člověka učit se. Obrázek 1: Photo by Héctor J. Rivas on UnsplashPředstavivost Podle mnoha výzkumníků je představivost mentální funkcí, která lidem pomáhá lépe vzpomínat, plánovat budoucnost a rozhodovat se. Při představování jsou v mysli z paměti vytvářeny reprezentace a s nimi související smyslové informace, které už člověk v minulosti zažil. Toto umožňuje prožít znovu minulé události, nebo simulovat na základě zkušeností události, které se nestaly. Představy nemusí být vždy vyvolány dobrovolně, mohou se také objevit jako reakce na nějaký podnět. (Pearson a kol., 2015). Představivost lze dělit podle smyslů na zrakovou, sluchovou, chuťovou, hmatovou. V této eseji se však budu věnovat hlavně té zrakové nebo-li vizuální. Výzkumy věnující se představivosti a vnímání odhalily, že oba fenomény sdílejí podobné mechanismy pro zpracovávání informací. Bylo prokázáno, že „mentální zobrazování může fungovat podobně jako aferentní smyslové vnímání. Představování orientovaných čar může vyvolat orientační dozvuk a představování pohyblivého stimulu může vyvolat pohybový dozvuk na následný percepční stimul, podobně jako normální vnímání.“ (Pearson a kol., 2015, str. 591) Keogh a Pearson (2017, str. 124) uvádí, že „živost a síla mentálních představ má důležitou roli v téměř každé kognitivní funkci, která zahrnuje nějakou formu smyslové simulace.“ Vizuální představivost je podstatná pro vizuální paměť. Oba kognitivní procesy zahrnují schopnost reprezentace a manipulace s vizuálními informacemi. Účastníci experimentů zabývajících se vizuální pamětí často popisují dvě strategie jejího využití: * „Vytvoření mentálního obrazu a jeho následné srovnání s testovacím podnětem.“ 2. „Výběr konkrétních detailů scény a jejich fonologické, nebo verbální kódování, které je následně porovnáno s testovacím podnětem.“ (Pearson a kol., 2015, str. 594) Data z výzkumů naznačují, že jedinci se silnější představivostí ji dokážou využít pro úkony vyžadující využití vizuální paměti, tak jak je popsáno v první strategii. Jedinci s méně silnou představivostí se naopak většinou spoléhají na nevizuální strategie. Důležité je však poznamenat, že hodně výzkumů věnujících se imaginaci se musí spoléhat hlavně na výpovědi participantů v podobě dotazníků, testovacích škál, rozhovorů a různých úkolů. Výzkumníci nemají jak spolehlivě ověřit, zda výpověď, kterou od participanta získali, se shoduje s děním v jeho mysli. Mentální představy v podobně nedobrovolných obrazových, zvukových nebo jiných citových představ jsou také součástí některých mentálních a neurologických onemocnění. Příkladem může být PTSD, schizofrenie a bipolární porucha. Obrázek 2: Zdroj obrázku: https://www.leonlinsx.com/aphantasia/Extrémy vizuální představivosti Živost a síla imaginace u lidí může být velmi rozdílná. Může být tak slabá, že jedinec není schopen v hlavě dobrovolně vyvolat žádný obraz, a nebo naopak tak silná, že někdo popisuje zážitek ze čtení knihy stejně jakoby sledoval film. Žádná a velmi slabá schopnost mentální vizualizace se nazývá aphantasia. Tento pojem byl v roce 2015 poprvé použit Adamem Zemanem a jeho týmem. Člověk s aphantasii tedy není schopen tvořit v mysli vizuální představy. Odhaduje se, že tento jev se objevuje zhruba u 2.1 až 2.7 % populace. Aphantasia se děli na kongenitální — kdy se s ní jedinec narodí a provází jeho celý život, a získanou — například následkem psychického, nebo fyzického traumatu, nebo onemocnění. (Zeman a kol., 2015) Extrémem na druhé straně škály představivosti se nazývá hyperphantasia. Lidé s hyperphantasií popisují svoji imaginaci tak, že je reálná jako opravdové vidění. (Zeman a kol., 2020) Výzkumy věnující se tématu nedostatku vizuální představivosti objevily ztrátu běžného priming efektu u binokulární rivality, snížené emocionální reakce na podněty, které je běžně vyvolávají, snížení přesnosti vizuální paměti a špatnou autobiografickou paměť. Na téma hyperphantasie je k nalezení ještě míň výzkumů, ale předpokládá se, že je spojena s fotografickou pamětí. (Zeman a kol. 2020) Výzkumníci často pro určení živosti a síly imaginace využívají dotazníky, například VVIQ. Tento dotazník je využíván ve velkém počtu výzkumů, jako hranice pro určení aphantasijních jedinců (např. Bainbridge a kol., 2021; Dance a kol., 2021; Dawes et al., 2020; Jacobs et al., 2018; Milton et al., 2021). Lze získat od 16 do 80 bodů. Získání 16 bodů je ve výzkumech označováno jako úplná aphantasia. Do skupiny jedinců s aphantasií jsou zahrnuty výsledy do 32 bodů ( v některých studiích se hranice liší). Pro hyperphantasii je pak stanovena hranice 75 a více bodů. Výsledky studie od Zemana a kol. (2020) ukazují, že lidé s hyperphantasií se častěji věnují kreativním profesím a lidé a aphantasií naopak profesím souvisejícím s matematikou a vědou. Aphantasijní jedinci mají problémy s rozpoznáváním obličejů, slabou autobiografickou paměť a méně často mají vizuální sny. Milton a kol. (2021) zjistili, že také dosahují průměrně vyšší počet bodů na kvocientu autistického spektra (AQ). Lidé s hyperphantasií si při testování autobiografické paměti dokázali vybavit mnohem více detailů. Z výzkumů tedy vyplývá, že síla vizuální představivosti může mít různý efekt na kognitivní funkce a schopnosti člověka. Obrázek 3: Photo by Kenny Eliason on UnsplashPředstavivost a učení Lidský mozek má skvělou schopnost zpracovávání informací, pokud má však zpracovat několik věci najednou, jeho výkon zhoršuje. Mezi kognitivní okruhy, které jsou takto limitovány, patří inteligence, multi-tasking, sluchová i zraková krátkodobá paměť a vizuální pozornost. Mentální představivost je jednou z hlavních součástí lidské kognice, která spojuje vysoko úrovňové poznávání s nízko úrovňovými smyslovými reprezentacemi. (Keogh a Pearson, 2017) Mentální obrazy mohou hrát roli percepčních stimulů při různých typech učení. Například při percepčním učení, při kterém se aktér učí opakovaným vnímáním a rozlišováním podnětů (např. rozlišování hudebních tónů, kategorizace prostorových vzorů). Při tomto typu učení může představivost posloužit jako simulace provádění daného úkolu, a může tak pomoct ke zlepšení výkonosti. Pokud se třeba někdo snaží rozlišit vzdálenost mezi čárami, tak může využít svou představivost, aby mezi čáry umístil imaginativní další čáru, která mu může pomoct lépe posoudit, zda jsou čáry stejně daleko od sebe. (Pearson a kol., 2015) Vizuální představivost také hraje důležitou roli v matematice, kde je využívána pro vytváření vizuálně-prostorových reprezentací. Podle předchozího výzkumu děti při učení matematiky využívají dva typy zrakově-prostorových reprezentací: schématické a obrazové. „ Schematické reprezentace kódují prostorové vztahy popsané v matematickém problému; obrazové reprezentace kódují vizuální podobu objektů popsaných v problému. Schematické reprezentace jsou spojeny s lepším výkonem na aritmetických úlohách.“ (Guarnera a kol., 2019, str. 2) Rozlišována je také objektová a zrakově-prostorová představivost. Se čtením pak souvisí vizuální kódování. To zahrnuje schopnost uchovávat a vyhledávat vizuální informace s pomocí vizualizačních procesů, které jsou zahrnuty v ukládání reprezentací definujících vizuálních atribut. Tím jsou myšleny symboly využívané pro reprezentaci psaných slov. (Guarnera a kol. 2019) Studie od Guarnera a kol. (2019) se věnuje vizuální představivosti a jejímu vlivu na dovednost dětí učit se matematiku, a čtení. Jednalo se o longitudinální výzkum trvající 2 školní roky, která pracovala s participanty ve věku 4–7 let. Autoři charakterizují čtenářské dovednosti jako schopnost získávat ortografické a fonologické reprezentace a schopnost vytvářet mezi nimi spojení. Vztah mezi osvojováním dovedností číst, psát a schopností vytvářet v mysli obrazy daného slova, byl už v minulosti zkoumán u participantů s dysgrafií a dyslexií. Výsledky ukázaly spojení mezi imaginativními procesy a matematickými dovednostmi. Děti, které dokázaly využívat mentální reprezentace od předškolního věku, měly menší problémy s pochopením matematiky na začáteční úrovni. Studie ukazuje důležitou roli vizuální představivosti při učení. Schopnost vytvářet v mysli reprezentace byla potvrzena jako důležitá pro psaní a matematiku. Děti se silnější a živější mentální představivostí dosahovaly lepších výsledků. Překvapivě nebyla ale nalezena spojitost mezi představivostí a učením se číst. O něco starší studie od Guarnera kol. (2017) se zabývala spojitostí mezi dovednostmi, podle kterých se posuzuje připravenost děti k nástupu do školy — lingvistické, fonologické, logické, matematické a procesy mentální představivosti. Výzkumu se účastnilo 100 dětí ve věku 4–5 let. U dětí byla pomocí různých metod sledována generace obrazu, rotace obrazů a introspekce. Výsledky ukázaly, že samotný věk hraje důležitou roli. Pětileté děti dosahovaly lepších výsledků ve všech testech. Byl dokázán vztah mezi schopností vyvolávat mentální obrazy a získáváním základních studijních dovedností. Hmatová představivost také dětem pomáhala zpracovávat a integrovat haptické a kinestetické informace. Děti, které mohly zkoumat písmena i hmatově, měly lepší porozumění abecedních principů. Studie také přináší informace o schopnosti dětí v předškolním věku vytvářet mentální reprezentace informací týkající se tvarů písmen. Děti v tomto věku jsou schopny poznat známá slova jen podle jejich tvaru, ale nedokáží správně přiřadit fonémy ke grafémům. Spojitost mezi možností předpovídat lingvistické a fonologické dovednosti a schopností rotace mentálních obrazů je nejasná. Představivosti a osobnímu rozvoji u vysokoškolských studentů se věnuje výzkum od Gouveia (2023). Autor se věnoval otázce, zda je ve vysokoškolské populaci stejné procento aphantazijních jedinců, jako v celkové populaci. K výzkumu byl použit dotazník a výzkumu se zúčastnilo 1627 participantů z univerzity v Brazílii. Dotazník se skládal z VVIQ, demografických informací. Vzorek jako celek měl průměr 58.69 bodů v VVIQ. Prevalence afantazie byla 5.9 %, tedy o něco vyšší, než v běžné populaci. Závěrem Přestože se zdá, že představivost může být důležitou součástí učení, tak na toto téma existuje překvapivě málo studií. Jen samotná vizuální představivost ovlivňuje mnoho kognitivních funkcí. Dostupné studie ukazují, že děti, které mají silnější imaginací, mají menší problémy s chápáním různých základních dovedností, bez kterých se člověk nedokáže v dnešním světě obejít. Slabá, nebo dokonce žádná představivost však automaticky neznamená, že má člověk menší šance ve svých studijních výsledcích. Například studie od Keogh (2021) věnujících se afantazii ukazuje, že aphantasijní jedinci si vytvářejí strategie odlišné od těch, které používá běžná populace. Tyto strategie jsou vytvářeny pro plnění úkolů, při kterých je běžně vytvářen obraz v mysli. Každopádně na základě vlastních zkušeností můžu říct, že není tolik důležitá případná individualizace vzdělávání pro jedince, kteří nemohou využívat mentální představivost, protože jsou schopni se přizpůsobit. Důležité je ale jejich vlastní uvědomění si, že tyto rozdíly existují. Pochopení procesu vlastní imaginace může být velmi důležité pro volbu správné strategie učení. Pokud je někomu, kdo není schopný využívat vizuální představivost, doporučena např. metoda paměťového paláce, tak ho tato metoda jen velmi zmate a pravděpodobně ji nebude schopen využít. Zdroje: GOUVEIA, Levi Albuquerque. Imagination capacity in university students: aphantasia and its possible changes in personal development. Themes focused on interdisciplinarity and sustainable development worldwide V.1 [online]. Seven Editora, 2023, [cit. 2023–06–12]. Doi:10.56238/tfisdwv1–057 . Dostupné z: http://sevenpublicacoes.com.br/index.php/editora/article/view/785 GUARNERA, Maria, Palmira FARACI, Elena COMMODARI a Stefania Lucia BUCCHERI. Mental Imagery and School Readiness. Psychological Reports [online]. 2017, 120(6), 1058–1077 [cit. 2023–06–12]. ISSN 0033–2941. Doi:10.1177/0033294117717262 . Dostupné z: https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0033294117717262 GUARNERA, Maria, Monica PELLERONE, Elena COMMODARI, Giusy D. VALENTI a Stefania L. BUCCHERI. Mental Images and School Learning: A Longitudinal Study on Children. Frontiers in Psychology [online]. 2019, 10 [cit. 2023–06–12]. ISSN 1664–1078. Doi:10.3389/fpsyg.2019.02034 . Dostupné z: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.02034/full KEOGH, Rebecca a Joel PEARSON. The perceptual and phenomenal capacity of mental imagery. Cognition [online]. 2017, 162, 124–132 [cit. 2023–06–12]. ISSN 00100277. Doi:10.1016/j.cognition.2017.02.004 . Dostupné z: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0010027717300367 KEOGH, Rebecca, Marcus WICKEN a Joel PEARSON. Visual working memory in aphantasia: Retained accuracy and capacity with a different strategy. Cortex [online]. 2021, 143, 237–253 [cit. 2023–06–12]. ISSN 00109452. Doi:10.1016/j.cortex.2021.07.012 . Dostupné z: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0010945221002628?via%3Dihub MILTON, Fraser, Jon FULFORD, Carla DANCE, et al. Behavioral and Neural Signatures of Visual Imagery Vividness Extremes: Aphantasia versus Hyperphantasia. Cerebral Cortex Communications [online]. 2021, 2(2) [cit. 2023–06–12]. ISSN 2632–7376. Doi:10.1093/texcom/tgab035 . Dostupné z: https://academic.oup.com/cercorcomms/article/2/2/tgab035/6265046 PEARSON, Joel, Thomas NASELARIS, Emily A. HOLMES a Stephen M. KOSSLYN. Mental Imagery: Functional Mechanisms and Clinical Applications. Trends in Cognitive Sciences [online]. 2015, 19(10), 590–602 [cit. 2023–06–12]. ISSN 13646613. Doi:10.1016/j.tics.2015.08.003 .Dostupné z: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1364661315001801 ZEMAN, Adam, Michaela DEWAR a Sergio DELLA SALA. Lives without imagery — Congenital aphantasia. Cortex [online]. 2015, 73, 378–380 [cit. 2023–06–12]. ISSN 00109452. Doi:10.1016/j.cortex.2015.05.019 . Dostupné z: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0010945215001781 ZEMAN, Adam, Fraser MILTON, Sergio DELLA SALA, et al. Phantasia–The psychological significance of lifelong visual imagery vividness extremes. Cortex [online]. 2020, 130, 426–440 [cit. 2023–06–12]. ISSN 00109452. Doi:10.1016/j.cortex.2020.04.003 . Dostupné z: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0010945220301404#bib40 Vizuální představivost a učení was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 6. 2023

Proč pracujeme a jak to (ne)ovlivňuje naše studium?

Požadavky na uchazeče na trhu práce jsou proměnlivé. Zároveň, když mluvíme o uchazeči o práci, stejně jako v případě jiných skupin, ani zde se nejedná o homogenní skupinu. Máme uchazeče o práci, kteří hledají nové zaměstnání s cílem zlepšení vlastních podmínek, uchazeče, kteří vstupují na trh po kratší či delší pauze, nebo například uchazeče, kteří hledají první práci na plný úvazek. V tomto příspěvku se zaměříme na ty, kteří jsou na trhu práce poprvé a kteří vedle své pracovní role plánují plnit ještě další — studijní. Nejdříve si představíme pracovní situaci studentů v ČR a v Evropě, následně se zaměříme na reportované důvody pro práci, podíváme se na okolnosti související s hledáním práce při nebo po studiu známé jako student-to-work transition, představíme si možné problémy spojené s kombinací rolí studujícího a pracujícího a na závěr přidáme 2 možné strategie, jak výzkumníci doporučují těmto konfliktům předcházet, nebo je řešit. Cílem příspěvku je představit, co vše může hrát u práce při studiu roli, s čím se studenti musí vypořádávat a jak je na tom ČR v porovnání se zbytkem Evropy. Photo by Helena Lopes on UnsplashPracující společnost Každé tři roky porovnává projekt Eurostudent data studentů vyššího vzdělávání napříč Evropou. Data z 26 zemí, mezi které patří i Česká republika, pak srovnává například z hlediska hlavních charakteristik populace studentů, socio-ekonomických faktorů, typů studia, ale také času stráveného studiem a zaměstnání při studiu. Z těchto výsledků se nabízí velké množství témat, která by byla zajímavá prozkoumat blíže, my se však v našem příspěvku zaměříme právě na tu spojenou s prací. Volba tohoto téma není náhodná, navazuje totiž na náš zájem, předchozí pracovní zkušenosti i téma diplomové práce. Vedlejším motivátorem pak pro někoho může být například skutečnost, že studenti v České republice mnohem častěji pracují při studiu, než je ve zkoumaných státech standardem. Přibližně 92 % vysokoškolských studentů v České republice pracuje, což je o 14 procentních bodů nad průměrem zkoumaných států (Eurostudent, 2021).Je to dokonce tolik, že s takovou statistikou se Česká republika umístila na vrchní příčce žebříčku posledního šetření, které zkoumá data mezi roky 2018–2021. Nutno podotknout, že se jedná o součet studentů pracujících pouze během semestru, pouze během volna a během semestru i volna. Zároveň je vhodné zmínit, že do statistiky se započítávají pouze placené pozice, nikoli neplacené stáže. Vysoká čísla vykazují studenti ČR i v případě práce v průběhu semestru — celkem 74 % z nich má nějakou formu přivýdělku. Pokud si tato data z šetření 2018–2021 s daty 2014–2016, jedná se o 7% nárůst. Tento trend zvyšujícího se podílu pracujících vysokoškolských studentů při studiu je patrný nejen v ČR, ale ve většině zkoumaných zemí. Eurostudent, 2021 (https://www.eurostudent.eu/download_files/documents/EUROSTUDENT_VII_Synopsis_of_Indicators.pdf)Proč studenti v ČR (tolik) pracují? Zatímco v Evropě se ukazuje, že studenti pracují hlavně pro pokrytí svých životních nákladů, v ČR jako důvod pro práci uvádí většina studentů možnost “dovolit si věci, které by si jinak nekoupili” (77 %), následovaná získáním zkušeností na pracovním trhu (66 %), pokrytí životních nákladů (65 %) je “až” na třetí příčce (Eurostudent, 2021, s. 154). Procentuálním zastoupením v prvním reportovaném důvodu se řadí mezi země s nejvyšším procentem, více má pouze Francie a Polsko (po 79 %), stejně pak má Slovinsko. Naopak nejnižší čísla (29 %) ze všech států vykazují studenti ČR v důvodu „bez placené práce bych si nemohl*a dovolit být student“ (Eurostudent, 2021, s. 154). Posledním sledovaným důvodem je práce pro (finanční) podporu ostatním, kde ČR patří ke státům s nižšími procenty (17 %). Zajímavé je, podíváme-li se na socio-ekonomické faktory, které by mohly za těmito důvody stát, ty totiž příliš nekorelují. Podle reportu vysokoškolští studenti ČR spíše nepracují z důvodu, že by si nemohli dovolit studium. Z hlediska vlastního zhodnocení finančního zajištění svých rodičů, „téměř polovina všech studentů (47 %) jej vnímá jako průměrný“ (Eurostudent, 2021, s. 67). V České republice je to podobně, za průměrně finančně zajištěné vnímá své rodiče 52 % studentů, 36 % pak za docela dobře zajištěné, pouhých 12 % pak reportuje finanční zázemí rodičů jako nedostatečně zajištěné, což patří mezi nejnižší procenta napříč průzkumem. Objevuje se tu tedy několik míst, kde důvody pro práci a zhodnocení vlastní finanční situace není v souladu. Je tedy otázkou, jak studenti jednak vnímají vlastní situaci, jednak jaké mají představy o finančním zabezpečením svých vrstevníků. To, že studenti ČR reportují pokrytí nákladů až na třetím místě, je v kontextu statistik zajímavé — ČR patří mezi státy s vysokým podílem pracujících studentů a velkým podílem vlastních příjmů z celkového výdělku. Jejich vlastní výdělek tvoří průměrně 44 % jejich celkových příjmů, nejvyšší podíl pak reportuje Polsko — 68 % (Eurostudent, 2021). Zároveň, přestože v ČR získá nějakou formu státního stipendia lehce nadprůměrný počet studentů — 47 %, oproti průměru 42 %, průměrná výše stipendia je závratně nízká. Zatímco průměrně tvoří státní podpora 42 % celkových příjmů studentů, v ČR je to 9 %. Druhým nejnižším státem je Litva, která je nad ČR o 13 procentních bodů výš (Eurostudent, 2021, s. 181) Eurostudent, 2021 (https://www.eurostudent.eu/download_files/documents/EUROSTUDENT_VII_Synopsis_of_Indicators.pdf)Druhým nejčastěji reportovaný důvod — a sice práce jako způsob získání zkušeností , který reportuje cca 66 % studentů— je také zajímavý, a to proto, že cca 47 % studentů pracujících při studiu vykonává práci ve svém oboru. Vysoký podíl pracujících studentů by se dal vysvětlit tím, že čím jsou studenti starší, tím pravděpodobněji budou při studiu pracovat. Ale ne v ČR. Česká republika patří mezi státy, kde největší skupinu studentů tvoří relativně mladí studenti — do 26 let. Student-to-work transition Samotný proces hledání práce u absolventů a vysokoškolských studentů je vcelku často zkoumanou problematikou. Na začátku jsme mluvili o studentech jako uchazečích na trhu práce a nastínili jejich první specifika. Tato skupina uchazečů o práci se totiž od ostatních uchazečů velmi liší. Proces hledání práce probíhá totiž v době, kdy studenti prochází velkou životní změnou, kterou známe pod pojmem student-to-work (nebo university-to-work) transition. Jedná se dobu, kdy studenti přechází ze studijního života do plně pracovního života, a je na ni nahlíženo jako na první velkou pracovní změnu (Ng, Feldman, 2007; Klehe, Van Hooft, 2018). Tato tranzice je obvykle doprovázena úplnou finanční nezávislostí, změnou prostředí, změnou životního stylu, změnou povinností, změnou kolektivu i změnou identity (Klehe, Van Hooft, 2018). K tranzici do pracovního života dojde dříve či později u každého studenta, nicméně její průběh i okolnosti budou jiné. Její úspěšnost nezáleží pouze na nalezení práce, ale i na aktivitách následujících: jak rychle se zvládnou přizpůsobit svým novým povinnostem, jak rychle dokáží vytvořit vztahy s novými kolegy a v neposlední řadě — jak rychle zvládnou přijmout svou novou identitu pracujícího člověka (Klehe, Van Hooft, 2018). Důležitost této tranzice spočívá v tom, že ovlivňuje další vývoj konkrétního člověka. Jednak první práce po studiu má vliv na další kariérní vývoj a pracovní úspěchy v budoucnu (Werbel, 2000), jednak má vliv na to, jakým způsobem přistupují jedinci k dalším pracovním tranzicím a jak je zvládají (Ng, Feldman, 2007). Hledání práce absolventů tedy nesestává pouze z přípravných a aktivních činností, jako je mapování pracovního trhu, příprava CV, reagování na nabídky a účast na výběrových řízeních, ale probíhá v kontextu této velké životní změny. Absolventi na trhu práce jsou tak znevýhodněni neznalostí trhu, ale také neznalostí prostředí, vlastních možností a mnohdy i vlastních preferencí. A tak není divu, že se na to snaží připravit už při studiu, čímž tranzici, jak jsme byli zvyklí, proměňují (Saveanu, Stefanescu, 2019). Aby zvýšili své šance na lepší uplatnění po studiu, a tedy jak z výzkumů vyplývá i šance na budoucí kariérní vývoj (Werbel, 2000), mohou začít získávat relevantní oborové zkušenosti už při studiu. Student, nebo pracující? Konflikt rolí Stejně jako jakákoli jiná skupina, ani studenti neplní v životě pouze 1 roli, ale kombinují jich hned několik. Mohou být rodinnými příslušníky, přáteli, partnery atp. (Buda, Lenaghan, 2005; Saveanu, Stefanescu, 2019). Svým vstupem na pracovní trh nabírají roli další — roli pracujícího člověka, zaměstnance, freelancera (Simpson, 2020). Vzhledem k tomu, že jak role studenta, tak role pracujícího s sebou přináší velké množství často odlišných povinností, může dojít k něčemu, co označujeme jako konflikt rolí. Tento jev se obvykle zkoumal spíše v kontextu work-life balance a plnění rodinné a pracovní role, nicméně se vzrůstajícím počtem pracujících studentů nabírá na popularitě mezi výzkumníky i v této oblasti. Naplňování několika rolí totiž může způsobit jejich přehlcení, což se může negativně projevit ve schopnosti jedinců tyto role naplňovat (Creed a kol., 2015). U studentů se konkrétně hovoří o negativním vlivu na výsledky studia (Creed a kol., 2015), o negativním vlivu na psychické i fyzické zdraví (Ng, Feldman, 2007) a o negativním vlivu na zapojení do studijního a akademického života (Lundberg, 2004). Někteří z těchto výzkumníků tyto negativní vlivy pak dále rozvíjí a přenáší na výsledný negativní vliv na další vývoj kariéry (Creed a kol., 2015, Ng, Feldman, 2007). Na druhou stranu je zde na místě vyzdvihnout i výzkumy, které sice potvrzují negativní vliv práce při studiu na zapojení do studijního dění, nicméně negativní vliv na výsledky vyvrací (Lundberg, 2004). Zároveň je vhodné připomenout, že z dalších výzkumů vyplývá, že negativní vliv na další vývoj kariéry má i “špatná” první pozice po škole (Werbel, 2000). A vzhledem k tomu, že 2/3 studentů v ČR a více něž polovina (57 %) studentů průměrně ve všech 26 státech šetření Eurostudent reportuje získání zkušeností jako důvod k práci při studiu, pravděpodobně jsou ochotni negativní vliv na studium riskovat a akceptovat. Toto by bylo možné vysvětlit teorií kapitálu Beckera, nicméně to bychom úplně odbočili od tématu. Photo by Siora Photography on UnsplashNemůžeme mluvit o konfliktu rolí, aniž bychom jej krátce nepředstavili a nezarámovali do dalšího kontextu pracujících studentů s pomocí statistik. Ke konfliktu rolí totiž dochází, jak jsme již zmínili výše, v případě, kdy naplňování jedné role výrazně ovlivňuje naši schopnost naplňovat roli jinou (Creed a kol., 2015). A toto je velmi subjektivní faktor, který musí každý student zhodnotit sám. A je velmi pravděpodobné, že se vedle jeho vlastních povahových rysů bude odvíjet také od oboru, který studuje, a místa, kde jej studuje. V Evropě reportuje problémy s kombinací studia a práce 17 % studentů, přičemž nejvíce je to v Estonsku (33 %). Pokud si to rozdělíme na studenty pracující méně než 20 hodin týdně a více než 20 hodin týdně, čísla se začnou zásadně lišit. U pracovního vytížení méně než 20 hodin týdně se Evropa pohybuje okolo 18 %, nad 20 hodin týdně pak reportuje problémy se studiem téměř polovina studentů — 42 %. Existuje několik výzkumů, které se pociťovanými problémy při studiu zabývají. Například francouzští studenti v roce 2014 neprojevovali při práci do 8 hodin týdně žádný vliv na studium, ale cokoli bylo nad 16 hodin mělo velký (a negativní) vliv (Body a kol., 2014). Estonští studenti, kteří nyní příčku reportovaných problémů vedou, tak v roce 2011 reportovali, že pouze práce nad 25 hodin týdně má větší negativní vliv (Beerkens a kol., 2011). A jak je to v ČR? Zajímavě, jak jinak. Přestože se čas studentů strávený studiem od roku 2014 zvýšil z 10 na 16 hodin týdně, a to hovoříme pouze o studiu mimo přednášky, semináře a další výuku, a celkový čas potřebný na studium je průměrně 32 hodin, pouze 11 % studentů pociťuje kvůli práci problémy při studiu (Eurostudent, 2021). Pokud to rozdělíme stejně jako u průměrných hodnot všech států, tak pouze 7 % studentů s prací do 20 hodin týdně reportuje problémy (oproti 18 % průměrně) a 28 % procent s prací nad 20 hodin týdně (o 14 procentuálních bodů pod průměrem). Na druhou stranu, právě zde mohou hrát roli důvody, proč studenti pracují. Studenti ČR pracují víc než ostatní, téměř polovina z nich pracuje v oboru, zároveň jsou studenti VŠ v ČR jsou spíše mladší a jejich cesty k terciálnímu vzdělání jsou spíše lineárnější. Navíc reportují méně problémů s kombinací studia a práce. Možná právě proto jen 1/4 z nich (23 %) samo sebe identifikuje primárně jako pracující (Eurostudent, 2021). 💡Rozdělení na kategorie student a pracující je zlehčující, na což upozorňuje i Simpson (2020), která navrhuje kategorií hned 7: * studenti na plný úvazek s prací na částečný úvazek, kde si určuje kdy a jestli pracuje * studenti na plný úvazek s prací na částečný úvazek bez možnosti volby kdy a jestli pracují * studenti na plný úvazek s několika možnostmi přivýdělku * studenti i pracující na plný úvazek, kteří si udržují hranice mezi oběma * studenti i pracující na plný úvazek s nejasnými hranicemi * pracující na plný úvazek se studiem * pracující na plný úvazek se studiem jako možností přivýdělku Pro potřeby této práce však budeme nadále používat zjednodušující rozdělení na student a pracující. K utváření této role dochází postupně a několikrát, než však studenti začnou hledat práci musí si ujasnit, jestli budou spíše studenty, nebo spíše pracujícími. Od toho se mohou odvíjet jejich časové možnosti, respektive prostor, který mohou a jsou ochotni práci či studiu věnovat. Na základě toho jsou schopni lépe s rolemi, a jejich náplní pracovat (Eastgate a kol., 2023). Jak konfliktům předcházet, nebo je řešit? Předejít konfliktu rolí je možné skrze nastavení a aktivní udržování jejich hranic, také známé pod pojmem boundary management. Stejně jako zkoumání konfliktu rolí u studentů, tak i tento framework se používal hlavně v kontextu pracovního a rodinného života, než začal být používán ke zkoumání rolí studentů (Buda, Lenaghan, 2005; Eastgate a kol., 2023). Na základě toho, jakou roli přisuzujeme váhu, respektive jak velkou část naší identity tvoří (nebo chceme, aby tvořila), vytváříme strategie k dosažení takového rozvržení rolí a jejich udržení (Eastgate a kol., 2023). Jejich hranice totiž bývají často porušovány — ať už v závislosti na čase, povinnostech, technologiích nebo lidech. K nastavování a řízení hranic byly identifikovány 2 strategie — komunikativní a časová. Komunikativní strategie je v základu postavena na tom, že jedinci své rozdělení rolí a jejich hranice komunikují okolí, čímž pracují s očekáváním okolí a snaží se takto definované hranice udržovat (Eastgate a kol., 2023). Časová strategie zase spočívá ve vyhrazení jasných časových bloků pro jednotlivých role, což psychicky i fyzicky pomáhá v dodržování nastavených hranic jak u jedinců, tak u jejich okolí (Eastgate a kol., 2023). Právě komunikativní strategie bývá často využívána vysokoškolskými studenty v případě prvního nastavení hranic, jejich porušení, nebo například zvýšení požadavků v jedné roli, které by mohly mít za následek konflikt rolí (Eastgate a kol., 2023). Nastavení a udržování hranic přitom pomáhá v balancování rolí a psychickému i fyzickému zdraví studentů (Buda, Lenaghan, 2005; Eastgate a kol., 2023). Závěr Cílem práce bylo seznámit s faktory, které vstupují do problematiky práce při studiu, a poskytnout komplexnější pohled na okolnosti, které studenti v takové chvíli musí řešit. Představili jsme důvody studentů pro práci při studiu, hledání práce v kontextu tranzice ze studijního do pracovního života a (ne)slučitelnost rolí studujících a pracujících. Zdroje BEERKENS, Maarja; MÄGI, Eve; LILL, Liis. University studies as a side job: causes and consequences of massive student employment in Estonia. Higher education. 2011, vol. 61, s. 679–692. Dostupné z: https://link.springer.com/article/10.1007/s10734-010-9356-0 BODY, Kady Marie-Danielle; BONNAL, Liliane; GIRET, Jean-François. Does student employment really impact academic achievement? The case of France. Applied Economics, 2014, vol. 46, č. 25, s. 3061–3073. BUDA, Richard; LENAGHAN, Janet A. Engagement in multiple roles: An investigation of the student-work relationship. Journal of Behavioral and Applied Management, 2005, 6.3: 211–224. CREED, Peter A.; FRENCH, Jessica; HOOD, Michelle. Working while studying at university: The relationship between work benefits and demands and engagement and well-being. Journal of Vocational Behavior, 2015, vol. 86, s. 48–57. Dostupné z: https://research-repository.griffith.edu.au/bitstream/handle/10072/70073/CreedPUB2.pdf?sequence=1 EASTGATE, Lindsay, et al. It Takes Work: How University Students Manage Role Boundaries when the Future is Calling. Research in Higher Education, 2023, vol. 1, č. 18. Eurostudent, 2021. Social and Economic Conditions of Student Life in Europe. Eurostudent VII 2018–2021. Synopsis of indicators, Dostupné z: https://www.eurostudent.eu/download_files/documents/EUROSTUDENT_VII_Synopsis_of_Indicators.pdf. KLEHE, Ute-Christine; VAN HOOFT, Edwin AJ a kol. The Oxford handbook of job loss and job search. Oxford University Press, 2018. Dostupné z: https://books.google.cz/books?hl=en&lr=&id=FHtVDwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA379&dq=university+students+job+search&ots=FNS4pAwa3H&sig=hmnnVBwJo7RWtS4Xp9Sl8w2gqw8&redir_esc=y#v=onepage&q=university%20students%20job%20search&f=false LUNDBERG, Carol A. Working and learning: The role of involvement for employed students. NASPA journal, 2004, vol. 41, č. 2, s. 201–215. NG, Thomas WH; FELDMAN, Daniel C. The school-to-work transition: A role identity perspective. Journal of Vocational Behavior, 2007, vol. 71, č. 1, s. 114–134. SAVEANU, Sorana Mihaela; ŞTEFĂNESCU, Florica. Working or Learning? Working Students in the Romanian-Hungarian Cross-Border Area. Romanian Journal for Multidimensional Education/Revista Romaneasca pentru Educatie Multidimensionala, 2019, vol. 11, č. 4. WERBEL, James. Relationships among Career Exploration, Job Search Intensity, and Job Search Effectiveness in Graduating College Students. Journal of vocational behavior, 2000, vol. 57, č. 3. Proč pracujeme a jak to (ne)ovlivňuje naše studium? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 6. 2023

Je hybridní výuka výhodná?

Autor: freepik — www.freepik.comÚvod Od roku 2021 se hybridní výuka stala v České republice častým termínem, který se hojně diskutuje. Před vypuknutím pandemie Covid-19 byl tento pojem často zaměňován s blended learningem, který představuje kombinaci tradiční prezenční výuky s využitím e-learningu. Pod pojmem blended learning jsme si představovali různé přístupy výuky, kde technologie sloužily jako doplňkový nástroj od občasného využití počítačů ve výuce až po vysokoškolské kurzy, které se opírají o systémy pro správu výuky, jako je například Moodle nebo Google Classroom. Avšak s příchodem pandemie se hybridní výuka stala nevyhnutelnou součástí vzdělávacího procesu. Školy a vzdělávací instituce se musely rychle přizpůsobit a kombinovat prezenční výuku s online formáty prostřednictvím různých technologických nástrojů. Hybridní výuka se stala klíčovým prvkem pro zajištění pokračování vzdělávání a minimalizaci přerušení výuky během pandemie. Výhody Hybridní výuka v současnosti nabízí mnoho možností a variant. Studenti mohou docházet do školy na prezenční výuku pouze v určitých dnech nebo hodinách, zatímco ve zbývajícím čase se zapojují do online výuky prostřednictvím virtuálních učeben a komunikačních platforem. Tímto způsobem mohou studenti využívat výhod tradičního vyučování, jako je interakce s učiteli a spolužáky, a zároveň získávat přístup k online materiálům, videopřednáškám nebo interaktivním cvičením. Existuje řada výhod hybridní výuky pro studenty. Především umožňuje rozšířené spektrum studentů, kteří se mohou zapojit do vzdělávání. Studijní programy, které se vyučují formou hybridní výuky, mohou navštěvovat studenti žijící daleko od školy, studenti na mateřské dovolené nebo ti, kteří upřednostňují hybridní formu studia. Tento typ výuky se snaží zabezpečit přístup ke vzdělání bez ohledu na geografickou polohu učitele nebo studenta. Další výhodou je možnost zapojení zahraničních hostů do výuky nebo externích lektorů z praxe, kteří by měli časově náročné cestování kvůli několika hodinám ve škole. Studenti také ocení skutečnost, že nemusí každý den dojíždět do školy a mají tak větší časovou flexibilitu. Hybridní výuka má také mnoho přínosů pro vyučující. Vyučující mohou zajistit nepřetržitý přístup ke výuce prostřednictvím online přenosů, záznamů výuky z minulých let nebo zpřístupněním záznamů výuky žákům před testy a zkouškami jako formu opakování nebo pro vyjasnění nejasností. Tento přístup jim umožňuje efektivněji organizovat výuku a využívat technologii k podpoře učení a zapojení studentů. Podle studií, jak uvádí Rease (2020), existuje jen málo důkazů o negativních dopadech hybridní výuky na studentské učení. Výuka, která kombinuje prezenční a online formáty, dosahuje podobných, a někdy dokonce i lepších výsledků ve srovnání s plně prezenční výukou, pokud jde o testování, motivaci a uspokojení potřeb studentů. Celkově lze tedy říci, že hybridní výuka se stala významnou součástí vzdělávacího prostředí v České republice od roku 2021. Tento přístup k výuce poskytuje studentům a učitelům větší flexibilitu, rozšiřuje přístup ke vzdělání a využívá technologii k podpoře učení a interakci. zdroj: https://www.veskole.cz/clanky/jak-probiha-hybridni-vyukaRizika Synchronní hybridní výuka (dále jen SHV) přináší řadu výzev a rizik, které se týkají jak pedagogického, tak technologického hlediska. Pedagogické výzvy spojené s SHV zahrnují potřebu adaptovat způsob výuky tak, aby bylo dosaženo srovnatelných standardů učení. Vyučující musí přizpůsobit své pedagogické přístupy a metody, aby byla zajištěna efektivní výuka v hybridním prostředí (Weitze et al., 2013; Raes et al., 2020). Zároveň je třeba koordinovat prezenční i online část výuky, což vyžaduje od učitelů vyšší míru organizace a zátěže. Mentální zátěž vyučujících se zvyšuje, protože musí soustředit svou pozornost na studenty na dvou různých místech a zároveň spravovat online platformu (Raes et al., 2020). Co se týče studentů, několik studií naznačuje, že studenti přítomní ve třídě a ti, kteří se připojují online, prožívají vyučovací hodinu odlišně (Beatty, 2007; Szeto, 2014; Zydney et al., 2019). Cílem by však mělo být dosažení srovnatelného učení pro obě skupiny. Výzvou je tedy pečlivé plánování výukového procesu a spravedlivé rozdělení pozornosti vyučujícího mezi studenty. Zvláště náročné je zapojení online studentů, kteří se mohou cítit izolováni od zbytku třídy kvůli odlišné lokalitě (Huang et al., 2017). Tito studenti mají tendenci být pasivnější z důvodu nižší motivace a disciplíny nebo kvůli praktickým překážkám, jako je obtížnost vystoupení ve třídě, které může být učitelem přehlédnuto (Weitze et al., 2013; Raes et al., 2020). Pokud jde o technologické výzvy, klíčové je zajistit kvalitní přenos zvuku ze třídy, správnou vybavenost učitelů a studentů dovednostmi potřebnými pro obsluhu digitálních nástrojů a schopnost pružně reagovat na jejich aktualizace a změny. Technické problémy při SHV mohou být pro všechny zúčastněné velmi stresující (Raes et al., 2020). Celkově lze říci, že synchronní hybridní výuka přináší s sebou několik výzev a rizik, které je třeba zvládnout. Vyučující musí upravit své pedagogické přístupy a metody, studenti se musí vyrovnat s rozdílným vnímáním výuky a všichni zúčastnění musí čelit technologickým výzvám a potenciálním technickým problémům. Nicméně, s adekvátní přípravou, podporou a vyváženým přístupem může SHV přinést efektivní a bohatou vzdělávací zkušenost pro všechny zúčastněné strany. Nevýhody Hybridní výuka představuje inovativní přístup ke vzdělávání, který kombinuje prvky tradiční prezenční výuky s využitím moderních technologií a online prostředků. Tento hybridní model výuky nabízí řadu výhod, jako je flexibilita, rozšířený přístup ke vzdělávání a možnost zapojení hostujících lektorů či zahraničních odborníků. Nicméně, jako u každého nového přístupu, i hybridní výuka přináší s sebou některé nevýhody a výzvy, které je důležité překonat. V této části se zaměříme na identifikaci a rozbor těchto nevýhod, které zahrnují omezenou interakci a sociální kontakt, technické problémy a nerovnosti přístupu k technologiím. Porozumění těmto aspektům nám pomůže lépe vyvážit přínosy a rizika hybridní výuky a hledat způsoby, jak maximalizovat její efektivitu a přínos pro všechny zúčastněné strany, výuky a hledat způsoby, jak maximalizovat její efektivitu a přínos pro všechny zúčastněné strany. - Omezená interakce a sociální kontakt: Jednou z nevýhod hybridní výuky je omezená přímá interakce mezi studenty. V tradiční třídní atmosféře mají studenti možnost komunikovat a spolupracovat přímo s ostatními spolužáky, což podporuje výměnu názorů, diskuse a sociální interakci. V hybridní výuce je tato přímá interakce omezena, což může vést k menšímu zapojení studentů a snížení kvality vzájemného učení. Například, “Omezená možnost přímé interakce a snížený sociální kontakt může ovlivnit schopnost studentů vzájemně komunikovat a spolupracovat, což může mít negativní dopad na výměnu názorů a diskuse ve vzdělávacím prostředí.” - Technické problémy: S hybridní výukou jsou spojeny i technické problémy, které mohou narušit plynulost výuky. Nezbytnost používání digitálních technologií může znamenat, že studenti a učitelé se mohou potýkat s technickými obtížemi, jako jsou problémy se spojením k internetu, nefunkční audio nebo video zařízení, či problémy s softwarem. Tyto technické problémy mohou zpomalit výuku, snižovat efektivitu komunikace a způsobovat frustraci u studentů i učitelů. Například, “Technické problémy, jako jsou nestabilní internetové připojení nebo nefunkční audio a video zařízení, mohou narušit plynulost výuky a způsobit ztrátu času a frustraci u studentů i učitelů.” - Nerovnosti přístupu k technologiím: Další nevýhodou hybridní výuky je nerovnost přístupu studentů k potřebným technologiím. Zatímco někteří studenti mohou mít k dispozici počítače, stabilní internetové připojení a další potřebné vybavení, jiní nemusí mít takový přístup kvůli ekonomickým nebo geografickým omezením. Tato nerovnost v přístupu může vést k nejednotnému prostředí pro vzdělávání, kde někteří studenti mají více příležitostí ke komunikaci a interakci než ostatní, což může ovlivnit jejich učební výsledky. Například, “Nerovnosti v přístupu k technologiím mohou vytvořit nevyvážené podmínky pro vzdělávání, kde někteří studenti mohou být znevýhodněni v důsledku nedostatečného přístupu k potřebným technologiím.” Je důležité si uvědomit, že tyto nevýhody lze částečně překonat vhodným plánováním, podporou a poskytnutím přístupných nástrojů a zdrojů pro studenty. zdroj: http://www.pedagogicke.info/2021/09/jaroslav-masek-10-aspektu-hybridniho.htmlStudie Část eseje o výzkumech se zaměřuje na analýzu a hodnocení studií a výzkumů týkajících se hybridní výuky. Výzkumy přinášejí důležité poznatky o přínosech a nevýhodách tohoto vzdělávacího modelu, a přispívají tak k lepšímu porozumění jeho efektivitě a možnostem využití. Tato kapitola představuje vybrané studie a jejich výsledky, které poskytují cenné informace pro pedagogickou praxi a rozhodování ve vzdělávacím prostředí. Přehled těchto výzkumů nám pomůže lépe porozumět významu a přínosům hybridní výuky a umožní nám formulovat doporučení pro její efektivní implementaci a rozvoj. Podle výzkumů od Shimkovich et al., 2022 a Arkorful & Nelly, 2015 existuje několik nevýhod spojených s hybridní výukou. Jedním z nejčastěji zmiňovaných argumentů je technická stránka a s ní související problémy. Z pohledu učitelů je časová náročnost tvorby kvalitních elektronických materiálů a online kurzů výrazně vyšší ve srovnání s materiály potřebnými pro prezenční výuku. Dalším problémem je potřeba odborného zásahu při technických potížích, který obvykle vyžaduje IT specialista ve školním prostředí. Tento jev je poměrně častý a může být zásadní překážkou pro úspěšnou realizaci výuky. Z pohledu studentů je nejčastější technickou překážkou slabé internetové připojení. Tento problém se týká téměř každého studenta ale i vyučujícího a může se projevit ve formě úplného výpadku připojení nebo snížené kvality. Kromě technických problémů může také být výzvou pro studenty ovládání optimální platformy pro synchronní výuku, která by naplnila očekávání obou stran. Další nevýhodou hybridní výuky je omezený prostor pro individuální participaci. V rámci hybridního modelu je interakce mezi učitelem a online studenty minimální. Ačkoli to není nevyhnutelně pravidlem, často se stává, že studenti mají omezenou možnost zapojit se aktivně do výuky (Dean College, 2021). Je však důležité zdůraznit, že i přes tyto nevýhody má hybridní výuka prošla v posledních letech velkou revolucí a její implementace stále roste. Je nezbytné hledat řešení, která minimalizují technické potíže a poskytují studentům a učitelům dostatečnou podporu pro efektivní výuku v hybridním prostředí. Podle výzkumu provedeného na Belmont University a publikovaného v roce 2004 (Ward, 2004) neexistuje výrazný rozdíl mezi výsledky studentů ve hybridní a prezenční formě výuky. Tento výzkum se zaměřoval na porovnání známek z různých hodnotících prvků, jako jsou testy, kvízy, projekty a finální zkoušky. Zjištění naznačují, že výsledky studentů v obou výukových modelech jsou srovnatelné. Nicméně, v případě doplňkových úkolů, které nepřispívají přímo k finální známce, byl zaznamenán určitý pokles. Studenti ve hybridní výuce se méně často zapojovali do dobrovolných úkolů, které přesahovaly požadavky kurzu. Tento pokles byl vysvětlován tím, že studenti měli již dostatek samostatné práce a nebyli motivováni vykonat další dobrovolné úkoly. Dalším rozdílem mezi hybridní a prezenční výukou, který byl zjištěn ve studii, se týká hodnocení přístupu a průběhu výuky. Studenti ve hybridní formě výuky vyjádřili celkově pozitivnější postoj k tomuto vzdělávacímu modelu. Tuto pozitivní zkušenost přisuzovali vyšší míře zodpovědnosti, kterou museli přijmout, aby dosáhli požadovaných výsledků. V hybridní výuce bylo vyžadováno větší individuální úsilí a samostatnost, což se ukázalo být přínosné pro dokončení kurzu. Tento aspekt byl hodnocen jako výhoda oproti tradiční prezenční výuce. Závěrem lze říci, že studie přinesla zajímavé poznatky ohledně výsledků a hodnocení studentů ve hybridní výuce. Přes srovnatelné výsledky ve známkách, studenti ve hybridní výuce projevili menší zájem o dobrovolné úkoly. Na druhou stranu, vysokou míru zodpovědnosti a samostatnosti, kterou vyžaduje hybridní výuka, studenti vnímali jako pozitivní aspekt. Tyto výzkumné poznatky nám poskytují lepší přehled o tom, jakým způsobem hybridní výuka ovlivňuje výsledky studentů a jejich postoj k výukovému procesu. Závěr Hybridní výuka je koncept, který získává stále větší popularitu vzdělávacích institucí po celém světě. Při hybridní výuce se kombinuje tradiční prezenční výuka s online prvky, čímž se vytváří nový vzdělávací model. Nicméně, stojí za to zvážit, zda je hybridní výuka skutečně výhodná. Existuje několik důvodů, proč by hybridní výuka mohla být považována za výhodnou. První a nejzřejmější výhoda spočívá v flexibilitě, kterou tento model nabízí. Studenti mají možnost přizpůsobit si své učení svým individuálním potřebám a časovým možnostem. Díky online komponentě mohou studovat kdykoliv a kdekoliv, což je zvláště přínosné pro ty, kteří mají jiné závazky nebo žijí ve vzdálených oblastech. Další výhodou hybridní výuky je obohacení vzdělávacího procesu. Díky kombinaci online a prezenčních prvků se otevírají nové možnosti interakce a spolupráce mezi studenty. Online platformy umožňují diskuse, sdílení materiálů a spolupráci na projektech i mimo tradiční vyučovací hodiny. Tím se rozšiřuje prostor pro učení a studenti mají možnost získat nové perspektivy a dovednosti. Samozřejmě, je důležité zvážit i potenciální výzvy a nevýhody hybridní výuky. Někteří studenti mohou mít potíže s samostatnou organizací a motivací při online studiu. Také může být náročné udržet vysokou míru interakce a zapojení studentů, zejména při omezeném fyzickém kontaktu. Celkově vzato, hybridní výuka nabízí zajímavé možnosti a výhody pro moderní vzdělávací systém. Nicméně, je důležité pečlivě zvážit, zda je tento model vhodný pro konkrétní vzdělávací instituci a potřeby studentů. Zdroje: Arkorful Valentina, a Nelly Abaidoo. The role of e-learning, advantages and disadvantages of its adoption in higher education. International journal of instructional technology and distance learning 12, no. 1 (2015). Dostupné z: https://www.itdl.org/Journal/Jan_15/Jan15.pdf#page=33 Barbara Ward. The Best of Both Worlds: A Hybrid Statistics Course, Journal of Statistics Education, 12:3, (2004) DOI: 10.1080/10691898.2004.11910629 BEATTY, Brian, 2013. Hybrid courses with flexible participation: The hyflex course design [online]. 153–177. Dostupné z: doi:10.4018/978–1–4666–4912–5.ch011 BEATTY, Brian J., 2007. Hybrid classes with flexible participation options–If you build it, how will they come. 2007 Annual Proceedings-Anaheim: Volume. 15. BEDNAŘÍKOVÁ, Iveta, 2013. Tutor a jeho role v distančním vzdělávání a v e-learningu. B.m.: Olomouc, Univerzita Palackého v Olomouci, 2013. ISBN 978–80–244–3795–8. HUANG, Yan, Chengling ZHAO, Fengfang SHU a Jinjin HUANG, 2017. Investigating and analyzing teaching effect of blended synchronous classroom. In: 2017 International Conference of Educational Innovation through Technology (EITT). B.m.: IEEE, s. 134– 135. NEUMAJER, Ondřej, 2020. Vzdělávání na dálku přináší zmatky v pojmech. Ondřej Neumajer [online]. [cit. 2023–06–12]. Dostupné z: https://ondrej.neumajer.cz/vzdelavani- na-dalku-prinasi-zmatky-v-pojmech/ PROCHÁZKOVÁ, Petra, 2021. Školství nebude po covidu stejné jako dřív, zkouší se hybridní výuka. iDNES.cz [online]. [cit. 2023–06–12]. Dostupné z: https://www.idnes.cz/zlin/zpravy/zaci-vyuka-hybridni-domov-skola-overeni- zlin.A211213_641306_zlin-zpravy_ppr RAES, Annelies, Loulou DETIENNE, Ine WINDEY a Fien DEPAEPE, 2020. A systematic literature review on synchronous hybrid learning: gaps identified. Learning Environments Research [online]. 23(3), 269–290. ISSN 1387–1579, 1573–1855. Dostupné z: doi:10.1007/s10984–019–09303-z RYCHLÍK, Martin. Učení a zkoušení online. Má hybridní výuka potenciál?. In: Universitas[online]. 24.01.2022. Dostupné z: https://www.universitas.cz/tema/8092-tema-uceni-a-zkouseni-online-ma-hybridni-vyuka-potencial Shimkovich Elena, Guzel Makhmutova, Darya Ivanova, and Raisa Urunova. Advantages and Disadvantages of Hybrid Learning for International Students. ARPHA Proceedings 5 (2022). VII International Forum on Teacher Education. Dostupné z: https://ap.pensoft.net/article/24401/download/pdf/ SINGH, Harvi, Chris REED a Centra SOFTWARE, 2001. A white paper: Achieving success with blended learning. Centra Software. Retrieved July. 12. SZETO, Elson, 2014. A Comparison of Online/Face-to-face Students’ and Instructor’s Experiences: Examining Blended Synchronous Learning Effects. Procedia — Social and Behavioral Sciences [online]. 116, 5th World Conference on Educational Sciences, 4250– 4254. ISSN 1877–0428. Dostupné z: doi:10.1016/j.sbspro.2014.01.926 ŠMÍDA, Jan, 2021. Hybridní výuka jako spása vzdělávání. Učitel21 [online] [cit. 2023–06–12]. Dostupné z: https://www.ucitel21.cz/post/hybridní-výuka-jako-spása-vzdělávání WEITZE, Charlotte Lærke, Rikke ØRNGREEN a Karin LEVINSEN, 2013. The Global Classroom Video Conferencing Model and First Evaluations: European Conference on E-83 learning. Proceedings of the 12th European Conference on E-Learning. 2, 503–510. ISSN 978–1–909507–82–1. ZOUNEK, Jiří, Libor JUHŇÁK, Hana STAUDKOVÁ a Jiří POLÁČEK, 2021. E-learning Učení (se) s digitálními technologiemi. Vyd. 2., aktualizované. Praha: Wolters Kluwer ČR, a.s. ISBN 978–80–7676–175–9. ZYDNEY, Janet Mannheimer, Paul MCKIMMY, Rachel LINDBERG a Matthew SCHMIDT, 2019. Here or there instruction: Lessons learned in implementing innovative approaches to blended synchronous learning. TechTrends. 63(2), 123–132. Je hybridní výuka výhodná? was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 6. 2023

Profesní vzdělávání knihovníků v makerspace

Otevřené dílny či makerspaces se pomalu stávají etablovanou součástí některých knihoven. S příchodem nové a poměrně bezprecedentní služby se ovšem objevuje také velké množství výzev, se kterými se knihovna a zejména její pracovníci, musí vypořádat. Jednou z těchto výzev, a možná i tou největší, je pak vzdělávání knihovníků v souvislosti s prací v otevřené dílně či jejich rekvalifikace na zcela novou pozici. Ellyssa Kroski, jedna ze zahraničních odbornic ve sféře otevřených dílen v knihovnách zmiňuje, že knihovníci jsou zásadní součástí pro funkční makerspace v knihovně a měli by to být právě oni, na které se zaměříme, ještě než se vůbec rozhodneme nějakou otevřenou dílnu budovat. Předcházíme tím situaci, kdy nadšeně vybavíme prostor stroji a nástroji, které ale knihovna nedokáže využívat ani efektivně nabízet uživatelům. [1] Sousedská dílna DOK16 Městské knihovny v Praze.Co obnáší práce knihovníka v otevřené dílně? Péče o otevřenou dílny v sobě snoubí několik různých perspektiv, z nichž některé mohu být knihovníkům poměrně známé. Jelikož se jedná stále o službu uživatelům, práce v otevřené dílně znamená z velké části komunikaci s lidmi, jejich podpora, navigování službou i prostorem a dohled nad nimi. [2] Podstatná část pracovního dne knihovníka v otevřené dílně se také může podobat práci knihovníka učícího, vzhledem k tomu, že nedílnou součástí fungování otevřených dílen jsou vzdělávací programy, aktivity a workshopy pro veřejnost. Ve většině případů je pak novou součástí pracovní náplně pro knihovníka v otevřené dílně práce s technologiemi a obecně s vybavením, kterým dílna disponuje. Tyto technologie a nástroje mohou variovat od drobných robotů, přes 3D tiskárny či Arduina, až po šicí stroje nebo nástroje pro práci se dřevem. Specifické pracovní úkoly pak čekají knihovníka, který má na starost samotné prvotní budování otevřené dílny anebo její následnou správu. V tento moment jsou potřebné i činnosti zahrnující řízení lidí, projektové plánování a často například advokacie a prezentace služby před zřizovatelem, vedením i veřejností. Nejlépe je ale nejspíše náplň práce knihovníka v makerspace patrná z kompetencí a dovedností, které jsou pro vykonávání této profese nezbytné, v následující části se tedy zaměříme přímo na ně. Kompetence knihovníků v otevřených dílnách Kompetence, zásadní pro knihovníky v otevřených dílnách, nejsou knihovnickému prostředí zcela neznámé. Unikátní je spíše jejich mix, případně konkrétnější pojmenování kompetencí dříve skrytých, avšak přítomných. Zřejmá je také návaznost na výše popisovanou náplň práce. Koh a Abbas ve svém výzkumu [3], prováděném v otevřených dílnách knihoven ve Spojených státech amerických pojmenovávají pět nejvýraznějších kompetencí knihovníků v otevřených dílnách: * schopnost učit se * schopnost adaptovat se na změny * schopnost spolupracovat * schopnost obhajovat otevřenou dílnu * schopnost poskytovat služby rozmanité skupině uživatelů První z důležitých kompetencí pro knihovníky v otevřených dílnách je schopnost učit se. Tato kompetence pomyslně i předchází kompetencím učit uživatele, jelikož otevřené dílny jsou prostředí, jenž může velice rychle podléhat změnám a kde je žádoucí včasná reakce na inovace, zejména ve světě technologií, a tudíž prostředím, které vyžaduje neustálé transformování a aktualizování znalostí a dovedností. V úzkém vztahu předchozí popsanou kompetencí je dále schopnost adaptovat se na změny, která kromě nutnosti adaptovat se na již zmiňované technologické změny, zahrnuje také schopnost přizpůsobit se měnící se pracovní náplni anebo celkové transformaci pracovní pozice. Schopnost spolupráce a kolaborace je další z uváděných kompetencí, nezbytná zejména při práci s uživateli, makery, pravidelnými návštěvníky či dobrovolníky. Netýká se ovšem pouze aktivit v dílně, schopnost spolupráce je hodnotná například také při podávání různých grantů či plánování projektů s dalšími aktéry. Pro úspěšné fungování otevřené dílny je také důležitá schopnost knihovníků obhájit otevřenou dílnu. Nutnost advokacie knihovních služeb tedy vytváří z pracovníků v určitém smyslu diplomaty před zřizovateli, mecenáši i směrem k veřejnosti. A s tím, jak se přirozeně posouvá, rozvíjí a proměňuje povaha dílny, objevuje se potřeba tyto změny komunikovat směrem dovnitř instituce i ven do společnosti. Poslední uvedenou kompetencí je schopnost poskytovat služby rozmanité skupině lidí. Na rozdíl od některých jiných oddělení a služeb, které mohou být využívány například specifickou věkovou skupinou, slouží otevřené dílny rozmanité skupině lidí zahrnující často i děti a teenagery nebo nečtenáře. Knihovník starající se o dílnu musí tedy být připravený interagovat s lidmi z různých sociodemografických prostředí. Na tyto schopnosti také navazují sadou praktických dovedností, které jsou pro pracovníky v otevřených dílnách v knihovnách zásadní: * dovednosti související s managementem * dovednost vytváření programu * dovednosti související s fundraisingem a podáváním grantových žádostí * technologická gramotnost * facilitace vzdělávání založená na teoriích učení a uživatelském chování Když mluvíme o managementu v otevřené dílně v knihovně, dotýkáme se mnoha rovin — od projektového managementu, managementu lidí, managementu prostor až po informační management. Dovednosti podstatné pro tyto aktivity tedy mohou souviset také se strategickým plánováním anebo personálním zajištěním otevřené dílny, včetně zaučování zaměstnanců anebo dobrovolníků. Dovednosti týkající se vytváření programu souvisí jak s dramaturgií akcí a aktivit, které se v makerspace odehrávají, tak s jejich vedením a přípravou. Ta pak zahrnuje také vytváření celého “kurikula” dílny, vytváření konkrétních vzdělávacích materiálů či metodik, prezentování a předávání znalostí, instruktáž i například vytváření vzdělávacích sad pro tvoření. Kontrola a obstarávání financování otevřené dílny je často také nezbytnou součástí jejího vedení, a to ve všech směrech managementu financování, zejména pak ve směru fundraisingu a psaní grantových žádostí. Pozn. Zajímavé je, že Koh a Abbas ve svém výzkumu [4] spojují financování otevřené dílny téměř výhradně s grantovými žádostmi, což je pravděpodobně dáno situováním výzkumu do Spojených států amerických, nicméně i v reáliích českého knihovnictví jsou grantová schemata poměrně zásadní zejména při vybavování dílny různými nástroji, viz například VISK3. Dovednosti související s podáváním žádostí o dotace/granty jsou tedy podstatné i v našem lokálním kontextu. Technologická gramotnost je možná ta nejvíce viditelná část vzdělávání knihovníků v makerspace a také to první, co nás napadne, pokud se zmíníme o “rekvalifikaci” knihovníka na pozici knihovníka v otevřené dílně. Netýká se pouze schopnosti používat vybavení dílny, tamní nástroje a techniku, ale také pochopení celého kontextu jejich zasazení do makerspace včetně schopnosti rozumět parametrům vybavení, dokázat zvolit pro dílnu vhodné nástroje a také chápat to, jakým způsobem mění fungování současné společnosti, pokud se například jedná o nové technologie. Pozn. Technologická gramotnost se do jisté míry překrývá také s konceptem Maker Competencies [5], který vznikl díky americkému Institute of Museum and Library Services v letech 2016–2018 a který popisuje kompetence, jež je možné získat tvorbou projektů v makerspace anebo podobném prostředí. Vzhledem k tomu, že je nezbytné, aby knihovník v makerspace rozuměl vybavení i principům tvoření jako takového, tyto Maker Competencies se vztahují i na něj. Vzdělávání, které v makerspace přirozeně probíhá, je pak důležité navázat na potřeby a chování uživatelů. Zde tedy nabývá na důležitosti facilitace vzdělávání. Pod tento termín se snažíme schovat dovednosti související s lektorskými a mentorskými dovednostmi a znalosti toho, jakým způsobem se lidé učí, ale také toho, jakým způsobem se vyvíjejí, vzhledem k tomu, že otevřené dílny mohou být navštěvované širokým spektrem uživatelů, včetně dospívajících anebo i dětí. Kontext vzdělávání knihovníků v otevřených dílnách V předchozích odstavcích jsme si představili téměř superhrdinský balíček kompetencí, dovedností a znalostí, kterými by měl každý knihovník pracující v makerspace oplývat. Jaké jsou ale kontextové souvislosti vzdělávání knihovníků, kteří se ocitnou na pracovní pozici v otevřené dílně? Než se pustíme do samotného vzdělávání, můžeme si představit situaci, ve které se knihovníci, působící v makerspace, nejčastěji ocitnou. Jennifer Hortonová ve svém výzkumu, opět v amerických reáliích, uvádí, že vzdělávání související s tématem otevřených dílen je v knihovnách označováno za chtěné a potřebné. Počty dílen vzrůstají, a tedy i počty knihovníků, kteří jsou s dílnami spjatí. To vytváří předpoklad poptávky po tomto vzdělávání i do budoucna. [6] Důležitým faktorem podoby tohoto vzdělávání je ovšem potom také zjištění, že méně než polovina dotazovaných v tomto výzkumu se věnuje otevřené dílně více než v polovině času své pracovní doby. To souvisí zejména s tím, že mnoho knihovníků, kteří v nějakém makerspace pracují, jsou také zároveň knihovníky na nějaké jiné pracovní pozici, a mají tedy i další knihovnické povinnosti, které se dílny netýkají. Můžeme tedy uvažovat o tom, že čas, který by knihovníci mohli věnovat svému vzdělávání specificky zaměřenému na práci v otevřené dílně, je rovněž omezený. Podobné bariéry komplikující vzdělávání knihovníků v makerspace navíc popisuje již John J. Burke v dřívějším průzkumu [7], kde zmiňuje kontrast mezi vůlí a chutí knihovníků vzdělávat se a nedostatkem času nebo podpory, co se zprostředkování vzdělávání týče. Poměrně pozitivním zjištěním výzkumu Jennifer Horton ovšem zůstává, že pouze zhruba čtvrtina dotazovaných měla nějaké znalosti týkající se otevřených dílen před nastoupením na pozici knihovníka, který tomuto tématu věnuje, nicméně tři čtvrtiny respondentů uvedly, že se v době dotazování považovali za sebejisté, co se práce v makerspace anebo s technologiemi v makerspace týče. Zde je ovšem nutné vzít v potaz, že čas, který respondenti potřebovali na to, aby získali sebejistotu pro práci v makerspace se individuálně lišil. Co se pak týče preferovaných forem profesního vzdělávání, vítězí dle výzkumu navštěvování dalších otevřených dílen, což je označeno jako pochopitelné, vzhledem k tomu, že celá problematika a tvoření jako takové jsou často komunitní aktivity a samotný koncept makerspace je založený na sdílení prostoru, nástrojů i zkušeností. Není proto překvapivé, že podobné principy uplatňují knihovníci i při učení se a rozvíjení se v tématu otevřených dílen. Navštěvování dalších dílen bývá také označováno jako příklad dobré praxe při samotném plánování budování otevřené dílny v knihovně. [8] Menší preferenci pak získaly formální vzdělávací kurzy, nicméně vysvětlením tohoto jevu může být předpokládaná vyšší cena těchto kurzů a dlouhodobý závazek, který je s nimi často spjatý. Pokud se zaměříme na vzdělávací obsah preferovaný knihovníky, zjistíme, že jeho šíře se pohybuje od práce s jednotlivými nástroji a technologiemi až po více administrativní činnosti týkající se managementu celé dílny. Ve svém výzkumu Jennifer Horton zmiňuje právě management otevřené dílny jako nejvíce knihovníky žádanou oblast vzdělávání. Zde je zajímavé zmínit například také oblasti, které nemusí být zmiňovány samotnými knihovníky, ovšem z pohledu odborníka na dané téma v prostředí makerspace nabývají na důležitosti — jako například bezpečnost práce v otevřené dílně. Tyler S. Love ve své studii zmiňuje významný posun v percepci bezpečnostních opatření i dovedností potřebných pro předvídání i snižování rizik spojených s bezpečností v otevřené dílně u pracovníků se zkušeností s nějakým profesním vzděláváním. [9] Šicí dílna Ateliér Městské knihovny v Praze.Existující možnosti profesního vzdělávání knihovníků v makerspace Nyní máme představu o kompetencích, které by ideální pracovník otevřené dílny v knihovně měl rozvíjet a zároveň tušíme v jakém výseku reality se pohybujeme. Jak tedy vypadají skutečné příklady vzdělávání knihovníků v makerspace? Data, o která se můžeme opřít, pocházejí opět zejména z prostředí Spojených států amerických. Monica Grace Maceli ve svém výzkumu z roku 2019 [10] zkoumá, jakým způsobem je začleňováno vzdělávání související s otevřenými dílnami do kurikula kurzů magisterského stupně na amerických univerzitách a také, jaké jsou jeho formy v kurzech pokračujícího profesního vzdělávání. Jedním ze zásadních poznatků, které přináší, je pokračující začleňování informací a poznatků týkajících se otevřených dílen v knihovnách, historie a kontextu makerství, nových technologií a teorií učení a vzdělávání, do sylabů kurzů na univerzitách s knihovnickými studijními programy. Kurzy navíc překlenují velkou část širokého spektra kompetencí, znalostí a dovedností, které jsme vymezili v úvodu. Kromě samotného seznamování s technologiemi a vytváření příležitostí pro samotné tvoření se kurzy dotýkají také plánování otevřené dílny, uživatelskému výzkumu, vytváření efektivních programů i evaluaci výsledků. Pozn. Příkladem kurzu, který využívá samotné tvoření v makerspace a současně se od něj posunuje k pochopení teoretických principů tvoření a vzdělávání může být “Bibliocircuitry: Old Books, New Ideas” spuštěný na univerzitě v Severní Karolíně. Kurz je zde modelován ve dvou rovinách, kdy horizontální reprezentuje šíři nástrojů a technik využitelných pro tvoření a vertikální linie hluboké pochopení makerspace jako sociálního fenoménu v knihovnictví. [11] Nabízené kurzy je stále možné počítat spíše v jednotkách případů, nicméně Maceli upozorňuje na to, že je možné je nalézt zejména na školách, jejichž knihovnické programy se umisťují mezi top 10 ve Spojených státech amerických (podle US News and World Report), což může tyto školy představit jako trend-settery a zároveň podpořit začleňování otevřených dílen do knihoven jakožto jednoho z možných budoucích směrů knihovnictví. Podobná je situace také na poli kurzů pokračujícího profesního vzdělávání či celoživotního vzdělávání. V tomto případě je ovšem drtivá většina kurzů vypisována v online podobě, aby byla zajištěna co největší přístupnost kurzů pro již pracující knihovníky a další profesionály. Maceli zde ovšem upozorňuje na riziko nepřenositelnosti některých zkušeností na dálku, zejména pokud se zaměříme na práci s nástroji a další praktické činnosti. Závěrem: náhled do českého knihovnictví Obrátíme-li pozornost do českého prostředí, setkáme se spíše s jednotlivými kurzy a školeními zaměřenými na specifické nástroje a technologie, které s otevřenými dílnami neodmyslitelně souvisí, jako jsou například 3D tisk anebo Ozoboti. Patrná je ovšem také preference osobního setkávání na seminářích k tématu a výjezdů do knihoven. Ze záměru spojit tyto formy vzdělávání a poskytnout rozmanitý balíček zážitků a zkušeností českým knihovníkům pak vznikl na Katedře informačních studií a knihovnictví Masarykovy univerzity kurz celoživotního vzdělávání “KISKed01 Kulturní a kreativní odvětví: Otevřená dílna v knihovně jako místo podpory kreativity, digitálních kompetencí a komunity”, který se momentálně nachází uprostřed svého prvního běhu a na vyhodnocení svého přínosu tedy teprve čeká. Použitá literatura [1] KROSKI, Ellyssa, ed. The makerspace librarian’s sourcebook. Chicago: ALA Editions, an imprint of the American Library Association, 2017. ISBN 978–0–8389–1504–2, s. 18. [2] Tamtéž. [3] KOH, Kyungwon a June ABBAS, 2015///Spring. Competencies for Information Professionals in Learning Labs and Makerspaces. Journal of Education for Library and Information Science. North York: University of Toronto Press, 56(2), 114–129. ISSN 07485786. Dostupné také z: https://www.proquest.com/scholarly-journals/competencies-information-professionals-learning/docview/1708167894/se-2?accountid=16531 [4] Tamtéž. [5] WALLACE, Martin K, Katie Musick PEERY, Gretchen TRKAY, Morgan CHIVERS a Tara RADNIECKI, 2018. List of Maker Competencies, including Preamble and Acknowledgments. University of Texas at Arlington Libraries. [6] HORTON, Jennifer, 2019. Continuing education and professional development of library staff involved with makerspaces. Library Hi Tech. Emerald Publishing Limited, 37(4), 866–882. ISSN 0737–8831. Dostupné z: doi:10.1108/LHT-06–2018–0081 [7] BURKE, J.J., 2019. Neal-Schuman Library Technology Companion: A Basic Guide for Library Staff: A Basic Guide for Library Staff. American Library Association. ISBN 9780838918661. [8] BURKE, John J., KROSKI, Ellyssa, ed., 2018. Makerspaces: A Practical Guide for Librarians. Second Edition. London: Rowman & Littlefield. ISBN 978–1–5381–0818–5. [9] LOVE, Tyler S., 2022. Examining the Influence That Professional Development Has on Educators’ Perceptions of Integrated STEM Safety in Makerspaces. Journal of Science Education and Technology. 31(3), 289–302. ISSN 1573–1839. Dostupné z: doi:10.1007/s10956–022–09955-2 [10] MACELI, Monica Grace, 2019. Making the future makers. Library Hi Tech. Emerald Publishing Limited, 37(4), 781–793. ISSN 0737–8831. Dostupné z: doi:10.1108/LHT-01–2019–0005 [11] MELO, Marijel (Maggie) a Laura MARCH, 2021/10/11. By the Book: A Pedagogy of Authentic Learning Experiences for Emerging Makerspace Information Professionals: A Pedagogy of Authentic Learning Experiences for Emerging Makerspace Information Professionals. Journal of Education for Library and Information Science. University of Toronto Press, 64(2), 142–158. ISSN 0748–5786. Dostupné z: doi:10.3138/jelis-2020–0046 Profesní vzdělávání knihovníků v makerspace was originally published in EDTECH KISK on Medium, where people are continuing the conversation by highlighting and responding to this story.

13. 6. 2023